Исследование зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА"

факультет коррекционной педагогики

кафедра олигофренопедагогики

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Исследование зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Научный руководитель: доцент

Бойков Дмитрий Игоревич

Иванова Алёна Анатольевна

Санкт-Петербург 2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Литературный обзор проблемы формирования зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогической литературе

1.1 Вопросы изучения зрительной памяти в специальной литературе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

1.3 Особенности нарушений зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Выводы по Главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Организация и методы исследования зрительной памяти

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

2.3 Методические рекомендации по развитию зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Выводы по Главе 2

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Поиски наиболее эффективных путей коррекционной направленности обучения - проблема, которая актуальна и в настоящее время. Ведь обучение в широком смысле этого слова, относительно данной категории детей, не является самоцелью. Задача педагогов - способствовать продвижению ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде. И здесь встаёт вопрос о формировании и расширении представлений аномального ребёнка об окружающем мире. Однако для продвижения ребенка с нарушением интеллекта в развитии значимым является не всякое, а специально организованное обучение, основанное на дифференцированном и индивидуальном подходе к каждому ребенку, проводимое в определённой системе.

В современной психологии и педагогике вопрос о формировании зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью стоит очень остро. Развитие памяти является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Учёные: Л.В. Занков, М.С. Левитан, Б.И. Пинский, Х.С. Замский, Г.М. Дульнев, И.В. Белякова, А.В. Григонис, В.А. Суморокова, В.Я. Василевская, и другие, исследовавшие особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, в первую очередь отмечали у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему.

Актуальность исследования: зрительный тип памяти помогает ребёнку воспринимать информацию в виде зрительных образов, сюжетных картин, которые отличаются своей эмоциональностью, яркостью и жизненностью. А выбор дошкольного возраста зависит от того, что у детей с нарушением интеллекта хорошо развита наглядно-образная память. Дошкольник легко запоминает всё яркое, красочное, необычное, всё то, что вызвало у него сильную эмоциональную реакцию. Развитие зрительной памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и трансформации содержания фиксируемого наглядного материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в обучении. Ведь это предпосылка к успешному и разностороннему познанию мира, усвоению новой информации. Подтверждением этих слов может служить то, что развитие и формирование мнемических процессов у детей с нарушением интеллекта - одно из ведущих направлений в специальной (коррекционной) работе. Решение данной проблемы обеспечивает подготовку детей с интеллектуальной недостаточностью к успешной социальной адаптации в обществе.

При изучении детей с интеллектуальной недостаточностью проблеме памяти было посвящено немало исследований. Обсуждались процессы функционирования памяти и механизмы её нарушений. Изучались полнота, точность и прочность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных возможностей и пр. Проведённые исследования выявили ряд специфических особенностей становления и протекания мнемических процессов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: нарушение не только логической, но и механической памяти; объём кратковременной и долговременной памяти у детей с нарушением интеллекта значительно ниже; характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти; точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая и т.д. Одна из главных особенностей памяти детей с нарушением интеллекта - материал запоминается ими легче, если он подкреплён зрительными образами, наглядностью. Таким образом, зрительная память очень важна для детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для проведения исследования по выбранной теме мы обозначили объектом исследования - состояние зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

зрительная память интеллектуальная недостаточность

Предметом исследования является особенности формирования зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Целью дипломной работы является исследование уровня развития зрительной памяти детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для достижения поставленной цели, определены следующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

2.Подобрать методики изучения зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

.Изучить особенности зрительной памяти детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

.Проанализировать результаты констатирующего эксперимента.

.Составить методические рекомендации с подбором дидактических игр и упражнений, формирующих зрительную память дошкольников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью зрительная память имеет ряд характерных особенностей, а именно низкий уровень сформированности кратковременной зрительной памяти, оперативной зрительной памяти, объёма кратковременной зрительной памяти, опосредованного запоминания.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня развития зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

методы статистической обработки результатов экспериментального исследования;

составление методических рекомендаций с подбором дидактических игр и упражнений по развитию и коррекции зрительной памяти детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

Теоретической основой исследования послужили положения о деятельностном подходе в психологии А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, А.Л. Венгер и теория Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. Теории Л.М. Житникова о том, что памятью детей-дошкольников можно управлять, обучая специальным мнемическим приёмам, З.М. Истоминой о смысловом соотнесении и смысловой группировке. А также работы Ю.М. Забродина, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова и др.П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности и доказали в ходе экспериментов что, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия.

Практическая значимость работы заключается в содержащихся в работе теоретических положениях и выводах, научно-методическом обосновании необходимости развития зрительной памяти дошкольников с умственной отсталостью.

База исследования: На базе подготовительной группы государственного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 97 г. Санкт-Петербурга было проведено эмпирическое исследование в группе от 6 лет в течение ноября месяца 2012 года.

Глава 1. Литературный обзор проблемы формирования зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогической литературе

1.1 Вопросы изучения зрительной памяти в специальной литературе

Память - это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта (48).

Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей в коре головного мозга, способных актуализироваться под воздействием различных раздражителей. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов (49).

Как уже было сказано в определении понятия "память", её процессы - это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Главной среди них - запоминание, которое обеспечивает закрепление в памяти новой информации путём связывания её с уже приобретённым знанием. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом. Основными характеристиками названных процессов являются: объём и скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и полнота воспроизведения (5).

Как в общей и коррекционной психологии различают несколько видов памяти.

В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют вербальную память (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

С учётом длительности хранения информации память разделяют на кратковременную и долговременную.

Любой запоминаемый материал сначала удерживается памятью кратковременной, а затем, если это необходимо сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной и долговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно.

Любой человек, в том числе и ребенок, имея дело с заучиванием, использует возможности кратковременной и долговременной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной (преднамеренной) и непроизвольной (непреднамеренной).

В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и переживая происходящее человек, не ставя специально перед собой такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлевается. Однако потребности действия не позволяют ограничиться таким непроизвольным запоминанием. По мере усложнения человеческой деятельности и условий, в которых она совершается, приходится, не полагаясь на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания. Из непроизвольного процесса, совершающегося первоначально в составе какой-либо практической деятельности как её предпосылка или компонент, запоминание становится сознательным, преднамеренным актом. Запоминание превращается затем в особую специально организованную деятельность заучивания (29).

Многообразные процессы памяти могут приобретать различные формы: уже исходный процесс первичного закрепления материала может совершаться в форме непроизвольного запечатления, сознательного запоминания, систематически организованного заучивания. Результаты этого запоминания могут проявиться в узнавании того, с чем человек предварительно ознакомился при его предъявлении, и в свободном его воспроизведении. Воспроизведение может, далее, выразиться в форме представлений и знаний, отвлечённых от частной ситуации, в которой они запомнились, или в виде воспоминаний, относящихся к собственному прошлому, к пережитому. Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего.

Если говорить о памяти не только как собирательном термине для определённой совокупности процессов, а как о единой "функции", то речь может идти лишь о некоторой очень общей и элементарной способности к запечатлению и при соответствующих условиях восстановлению данных чувствительности, т.е. о том, что можно назвать мнемической функцией (11).

Запоминание, сохранение, воспроизведение, которые включаются в "память", строятся на этой основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень существенно включается мышление в единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции и т.д.).

Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Это необходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств.

Экспериментально доказано, что всякое запоминание, в том числе и непроизвольное, есть закономерный продукт действия субъекта с объектом.

Воспроизведение можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти и перевода в оперативную.

Процесс актуализации (восстановления прежде усвоенного материала) может характеризоваться различной степенью трудности или легкости протекания: от "автоматического" узнавания окружающих нас предметов до мучительно трудного припоминания забытого. В соответствии с этим, выделяя внутри процесса воспроизведения его различные виды, можно расположить их в следующем порядке: узнавание, собственно воспроизведение (которое может быть непроизвольным и произвольным) и припоминание. Особое место занимают воспоминания - историческая память личности (1).

Само "сохранение" - это не пассивное хранение материала. Сохранение - динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщения, систематизации и т.д.). Этот процесс имеет свою динамику, при разных условиях различную; она может выразиться не только в убыли, в более или менее быстром забывании; в некоторых случаях последующие воспроизведения могут оказаться более полными и совершенными, чем предыдущие. Уже в силу этого не приходится понимать сохранение, как пассивное хранение; оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию систематизацию и детализацию и т.д.

Сохранение и забывание.

Сохранение является сложным динамическим процессом; он совершается в условиях определённым образом организованного усвоения и включает в себя многообразные процессы переработки материала.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание.

Процесс забывания может быть более или менее глубоким. В соответствии с этим актуализация забытых образов или мыслей в большей или меньшей мере затрудняется либо становится вообще невозможной. Забывание оказывается тем более глубоким, чем реже включается определенный материал в деятельность личности, чем менее значимым становится он для достижения актуальных жизненных целей. При этом невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он полностью потерян, совершенно выпал из опыта личности. Забывается конкретная, "фактическая" форма материала, в то время как его существенное, устойчиво значимое содержание включается в соответствующие знания и формы поведения и воспроизводится в этих формах поведения в интегрированном виде. В принципе забывание - явление целесообразное. То, что, включаясь в деятельность личности, остается значимым для нее, не забывается. Включение в деятельность - надежное средство связи материала с потребностями человека и, следовательно, борьбы с забыванием. Одним из приемов такого включения является систематическое повторение того, что должно быть сохранено в памяти (11).

Эббингауз, Радосавлевич, Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая Эббингауза и его продолжателей получена, однако, для забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала (48).

Реминисценция в сохранении. В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся ещё один как будто частный, но принципиально очень значимый факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал не только не даёт всегда резкого снижения воспроизведения, как это нужно было бы ожидать согласно формуле Эббингауза, но иногда даёт повышение: отсроченное воспроизведение материала очень часто оказывается более полым и совершенным, чем непосредственно следующее за его первичным восприятием или заучиванием.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Однако не приходится рассматривать, как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется.

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит, поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности. Забывается то, что перестаёт быть для личности существенным, важным, а от части и то, что идёт в разрез с её устремлениями (10).

Как мы уже упоминали, если учитывать какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, то выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память. В своей работе мы подробнее остановимся на изучении зрительной памяти.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени "видеть" воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит (49).

Путём ознакомления с окружающим миром происходит процесс интеграции растущего индивида в этот мир и его успешная самореализация, что особенно важно для детей с нарушением интеллектуального развития. Основная задача ознакомления с окружающим миром состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. А происходит это посредством памяти, в том числе зрительной при запоминании наглядных образов.

Память - процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания. Память является основой всей жизни человека.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психофизиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого-педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе.

Основной дефект - нарушение познавательной деятельности - вызван органическим повреждением коры головного мозга (Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.).

Все причины нарушений интеллекта можно разделить на следующие группы (по Г.Е. Сухаревой):

Øгенетическая и хромосомная патология (наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей, умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора);

Øпатология внутриутробного развития (прием алкоголя или наркотиков беременной матерью, ее недоедание, инфицирование краснухой, ВИЧ-инфекцией, некоторыми вирусными инфекциями, интоксикации, травмы, а также многих других болезней матери в течение беременности; ухудшение общей экологической, повреждающие факторы окружающей среды);

Øпатологические факторы, действующие во время родов, и приведшие к повреждению головного мозга младенца (родовая травма и асфиксия);

Øтяжелые заболевания центральной нервной системы в течение первых трех лет жизни ребенка (нейроинфекции; интоксикации нейротропными ядами, такими как ртуть; различные соматические заболевания ребенка, особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка; а также тяжелые травмы мозга);

Øсоциально-педагогическая запущенность, которая хотя и не служит непосредственной причиной умственной отсталости, тем не менее, резко усиливает влияние всех вышеописанных факторов (5).

Эти дети развиваются, они способны к обучению и последующему труду. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведётся систематично, организовано в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социальную адаптацию и приспособление к жизни в условиях включённости в окружающую социальную среду. В младшем возрасте, в период наибольшей пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению, работа должна быть направлена на их всемерное развитие и коррекцию недостатков".

Возрастной диапазон детей с нарушениями развития, приступающих к школьному обучению, как правило, бывает довольно широк: это и дети 7-8 лет и более старшие - вплоть до 10-12 лет. Время начала обучения часто на практике определяется не возрастом, а степенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребёнка, тем обычно позже начинают его обучать (15).

Многие дети физически слабо развиты. Они почти все низкорослы, малоподвижны, пассивны, вялы и медлительны. Большинство детей медленно, с трудом ходят по лестнице, не могут бегать и прыгать, поймать мяч, не удерживают крепко предмет, игрушку. Двигательные нарушения встречаются в виде не резко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и, главным образом, выразительности движений. Движения бедны, однообразны, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкенезий).

Как отмечает Е.Н. Правдина-Винарская, мимические движения выполняются детьми с интеллектуальной недостаточностью и быстрее и более четко по подражанию, чем по словесной инструкции. Движения, выполняемые детьми по словесной инструкции, сопровождаются синкенезиями. Почти у всех крайне затруднена мелкая моторика (7).

В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с с интеллектуальной недостаточностью неодинаковы, что частично связано с разнообразием клинических форм патологии. Они значительно различаются по эмоциональному настрою, возможностям и навыкам общения, навыкам социального поведения. У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния, негативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфликтуют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулировании их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы, привязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от обстановки и социально беспомощны.

Лишь небольшая часть детей частично владеет элементарными санитарно-гигиеническими навыками и может обслуживать себя. Большинству из них надо помогать в самообслуживании. Многие не включаются в работу: находясь в группе, они практически отсутствуют, бездействуют или механически производя какие-либо движения (сосут пальцы рук, грызут карандаш или ручку, раскачиваются и т.д.). Включившись в какую-либо деятельность, быстро утомляются, истощаются, легко отвлекаются (4).

У большинства детей собственная речь выражена в виде отдельных слов, часто лепетных, а также структурно нарушенных, коротких аграмматичных фраз, отмечаются сложные нарушения звукопроизношения, ринолалия, дизартрия. Одно из типичных нарушений при интеллектуальной недостаточности - это расстройство речи. Как правило, речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи. Отмечается бедность грамматических конструкций в используемых им высказываниях. Ослаблен контроль за собственной речью. Высказывание 7 - 8-летнего ребенка с интеллектуальной недостаточностью, как правило, состоит из простых предложений протяжённостью в 3 - 4 слова. Иногда высказывания таких детей могут состоять почти из двух десятков слов, но в них трудно определить границы каждого предложения. Такая речь нередко содержит побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращённые к уже сказанному. Подобный многословный ответ демонстрирует неумение ребёнка планировать своё высказывание, чётко выделять его объекты, проводить сопоставительный анализ, осуществлять выбор грамматических форм. Нередко страдает понимание речи окружающих; последнее в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости.

Речь недостаточно развита, зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Активный словарный запас ограничен. Грамматический строй речи страдает, характерны дефекты произношения различных степеней. Словарный запас в основном ограничен названиями некоторых бытовых предметов. У так называемых без речевых детей активная речь отсутствует. Они произносят несколько лепетных слов, при объяснении жестикулируют и мычат, понимают обращённую речь в пределах обиходной бытовой инструкции [33, 78].

Знание и понимание окружающей обстановки примитивны и ограничены. Дети не могут дать сведений о своей семье. Зная своё имя, они, однако, часто не знают имени родителей, своей фамилии или произносят их так, что невозможно понять, не могут сказать с кем они живут, не знают собственного возраста, своего домашнего адреса. Одни из них показывают некоторые части тела (глаза, нос, рот, уши, руки), другие не понимают задания. Понимание обращённой речи и выполнение инструкций у детей можно назвать удовлетворительными, хотя пассивный словарь их беден, они показывают не все из окружающих предметов, не могут выбрать по просьбе педагога картинки с изображёнными на них предметами или животными. Названия цветов дети, как правило, не знают, хотя по показу иногда соотносят их правильно (сличают).

Для таких детей даже к моменту поступления в школу характерны незнание точных названий основных и производных цветов спектра, неумение определять форму предмета или его частей, непонимание пространственных отношений между предметами или частями одного предмета, что находит отражение в их речи.

Понятия о количестве и счёте у детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют. Некоторые могут назвать числа, не соотнося их с предметами: "Один, раз, два"; " Шесть, восемь, пять". Все дети, за редким исключением, приступают к обучению без знания букв (3).

Дети крайне беспомощны в предметно-практической деятельности. Задания, в которых нужно выбрать предмет по образцу, сделать группировку, исключить предмет по признакам, дети не понимают, деятельность их при этом носит беспорядочный, хаотичный характер. Ещё более их затрудняет задание, требующее обобщения.

Наблюдения за детьми на занятиях показали, что многие дети совершенно не подготовлены к школьному обучению, они "не умеют учиться" контакт с ними затруднён, детский коллектив организуется трудно, из-за чего практически не возможна фронтальная работа.

При интеллектуальной недостаточности психическое развитие ребёнка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы нет и ребёнок считается практически здоровым. При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка.

Нарушения психической деятельности при интеллектуальной недостаточности составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при интеллектуальной недостаточности неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети с интеллектуальной недостаточностью в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры приводит к тому, что представления у детей обычно нечетки и малодифференцированы. Выработанные условные связи у них непрочны и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Процессы запоминания и восприятия недостаточны. Новый материал запоминается медленно, требуется многократное повторение. Такие особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного.

Г.Е. Сухарева выделяет центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях; во-вторых, плохая обучаемость.

По мере того как ребёнок растёт, присоединяется бедность кругозора, поверхность мышления, представления бедны, малы, слабость обобщения, незрелость эмоциональной сферы.

Слабость ориентировочной деятельности лежит в основе пониженной активности ребёнка и потребности в новых ощущениях, отсутствие интереса к окружающему миру. Самым частым осложнением при интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций. Это осложнение характеризуется как вторичных дефект. Если ребёнок попадает в условия неадекватного воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений третичного уровня. Подобные нарушения связаны с проявлениями в эмоционально - волевой сфере, поведения ребёнка.

Наиболее поддающимися коррекционному воздействию, по мнению Л.С. Выготского, являются вторичные и третичные отклонения (67).

Культурное развитие ребенка с нарушением интеллекта возможно, но оно ограничено ядерными признаками. В дошкольном возрасте ребенок с интеллектуальной недостаточностью без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли (58).

Мышление детей с нарушением интеллекта конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Ребенок с нарушением интеллекта не планирует свою активность по этапам, и тем более не пытается заранее предвосхитить последствия.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к общению, такие дети с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл слов и фраз понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно - практическое мышление носит ограниченный характер. Они сравнивают явления и предметы по внешним признакам.

Мышление замедленно по темпу, тугоподвижно. Переключаемость с одного вида деятельности, на другой сильно затруднена. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается. Одним из видов волевой деятельности является внимание, состояние которого существенно влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основе которого лежит врожденный ориентировочный рефлекс "что такое?" (по И.П. Павлову), наблюдается у большинства детей с нарушением интеллекта. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Им трудно сосредоточить внимание на каком-то определенном предмете, что очень осложняет их обучение. Однако, как показывает педагогическая практика, в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объём (18).

Характерно недоразвитие эмоционально - волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Их поведение носит импульсивный характер. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающим недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют. Одновременно с этим они неспособны подавлять эффект. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу. К нарушениям психической деятельности следует отнести и наблюдающиеся у детей с нарушением интеллекта расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей малодифференцированы, бедны. В случаях тяжелого поражения центральной нервной системы чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствием или неудовольствием), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя. Их переживания, привязанности обычно поверхностны и непрочны. При менее значительном поражении нервной системы в процессе развития сфера чувств значительно обогащается (16).

Перечисленные выше нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Известно, например, что детям с интеллектуальной недостаточностью бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.

Уровень развития деятельности больных напрямую связан со степенью интеллектуального дефекта и отличительными особенностями в эмоционально - волевой сфере. Дети с интеллектуальной недостаточностью способны к овладению простыми трудовыми навыками, имеют достаточный уровень адаптации к несложным жизненным ситуациям. Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у ребенка с нарушением интеллекта не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа "Что это?" у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3-4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения. Без коррекционного обучения к началу младшего школьного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не является ведущей. Игровые действия практически не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Признаком психического недоразвития является так же иерархичность. Она выражается в недоразвитии высших форм мышления. Недостаточность памяти, восприятия, речи, эмоциональной сферы, моторики всегда выражена меньше, чем недостаточность мышления (34).

Таким образом, основными клиническими признаками интеллектуальной недостаточности являются:

• преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т.е. при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;
• интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для интеллектуальной недостаточности иерархия дефекта, т.е. более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными;

недоразвитие познавательной деятельности при нарушении интеллекта проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор;

замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;

недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения (45).

1.3 Особенности нарушений зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Проблеме памяти детей с нарушением интеллекта посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы её нарушений. Долгое время считалось, что многие дети с нарушением интеллекта обладают хорошей механической памятью. Так,

Ж. Филипп и Г. Поль-Бонкур писал, что дети с нарушением интеллекта отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я. Торшиным. Установлено, что у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели детей с нарушением интеллекта значительно ниже, чем у детей с нормальным интеллектуальным развитием (3).

Вместе с тем в исследованиях показано, что память дошкольников с интеллектуальной недостаточностью под воздействием специального обучения развивается. Причём Л.В. Занков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в дошкольном возрасте происходит, прежде всего, за счёт развития высших её функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельности памяти наблюдается у детей 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13-14 годам школьники с нарушением интеллекта более или менее успешно могут использовать разные логические приёмы, позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимся сверстникам.

Одной из важных характеристик зрительной памяти является объём. Объём кратковременной зрительной памяти дошкольников с нарушением интеллекта меньше, чем у детей с нормальным возрастным развитием. Если у дошкольников с нарушением интеллекта он обычно составляет 3 единицы (это могут быть предметы или их изображения), то у дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием 7±2 единиц. Причём, чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается дошкольниками. Ряды картинок детям с нарушением интеллекта запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Следует отметить, что и долговременная зрительная память дошкольников с нарушением интеллекта характеризуется меньшим по сравнению с нормой объёмом, хотя для того, чтобы ребёнок надолго запомнил воспринимаемую информацию, педагог использует разнообразные приёмы, способствующие запоминанию (12).

Продуктивность непроизвольного запоминания наглядного материала дошкольников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Для успешного непроизвольного запоминания наглядного материала определённых сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и особенности не осознаются и не запоминаются ими, несмотря на большое количество повторений (Б.И. Пинский) (23).

У детей с интеллектуальной недостаточностью непреднамеренное запоминание текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек. Это подтверждает мнение о том, что зрительная память является опорой всей мнемической деятельности дошкольников с нарушением интеллекта.

При изучении детей с нарушением интеллекта наибольшее число исследований посвящено произвольному запоминанию, поскольку переход ребёнка к такому запоминанию, по мнению Л.С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Одна из особенностей зрительной памяти детей с интеллектуальной недостаточностью - характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти запоминаемого наглядного материала. У дошкольников с нарушением интеллекта не столь заметно преимущество произвольного запоминания, как у нормально развивающихся учеников (17).

В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания. Причём с возрастом оно становится всё более качественным.

Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются дети с нарушением интеллекта. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории детей, то продуктивность их мнемической деятельности, как правило, возрастает.

Воспроизведение - один из процессов памяти, при котором актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходит при отсутствии объекта, вызвавшего соответствующие следы памяти.

У дошкольников с нарушением интеллекта ошибки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у более старших детей. Так, в воспроизведённых ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом (3).

Воспроизведения наглядного материала, при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминании произвольном. На качество репродукций непосредственно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее дошкольникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации.

Многими исследователями, изучавшими проблему памяти, обнаружен низкий уровень избирательности воспроизведения у детей с нарушением интеллекта.

По мнению М.В. Гамезо, особой формой произвольного воспроизведения, требующего активного мышления, волевого напряжения и специальных вспомогательных приёмов, является припоминание (22).

Обнаружено, что дети с нарушением интеллекта не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идёт успешнее, если дошкольникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для детей с нарушением интеллекта значительные трудности (А.А. Юодрайтис). В отличие от нормально развивающихся учащихся, воспроизводящих все компоненты сюжета, дошкольники с нарушением интеллекта дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста.

Припоминание текста, содержание которого имеет отвлечённый характер, сильно затруднено. Использование вопросов в этом случае оказывается малопродуктивным. Испытывая затруднения с ответом, дошкольники с нарушением интеллекта подменяют такие части текста другим содержанием. У нормально развивающихся детей точность припоминания отдельных фрагментов текста не зависит от степени их отвлечённости.

В процессе припоминания у детей с нарушением интеллекта отмечаются случаи забывания материала.

Многими исследователями обнаружено, что дети данной категории успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приёмов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.). Так, использование детьми с нарушением интеллекта вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс запоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя вопросный план, успешно воспроизводят его содержание (Г.М. Дульнев) (18). Зрительная память помогает детям с нарушением интеллекта запоминать сложный для них материал.

Однако в ходе припоминания дошкольники не воссоздают необходимых связей и отношений между отдельными элементами материала. Умение устанавливать такие связи в процессе припоминания необходимо развивать в процессе обучения и воспитания дошкольников с нарушением интеллекта.

Выявлено, что только к более старшему возрасту дети с нарушением интеллекта овладевают некоторыми приёмами запоминания. Воспроизведение, как и другие процессы памяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения.

Р.Б. Каффеманас с целью формирования у дошкольников с нарушением интеллекта точных и полных знаний о предметах и явлениях окружающей действительности рекомендует целесообразное дозирование словесных и наглядных средств обучения; использование разнообразных самостоятельных работ; строгое ограничение словесного комментария; широкое использование сравнения натуральных объектов с их изображениями; зарисовки объектов; проведение различных измерений объектов. Варьирование вышеуказанных приемов и методов способствует формированию у детей навыков узнавания объектов в разных условиях и ситуациях, что ведет к образованию адекватных и устойчивых представлений (20).

Выводы по Главе 1

Память, как и любая высшая психическая функция, сложна и зависит от многих составляющих. Она включает в себя три основные фазы - запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание. Существует несколько типов памяти - в зависимости от модальности различают зрительную, слуховую, двигательную, тактильную, обонятельную, вкусовую память; по времени сохранения материала - мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную; непроизвольную и произвольную; механическую и смысловую.

Структурно-функциональная организация памяти обеспечивается многоуровневой системой мозговых структур. В нее включаются сенсорные корковые зоны, где формируется первичный след сенсорной информации - сенсорная память, ассоциативные области, где синтезируется материал для образной и словесно-логической памяти. В процессе перевода информации из кратковременного на долговременное хранение принимает участие гиппокамп. При его поражении теряется память на текущие события при сохранении долговременной памяти. Это так называемый Корсаковский синдром.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. В младшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний.

Дошкольникам с умственной отсталостью свойственно нарушение соотношения между произвольной и непроизвольной памяти. Так, если в норме продуктивность произвольного запоминания всегда оказывается выше, то при умственной отсталости у ребенка результаты произвольного запоминания находятся на достаточно низком уровне. Память дошкольников с умственной отсталостью характеризуется нарушениями и запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранение (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала), и воспроизведение (неточность).

Помимо причины замедленного и плохого усвоения знаний и умений, которое кроется в свойствах нервных процессов данной категории детей, имеет место и проблема отсутствия волевых процессов, которые коренятся не только в физиологии ребенка, но и социальных факторов.

При работе по развитию памяти данной категории детей необходимы особые дидактические навыки и умения педагога-воспитателя. Дошкольники данной категории лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений и с трудом запоминают внутренние логические связи отношений, именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать наглядные пособия и словесные объяснения.

Особенности детей с умственной отсталостью является не умение целенаправленно заучивать и запоминать, именно поэтому необходимо использовать целесообразные приемы заучивания и запоминания материала. Отечественные психологи разработали специальные методические приемы развития памяти данной категории детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Организация и методы исследования зрительной памяти

На основании анализа теоретической литературы был разработан эксперимент по выявлению особенностей и развитию зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста.

На первом этапе была проведена констатация уровня развития зрительной памяти.

На базе ГДОУ комбинированного вида №120 Выборгского района города Санкт-Петербурга было проведено исследование, в котором принимало участие 20 детей семилетнего возраста из них десять из специальной коррекционной группы и 10 из обычной группы. Исследование проводилось с ноября 2011 по февраль 2012 г. г. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Из числа обследуемых были сформированы две экспериментальные группы: ЭГ - I - дети с умственной отсталостью и ЭГ-II - дети с нормальным развитием.

В контрольную группу (КГ) вошли дети с интеллектуальной нормой развития, в ГДОУ комбинированного вида №120 Выборгского района в подготовительной группе, в количестве 25 человек, из всей группы участвовало 10 человек.

В экспериментальную группу (ЭГ) - вошли дети с интеллектуальной недостаточностью, в количестве 10 человек. 6 детей посещают коррекционную группу 2 года, 4 ребёнка - 1 год. Из них 7 мальчиков, 3 девочки.

Все дети экспериментальной группы были зачислены в коррекционную группу по заключению ПМПК, после комплексного изучения специалистами, с диагнозом лёгкая степень умственной отсталости.

Выполнение заданий четко фиксировались в протоколах обследования, которые в дальнейшем подвергались количественному и качественному анализу.

При подготовке к экспериментальному исследованию была изучена медико-педагогическая документация детей ЭГ. На основании изученной документации, наблюдений, беседы с воспитателями и родителями были составлены характеристики детей экспериментальной группы.

.Анфиса А.

Посещает специальную коррекционную группу первый год.

Девочка контактная, доброжелательная, неконфликтная, легко подчиняется взрослым и детям, немного медлительная, бывает обидчивой.

К занятиям проявляет интерес, заинтересована в конечном результате. Успешному продвижению мешают: отвлекаемость, утомляемость. Объем памяти и внимания снижен, внимание неустойчивое, рассеянное. На ситуации реагирует не всегда адекватно.

Инструкции понимает не всегда, нужно повторять. При выполнении задания нуждается в организующей помощи взрослого.

Движения неточные, координация нарушена, мелкая моторика развита недостаточно.

В картине речевого развития отмечено: словарь бедный, в речи присутствуют грубые аграмматизмы.

.Денис С.

Посещает специальную коррекционную группу первый год. Контактен, иногда навязчив. Очень активен, подвижен, эмоциональный, не может контролировать свое поведение.

К занятиям не проявляет интереса. Во время занятий выражены проявления утомляемости, истощаемости, двигательного излишества. Требуется организационная помощь взрослого.

Игровая деятельность на уровне манипуляций с предметами

В картине речевого развития отмечено: активный и пассивный словарь значительно ниже возрастной нормы, нарушено произношение, стойкие аграмматизмы, фраза состоит в основном из существительных и глаголов, не употребляет предлоги.

Объем памяти и внимания ниже возрастной нормы, внимание неустойчивое, повышенная отвлекаемость.

На ситуации реагирует не всегда адекватно.

.Илларион Г.

Посещает специальную коррекционную группу второй год.

Со сверстниками часто конфликтует, бывает невыдержанным, нетерпеливым. На замечания в свой адрес реагирует неадекватно - плачет, дерется, обижается. Со взрослыми контактирует избирательно.

Мелкая моторика развита.

К занятиям относится положительно, но часто бывает не заинтересован в конечном результате. Инструкции понимает, нуждается в организующей помощи взрослого. Часто не доводит до конца начатое дело.

В картине речевого развития отмечено: активный и пассивный словарь снижен, встречаются аграмматизмы, звукопроизношение нарушено.

На ситуации реагирует адекватно.

Объем памяти и внимания снижен, внимание неустойчивое.

.Тимо М.

Посещает специальную коррекционную группу первый год.

Мальчик доброжелательный, уравновешенный, немного замкнутый. Со сверстниками и взрослыми контактирует легко.

К занятиям относится положительно, проявляет интерес, заинтересован в конечном результате.

Хорошо ориентируется в пространстве и на листе бумаги.

Мальчик подвижный, физически крепкий, движения точные, в полном объеме.

В картине речевого развития отмечается: активный и пассивный словарь снижен, произношение нарушено, в речи встречаются аграмматизмы.

Объем памяти и внимания ниже возрастной нормы, внимание неустойчивое, часто отвлекается.

.Игорь Н.

Посещает специальную коррекционную группу первый год.

С детьми контактирует избирательно, чаще с мальчиками. Со взрослыми вступает в контакт только по необходимости. Мальчик медлительный, замкнутый.

Познавательная активность снижена, к занятиям равнодушен, не заинтересован в конечном результате. Инструкции понимает только после многократного повторения. При выполнении задания быстро утомляется, нуждается в организующей помощи взрослого.

Движения неточные, не в полном объеме, нескоординированы. Мелкая ручная моторика развита плохо.

В картине речевого развития отмечается: пассивный и активный словарь значительно ниже возрастной нормы, произношение нарушено, в речи наблюдаются грубые аграмматизмы.

Объем памяти и внимания значительно ниже возрастной нормы, крайне низкий уровень концентрации и распределения внимания. На ситуации реагирует неадекватно, не уверен в своих силах.

.Катя Н.

Девочка посещает специальную коррекционную группу второй год.

Со взрослыми и детьми контактирует легко, иногда бывает навязчива. Подвижная, активная, не может контролировать свое поведение.

Познавательная активность снижена, к занятиям не равнодушна, проявляет интерес, заинтересована в конечном результате. На занятиях постоянно отвлекается, быстро утомляется, восприятие материала поверхностное. Объем памяти и внимания снижен, крайне низкий уровень концентрации и распределения внимания. На ситуации реагирует не всегда адекватно.

Инструкции понимает не всегда, из-за невнимательности, нужно повторять. При выполнении задания нуждается в организующей помощи взрослого.

Движения точные, координация не нарушена, мелкая моторика развита недостаточно.

В картине речевого развития отмечено: словарь бедный, в речи присутствуют аграмматизмы, произношение нарушено.

7.Ваня С.

Посещает специальную коррекционную группу второй год.

Мальчик доброжелательный, немного замкнутый. Со сверстниками контактирует легко, со взрослыми на контакт идёт очень настороженно, незнакомые люди приводят ребёнка в состояние лёгкой паники.

НА занятиях малоактивен, чаще пассивен. В конечном результате не заинтересован. Учебная деятельность мальчика не привлекает. Постоянно отвлекается, быстро утомляется, восприятие материала поверхностное. Объем памяти и внимания снижен, крайне низкий уровень концентрации и распределения внимания. На ситуации реагирует не всегда адекватно.

С заданиями справляется лишь при помощи взрослого.

.Диана Т.

Девочка посещает специальную коррекционную группу второй год.

Хорошо контактирует, как со сверстниками, так и со взрослыми. Нов конфликтной ситуации всегда встаёт на сторону более сильного, даже, если он не прав. Легко подчиняется чужим правилам, ведома.

На занятиях активна, даже сверх нормы: отвечает невпопад, не задумываясь над правильностью ответов. В конечном результате заинтересована лишь тогда, когда выполняемая работа её привлекает и ей интересна.

Внимание рассеянное, неустойчивое. Легко переключается с одного вида деятельности на другую.

Мелкая моторика развита ниже возрастной нормы. Навыки самообслуживания примитивны, постоянно нуждается в помощи со стороны взрослого.

В картине речевого развития отмечено: активный и пассивный словарь снижен, встречаются аграмматизмы.

.Тимур Б.

Посещает специальную коррекционную группу второй год.

Из-за того, что ребенок относится к группе часто болеющих детей, пропускает много учебного материала, который потом дорабатывает дома.

Мальчик очень конфликтен, замкнут. На контакт, как со сверстниками, так и со взрослыми вступает с большим трудом. Чаще играет один. В игровой и учебной деятельности пассивен.

На занятиях чаще просто отсиживается, не проявляет заинтересованности в предложенной взрослыми деятельности. Следовательно конечный результат не вызывает у него не малейшего интереса.

Инструкции понимает только после многократного повторения. При выполнении задания быстро утомляется, нуждается в организующей помощи взрослого.

Движения неточные, не в полном объеме, нескоординированы. Мелкая ручная моторика развита плохо.

В картине речевого развития отмечается: пассивный и активный словарь значительно ниже возрастной нормы, произношение нарушено, в речи наблюдаются грубые аграмматизмы.

.Максим Г.

Посещает специальную коррекционную группу первый год. Контактен, иногда навязчив. Очень активен, подвижен, эмоциональный, не может контролировать свое поведение.

Занятия не вызывают у мальчика положительный эмоций. Во время занятий выражены проявления утомляемости, истощаемости, двигательного излишества. Требуется организационная помощь взрослого. Инструкции понимает не всегда, из-за невнимательности, нужно повторять.

Объем памяти и внимания снижен, крайне низкий уровень концентрации и распределения внимания. На ситуации реагирует не всегда адекватно.

В картине речевого развития отмечено: словарь бедный, в речи присутствуют грубые аграмматизмы.

Список детей экспериментальной группы.

№ п. /п. Имя ребенкаПолДата рожденияДиагноз1. Анфиса А. жен. 06.04.2005Легкая УО, обусловленная другими уточненными причинами (F 70.08). СНР легкой степени при УО. 2. Денис С. муж. 23.06.2005Легкая УО, обусловленная неуточненными причинами (F 70.09). СНР легкой степени при УО. 3. Илларион Г. муж. 26.08.2005Легкая (выраженная) умственная отсталость (УО), обусловленная другими уточненными причинами (F 70.08). Системное недоразвитие речи (СНР) легкой степени при УО. 4. Тимо М. муж. 8.07.2005Легкая УО, обусловленная неуточненными причинами (F 70.09). СНР легкой степени при УО. 5. Игорь Н. муж. 04.03.2005Легкая УО, обусловленная неуточненными причинами (F 70.09). СНР легкой степени при УО. 6. Катя Н. жен. 23.05.2005Легкая УО, обусловленная перинатальным поражением ЦНС (F 70.02). СНР легкой степени при УО. 7. Ваня С. муж. 10.06.2005Легкая УО, обусловленная неуточненными причинами (F 70.09). СНР легкой степени при УО. 8. Диана Т. жен. 06.01.2005Легкая УО, обусловленная перинатальным поражением ЦНС (F 70.02). СНР легкой степени при УО. 9. Тимур Б. муж. 06.09.2005Легкая УО, обусловленная неуточненными причинами (F 70.09). СНР легкой степени при УО. 10. Максим Г. муж. 21.08.2005Легкая УО с нарушениями поведения, обусловленная неуточненными причинами (F 70.19). СНР легкой степени при УО

Цель исследования: определить уровень сформированности зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

На данном этапе решалась следующая задача: выявить степень развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для определения уровня сформированности зрительной памяти детей дошкольного возраста применялись следующие методики:

·методика опосредствованного запоминания (А.Н. Леонтьев);

·методика "Определение объема кратковременной зрительной памяти";

·методика "Оценка оперативной зрительной памяти"; \

·методика "Память на числа".

Задачи исследования:

подобрать необходимый диагностический инструментарий;

организовать и провести экспериментальное обследование зрительной памяти у детей;

математическая обработка данных;

анализ и интерпретация полученных результатов.

Обследование детей с интеллектуальной недостаточностью на предмет состояния зрительной памяти проводилось в течение нескольких дней. При организации и проведении эксперимента учитывались следующие требования:

процедура обследования строилась в соответствии с особенностями дошкольного возраста, на основе ведущей в данном возрастном периоде игровой деятельности;

характер объектов и материала в принципе знаком ребенку;

методики удобны для использования, дают возможность стандартизации и математической обработки данных, при этом способны выявить качественные особенности процесса выполнения заданий;

качественно-количественный анализ полученных результатов позволяет выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности (количественные показатели используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты детей с разными нарушениями развития);

до проведения непосредственно эксперимента с каждым ребенком был установлен продуктивный контакт и взаимопонимание;

в процессе исследования порядок предъявления заданий устанавливался от простых к сложным;

методики определялись с учетом доступности для данного возраста; характер и виды помощи строго фиксировались для каждого задания.

В случаях, если ребенок был особенно гиперактивен, либо отказывался от обследования, не входил в контакт, эксперимент откладывался на некоторое время, в течение которого ребенку предоставлялось время для свободной игры, либо до следующего раза.

Контроль за состоянием ребенка, учет возможных колебаний его настроения и мотивации соблюдались на протяжении всей процедуры обследования.

Содержание констатирующего эксперимента: констатирующий эксперимент включал в себя экспериментальное изучение уровня развития и особенностей зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и детей с возрастной нормой.

Описание диагностических методик

1.Методика опосредствованного запоминания.

Цель: выявить умение дошкольника целенаправленно запоминать картинки или материал.

Для проведения первой серии эксперимента необходимо иметь наборы: изображений предметов (картинки) и набор слов.

Оборудование: набор карточек: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья (2 штуки), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска (школьная), рубашка.

Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, горе, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд.

Проведение исследования: перед ребенком раскладывают рядами все карточки в любом порядке.

Инструкция: Педагог говорит: "Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такою карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить "дождь". Здесь дождь нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово". После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: "Как эта карточка напомнит про дождь?" Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего и четвертого слова. Все отобранные карточки откладываются в сторону. Затем спустя 40 минут или час, то есть перед концом исследования (после того как проделаны какие-либо другие эксперименты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово.

При анализе результатов учитывается, что не может быть правильного или неправильного выбора. Анализируется характер связи, которую испытуемый установил между словом и изображением на карточке. Критерии оценки результатов:

·высокий - правильно воспроизведено более 10 слов;

·средний - правильно воспроизведено от 5 до 10 слов;

·низкий - правильно воспроизведено до 5 слов.

2.Методика определение объема кратковременной зрительной памяти.

Цель: определить уровень сформированности объёма кратковременной зрительной памяти.

Оборудование: рисунки.

Проведение исследования: Ребенку поочередно предлагают каждый из двух рисунков. После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунка. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Уровни объёма кратковременной зрительной памяти:

·высокий - 10 баллов (объем кратковременной памяти 8 и более единиц);

·средний - 6 баллов (5-7 единиц);

·низкий - 4 балла (до 5 единиц).

3.Методика "Оценка оперативной зрительной памяти".

Цель: выявить уровень сформированности оперативной зрительной памяти.

Оборудование: карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников.

Проведение исследования: Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 секунд каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в минутах на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица. Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников, и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4. Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку "Ты уже все сделал, что мог?" Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Показатель развитости зрительной оперативной памяти вычисляется по формуле:

Т/А+1;

Где: Т - среднее время работы в минутах, А - среднее количество ошибок.

Уровни оперативной зрительной памяти:

·высокий-4-5;

·средний-2-4;

·низкий-0-2.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Результаты экспериментального исследования позволили выявить существенные отличия и специфические особенности развития зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и возрастной нормой.

Ответы детей на вопросы беседы дословно фиксировались в протоколах. Рассмотрим результаты анализа полученных данных.

В соответствии с данными протоколов по методике "Опосредованного запоминания" результаты обобщены и представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты выполнения заданий методика опосредствованного запоминания.

№ п/пКоличество правильно воспроизведенных словУровень сформированности зрительной памятиЭкспериментальная группа I14низкий23низкий35средний44низкий56средний63низкий72низкий83низкий96средний107среднийЭкспериментальная группа II17средний26средний35средний410высокий56средний65средний77средний88средний96средний104низкий

Выявление уровня сформированности зрительной памяти по методике "Опосредствованное запоминание" выявило следующие особенности: в ЭГ-I 4 дошкольника (40%) имеют средний уровень развития опосредованного запоминания, 6 человек (60%) - низкий. Данное задание дети выполняли с интересом и увлечением, но, несмотря на это высоких результатов достичь не сумели. Средний уровень: у четырех дошкольников, наблюдалось невнимательность и затруднения в припоминании слов с помощью картинок. Низкий уровень: у детей отмечаются трудности не только в забывчивости и припоминании слов, но и в неточности воспроизведения (например, вместо слова праздник воспроизводит ассоциацию "там, где много еды").

В ЭГ-II уровень сформированности опосредованного запоминания выше. Практически все дошкольники второй экспериментальной группы (80%) имеют средний уровень развития опосредованного запоминания, и всего один человек низкий уровень (назвал правильно только четыре слова).

Результаты тестирования по методике "Опосредствованное запоминание" (в %).

Диаграмма 1.

Таблица 2.

Результаты выполнения заданий по методике определение объема кратковременной зрительной памяти.

№ п. /п. Количество воспроизведенных линийКоличество балловУровень объема кратковременной зрительной памятиЭкспериментальная группа I144низкий222низкий344низкий456средний532низкий610низкий722низкий844низкий944низкий1032низкийЭкспериментальная группа II156средний267средний356средний478средний578средний644низкий755низкий844низкий956средний10910высокий

По результатам исследования представленных в таблице 2 можно сделать следующие выводы, в ЭГ-I 2 человека (10%) - имеет средний уровень объёма кратковременной зрительной памяти, остальные 8 человек (90%) - низкий уровень объема кратковременной зрительной памяти. Выполнение этого задания вызвало еще больше трудностей по сравнению с первым, чем и обусловлено получение более низких результатов. Один ребенок произвел самое большое количество линий из данной группы детей. Во ЭГ-II результат выше, чем в первой экспериментальной группе, тем не менее дошкольники с этим заданием справились хуже, чем с заданием из первой серии эксперимента: 6 человек со средним уровнем, 1 - с высоким и 3 человека с низким уровнем (30%).

Результаты исследования по методике "Определение объема кратковременной зрительной памяти"

Диаграмма 2.

Таблица 3.

Результаты выполнения заданий по методике "Оценка оперативной зрительной памяти".

№ п/пСреднее количество ошибокСреднее время работыПоказатель развитости зрительной оперативной памятиУровни оперативной зрительной памятиЭкспериментальная группа I142.51.63низкий2531.6низкий342.61.65низкий4421.5низкий5411.25низкий631.51.5низкий752.51.5низкий8531.6низкий9442средний1033.52.17среднийЭкспериментальная группа II1452.25средний2342.33средний333.52.16средний4243средний5222средний634.52.5средний713.54.5высокий8431.75низкий9232.5средний10431.75низкий

По результатам проведения методики "Оценка оперативной зрительной памяти" можно сделать вывод, что в ЭГ-I у 2 человек (20%) имеют средний уровень оперативной зрительной памяти, 8 человек (80%) - низкий. Уровень сформированности оперативной зрительной памяти показывает в основном низкие результаты, что обусловлено, например, неправильное указание в матрице изображенных треугольников. Дети в ЭГ-I часто путались при работе с карточками, просили помощи при работе с карточками.

В ЭГ - II у 70% дошкольников средний уровень оперативной зрительной памяти, у одного ребенка из группы показатель развитости зрительной оперативной памяти 4.5, что соответствует высокому уровню оперативной зрительной памяти. И всего у двух дошкольников (20%) ЭГ-II низкий уровень оперативной зрительной памяти.

Результаты проведения методики "Оценка оперативной зрительной памяти"

Диаграмма 3.

Таблица 4.

Уровень сформированности зрительной памяти.

№ п\п1 методика2 методика3 методикаУровень сформированности зрительной памятиЭкспериментальная группа I1низкийнизкийнизкийнизкий2низкийнизкийнизкийнизкий3среднийнизкийнизкийнизкий4низкийсреднийнизкийнизкий5среднийнизкийнизкийнизкий6низкийнизкийнизкийнизкий7низкийнизкийнизкийнизкий8низкийнизкийнизкийнизкий9среднийнизкийсреднийсредний10среднийнизкийсреднийсреднийЭкспериментальная группа II1среднийсреднийсреднийсредний2среднийсреднийсреднийсредний3среднийсреднийсреднийсредний4высокийвысокийсреднийвысокий5среднийсреднийвысокий средний6среднийнизкийсреднийсредний7среднийнизкийсреднийсредний8среднийнизкийнизкийнизкий9среднийсреднийсреднийсредний10низкийнизкийнизкийнизкий

По результатам исследования представленных в таблице 5 можно сделать вывод, что в ЭГ - I% 2 дошкольника имеют средний уровень сформированности зрительной памяти, а остальные 8 человек (80%) - низкий уровень сформированности зрительной памяти. В ЭГ - II результат сформированности зрительной памяти намного выше. Всего 20% дошкольников с низким уровнем сформированности зрительной памяти, 7 дошкольников (70%) имеют средний уровень и 1 дошкольник высокий уровень сформированности зрительной памяти.

Уровень сформированности зрительной памяти у дошкольников

Диаграмма 4.

При помощи проведенных методик изучили объем кратковременной зрительной памяти, оперативную зрительную память, умение детей целенаправленно запоминать материал при помощи подсказок-картинок.

При проведении данного обследования неоднократно отмечалось, что многие вопросы вспомнить что-либо увиденное на картинке вызывают у детей затруднения, ответы на них не были получены, часто ответы были получены с помощью наводящих вопросов и подсказок экспериментатора. Обнаружено достаточно большое количество пробелов в области развития зрительной памяти на основе материала окружающей среды.

В процессе обследования выяснилось, что у дошкольников с нарушением интеллекта идёт недоразвитие не только логической, но и механической памяти. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели детей с нарушением интеллекта значительно ниже, чем у детей с нормальным интеллектуальным развитием (12).

При проведении исследования зрительной памяти отмечено: объём кратковременной зрительной памяти дошкольников с нарушением интеллекта меньше, чем у нормально развивающихся детей. У дошкольников с нарушением интеллекта он обычно составляет 3 единицы (это могут быть предметы или их изображения). Причём, чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается школьниками. Ряды картинок детьми с нарушением интеллекта запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов.

Обнаружено, что дошкольники с нарушением интеллекта не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал.

Припоминание идёт успешнее, если им предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для них значительные трудности. Дети с нарушением интеллекта дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста, картины, таблицы.

Проведённое обследование позволило выявить довольно низкий уровень сформированности зрительной памяти у детей с нарушением интеллекта.

Из полученных данных в ходе констатирующего эксперимента видно, что с умственно отсталыми дошкольниками исследуемой группы следует проводить целенаправленную коррекционную работу по формированию и развитию представлений об окружающем мире.

Исходя, из полученных результатов исследования сформированности зрительной памяти детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью можно сделать вывод, что дети данной категории имеют средний, но большинство из данной группы имеет низкий уровень развития зрительной памяти. Следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа в данном направлении.

Следующий этап исследования включал разработку методических рекомендаций на развитие зрительной памяти умственно отсталых детей дошкольного возраста.

2.3 Методические рекомендации по развитию зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Методические рекомендации, которые включают в себе систему упражнений, направленные на развитие мнемической деятельности, созданы на основе полученных результатов диагностики особенностей развития зрительной памяти детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Методологическая основа: при составлении системы упражнений были использованы подходы к развитию зрительной памяти следующих авторов: Матюгина И.Ю., Истомина З.Н., Осипова А.А., Пугач Ю.К., Самоукина Н.В.

При составлении системы упражнений основывались на следующие закономерности памяти:

·информация лучше запоминается, если она эмоционально насыщена;

·больше запоминается та задача, решение которой не удается довести до конца, чем та, которую благополучно решили.

·активное восприятие информации, с переосмыслением текста, переводом его в схемы и графики.

·обычно лучше запоминается начало и конец информации. Следовательно, при запоминании учебного материала необходимо делать акцент на центральной части материала.

·запоминание ухудшается при возрастании объема сходного по форме и содержанию материала. Поэтому следует чередовать точные и гуманитарные предметы;

·необходимо новый материал обосновывать уже известным. Запоминание будет успешным, если новая информация будет содержать примерно 30% уже известной;

·проговаривание вслух, что способствует осознанию детьми процесса запоминания как такового и приведет к сознательному использованию дошкольниками различных приемов запоминания для лучшего усвоения материала.

При составлении системы упражнений использовались следующие принципы коррекционной работы:

·принцип единства коррекции и диагностики (эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы);

·принцип системности развития психической деятельности (взаимосвязанность различных сторон личности и неравномерность их развития);

·деятельностный принцип коррекции (определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей);

·принцип возрастания сложности (переходя от простого к сложному, каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному);

·принцип учета эмоциональной сложности материала (проводимые игры, упражнения должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции).

Методы коррекционной работы:

·словесный метод (инструктаж);

·практический метод (упражнение, тренировка, игра);

·наглядный метод (показ, иллюстрирование).

Форма работы: групповая работа с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

1.Упражнение "Что изменилось".

Цель упражнения: тренировка наблюдательности.

В упражнении используется прием внесения изменений. Количество изменений обсуждается заранее. Предлагаем четыре варианта задания:

Отметить, что изменилось в помещении по сравнению с предыдущим занятием (уроком, днем).

Найти изменения в расположении картин (предметов). В течение 10 секунд. Дети рассматривают рисунки, предметы, которые можно расположить в ряд. Затем дети закрывают глаза, в это время меняется порядок расположения картин. Требуется восстановить первоначальный ряд.

Изменения в круге. Водящий закрывает глаза или отворачивается. Ведущий без слов, жестами просит поменяться местами участников занятия. Водящий должен восстановить первоначальное расположение участников.

"Живая фотография". Ведущий или кто-то из детей организует участников в любую группу. "Живая фотография" может иметь сюжет, а может не иметь его. Участники замирают в заданной позе. Водящий в течение 30 секунд рассматривает группа, затем отворачивается. В картинку вносится строго оговоренное количество изменений (например, двое участников меняются местами, третий опускает поднятую руку, четвертый поворачивается в другую сторону - всего три изменения). Задача водящего - восстановить первоначальную картину.

2.Игра "Заметь и запомни".

Цель игры: развивать зрительную память, наблюдательность.

Игра состоит в следующем: на столе выкладывают 7-10 различных предметов и прикрывают их, например, газетой. Затем, приоткрывают примерно на 10 секунд, снова закрывают и предлагают ребенку их перечислить.

Эта игра может иметь множество вариантов:

Приоткрыть те же предметы на 8-10 секунд, спросить в какой последовательности они лежат.

Поменять местами 2 каких-то предмета, показать снова все предметы на 10 секунд. Предложить ребенку определить, какие два предмета переложены.

Попросить ребенка, не глядя больше на предметы, сказать какого цвета каждый из них.

Положить один на другой 8 предметов, предложить ребенку перечислить их подряд снизу вверх, а затем сверху вниз (рассматривать 20 секунд).

Разместить 5-6 предметов в разных положениях - перевернуть поставить на бок, положить друг на друга, один на другой и т.д. Ребенок должен сказать, в каком положении находится каждый предмет (показывать 20 секунд).

3.Упражнение "Передача изображаемого предмета".

Цель упражнения: тренировка уверенности в правильном воспроизведении.

Ведущий задает какой-либо предмет, показывает действия, которые можно совершить с этим предметом. Вслух предмет не называется. Предмет "передается по кругу, и каждый участник должен догадаться", что ему передать, сделать что-то с этим предметом и передать другому. Наблюдая за другими детьми, участники постепенно чувствуют все большую уверенность в том, что именно передается. Примеры: котенок, мячик: в более сложном варианте каждый передает свой предмет, следующий угадывает, что он получил. Это упражнение опирается на использование образной и тактильной памяти.

4.Игра "Успей запомнить!"

Цель игры: развить зрительную образную и вербально-логическую память.

Начинается она с самого простого: за одну минуту надо запомнить как можно больше слияний (они записаны на доске) с определенной гласной, слов, предметов, геометрических фигур. С возрастом задания усложняются, число включенных в игру слов, увеличивается, а их состав дополняется новыми для учащихся терминами и т.д.

5.Игра "Разведчики"

Цель игры: развивать внимание и память.

В комнате в произвольном порядке расставлены стулья. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром становятся другие дети. Условия игры можно усложнить. В целом игра проводиться так же, но только командир ведет отряд из того места, на котором закончил свой путь разведчик, и в то место, из которого разведчик вышел.

6.Упражнение "Фигуры"

Цель упражнения: тренировка зрительной памяти.

Дети разбиваются на пары. Сначала один в паре раскладывает спички на столе и накрывает их листком бумаги, затем, подняв его на 1-2 секунды, показывает своему товарищу полученную фигуру. Посмотрев, второй игрок закрывает глаза и старается посчитать количество использованных спичек. Затем открывает глаза и выкладывает из своих спичек "сфотографированную" фигуру. После этого первый игрок поднимает лист и сверяет количество и правильность расположенных спичек с оригиналом. Затем играющие меняются ролями. По мере тренированности к количеству и месту расположения добавляется для запоминания еще и цвет. Переходить к следующему упражнению можно в случае, если ребенок свободно удерживает в воображении не меньше 10 спичек.

7.Упражнение "Мысленные образы и их эмоциональная окраска"

Цель упражнения: тренировка зрительной и слуховой памяти.

Ведущий просит детей закрыть глаза и вообразить следующие картины: осиное гнездо, осиное гнездо у вашей двери, осиное гнездо у вашей кровати, старик на скамейке, старик на скамейке на солнце, плачущий старик на скамейке на солнце, острый нож, острый нож, режущий мясо, острый нож, режущий вам палец, птичка, купающаяся в луже, птичка взлетающая, спасаясь от кошки. После прочтения словосочетаний ведущий просит детей взять листок бумаги и записать, что им запомнилось.

8.Упражнение "Мысленные образы и эмоции"

Цель упражнения: тренировка зрительной памяти.

На листке бумаги написан список фраз: лев, нападающий на антилопу; собака, виляющая хвостом; муха в вашем супе; миндальное печенье в коробочке в форме ромба; молния в темноте; метка на вашей любимой рубашке или юбке; капли, сверкающие на солнце; крик ужаса в ночи; друг, ворующий вашу игрушку. Ведущий дает инструкцию: "Прочитайте нижеприведенные строчки и после каждой строчки, закрыв глаза, представьте все фразы, возьмите листок бумаги и попробуйте вспомнить и записать их".

9.Упражнение "Мысленные образы".

Цель упражнения: развивать способность к воссозданию мысленных образов.

Так как дети в этом возрасте сложно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то необходимо использовать графическое изображение понятия. Ведущий говорит детям: "Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-нибудь рисунок, после того как я прочту все слова". Примерный перечень слов: грузовик, гнев, веселая игра, дерево наказания, радость, болезнь, быстрый человек, теплый ветер, темный лес, день, хороший товарищ, справедливость, умная кошка, обед.

10.Упражнение "Вспомни и назови".

Цель упражнения: развивать наблюдательность и зрительную память.

Упражнение основано на рассмотрении и названии деталей, а не на запоминании общего вида предмета. Не старайтесь "воспринять" весь предмет целиком с первого взгляда. Воспринимайте отдельные подробности предмета, запечатлевайте их в своем уме, затем приступайте к следующим подробностям. Предлагаем следующие варианты задания:

Детально опишите свою любимую игрушку;

Опишите наружность кого-нибудь из ваших близких знакомых. Начните с описания общей формы головы, носа, подбородка, рта, цвета волос и глаз;

Детальное наблюдение зданий. Сначала постарайтесь описать какое-нибудь здание, мимо которого вы ходите ежедневно, составьте себе отдаленное понятие его вида, формы, цвета.

11.Упражнение "Домино".

Цель упражнения: тренировка зрительной памяти.

Упражняющемуся показывают кость домино и просят назвать число очков не считая, сразу. Потом кладут две кости и так далее. После небольшой практики всякий сможет мгновенно назвать общее число очков.

12.Упражнение "Найди отличие".

Цель упражнения: тренировка зрительной памяти.

Перед ребенком кладут сюжетную картинку, просят посмотреть на нее не более 1 минуты и запомнить что и как на ней изображено. Затем ее убирают, а на место этой картинки кладут другую, она по сюжету сходна с предыдущей, но имеет некоторые отличия. На нее тоже следует смотреть не более 1 минуты. Затем ее убирают, а ребенку предлагают назвать вслух, какие отличия он заметил. Допускается не более пяти отличий.

13.Упражнение "Запомни и правильно расположи".

Цель упражнения: тренировка зрительной памяти и внимания.

Перед ребенком кладут 6 - 7 карточек с картинками. Ведущий говорит: "Посмотри, как расположены картинки". Ребенок смотрит на них 10 секунд. Затем картинки убирают и ребенку предлагают взять картинки и расположить их так, как они лежали в самом начале. При новом предъявлении расположение картинок меняется. Задание можно усложнить тем, что ребенку нужно не только правильно расположить картинки, но и выбрать их среди других, которые не показывались ему.

14.Игра "Вот так позы!"

Цель игры: развитие наблюдательности и памяти.

По желанию детей из группы выбираются 5 детей. Один из них - водящий. Остальные дети садятся на стулья - они зрители. Четверо из пяти детей показывают водящему "свои позы". Он обходит детей и запоминает их позы. Затем дети садятся на стулья, а водящий повторяет их позы в той последовательности, в которой он их увидел. "Зрители" кричат правильно повторяется поза или нет. Если неправильно, то один из "зрителей" (по желанию) выходит и повторяет позу, какая была показана в начале игры.

Данные методические рекомендации представлены системой упражнений и игр, направленных на развитие зрительной памяти умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Выводы по Главе 2

Из исследования отчетливо видно, что у детей с умственной отсталостью зрительная память развита хуже, чем у нормально развивающихся сверстников: менее половины из них (два человек - 20%) достигли наилучшего результата, воспроизводя четвертую часть заданий, в то время как в сравниваемой группе этого уровня достигло большинство испытуемых (7 человек - 70%). При этом без пропусков с максимальной полнотой здесь выполнили задания почти в три раза больше детей.

Исходя, из полученных результатов исследования сформированности зрительной памяти умственно отсталых детей дошкольного возраста можно сделать вывод, что большинство детей с умственной отсталостью имеют низкий уровень развития зрительной памяти. Следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа в данном направлении. Следующий этап исследования включал разработку методических рекомендаций на развитие зрительной памяти умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Работа с дошкольниками с умственной отсталостью требует разнообразных приёмов и средств, так как в процессе занятий меняются учебная ситуация и мотивы речи. Дети то свободно высказывают свои мысли, то выполняют задания по картинке. Ребёнка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика. Нужно стремиться к настойчивому, целеустремлённому воспитанию у детей желания учиться, веры в себя. Обучение должно быть радостным для каждого дошкольника. Поэтому важно поставить каждого дошкольника, а особенно слабого, застенчивого, неуверенного, в ситуацию успеха, чтобы ребёнок почувствовал и увидел зримые результаты своего собственного труда. Но удовлетворение от занятий невозможно получить, если ребёнок не умеет учиться, поэтому нужно много сил и времени уделять формированию общеучебных умений и навыков. Учитывая возраст детей, лучшим из методических приёмов - игровые методики. Уникальность игры в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого невозможно никакое творческое проявление личности. В игре возможны высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его реальностью. Поэтому почти каждое учебное упражнение или задание необходимо стараться преподнести детям в виде интересной увлекательной игры.

Заключение

Проведя анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, можно отметить, что память представляет собой процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное воспроизведение. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивает единство его психики, придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт. Произвольная зрительная и слуховая память в развитии детей дошкольного возраста имеет немаловажное значение, так как преимущественно на основе данных видов памяти строится процесс обучения в школе.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются разнообразные нарушения памяти: объем, и точность произвольного запоминания снижены в сравнении с нормой, обнаруживается недостаточная произвольная регуляция процесса запоминания, на выполнение поставленной задачи дети с нарушением интеллекта затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети, наблюдаются отклонения как в области зрительной, так и в области слуховой памяти. Но зрительная память нарушена в меньшей степени.

Методы и методики исследования исходили из психических особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью. Практическая значимость эксперимента состоит в том, что полученные данные о недостаточной сформированности зрительной памяти у детей дошкольного возраста получили подтверждение.

Дети, у которых нарушен интеллект, отстают от сверстников, у которых интеллект сохранен, в темпе психического развития с первых лет жизни. Из-за отставания в развитии памяти недостаточно развиты и другие психические процессы. Например, у них с трудом формируется активный словарь, речь бедна как по форме, так и по содержанию; внимание неустойчивое, рассеянное, трудно сосредотачиваются на чем-либо; представления мало дифференцированные, узки, неточны и поверхностны; мышление отличается конкретностью, затрудняются в выделении существенного, главного, плохо сравнивают и обобщают, плохо схватывают структуру и нередко упрощают ее. Память по мере своего развития все более сближается с мышлением. Мышление во многом определяется памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Таким образом, большинство детей нуждаются в коррекционно-развивающей работе и индивидуально - дифференцированном подходе.

Большое значение имеет вопрос развития памяти. Развивать ее можно за счет специальных тренировок и упражнений, а также посредством обучения логическим приемам запоминания.

В экспериментальной части дипломной работы был определен уровень сформированности зрительной памяти детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. При помощи проведенных методик был изучен объем кратковременной зрительной памяти, оперативная зрительная память, умение детей целенаправленно запоминать материал при помощи подсказок-картинок. Исходя из результатов теоретического и эмпирического исследования были разработаны методические рекомендации, которые представлены в виде упражнений и игр и направлены на развитие зрительной памяти детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Список литературы

1.Алексеев А.А. Практикум по возрастной и педагогической психологии. /Под ред.А. А. Алексеева, А.И. Щербакова. - М.: Просвещение, 1987.

2.Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. \ И.М. Бгажнокова - М., 1987.

.Безруких М.М. Возрастная физиология / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. - М.: Академия, 2002.

.Беличева С.А. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / С.А. Беличева. - М.: Социальное здоровье России, 1999.

.Белопольская Н.Л. Детская патопсихология: хрестоматия. \ Н.Л. Белопольская - М.: Когито-Центр, 2000.

.Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологии / А.П. Бизюк. - СПб: Речь, 2005. - (Психологический практикум).

.Богомолов В.А. Тестирование детей: Психологическое тестирование, диагностика интеллекта. \ В.А. Богомолов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.

.Валлон А. Психическое развитие ребёнка / Пер. с фр.Л.И. Анцыферова. - СПб: Питер, 2001.

.Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /А.Д. Виноградов, Е.И. Лепецкая, Ю.Т. Матасов. - М: Просвещение, 1985.

.Волков Б.С. Методология и методы психологического исследования. / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, А.В. Губанов. - М.: Мир Академ. Проект, 2005.

.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. / Л.С. Выготский - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.

.Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.

.Гагаркина И.Г. Клиника интеллектуальных нарушений у детей. / И.Г. Гагаркина Изд-во Красноярск. Пед ун-та. - 2001.

.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев. М.: Издательский центр Академия, 1999.

.Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. / Д.С. Горбатов. - М.: Бахрах - М, 2000.

.Джемс У. Психология: перевод / Ред. Л.А. Петровская. - М.: Педагогика, 1991.

.Ехевич Н. Развивающие игры для детей / Сост.Н. Ехевич. - М., 1990.

.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. \ С.Д. Забрамная - СПб: Ун-т спец. Пед. И психологии, 2000.

.3абрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях / С.Д. Забрамная. - М.: Просвещение, 1985.

.3абрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, 1995.

.Занков Л.В. "Очерки психологии умственно отсталого ребёнка. / Психология аномального развития ребёнка, под ред. Л.В. Занкова, В.В. Лебединского, М.К. Бардышевой. Хрестоматия в 2т. - Т2.

.Запорожец А.В. Психология / А.В. Запорожец. - М., Просвещение, 1965.

.Зинкевич - Евстигнееева Т.Д., Нискевич Л.А. Как помочь особому ребёнку. - СПб: Ун-т спец. Пед. И психологии, 2000.

.Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. \ Л.В. Кузнецова - М.: Изд-во МГУ, 1980.

.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. / В.В. Лебединский. - М.: Академия, 2004.

.Лебединский В.В. Психология аномального развития ребёнка: Хрестоматия: в 2т. / Ред.В. В. Лебединский, М.К. Бардышевский.

.Левченко И.М. "Психолого-педагогическая диагностика". \ И.М. Левченко, Г.Р. Киселёва. - М.: Изд-во МГУ, 1987.

.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. \ А.Н. Леонтьев - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

.Лобанова Т.Г. Подготовка ребёнка с отклонениями в развитии к обучению в школе / Т.Г. Лобанова. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003, № 1.

.Лубовский В.И. Специальная психология. / В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова. - М.: Академия - М.: Академ. Проект, 2002.

.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок \ А.Р. Лурия. - М., 1969.

.Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. - М.: Академия, 2003.

.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание детей с тяжёлой интеллектуальной: Учеб. пособие для вузов / М.: Академия, 2003. - (Высшее образование).

.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии в работе с умственно отсталыми детьми". \ И.И. Мамайчук. - М.: ЧеРо: МГУ: Высш. шк., Т2. - 2002.

.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: Советы педагогам и родителям по подготовке обучения детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. - М: ВЛАДОС, 1997.

.Моргачёва Е.Н. "Определение умственной отсталости". // Дефектология. - 1999. - №6.

.Московкина А.Г., Дурдыева Т.М. "Медико-генетические и психолого-педагогические аспекты умственной отсталости". // Дефектология. - 1994. - №6.

.Немов Р.С. Психология, книга 1/Р.С. Немов. - М., Владос, 2000.

.Немов Р.С. Психология. \ Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1990.

.Нигаев А.Н. Коррекционная педагогика. \ А.Н. Нигаев, Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. Пед. Ун-та, 1997.

.Нигаев А.Н. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Опыт словаря - справочника Урал. Гос. Пед. Ун-т \ А. Н Нигаев. М.: Просвещение, 1987.

.Обухова Р.С. Возрастная психология. \ Р.С. Обухова - М.: Просвещение, 1985.

.Основы дефектологии. Собр. соч.: В 6 т. под. ред. Выготского Л.С. - М., 1983. - Т.5.

.Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. / М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова. - М.: Педагогика, 1982.

.Пенькова В.А. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушением интеллекта / В.А. Пенькова. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 4. - 2003.

.Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. \ М.А. Поваляева: Ростов - на-Дону: Феникс, 2002. - (Учебники, Учеб пособия).

.Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. \ М.М. Семаго - М.: Арки, 2003. - (Б-ка психолога-практика).

.Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. \ Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: Арки, 2001.

.Ульенкова М.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии \ М.И. Ульенкова. - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.

.Урунтаева Г.М., Практикум по детской психологии. \ Г.М. Урунтаева, Т.Р. Афонькина. - М.: Академия, 2005.

.Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей \ Л.С. Цветкова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Рос. пед. Агенство; Когито - центр, 1998.

.Черемошкина Л. В.100 игр для развития памяти: Учеб. пособие для вузов. - М.: Логос. - 2001.

.Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей: учеб. пособие для вузов. / Л.В. Черемошкина. - М.: Академия, 2005.

Приложения

Приложение 1.

1.Метод опосредствованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву).

Бланк теста

Испытуемый:

_____________________________________________________

Дата:

_____________________________________________________________

Экспериментатор:

_________________________________________________

Количество баллов: _______

Способ запоминанияПоказателиНепосредственное запоминаниеОпосредствованное запоминание

Приложение 2.

2.Методика "Определение объема кратковременной зрительной памяти".

Приложение 3

3.Методика "Оценка оперативной зрительной памяти".

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Приложение 4

Протоколы (для дошкольников с умственной отсталостью)

Дошкольник 1 Возраст 7 лет

№ п. п. ЧислоХорКаменьГрибКиноЗонтМореШмельЛампаРысьДополнительные слова. 1+2++++3+4++5+6++Ч/з час++++

Дошкольник 2 Возраст 7 лет

№ п. п. ЧислоХорКаменьГрибКиноЗонтМореШмельЛампаРысьДополнительные слова. 1+Молния, река2+++Река3++++Река4+++Молния, река5++++Молния лампочка6++Корт, молнияЧ/з час+++

Приложение 5

Протоколы (дошкольники с нормальным развитием)

Дошкольник 1 Возраст 7

№ п. п. ЧислоХорКаменьГрибКиноЗонтМореШмельЛампаРысьДополнительные слова. 1+++++++2+++++++3+++++++4++++++++5++++++++6++++++++Ч/з час+++++++++

Дошкольник 2 Возраст 7

№ п. п. ЧислоХорКаменьГрибКиноЗонтМореШмельЛампаРысьДополнительные слова. 1+++++++2+++++++3++++++++4++++++++5++++++++6++++++++Ч/з час++++++++

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДА

Больше работ по теме: