Исследование взаимосвязи внимания и психологической готовности детей к обучению в школе

 

Исследование взаимосвязи внимания и психологической готовности детей к обучению в школе

Введение

психологическая готовность обучение внимание ребенок

Актуальность темы исследования. Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы. Между тем, по данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть семилетних первоклассников недостаточно готова к школе. С шестилетними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Программы детского сада и начальной школы направлены главным образом на чтение, письмо и счет и не включают развитие базальных основ детского мышления: ощущений, восприятия, воображения, внимания, перегружая детскую память огромным количеством информации.

Вместе с тем, процесс учения может осуществляться только при хорошем развитии внимания. И восприятие, и мышление, и запоминание учебного материала зависят от внимания. Наличие его во многом обусловливает необходимую для учебной работы дисциплину во время занятий. Становясь постоянной особенностью деятельности школьника, внимание перерастает во внимательность, как черту личности, имеющую большое значение и для нравственного облика человека. Проблема связи детского внимания и уровня готовности к обучению в школе является актуальной.

Изучение внимания как познавательного процесса в современной науке началось с работ Г. Лейбница, затем к этой теме обращались И. Кант, И. Гербарт, В. Вундт. Значительный вклад в развитие представлений о внимании был внесен русским психологом Н.Н. Ланге, разработавшим теорию волевого внимания. Французский психолог Т. Рибо связывал внимание с регуляцией идеомоторных движений, которые осуществляются при восприятии и представлении объектов. В отечественной психологии П.Я. Гальпериным разработана теория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления.

В отечественной литературе имеется значительное количество работ, целью которых является изучение проблемы готовности детей к школьному обучению: М.М. Безруких, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.П. Ефимова, Е.Е. Кравцова, Т.Д. Марцинковская, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина и др.

Цель исследования - изучить взаимосвязь внимания и психологической готовности детей к обучению в школе.

Объект исследования - психологическая готовность детей к школьному обучению.

Предмет исследования - внимание как важнейший фактор психологической готовности к обучению ребенка в школе.

Выдвинутая нами гипотеза состоит в предположении, что внимание является одним из основных факторов успешного обучения и важнейшим показателем психологической готовности детей к школьному обучению.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих теоретических и практических задач:

.Теоретический анализ понятия «психологическая готовность к обучению в школе»

.Изучение основных свойств внимания и особенностей их развития у детей старшего дошкольного возраста и детей, начинающих школьное обучение.

.Выявление взаимосвязи между развитием свойств внимания и готовностью ребенка к обучению в школе..

.Разработка программы по развитию внимания.

В ходе исследования были применены следующие методы: теоретические анализ и синтез, обобщение информации, наблюдение, тестирование (методика определения продуктивности и устойчивости внимания, методика оценки распределения внимания, методика оценки переключения внимания, методика оценки объема внимания), статистический анализ полученных результатов.

Экспериментальная база исследования: муниципальное образовательное учреждение г. Егорьевска школа №3 с углубленным изучением отдельных предметов и муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №4 «Ладушки». Всего в исследовании приняли участие 60 респондентов.

Практическая значимость исследования. Ознакомление с выводами, полученными в представленной работе, позволяет более полно и всесторонне судить о внимании как показателе психологической готовности детей к школьному обучению. Результаты исследования могут служить основой дальнейшего изучения связей между показателями внимания и успеваемости в начальной школе, а также для разработки упражнений и методик, направленных на целенаправленное развитие определенных свойств внимания, необходимых для успешной адаптации ребенка к обучению в школе.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.

Первый этап (октябрь 2010 - март 2011 г.) был посвящен изучению и анализу психологической и педагогической литературы, была выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе (апрель 2011 г. - июль 2011 г.) было проведено эмпирическое исследование, осуществлялось обобщение и описание результатов проведенной работы, сформулированы выводы.

На третьем этапе (июль - сентябрь 2011 г.) - обобщение и систематизация полученных данных, оформление результатов исследования в виде выпускной квалификационной работы.

Структура работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение и список литературы (66 источников).

Глава 1. Внимание как фактор психологической готовности к обучению в школе: теоретические аспекты

психологическая готовность обучение внимание ребенок

1.1.Внимание как познавательный процесс

Внимание - направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или деятельности. Направленность сознания - выбор объекта, а сосредоточенность предполагает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту. Внимание обуславливает успешную ориентировку субъекта в окружающем мире и обеспечивает более полное и отчетливое отражение его в психике. Объект внимания оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается слабо, неотчетливо, однако направленность нашего внимания может меняться.

Сущность внимания является спорной, до настоящего времени среди ученых нет единства в понимании этого познавательного процесса.

Одни исследователи полагают, что внимание не представляет самостоятельного психического процесса, так как не может проявляться вне других процессов. Внимание является лишь свойством различных психических процессов.

Другая группа ученых понимает под вниманием вполне самостоятельный независимый психологический процесс, имеющий свои особенности, отличные от характеристик других познавательных процессов [44, с. 171].

Физиологические основы внимания

Из курса анатомии и физиологии известно, что раздражители, сигналы, поступающие в мозг, вызывают ориентировочно-исследовательскую реакцию, рефлекс (по И.П. Павлову). Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. Способность настораживаться, реагируя иногда на очень незначительное изменение в окружающей среде, объясняется наличием в больших полушариях мозга сети нервных путей, соединяющих ретикулярную формацию (совокупность структур головного мозга, регулирующих уровень возбудимости) с разными участками коры больших полушарий. Нервные импульсы, идущие по этой сети, возникают вместе с сигналами от органов чувств и возбуждают кору, приводя ее в состояние готовности реагировать на ожидаемые дальнейшие раздражения. Таким образом, ретикулярная формация вместе с органами чувств обуславливает появление ориентировочного рефлекса, являющегося первичной физиологической основой внимания.

С этими представлениями о физиологических механизмах внимания хорошо сочетается принцип доминанты, выдвинутый А.А. Ухтомским. В нервной системе под влиянием внешних или внутренних причин возникает очаг возбуждения, который на определенное время подчиняет себе остальные участки, доминирует, господствует над ними, управляет поведением.

Для того, чтобы направить психическую жизнь человека по определенному руслу и удерживать ее в заданном направлении, необходимы не только внутренние психофизиологические условия, но и внешние. Когда человек во что-то внимательно всматривается, он весь как бы подается к объекту восприятия, глаза широко раскрываются, остальные движения затормаживаются. Когда человека что-то изумляет, это опять-таки четко выражается в мимике внимания.

Большой вклад в раскрытие физиологических основ внимания внесли также В.М Бехтерев, Л.А. Орбели, П.К. Анохин. Нейрофизиологические исследования подтвердили ведущую роль корковых механизмов в регуляции внимания. Установлено также, что избирательное внимание возможно только на основе общего бодрствования коры головного мозга, повышения активности ее деятельности. Оптимальный уровень возбудимости коры придает активизации внимания избирательный характер. Наличие очагов оптимального возбуждения приводит к тому, что человек постоянно к чему-либо проявляет внимание.

Некоторые ученые особенно подчеркивают особенно важную роль лобных областей мозга в отборе информации. В настоящее время в мозгу обнаружены особые нейроны, получившие названия «нейронов внимания». Новейшими исследованиями установлено также, что в глубоких отделах мозга имеется скопление нервных клеток и волокон, идущих в различных направлениях и тесно переплетающихся между собой [16, с. 39]. Они представляют собой как бы сеть нервных путей, соединяющих рецепторы органов чувств с участками коры мозга. Это скопление нервных клеток, расположенное в стволовой части мозга, получило название ретикулярной формации. Нервные импульсы, идущие от этой части мозга, возникают в результате воздействия на органы чувств сильных, новых или неожиданных раздражителей, которые и возбуждают кору больших полушарий. Благодаря ретикулярной формации, человек способен настораживаться, реагировать на незначительные изменения в окружающей среде, то есть это нервное образование как бы выполняет «службу внимания», являясь механизмом, лежащим в основе возникновения ориентировочного рефлекса.

Теории внимания. Интересные и противоречивые свойства внимания привлекли к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли его происхождение и сущность. Н.Н. Ланге выделил следующие основные подходы к проблеме природы внимания:

.Внимание как результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят из того, что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.

. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.

. Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно блестяще развитая в английской ассоциацианистской психологии, указывает на зависимость внимания от интенсивности ощущения. Так, Дж. Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным - это одно и то же».

. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.

. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, принимают его за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.

. Внимание как усиление нервного раздражителя. Согласно данной гипотезе внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания - преобладание одного ощущения над другими - тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил французский психолог Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Он отмечал: «Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения» [67, с. 71-72].

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Т. Рибо особенно подчеркивал значение физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке проблемы внимания. Имея это в виду, концепцию Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние, внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечет за собой усиление кровообращения в разных органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимые условия поддержания внимания на должном уровне.

Основную роль движений в акте внимания Т. Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств - зрения и слуха - внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилия, которые мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеют под собой физическую основу. Им соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем.

Двигательный эффект внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание.

Среди современных отечественных психологов оригинальную трактовку внимания предложил П. Я. Гальперин. Основные положения его концепции можно свести к следующему:

внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым;

в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особого результата;

с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий [16, с. 43].

Указанные теории опираются на реальные факты, однако, абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Наиболее общепринятое определение внимания дано нами в начале параграфа.

Виды внимания. В психологии выделяют три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. При непроизвольном внимании психическая деятельность человека устремляется в том или ином направлении без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. Этот вид внимания иногда называют непреднамеренным и пассивным.

Непроизвольное внимание возникает под влиянием двух рядов факторов: внешних - особенностей предметов и явлений - и внутренних - отношения личности к тем или иным фактам, явлениям, предметам, событиям, благодаря которым они становятся привлекательными.

Среди внешних причин непроизвольного внимания большую роль играет сила, интенсивность раздражителя. Сильный звук, яркий цвет, острый запах - все это невольно заставляет обратить внимание на предмет, обладающий соответствующим качеством. При этом следует учитывать не только абсолютную, но и относительную силу раздражителей и особенно контраст между ними. Привлекает внимание все необычное, пульсирующее, движущееся.

Другая группа факторов, обусловливающих непроизвольное внимание, относится к причинам, зависящим от самого субъекта, от его интересов, чувств, потребностей, профессии и т. д. Привлекает к себе внимание то, что имеет для личности постоянную или временную значимость.

Произвольное внимание - это внимание, связанное с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Уровень развития такого внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личностные, волевые качества. Если внимание непроизвольное есть и у животных, то произвольное внимание возможно только у человека, и возникло оно благодаря сознательной трудовой деятельности. Для достижения определенной цели человеку приходится заниматься не только тем, что само по себе интересно, приятно, занимательно, делать не только то, что хочется, но и то, что необходимо.

Внешние условия влияют и на организацию произвольного внимания. Дополнительные раздражители могут порой не только не мешать работе, но даже способствовать концентрации внимания. Дело в том, что, когда в центральной нервной системе существует доминирующее возбуждение, посторонние (не слишком сильные) раздражители создают дополнительные субдоминантные очаги, которые как бы притягиваются к главному, отдают ему свою энергию, усиливают, укрепляют доминанту.

Психологи выделяют еще третий вид внимания, которое возникает после определенных волевых усилий, но когда человек как бы «входит» в работу, начинает легко сосредотачиваться на ней. Такое внимание советский психолог Н.Ф. Добрынин назвал послепроизвольным (или вторичным), так как оно приходит на смену обычному произвольному вниманию [25, с.56].

Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное - тесно связаны между собой и порой переходят друг в друга. В любой сознательной деятельности постоянно переплетаются все виды внимания. И каждый из них имеет свои ценные качества.

Основные свойства внимания. Внимание имеет некоторые особенности, которые у разных людей проявляются в разной степени:

.Сосредоточенность (концентрация) - выделение сознанием объекта и направление на него внимания. Сосредоточенность внимания проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

.Устойчивость - большая сопротивляемость отвлечениям, благодаря чему человек длительное время может быть сосредоточен на каком-нибудь предмете или действии. Это временная характеристика внимания. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.); третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности); четвертые - с внешними обстоятельствами осуществления деятельности. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов вместе взятых.

.Объем внимания - количество объектов воспринимаемых одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов - это и есть объем внимания. Важной и определяющей его особенностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке.

.Распределение - умение одновременно следить за несколькими предметами или за выполнением различных действий. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Однако, как показывает жизненная практика, человек способен выполнить только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Еще В. Вундтом было показано, что человек не может сосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

. Переключаемость - сознательное перемещение внимания на новый объект. Многие авторы считают, что распределение внимания, по существу, является обратной стороной его переключаемости. Переключаемость или переключение внимания определяются скрытно, переходя от одного вида деятельности к другому. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий (прежде всего соотношение между предшествующей и последующей деятельностью и отношение субъекта к каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться, и наоборот. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.

Внимание также характеризуют такие качества, как рассеянность и внимательность. При рассеянности сознание человека не имеет определенной направленности, а переходит с одного предмета на другой, т.е. рассеивается. Можно выделить два основных вида рассеянности. Первый - результат общей неустойчивости внимания. Им, как правило, отличаются дети младшего возраста. Однако оно может быть и у взрослых в результате слабости нервной системы или большого утомления, недосыпания и т.д. Такой вид рассеянности появляется также при отсутствии привычки работать сосредоточенно. Второй вид рассеянности имеет совсем иной характер. Он возникает потому, что человек сосредоточен на чем-то одном и поэтому не замечает ничего другого. Такой рассеянностью отличаются люди, увлеченные своим делом.

Если человек привыкает все делать внимательно, то внимание, становясь постоянной особенностью, перерастает во внимательность, которая, как черта личности, имеет большое значение в общем психологическом облике человека. Тот, кто обладает этим качеством, отличается наблюдательностью, способностью лучше воспринимать окружающее. Внимательный человек реагирует на события быстрее и переживает их часто глубже, отличается большой способностью к обучению.

Внимание представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте. В каждый отдельный момент сознание человека направляется на те предметы и явления, которые являются для него наиболее важными и значительными.

Под направленностью внимания следует понимать прежде всего избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его. В педагогическом процессе, например, сравнительно легко направить внимание учащихся на тот или иной предмет или действие. Значительно труднее сохранить его в течение необходимого времени.

Когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также сосредоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем, очевидно, напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным является его внимание.

В то же время, как было показано, сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего. Чем больше мы сосредоточены на решении данной задачи, тем меньше замечаем все окружающее, вернее, мы замечаем, что происходит, но неотчетливо.

Таким образом, при внимательном отношении к какому-либо предмету он (этот предмет) оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается в этот момент слабо, оказывается, образно говоря, на периферии воспринимаемого. Благодаря этому отражение становится ясным, отчетливым, представления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершится деятельность, пока не будет достигнута ее цель. Тем самым внимание обеспечивает еще функцию - контроль и регуляцию деятельности.

Внимание обычно выражено в мимике, в позе, в движениях. Иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания сенсорного (внешнего). В некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, проявляется моторное внимание. Все это свидетельствует том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов.

.2 Рассмотрение психолого-педагогических подходов по проблеме психологической готовности к обучению в истории отечественной школы

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность к школьному обучению [41, с. 261]. К 6-7 годам ребенок должен достигнуть такого уровня физического и умственного развития, который обеспечил бы ему возможность безболезненно включиться в режим школы, в новую учебную деятельность, в новую систему отношений со взрослыми.

В Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение: «готовность к школьному обучению - совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению» [55, с. 223].

К 6-ти годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6-7 лет.

Предпосылки перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связывают с психологической готовностью ребенка к школе. Начало обучения и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей развития. К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий. Например, это противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически дошкольными способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на сферу личности. Так, в это время ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, раньше недоступные ребенку.

Ребенок не только готов к принятию новой социальной позиции школьника, но и активно стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению правил поведения и, во-вторых, к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое некоторые психологи называют обучаемостью. Сензитивность этого периода особенно проявляется в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с началом обучения грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет сопряжено с большими трудностями. Исходя из этого, можно сделать вывод, что целенаправленные педагогические воздействия являются в этот период определяющим фактором психического развития детей [41, с. 34].

Психологическая готовность к школе не отождествляется с физической (физиологической). Первая включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Вторая включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Оба вида готовности тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Оба они - не застывшее состояние готов - не готов, а динамическое явление, и, ребенок, приходящий в школу, - это развивающийся, постоянно изменяющийся человек. Но психологическая готовность связана с физиологической, функциональной готовностью к школе. К 6 годам у ребенка относительно хорошо сформирована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложного порядка, становится более быстрым и ловким. Увеличивается работоспособность, выносливость ребенка, устойчивость к монотонии. Но, тем не менее, ребенок по-прежнему нуждается в щадящем режиме, т.к. легко утомляется, особенно в условиях одной и той же деятельности или деятельности однообразной. Сегодняшний 6-летний ребенок подвержен школьным стрессам и дидактическим неврозам.

По данным физиологов, от 4 до 30% детей по физическим параметрам не достигают критериев школьной зрелости, а от 30 до 50% детей приходят в первый класс не готовыми психологически. Естественно, все это сказывается на освоении школьной деятельности и на психологическом комфорте ребенка (многие работают в условиях хронических перегрузок даже при щадящем режиме) [41, с. 35].

Составными компонентами психологической готовности к школе являются: 1) интеллектуальная готовность (или шире - готовность познавательной сферы); 2) личностная (в том числе мотивационная) готовность; 3) социально-психологическая готовность; 4) готовность эмоционально-волевой сферы [57, с. 133].

Многие родители, понимая важность и необходимость перестройки всей деятельности ребенка (с игровой на учебную), готовы сделать все, чтобы облегчить ему вступление в новую фазу жизни. Но часто основную свою задачу они видят в том, чтобы ребенок овладел как можно большим объемом школьных навыков и умений. Они полагают, что если их ребенок еще до школы научится читать, считать и писать, то в первом классе ему останется только совершенствоваться в этом. Нo приобретенные навыки чтения, письма и счета совсем не обеспечивает психологическую готовность к школьному обучению [47, с. 266].

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. А в дошкольном возрасте возникают только предпосылки этого превращения в ученика: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения.

Родители должны прививать ребенку широкий интерес к познанию окружающего мира, научить наблюдать, задумываться над увиденным и услышанным; учить его преодолевать трудности, планировать свои действия, дорожить временем; поощрять его инициативу и самостоятельность; создавать положительную установку на школу, дисциплину, учебные предметы, учителя; учить ребенка слушать и слышать окружающих, уважать чужие мнения и желания, понимать, что собственные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей и требованиями ситуации: реально оценивать свои действия [57, с. 294].

Долгое время о готовности интеллекта ребенка к школе судили по количеству выявленных у него знаний, по словарному запасу, по конкретным умениям и навыкам. Но это - не единственное мерило интеллектуальной готовности к школе. Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.e. достаточно развитых познавательных процессов.

Поэтому, говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должно быть сформировано наглядно-образное мышление и отдельные операции логического.

Полученные многочисленными исследователями данные показывают, что дети с высоким уровнем образного мышления успешно учатся в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения прогрессирует. Отмечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического мышления в дальнейшем учатся плохо.

Второй аспект интеллектуальной готовности связан с формированием знаково-символической функции. До настоящего времени вопрос о том. какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики готовности ребенка к обучению, остается открытым. Предположительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности [57, с. 298].

Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6-ти годам умение принять учебную задачу, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Говоря о личностной готовности, прежде всего имеют в виду готовность мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом в этой готовности. Она формируется к 6-ти годам примерно у 60% детей и связана с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника не соответствующим его возросшим возможностям и изменившимся желаниям. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника [36, с. 108].

Дети обосновывают свое желание идти в школу по-разному. Большая часть ссылается на интерес к учению, знаниям, на возможность покинуть детский мир и приобщиться к взрослой жизни, на то, что после учебы можно получить желанную профессию и т.д., но в то же время высокой притягательностью обладают и внешние атрибуты школьной жизни (сидение за партой, звонки и перемены, владение ранцем, пеналом и т.д.), возможность общаться с другими детьми и играть с ними на переменах, а также возможность получать отметки и просто похвалы от окружающих. [38, с. 134-136] В общей структуре мотивации все это имеет положительное значение, выражая общее стремление 6-летнего ребенка к перемене собственного места среди других людей.

При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему социальных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Если основные требования к дошкольнику связаны с поведенческими проявлениями, то сейчас на первый план выходит требование хорошо учиться, которое включает в себя необходимость правильно воспроизводить задаваемые учителем образцы, усваивать социально выработанные способы решения различных задач.

Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жестко заданные социальные нормы. В собственно учебной области это нормативные способы решения действенных, поведенческих, интеллектуальных задач. Поведение ребенка (особенно на уроке) должно подчиняться строго фиксированным правилам: поднимать руку, только если хочешь ответить; не подсказывать, если знаешь ответ, и т.д. И сами отношения с учителем и сверстниками тоже начинают носить значительно более нормативный характер, в частности, появляется четкая структура группы.

Все это значит, что готовность к школе - это и готовность к овладению высокоопосредованными внеситуативными формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами. В дальнейшем в период школьного обучения эти нормы будут все более усложняться.

Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе. В работах Е.Е. Кравцовой были выделены трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети [33, с.24]. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является отношение к школьному учению. В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учебу и т.д. Причины затруднений ребенка часто лежат либо в сфере общения со взрослым (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т.д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т.д.).

Эти три группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают основные стороны личностно-социальной готовности ребенка к школе и школьному обучению.

В сфере общения со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослыми, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослым - и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.

Другая, не менее важная сторона связана с общением и взаимодействием с другими детьми [55, с. 40]. Наиболее характерен для дошкольников с нормальным психическим развитием кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и отношение к партнеру как к противнику по совместной игре.

Важная сторона психологической готовности к школе относится к сфере самосознания личности ребенка. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это происходит благодаря уже известному нам новообразованию - открытию ребенком собственных переживаний. До этого ребенок, безусловно, имеет переживания, но не знает, что он переживает, что он является переживающим субъектом. Теперь же возникает активное действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка. Самооценку дошкольника отличает явная необъективность и завышенность. У младших школьников появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

В психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности. Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа.

К 6-ти годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить, план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему [41, с.49].

Объемные задания пугают ребенка, подавляют его, поэтому ребенок часто теряет уверенность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результата. Именно поэтому лучше, давая ребенку объемное задание, членить его на численно и содержательно обозримые этапы с промежуточным контролем и напоминанием о способах действия и конечной цели. Это повышает общую целенаправленность действий, формирует умение самостоятельно и последовательно контролировать себя.

Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются хочу и надо, чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным хочу. Но при поддержке взрослого ребенок легче следует более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и типичное отношение к трудностям - отступить, избежать, а не преодолевать.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, небоязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки.

Условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведением, является и освоение ребенком функции планирования собственной деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребенок умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т.д. Здесь огромная роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже -собственным словесным требованиям. Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы и создают предпосылки для овладения учебной деятельностью.

По мнению Л.Ф. Обуховой к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

линию формирования произвольного поведения;

линию овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

линию перехода от эгоцентризма к децентрации [55, с. 270].

Таким образом, педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе, а психологическая готовность - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками.

В отечественной психологии понятию школьной зрелости, в частности психологической готовности, уделено много внимания.

М.И. Степанова отмечает, что готовность к обучению не что иное, как необходимый уровень развития ребенка, который позволяет ему без ущерба для здоровья нормально справляться с учебой в школе [66, с. 3-4].

В свою очередь, Н.Ф. Виноградова уточняет, что готовность к школе - это прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое развитие ребенка, желание учиться и элементы учебной деятельности [12, с.11]. Здесь имеется в виду развитие тех специфических форм деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьников.

Исходя из теоретических взглядов Д.Б.Эльконина и Л.А.Венгера при оценке психологической готовности ребенка к обучению в школе, Н.Г. Стародубова выделяет следующие составляющие:

. Интеллектуальная готовность (наличие основных представлений о природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, высокий уровень доступных обобщений).

. Волевая готовность (сформированность определенного уровня произвольной регуляции поведения и деятельности).

. Мотивационная готовность (наличие познавательной активности, желание занять новую позицию - позицию школьника).

. Коммуникативная готовность (развитие умения вступать во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми посредством учебной деятельности) [61,с. 75-76].

Н.Г. Стародубова считает, что к перечисленному следует добавить эмоциональную готовность (наличие способности преодолевать естественно возникающее чувство школьной тревожности, определенный уровень эмоциональной устойчивости, отсутствие или недостаточное развитие которого может привести к проблеме школьной дезадаптации) [Там же, с. 77].

«Психологическая готовность к школьному обучению, - читаем мы в психологическом словаре, - единство психических характеристик субъекта, обеспечивающее успешное начало обучения в школе» [51, с. 327].

Различаются два вида психологической готовности: специальную и общую. В первом случае измеряются индивидуальные показатели преимущественно интеллектуального и сенсомоторного развития, а во втором - рассматриваются характеристики произвольности деятельности, сформированности общения со взрослыми и сверстниками, развитие правилосообразного поведения, готовность делового сотрудничества с учителем, положительное отношение к школе и т.п. [Там же, с. 327-328].

Психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к ребенку школой: ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематичное и планомерное овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе [55, с. 224]. Готовность, по мнению В.В. Давыдова, включает следующие компоненты:

. Мотивационный, который предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов - общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности. (Мотивация (лат. motivatio) - система внутренних факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека или животного.)

. Волевой - умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).

. Умственный - достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением).

. Коммуникативный - наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.

. Речевой - овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя - внутренняя, диалогическая - монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т.д.) речи [55, с. 224].

По мнению Е.А. Вовчик-Блакитной, готовность представляет собой сложное системное образование, состоящее из когнитивных, операционных и эмотивных компонентов [13, с. 34].

Психологическая готовность к обучению, по мнению Н.А. Завалко, есть динамическая система, состоящая из трех компонентов (ценностно-мотивационного, ценностно-деятельностного, оценочно-познавательного), и способствующая успешной адаптации к условиям обучения, выстраиванию и развитию индивидуальной образовательной стратегии [30, с. 112].

Л.Е. Журова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова готовность к школе определяют тремя взаимосвязанными компонентами: физическая готовность, т.е. состояние здоровья и физическое развитие ребенка; интеллектуальная и личностная готовность [30, с.82]. Личностная готовность характеризует ориентировку ребенка в окружающем мире, запас его знаний, отношение к школе, самостоятельность ребенка, его активность и инициативу, развитие потребности в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми. Интеллектуальная готовность детей к школе включает в себя состояние сенсорного развития (фонематический слух и зрительное восприятие), состояние развития образных представлений и ряда психических процессов (восприятие, внимание, наблюдательность, память, воображение), умственное и речевое развитие.

Л.А. Венгер выделяет мотивационную, личностную готовность, в которую входят внутренняя позиция школьника, волевая, интеллектуальная готовность, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации [10, с. 6]. Этот автор считает, что внутренняя позиция школьника, то есть стремление в школу и готовность соблюдать школьные обязанности и правила, является главной составляющей, основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно.

А.Л. Венгер описал 3 неблагоприятных варианта развития 6-7- летних детей:

. Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

-Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

-Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

. «Негативистическая демонстративность». Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

-Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило, избалованными детьми.

-Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают!», - извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

-Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

. «Уход от реальности». Уход от реальности - еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках» [10, с. 65].

Как отмечал еще Л.С. Выготский, ребенок, по существу еще дошкольник, переступая порог школы, несет с собой представления о ярком интересном мире. Важнейшей же предпосылкой готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен уметь играть. В противном случае нагрузка начальной школы может оказаться непомерной и привести к появлению невротических симптомов у ребенка. Внутренняя позиция - это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика [14, с. 30].

Именно это стремление стать школьником является основой психологической готовности к школе, по мнению Р.В. Овчаровой. Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идет не столько об умении слушаться, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого. Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений, хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане [48, с.7]. Двигательное развитие часто рассматривается как одна из составляющих физической готовности ребенка к школе, однако и для психологической готовности она имеет большое значение. Действительно, мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы ребенок мог правильно держать ручку и карандаш, чтобы не уставал так быстро при письме [48, с. 10].

Овчарова Р.В. определяет психологическую готовность к школе по таким параметрам как планирование (умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью), контроль (умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью), мотивация (стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их), уровень развития интеллекта [45, с. 8-9].

Е.Е. Кравцова выделяет три компонента психологической готовности детей к школьному обучению: 1) общение ребенка со взрослым, 2) взаимодействие со сверстниками, 3) отношение к самому себе. Изменения в каждой из сфер общения связаны между собой и характеризуют разные периоды кризиса 7 лет. Так, изменения общения ребенка со взрослым, проявляющееся в новом контекстном общении, знаменуют вступление ребенка в кризис 7 лет, т.е. его предкризисную фазу. Появление «кооперативно-соревновательного» отношения ребенка со сверстниками - показатель собственно критического возраста, его критической фазы. Возникновение нового отношения ребенка к себе - итог кризиса, характеризующий посткризисную фазу.

Таким образом, согласно исследованиям Е.Е. Кравцовой, в ходе кризиса 7 лет развивается произвольность поведения ребенка, вначале в сфере общения со взрослым, затем закрепляется в отношении к сверстнику и лишь после этого становятся подлинной произвольностью, базирующейся на новом уровне самопознания и изменениях в сфере отношения к себе.

.3 Современная трактовка понимания проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе

Роль внимания на начальном этапе обучения

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить «универсальные» составляющие готовности ребенка к школе:

. Физическая готовность (навыки самообслуживания, состояние общей моторики, уровень физической подготовленности, состояние здоровья, правильное телосложение, осанка).

. Психическая (состояние внимания, памяти, воображения, речи, мышления, воли, восприятия, чувств).

. Личностная (эмоциональная, мотивационная, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации).

. Социальная готовность (коммуникативно-нравственная, осознание социальных прав и обязанностей, взаимодействие с окружающими взрослыми, со сверстниками, отношение к самому себе).

Целесообразно рассмотреть причины неподготовленности к школьному обучению, которые можно условно разделить на органические (внутренние) и воспитательные (внешние).

Органические причины - это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья, недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальная незрелость, неумение общаться с окружающими и т.п. Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте.

Отсюда вытекает главная задача объединенных усилий детского сада, семьи, а также и школы, состоящая в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. Семья - первая среда развития ребенка, однако и в дошкольном учреждении и начальной школе формируется и развивается личность ребенка, поэтому выделить что важнее нельзя, так же как и предпочесть одно воспитание другому. Здесь встает другой вопрос: «Что родители считают важным, первостепенным для подготовки детей к школе?».

В 2007 году в одной из московских школ было проведено анкетирование 97 родителей (педагогическое образование имеют 23,7% от общего числа опрошенных), у которых дети пошли году в первый класс. Анализ ответов взрослых на вопросы анкеты показал, что главным при подготовке к школе 41,2% родителей считают определенный запас знаний, умений и навыков по определенным предметам, 40,2% - развитие психических функций, обеспечивающих обучаемость, затруднялись в ответе 18,6% взрослых. При этом 48,5% взрослых считают синонимами понятия «развитый ребенок» и «готовый к школе», разграничивают их 22,7% опрошенных, затрудняются в ответах 28,8% родителей.

На вопрос «Кто вносит главный вклад в подготовку ребенка к школе?» взрослые ответили так: «родители» - 63,9%, «детский сад» - 24,7%, «школа» - 5,2%, «совместные усилия детского сада, школы и родителей» - 6,2% опрошенных. В то же время, 53,6% родителей отмечают, что программы для детского сада и школы должны быть преемственными (связаны по содержанию, целям, задачам и т.д.), против - 8,3% отвечающих, затруднялись с ответом - 38,1% респондентов [39, с. 14-17].

Проведенное анкетирование позволяет сделать следующие выводы:

. Главным в подготовке ребенка к школе большинство родителей считают определенный запас знаний, умений, а не развитие психических функций, обеспечивающих обучаемость.

. Не все родители согласны с тем, что подготовка ребенка к систематическому обучению - общая задача детского сада, школы и родителей. Однако есть те, которые понимают, что лучше всего сказывается на развитии ребенка единство воздействий семьи, школы и ДОУ.

. Необходимо создание методических рекомендаций для учителей начальных классов, воспитателей детских садов и, в первую очередь, для родителей детей 5,5-7 лет, находящихся на пороге школы, с целью разъяснения сущности готовности ребенка к школе и внедрения программы подготовки к ней, по которой могли бы заниматься и дети, не посещающие детский сад.

В заключение необходимо отметить, что нужно строить педагогический процесс ДОУ и начальной школы так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. При этом нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.

Теперь рассмотрим особенности внимания первоклассника. Особенности внимания учащихся младших классов зависят от уровня развития у них нервной системы: от особенностей процессов возбуждения и торможения, от уровня анализа и синтеза в коре больших полушарий, от деятельности I и II сигнальных систем и их взаимодействия.

Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий возникают у детей младшего школьного возраста особенно быстро. В результате ребенок быстро отвлекается от одного предмета и обращает внимание на другой объект. Повышенная чувствительность нервной системы приводит также к тому, что у ребенка сильно развивается ориентировочный рефлекс на все новое.

Младший школьный возраст - период быстрого развития внимания ребенка. Обучение в школе, организация учебной работы в классе ставит ребенка в новые условия, формирующие и воспитывающие его внимание. В классе ученик должен слушать то, что говорится учителем и другими детьми, быть внимательным не только к тому, что его интересует, но и к тому, что не представляет для него непосредственного интереса. На уроке и дома он должен выполнять самостоятельную учебную работу, требующую внимания [39, с.56].

Для детей младшего школьного возраста, по сравнению с более старшими детьми, типична повышенная эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на их внимание. Оно становится особенно интенсивным в тех случаях, когда учебный материал отличается яркостью, образностью, живостью изложения и вызывает у школьника эмоциональный отклик. В связи с повышенной эмоциональной возбудимостью внимание младших школьников в большей степени зависит от методов обучения.

Сосредоточенность внимания первоклассников не меньше, чем у более старших детей, зависит от общего отношения к учению, от стремления выполнять свои ученические обязанности. Большое влияние на внимание оказывает прилежание ребенка, его аккуратность, привычка тщательно выполнять поручения взрослых.

Внимание младшего школьника чаще, чем у старших учащихся, направляется не на главное, существенное, а на второстепенное, даже в том учебном материале, который ребенок воспринимает достаточно сосредоточенно. Эта особенность детского внимания тесно связана с конкретным характером мышления ребенка.

Поступление ребенка в школу способствует быстрому росту непроизвольного внимания, развивающегося главным образом на почве возникающих интересов и, в частности, интереса к учебным занятиям.

Внимание у ребенка возникает тогда, когда процесс его восприятия организован. В одних случаях организуется его внешняя деятельность, физические действия с предметом, в других случаях то же происходит с его внутренней, мыслительной деятельностью.

Первые годы учения являются главным периодом формирования произвольного, волевого внимания. Этот вид внимания, как пишет Б.Г. Ананьев, «…является продуктом воспитания, совместной жизни и совместной деятельности взрослых и детей. Наиболее наглядно сказывается эта зависимость развития произвольного внимания от воспитания воли и мышления в школьном возрасте» [3, с.12].

Произвольное внимание имеет большое значение в учебной работе первоклассника, хотя умение управлять сосредоточенностью своего сознания у ребенка этого возраста еще слабо развито. Произвольное внимание развивается, совершенствуется вместе с ростом сознания своей личной ответственности за усвоение знаний. На начальном этапе обучения ребенок может произвольно сосредоточить внимание большей частью лишь в тех случаях, когда к отдаленной мотивации присоединяется более близкая задача. При этой короткой мотивации волевые усилия могут быть достаточно сильными, так как требования момента заставляют ребенка быть внимательным в силу необходимости. Произвольное внимание на начальном этапе обучения еще нуждается в организации со стороны учителя. А.Н. Леонтьев справедливо отмечает его роль в процессе возникновения произвольного внимания. «Именно указание (жест, речь) обусловливает в первоначальной истории поведения развитие высших форм внимания» [37, с.159].

Для первоклассников представляет определенную трудность организация внимания при слуховом восприятии. Например, при выслушивании инструкции, объяснений, как и что надо делать, в особенности, если они состоят из нескольких фраз. Значительно легче сосредоточивается внимание у детей этого возраста тогда, когда организация процесса разбивается на отдельные части, которые становятся самостоятельными небольшими задачами. Интенсивность, концентрация внимания у первоклассников постепенно становится более сильной, чем у детей дошкольного возраста. На развитие сосредоточенности как при произвольном внимании, так и при непроизвольном большое влияние оказывает обучение. Интенсивный характер внимания обусловливается не только занимательностью объекта или действия, но и целью, ради которой ребенок воспринимает или действует. Таким образом, интерес и внимание являются опосредованными. Первоклассник уже может усиленно сосредоточиваться в силу не прямого, а косвенного интереса.

Не менее важным, чем концентрированность внимания, на начальном этапе обучения является его устойчивость. К.Д. Ушинский одним из первых в педагогической литературе указал на неустойчивость детского внимания и подчеркнул необходимость для детей частой смены занятий: «Заставьте ребенка идти - он устанет очень скоро, прыгать - тоже, стоять - тоже, сидеть - он также устанет; но он перемешивает все эти деятельности различных органов и резвится целый день, не уставая. То же самое замечается и при учебных занятиях детей… губительно действует на ребенка всякая слишком долгая и постоянная деятельность в одном направлении» [66, с. 88].

Наблюдения показывают, что сосредоточенность на работе первоклассника бывает непродолжительной. Внимание ребенка легко может отвлечься от того, что говорит учитель, соскользнуть на что-либо иное, случайно попавшееся детям на глаза. Те нарушения порядка на уроке, которые имеют место даже среди очень послушных, дисциплинированных первоклассников, а также потеря общего ритма труда, отставание при выполнении работы объясняются именно этой особенностью внимания детей. Но данное свойство больше всего проявляется в первую неделю обучения в школе. По мере же привыкания их к условиям учебных занятий указанная особенность внимания уменьшается, хотя в известной мере эта узость и неустойчивость сосредоточенности имеет место в течение всего первого года обучения, иногда негативно отражаясь на успеваемости.

Отвлекаемость внимания у первоклассников иногда носит очень своеобразный характер, и учителю не всегда удается понять, что заставило детей перестать быть внимательными. Бывает, что сам учебный материал, вызвав у детей какие-нибудь интересные и волнующие ассоциации, уводит их внимание в сторону от учебной работы. Учителю, работающему в первом классе, надо особенно следить за тем, чтобы не дать каким-нибудь неосторожным вопросом или замечанием неверное направление вниманию школьников.

Указанные недостатки внимания исчезают у ученика в процессе правильно организованной учебной работы. При хорошо заполненном трудом уроке ученики первого класса могут быть длительно внимательны.

В учебной работе у первоклассников внимание подвержено постоянным, достаточно частым колебаниям.

Объем внимания зависит от прошлого опыта человека. У ребенка этого опыта еще мало, поэтому и объем внимания у него меньше, чем у взрослых. Узость объема внимания у детей, как указывал С.Л. Рубинштейн, тесно связана с особенностями их мышления [56, с. 430].

На начальном этапе обучения распределение внимания относительно невелико. Неумение детей распределять свое внимание проявляется в том, что они, особенно в первом классе, не могут одновременно следить и за ходом урока, и за своим поведением. Именно поэтому, например, учеников так трудно приучить правильно сидеть при письме. Недостаточная способность школьника распределять внимание иногда может быть принята за рассеянность, невнимательность.

Относительно слабое внимание у учащихся первого класса нередко объясняется особенностями их восприятия. Н.Д. Левитов отмечает: «К слабостям восприятия младших школьников относится неточность в дифференцировке сходных объектов. Так, дети первых и вторых классов легко смешивают похожие по внешнему виду и по произношению буквы и слова. Кроме того, восприятие у детей младшего школьного возраста поверхностно и недостаточно критично в том смысле, что предмет (в том числе и читаемый текст) дети стараются поскорее «угадать», не стараясь сначала внимательно его рассмотреть» [36, с. 12].

Говоря о внимании первоклассников при разных видах учебной работы необходимо отметить разницу в характере сосредоточенности у детей во время чтения текста по русскому языку и при чтении математической задачи. Текст книги дети обычно читают внимательно, а в содержание читаемой задачи часто не вникают. Так как это чтение происходит на уроке математики, то они больше обращают внимание на числа. С ними ученики готовы оперировать, не вникая особенно в словесный текст.

Причины такой детской рассеянности - в торопливости, в отсутствии умения работать терпеливо, не спеша. Специальная работа учителя, приучающая детей медленно вчитываться в текст задачи, повторять ее условия и вопросы по ходу решения - все это постепенно приучает учеников быть более внимательными.

Особенности детского внимания зависят от темпа учебной работы. Внимание ослабевает как при слишком быстром темпе работы, так и при слишком медленном. Средний темп учебной работы дает наилучшие результаты. Однако следует отметить, что средний темп, необходимый для сосредоточенной работы, будет тем медленнее, чем меньше возраст школьника.

В психологии установлено, что на внимание очень благоприятно действует предварительная подготовка к восприятию. У школьников младшего возраста она имеет свои особенности. То, что служило бы хорошей подготовкой внимания у взрослых, не оказывает положительного влияния на детей. В то же время предварительное восприятие и некоторые словесные уточнения, а особенно внушающее воздействие в смысле побуждения быть внимательным и повышения интереса к наблюдению, заставляют детей максимально сосредоточиться. Внимание младших школьников в большей степени, чем внимание старших учащихся, нуждается в предварительной подготовке, так как ребенок может обратить внимание совсем не на то, на что нужно.

Первоклассники значительно внимательнее работают тогда, когда перед ними стоит ряд конкретных вопросов, а не одна общая задача быть внимательным. Внимание у детей значительно повышается, когда им приходится решать какую-то конкретную учебную задачу и когда они самостоятельно работают, а не идут все время «на поводу» у учителя и лучших учащихся (при работе с постоянно открытой доской). Очень способствует вниманию ожидание результатов работы другого ученика, которые остаются неизвестными, если доска закрыта. Сосредоточенность на занятиях усиливается, когда имеет место частая периодичность в переходе от самостоятельной работы к проверке результатов и объяснению ошибок.

Дети на начальном этапе обучения значительно внимательнее рассматривают предмет (например, показываемое им наглядное пособие), если показу этого предмета предшествует его словесное описание учителем. Более активное внимание ученика к предмету после предварительного рассказа объясняется тем, что при этом приеме ученик сравнивает свой образ, возникший в результате объяснения, с реальным предметом, что и повышает интерес и внимание.

Внимание младшего школьника в значительной степени зависит от его индивидуальных особенностей, характера, темперамента, от общего склада личности. Впервые в отечественной психологии И.В. Страхов дал подробную характеристику внимания школьников, обладавших холерическим, сангвиническим, меланхолическим и флегматическим темпераментами [62, с.104].

Особенности внимания, зависящие от типа нервной системы, относятся к индивидуальным особенностям личности, однако они связаны и с возрастом, так как у детей в начале обучения в школе нередко проявляются ярче, чем у старших ребят.

Многие дети уже в этом возрасте умеют делать вид, что они внимательны, хотя внутренне отвлечены посторонними мыслями. Есть дети, умеющие хорошо сосредоточиваться при слушании учителя, но невнимательные в процессе самостоятельной работы, и, наоборот, - рассеянные во время речи учителя и других учеников, но внимательные при самостоятельной работе. Некоторые ученики отличаются рассеянностью при решении задач, другие - при письме. Зависимость внимания от учебного интереса к тому или иному предмету, проявляющаяся у некоторых детей в начальных классах, становится особенно заметной в подростковом и старшем школьном возрасте.

Разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, так как он индивидуален. А вот распределение и устойчивость внимания можно и нужно тренировать. Успешность тренировки внимания также в значительной мере определяется индивидуально-типологическими особенностями. И эти особенности каждого ребенка необходимо учитывать при тренировке его внимания. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, наоборот, препятствовать оптимальному развитию качеств внимания. Так, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Люди с инертной и слабой нервной системой часто обладают неустойчивым, плохо распределяемым и переключаемым вниманием. При сочетании инертности и силы нервной системы показатели устойчивости внимания повышаются, а переключение и распределение внимания находятся на среднем уровне. Все это говорит том, что тренировать внимание можно лишь в определенных пределах, и неразумно требовать от инертного ребенка, чтобы он легко переключал свое внимание с одного объекта на другой [62, с.45].

Однако при этом необходимо знать, что относительно слабое развитие свойств внимания не ведет к фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания, т.е. навыку своевременного, адекватного и эффективного применения свойств внимания. Этот навык позволяет ученику даже с объективно слабыми свойствами внимания неплохо им владеть и управлять. В этих случаях управление своим вниманием сводится главным образом к постоянно возобновляемым усилиям поддерживать свое рассеивающееся внимание на должном уровне и также к навыкам самоконтроля. Общими условиями тренировки внимания ребенка являются следующие:

. Ребенок должен всегда в любой деятельности, при выполнении любой работы, быть внимательным.

. Ребенка надо приучать работать в любых условиях, не отвлекаться на посторонние раздражители, уметь сосредотачиваться.

. Надо воспитывать привычку быть внимательным, чтобы внимательность стала привычной формой поведения.

Для этого необходимо создавать и поддерживать у ребенка интерес к учебной работе, помня, что непосредственный интерес способствует развитию непроизвольного внимания, а интерес к результатам деятельности - произвольного внимания. Надо создавать условия для активной, самостоятельной и творческой работы. Работа должна быть посильной для ребенка, иметь ясно поставленную цель. Кроме того, важно воспитывать в ребенке чувство ответственности - стремление непременно сделать намеченное, добиваться поставленной цели, разобраться в том, что непонятно.

Очень полезным для развития внимания является развитие наблюдательности. Следует учить ребенка быть наблюдательным везде: на природе, дома, на уроке; ориентироваться на улице, соблюдая правила уличного движения, наблюдать за поведением птиц, животных, изменениями природы, по направлению ветра определять погоду и др.

Хорошие результаты для формирования внимания дает использование специальных упражнений. При этом следует помнить, что, например, основной причиной невнимательного письма и чтения у младших школьников является неумение анализировать конкретные единицы материала. Кроме того, при чтении дети часто стремятся быстро понять смысл слова, не замечая особенностей его написания [62, с.46].

Одним из приемов преодоления подобной установки является смена позиции, роли ребенка, при проверке выполненного задания. В этом случае детям предлагается читать написанное вслух, как будто это написал вовсе не он, а «другой мальчик или девочка». Занятия по формированию внимания можно проводить на материале работы с текстами, содержащими разные типы ошибок «по невнимательности». Это может быть подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др. Для работы в этом направлении необходимо подобрать самые разные слова - и трудные, и легкие, и средние по трудности, - чтобы ребенок не пугался, что задание слишком трудное для него. Но, в то же время, чтобы ему было интересно.

В качестве примера можно привести такие упражнения:

. «Найди слова» (ребенку предъявляется буквенный текст, в котором вставлены слова. Ребенок должен найти и подчеркнуть эти слова Бсолнцеитранвстолорюджиметокноггщищщашатмашинаро);

. «Квадраты» (в квадрате 1 в случайном порядке расположены числа. В квадрате 2 эти числа надо расставить в возрастающем порядке. По мере тренировки надо увеличивать числа до 25, а в случае хороших результатов - до 30-40).

Выводы по первой главе

Проведя теоретический анализ фактов психологии по исследуемому вопросу, мы пришли к ряду заключений.

Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе, а психологическая готовность - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольное регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяют личностную, социально-психологическую, эмоционально-волевую (развитие произвольной сферы) и интеллектуальную.

Освоение новых видов деятельности, расширение круга задач, встающих перед ребенком, общение со взрослыми тесно связано с развитием когнитивных процессов. Умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется. К числу основных задач, возникающих перед детьми, относятся: усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегративных связей; решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира

С момента начала школьного обучения внимание является одним из важнейших факторов, определяющих успешность и эффективность учебной деятельности первоклассников. В этой области начинает происходить ряд закономерных изменений, главным образом в сторону развития внимания, его интенсивности, устойчивости и волевой регуляции. Необходимым условием качественного улучшения сосредоточенности первоклассника является правильная организация его учебного труда, учет учителем возрастных особенностей внимания детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование внимания как показателя психологической готовности к школьному обучению

.1 Организация эмпирического исследования внимания

Во время исследования темы нами была выдвинута гипотеза о том, что внимание является основой успешного обучения и важнейшим показателем школьной зрелости. Свойства внимания (объем, устойчивость, продуктивность, переключаемость, распределение) оказывают влияние на успеваемость первоклассников по основным учебным предметам (математика, русский язык, чтение); чем выше уровень развития данных свойств внимания, тем успеваемость по рассматриваемым предметам выше.

Для проверки данной гипотезы нами проводилось психолого-педагогическое обследование 30 первоклассников муниципального образовательного учреждения средней школы №3 с углубленным изучением отдельных предметов и 30 детей старшего дошкольного возраста, готовящихся к поступлению в школу, муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детского сада общеразвивающего вида №4 «Ладушки».

Всего в исследовании приняло участие 60 человек. Первоклассники представляли собой контрольную группу исследования, а дети старшего дошкольного возраста - экспериментальную.

Нами были изучены такие свойства внимания детей, как устойчивость, продуктивность, распределение, переключение и объем. С целью соотнесения уровня развития внимания учащихся с их успеваемостью по основным предметам: математика, русский язык, чтение, - были собраны соответствующие данные.

Среди исследовательских задач были определены также моделирование коррекционной программы по развитию свойств внимания и оценка эффективности её психологического обеспечения.

Психодиагностический комплекс экспериментального исследования включает в себя 4 методики:

-методику определения продуктивности и устойчивости внимания (кольца Ландольта);

-методику оценки распределения внимания (кольца Ландольта);

-методику оценки переключения внимания (кольца Ландольта);

-методику оценки объема внимания.

Все перечисленные методики располагаются в приложении к работе.

.2 Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента

Методика №1: методика определения продуктивности и устойчивости внимания (кольца Ландольта).

Организация исследования: в соответствии с гипотезой исследования продуктивность и устойчивость внимания в I классе будет соотноситься с показателями успешности обучения, и также с показателями указанных параметров внимания в экспериментальной группе, которую представляют дети старшего дошкольного возраста.

Результаты исследования по данной методике представлены в таблицах №1, №2, №3.

Таблица № 1 Сводная таблица успеваемости в контрольной группе

УчащиесяУспеваемость по предметамСредняя успева-емостьматематикарусский языкчтениеТатьяна К. хор.отл.хор.4,3Олег М.отл.отл.отл.5Иван Т.хор.отл.отл.4,7Екатерина К.отл.хор.отл.4,7Александр К.отл.отл.хор.4,7Ирина Г.удовл.хор.хор.3,7Ольга М.хор.отл.хор.4,3Татьяна А.отл.хор.отл.4,7Игорь С.удовл.удовл.хор.3,3Юрий К.отл.хор.отл.4,7Наталья В.хор.отл.хор.4,3Галина Н.хор.удовл.хор.3,7Дарья М.отл.отл.хор.4,7Кира П.отл.хор.отл.4,7Мария В.отл.хор.отл.4,7Андрей Л.отл.хор.хор.4,3Сергей Р.удовл.хор.хор.3,7Петр Ш.удовл.удовл.удовл.3Роман Ш.хор.хор.хор.4Елена Б.отл.хор.отл.4,7Наталья Х.отл.хор.отл.4,7Виктор Н.хор.отл.отл.4,7Павел С.отл.отл.отл.5Сергей У.отл.хор.отл.4,7Алла П.хор.отл.хор.4,3Дмитрий М.хор.удовл.удовл.3,3Евгений М.отл.хор.хор.4,3Светлана Р.отл.хор.хор.4,3Сергей Ч.отл.хор.отл.4,7Владимир Е.отл.отл.хор.4,7Среднегрупповой показатель успеваемости - 4,51

В исследуемом классе было выявлены следующие средние показатели успеваемости: «отлично» - 15 учащихся (50 %), «хорошо» - 12 учащихся (40%), «удовлетворительно» - 3 учащихся (10 %). Большинство учащихся (50%) имеют высокий уровень успеваемости. Представим результаты графически (см. рис. 1).

Таблица № 2 Показатели продуктивности и устойчивости внимания в контрольной группе

УчащиесяПродуктивность вниманияУстойчивость вниманияколичественная оценкакачественная оценкаколичественная оценкакачественная оценкаТатьяна К.7средняя5средняяОлег М.9высокая10очень высокаяИван Т.9высокая8высокаяЕкатерина К.8высокая9высокаяАлександр К.7средняя8высокаяИрина Г.4средняя3низкаяОльга М.7средняя6средняяТатьяна А.4средняя8высокаяИгорь С.3низкая3низкаяЮрий К.7средняя8высокаяНаталья В.6средняя9высокаяГалина Н.4средняя2низкаяДарья М.9высокая8высокаяКира П.5средняя9высокаяМария В.7средняя5средняяАндрей Л.7средняя6средняяСергей Р.3низкая2низкаяПетр Ш.2низкая1очень низкаяРоман Ш.4средняя3низкаяЕлена Б.5средняя6средняяНаталья Х.7средняя8высокаяВиктор Н.8высокая9высокаяПавел С.9высокая10очень высокаяСергей У.9высокая8высокаяАлла П.6средняя9высокаяДмитрий М.4средняя3низкаяЕвгений М.3низкая4средняяСветлана Р.5средняя5средняяСергей Ч.4средняя4средняяВладимир Е.5средняя4СредняяСреднегрупповой количественный показатель продуктивности внимания - 6,7. Очень высокий результат был показан 12 учащимися (6,6% от общего количества испытуемых), высокий результат - 12 учащимися (40%), средний результат - 9 учащимися (30%), низкий результат - 6 учащимися (20%), очень низкий результат - 1 учащимся ( 3%). Большинство учащихся (40%) показали высокий результат.Среднегрупповой количественный показатель устойчивости- 6,1. Высокий результат был достигнут 7 учащимися (23,3% от общего количества учащихся), средний - 19 учащимися (63,3%), низкий же результат показали 4 учащихся (13,3%). Большинство учащихся (63,3%) показали средний результат.

Рис. 2. Графический анализ продуктивности и устойчивости внимания у учащихся (контрольная группа)

Сравнивая индивидуальные показатели успешности обучения с такими свойствами внимания как продуктивность и устойчивость у учащихся в контрольной группе, наиболее тесную связь мы установили между продуктивностью внимания и русским языком. Также на основании полученных данных можно говорить о том, что важнейшим свойством внимания, определяющим успешность обучения по всем предметам, является устойчивость. Данный вывод можно сделать на основании высокого соответствия показателей этого свойства с показателями успешности обучения по всем базовым учебным предметам. Это доказывает одно из положений исследовательской работы относительно того, что внимание является действительно важным фактором школьной зрелости.

Приведем далее анализ результатов оценки продуктивности и устойчивости внимания в экспериментальной группе (см. таблица №3).

Таблица № 3 Показатели продуктивности и устойчивости внимания в экспериментальной группе

Дети подготовитель-ной к школе группеПродуктивность вниманияУстойчивость вниманияколичест-венная оценкакачественная оценкаколичественная оценкакачественная оценкаРита Л.5средняя6средняяАртем Куз.3низкая4средняяВалера М.7средняя7средняяАня З.8высокая8высокаяАнтон М.6средняя7средняяИрина О.5средняя3низкаяСережа Ф.7средняя7средняяКристина П.4средняя4средняяСаша С.8высокая8высокаяВаня К.6средняя7средняяКоля П.6средняя7средняяКатя О.5средняя3низкаяКирилл С.4средняя2низкаяМарина Р.5средняя4средняяДанила Ф.7средняя7средняяВика Б.4средняя6средняяВлад С.8высокая7средняяГаля Б.7средняя5средняяНастя Ф.3низкая1очень низкаяДенис Ш.5средняя7средняяВова Р.3низкая3низкаяАртем Кол.8высокая9высокаяАльбина Ф.8высокая8 высокаяАлена К.6средняя6средняяДима Т.5средняя7средняяСабина П.4средняя2низкаяДанила С.3низкая2низкаяВлад М.5средняя3низкаяСаша П.4средняя4средняяЮля Х.5средняя3низкаяСреднегрупповой количественный показатель продуктивности внимания - 5,5. Высокий результат - 5 человек (17%), средний результат - 21 человек (70%), низкий результат - 4 человека (13%). Большинство учащихся (70%) показали средний результат.Среднегрупповой количественный показатель устойчивости- 5,2. Высокий результат - 4 человека (13% от общего количества детей), средний - 17 человек (57%), низкий результат показали 8 человек (27%), очень низкий - 1 человек (3%). Большинство детей (57%) показали средний результат.

Рис. 3. Графический анализ сводных данных продуктивности и устойчивости внимания относительно уровней у детей экспериментальной и контрольной групп

Графический анализ дает наглядную картину того, что для детей старшего дошкольного возраста характерны средние оценки, в то время как для первоклассников, например, по параметру продуктивности внимания, мы констатируем во многих случаях высокий уровень. Устойчивость внимания также у первоклассников выше, чем это наблюдается у детей старшего дошкольного возраста. Представим сравнительный анализ среднегрупповых значений количественного показателя по продуктивности и устойчивости внимания графически (см. рис. 4).

Рис. 4. Сравнительный графический анализ среднегрупповых значений количественного показателя по продуктивности и устойчивости внимания в экспериментальной и контрольной группах

Сравнительный графический анализ подтверждает вышеизложенное. Таким образом, для успешного обучения такие свойства внимания, как продуктивность и устойчивость у детей в экспериментальной группе необходимо развивать, а в некоторых случаях осуществить коррекционное вмешательство, что, впрочем, необходимо в ряде случаев и у детей контрольной группы.

Методика №2: оценка распределения внимания (кольца Ландольта).

Результаты исследования по данной методике представлены ниже в таблицах №4 и №5.

Таблица № 4. Показатели распределения внимания в контрольной группе

УчащиесяРаспределение вниманияКоличественная оценкаКачественная оценкаТатьяна К.6средняяОлег М.8высокаяИван Т.7средняяЕкатерина К.5средняяАлександр К.4средняяИрина Г.3низкаяОльга М.7средняяТатьяна А.7средняяИгорь С.4средняяЮрий К.7средняяНаталья В.9высокаяГалина Н.3низкаяДарья М.8высокаяКира П.9высокаяМария В.5средняяАндрей Л.6средняяСергей Р.2низкаяПетр Ш.2низкаяРоман Ш.3низкаяЕлена Б.4средняяНаталья Х.8высокаяВиктор Н.7средняяПавел С.9высокаяСергей У.7средняяАлла П.8высокаяДмитрий М.3низкаяЕвгений М.6средняяСветлана Р.5средняяСергей Ч.7средняяВладимир Е.4средняяСреднегрупповой показатель распределения - 5,76.Высокий уровень - у 7 учащихся (23,3%), средний уровень - у 17 учащихся (56,6 %), низкий - у 6 учащихся (20%).

В ходе обработки полученных данных была выведена средняя количественная оценка распределения внимания - 5,76. В качественном отношении учащиеся достигли следующих результатов: высокий уровень распределения внимания наличествует у 7 учащихся, что составляет 23,3% от общего количества испытуемых, средний уровень - у 17 учащихся (56,6 %), низкий - у 6 учащихся (20%).Большинство учащихся (56,6%) характеризуется средним уровнем распределения внимания. Представим результаты графически (см. рис. 5).

Рис. 5. Графический анализ распределения внимания по уровням у учащихся (контрольная группа)

Результаты, полученные в экспериментальной группе, представлены в таблице №5.

Таблица № 5. Показатели распределения внимания в экспериментальной группе

ДетиРаспределение вниманияКоличественная оценкаКачественная оценкаРита Л.4средняяАртем Куз.3низкаяВалера М.6средняяАня З.8высокаяАнтон М.4средняяИрина О.3низкаяСережа Ф.6средняяКристина П.5средняяСаша С.4средняяВаня К.5средняяКоля П.5средняяКатя О.4средняяКирилл С.3низкаяМарина Р.5средняяДанила Ф.6средняяВика Б.4средняяВлад С.7средняяГаля Б.5средняяНастя Ф.2низкаяДенис Ш.4средняяВова Р.3низкаяАртем Кол.8высокаяАльбина Ф.7средняяАлена К.4средняяДима Т.4средняяСабина П.3низкаяДанила С.3низкаяВлад М.2низкаяСаша П.4средняяЮля Х.4средняяСреднегрупповой показатель распределения - 4,5.Высокий уровень - у 2 человек (6,7%), средний уровень - у 20 человек (66,7 %), низкий - у 8 человек(26,7%).

В ходе обработки полученных данных в экспериментальной группе была выведена средняя количественная оценка распределения внимания - 4,5. В качественном отношении дети достигли следующих результатов: высокий уровень распределения внимания наличествует у 2 человек, что составляет 6,7% от общего количества испытуемых, средний уровень - у 20 человек (66,7 %), низкий - у 8 человек (26,7%). Большинство детей (66,7%) характеризуется средним уровнем распределения внимания. Представим результаты графически (см. рис. 6).

Рис. 6. Графический анализ сводных данных по распределению внимания относительно уровней у детей экспериментальной и контрольной групп

Графический анализ сводных данных по распределению внимания дает представление о том, что высокие оценки в экспериментальной группе детей практически отсутствуют. Представим сравнительный анализ среднегрупповых значений количественного показателя распределения внимания графически (см. рис. 7).

Рис. 7. Сравнительный графический анализ среднегрупповых значений количественного показателя по распределению внимания в экспериментальной и контрольной группах

Сравнительный графический анализ подтверждает эмпирический вывод относительно более высокого уровня развития такого свойства внимания, как распределение, у детей контрольной группы. Таким образом, для успешного обучения данное свойство внимания у детей экспериментальной группы необходимо развивать.

Методика №3: оценка переключения внимания (кольца Ландольта)

Результаты исследования по данной методике представлены ниже в таблицах №6 и №7.

Таблица № 6 Показатели переключения внимания в контрольной группе

УчащиесяПереключение вниманияколичественная оценкакачественная оценкаТатьяна К.6средняяОлег М.7средняяИван Т.9высокаяЕкатерина К.8высокаяАлександр К.5средняяИрина Г.2низкаяОльга М.6средняяТатьяна А.9высокаяИгорь С.2низкаяЮрий К.9высокаяНаталья В.7средняяГалина Н.4средняяДарья М.6средняяКира П.5средняяМария В.4средняяАндрей Л.4средняяСергей Р.1очень низкаяПетр Ш.3низкийРоман Ш.5средняяЕлена Б.7средняяНаталья Х.8высокаяВиктор Н.8высокаяПавел С.6средняяСергей У.7средняяАлла П.4средняяДмитрий М.1очень низкаяЕвгений М.6средняяСветлана Р.5средняяСергей Ч.3низкаяВладимир Е.4средняяСреднегрупповой количественный показатель переключения внимания- 5,36Высокий уровень показали 6 учащихся (20%), средний уровень - 18 учащихся (60%), низкий и очень низкий - 4 (13%) и 2 (7%) учащийся соответственно.

С качественной точки зрения, было выявлено, что в данном классе высокий уровень показали 6 учащихся (20 %), средний уровень - 18 учащихся (60%), низкий и очень низкий - 4 (13%) и 2 (7%) учащийся соответственно. Таким образом, большинство учащихся (60%) имеют средний уровень переключения внимания. Представим полученные результаты графически (см. рис. 8).

Рис. 8. Графический анализ переключения внимания по уровням у учащихся (контрольная группа)

Результаты, полученные в экспериментальной группе, представлены в таблице №7.

Таблица № 7. Показатели переключения внимания в экспериментальной группе

ДетиПереключение вниманияколичественная оценкакачественная оценкаРита Л.4средняяАртем Куз.1очень низкаяВалера М.4средняяАня З.7средняяАнтон М.3низкаяИрина О.2низкаяСережа Ф.5средняяКристина П.5средняяСаша С.3низкаяВаня К.4средняяКоля П.5средняяКатя О.4средняяКирилл С.2низкаяМарина Р.5средняяДанила Ф.5средняяВика Б.3низкаяВлад С.5средняяГаля Б.4средняяНастя Ф.1очень низкаяДенис Ш.3низкаяВова Р.2низкаяАртем Кол.6средняяАльбина Ф.7средняяАлена К.4средняяДима Т.4средняяСабина П.1очень низкаяДанила С.2низкаяВлад М.3низкаяСаша П.4средняяЮля Х.4средняяСреднегрупповой количественный показатель переключения внимания- 3,7Средний уровень - 18 человек (60%), низкий и очень низкий - 9 (30%) и 3 (10%) человека соответственно.

С качественной точки зрения, было выявлено, что в экспериментальной группе средний уровень показали 18 человек (60%), низкий и очень низкий - 9 (30%) и 3 (10%) человека соответственно. Таким образом, большинство детей (60%) имеют средний уровень переключения внимания. Представим полученные результаты графически (см. рис. 9).

Рис. 9. Графический анализ сводных данных по переключению внимания относительно уровней у детей экспериментальной и контрольной групп

Графический анализ сводных данных по переключению внимания дает представление о том, что высокие оценки данного свойства в экспериментальной группе детей отсутствуют, появилось достаточно большое количество низких оценок. Представим сравнительный анализ среднегрупповых значений количественного показателя переключения внимания графически (см. рис. 10).

Рис. 10. Сравнительный графический анализ среднегрупповых значений количественного показателя по переключению внимания в экспериментальной и контрольной группах

Сравнительный графический анализ подтверждает эмпирический вывод относительно более высокого уровня развития такого свойства внимания, как переключение, у детей контрольной группы. Таким образом, для успешного обучения данное свойство внимания у детей экспериментальной группы необходимо развивать.

Методика №4: оценка объема внимания

Результаты исследования по данной методике представлены ниже в таблицах №8 и №9.

Таблица № 8. Показатели объема внимания в контрольной группе

УчащиесяОбъем вниманияколичественная оценкакачественная оценкаТатьяна К.8высокаяОлег М.10очень высокаяИван Т.9высокаяЕкатерина К.9высокаяАлександр К.7средняяИрина Г.6средняяОльга М.7средняяТатьяна А.10очень высокаяИгорь С.7средняяЮрий К.9высокаяНаталья В.9высокаяГалина Н.7средняяДарья М.10очень высокаяКира П.9высокаяМария В.7средняяАндрей Л.7средняяСергей Р.6средняяПетр Ш.6средняяРоман Ш.7средняяЕлена Б.8высокаяНаталья Х.10очень высокаяВиктор Н.9высокаяПавел С.10очень высокаяСергей У.9высокаяАлла П.9высокаяДмитрий М.7средняяЕвгений М.7средняяСветлана Р.8высокаяСергей Ч.9высокаяВладимир Е.8высокаяСреднегрупповой показатель объема внимания - 8,13Очень высокий результат был достигнут 5 учащимися (16,6%), высокий результат - 13 учащимися (43,3%), средний результат показали 12 учащихся (40%).

После анализа полученных данных по показателям объема внимания была получена средняя количественная оценка по классу в целом - 8,13. очень высокий результат был достигнут 5 учащимися (16,6%), высокий результат - 13 учащимися (43,3%), средний результат показали 12 учащихся (40%). Таким образом, большинство учащихся в равной мере характеризуются высоким и средним уровнем объема внимания. Представим полученные результаты графически (см. рис. 11).

Рис. 11. Графический анализ объема внимания по уровням у учащихся (контрольная группа)

Результаты, полученные в экспериментальной группе, представлены в таблице №9.

Таблица № 9. Показатели объема внимания в экспериментальной группе

ДетиОбъем вниманияколичественная оценкакачественная оценкаРита Л.6средняяАртем Куз.5средняяВалера М.8высокаяАня З.9высокаяАнтон М.7средняяИрина О.6средняяСережа Ф.8высокаяКристина П.6средняяСаша С.9высокаяВаня К.7средняяКоля П.7средняяКатя О.7средняяКирилл С.6средняяМарина Р.8высокаяДанила Ф.7средняяВика Б.7средняяВлад С.9высокаяГаля Б.8высокаяНастя Ф.5средняяДенис Ш.7средняяВова Р.6средняяАртем Кол.8высокаяАльбина Ф.10очень высокаяАлена К.7средняяДима Т.7средняяСабина П.7средняяДанила С.6средняяВлад М.7средняяСаша П.7средняяЮля Х.7средняяСреднегрупповой показатель объема внимания - 7,1Очень высокий результат был достигнут 1 ребенком (3%), высокий результат - 8 детьми (27%), средний результат показали 21 человек (70%).

После анализа полученных данных по показателям объема внимания была получена средняя количественная оценка по группе в целом - 7,1. Очень высокий результат был достигнут 1 ребенком (3%), высокий результат - 8 человек (27%), средний результат показали 21 человек (70%). Таким образом, большинство детей характеризуется средним уровнем объема внимания. Представим полученные результаты графически (см. рис. 12).

Рис. 12. Графический анализ сводных данных по объему внимания относительно уровней у детей экспериментальной и контрольной групп

Графический анализ сводных данных по объему внимания дает представление о том, что по данному свойству внимания в экспериментальной группе детей мы можем констатировать высокие и средние оценки, что является хорошим прогностическим знаком. Представим сравнительный анализ среднегрупповых значений количественного показателя объема внимания графически (см. рис. 13).

Рис. 13. Сравнительный графический анализ среднегрупповых значений количественного показателя по объему внимания в экспериментальной и контрольной группах

Сравнительный графический анализ позволяет сделать вывод относительно более высокого уровня объема внимания у детей контрольной группы, чем у детей экспериментальной группы.

.3 Разработка программы по развитию свойств внимания и оценка ее эффективности

Развитие основных высших психических функций является предпосылкой успешного протекания учебной деятельности ребенка.

Ребенок старшего дошкольного возраста, готовящийся к поступлению в школу, характеризуется повышенной сензитивностью развития когнитивной сферы. В этот период у ребенка интенсивно протекает физиологическое созревание основных мозговых структур, что дает возможность эффективного воздействия на его интеллектуальную и личностную сферу.

Направление формирующего эксперимента - развитие у детей старшего дошкольного возраста таких свойств внимания, как продуктивность, устойчивость, распределение, переключение, объем.

Проведение занятий предполагает преимущественно игровую форму, наиболее доступную для ребенка в начале этапа смены ведущей деятельности (перехода от игровой деятельности к учебной).

Занятия проводились с 1 по 28 февраля 2011 года 2 раза в неделю, всего 8 занятий, продолжительностью каждое по 35 минут.

В основу программы положены развивающие методики Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Л.Л. Сапоговой и ряда других авторов, адаптированных с учетом конкретных задач развития.

При разработке формирующей программы использовались принципы комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия. Так, например, при выполнении упражнения «Отгадай, что мы задумали», основной целью было развитие свойств внимания. Но при выполнении этого упражнения также воздействию подвергались воображение, и особенно данное упражнение способствовало развитию операций мышления (анализ, синтез, умение строить гипотезы). При выполнении упражнения «Дорожка» целью ставилось развитие внимания, но игра также способствовала развитию пространственного воображения, самоконтроля, аккуратности и графических способностей. Упражнение «Слепая муха» было направлено на развитие внимания, при этом данное упражнение способствует формированию зрительной памяти, самоконтроля и пространственного воображения.

В ходе проведения работы необходимо рассказывать ребенку, каким образом он выполнял задание, комментировать непонятное. В ходе игры нужно добиваться, чтобы каждый ребенок после объяснения делал задание самостоятельно, даже если и не очень удачно.

Анализ работы предложенной программы по развитию свойств внимания.

Диагностический срез, проведенный через 1,5 месяца после окончания проведения формирующих занятий в экспериментальной группе по вышеперечисленным методикам, показал улучшение параметров объема, продуктивности, устойчивости, распределения и переключения внимания.

Результаты контрольного диагностического среза представлены в таблицах №10, №11, №12, №13 и рис. 14.

Таблица № 10 Показатели продуктивности и устойчивости внимания в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента

Дети подготовитель-ной к школе группеПродуктивность вниманияУстойчивость вниманияколичест-венная оценкакачественная оценкаколичественная оценкакачественная оценкаРита Л.7средняя7средняяАртем Куз.5средняя4средняяВалера М.8высокая7средняяАня З.8высокая8высокаяАнтон М.7средняя7средняяИрина О.7средняя6средняяСережа Ф.8высокая7средняяКристина П.5средняя5средняяСаша С.8высокая8высокаяВаня К.7средняя7средняяКоля П.8высокая7средняяКатя О.7средняя4средняяКирилл С.5средняя4средняяМарина Р.7средняя5средняяДанила Ф.7средняя7средняяВика Б.6средняя6средняяВлад С.8высокая7средняяГаля Б.8высокая5средняяНастя Ф.4средняя4средняяДенис Ш.6средняя7средняяВова Р.4средняя4средняяАртем Кол.9высокая9высокаяАльбина Ф.8высокая8 высокаяАлена К.7средняя6средняяДима Т.5средняя7средняяСабина П.5средняя4средняяДанила С.4средняя3низкаяВлад М.6средняя3низкаяСаша П.4средняя4средняяЮля Х.5средняя4средняяСреднегрупповой количественный показатель продуктивности внимания6,4Среднегрупповой количественный показатель устойчивости5,8

Среднегрупповой количественный показатель продуктивности внимания - 6,4. Высокий результат - 9человек (30%), средний результат - 21 человек (70%). Большинство учащихся (70%) показали средний результат. Среднегрупповой количественный показатель устойчивости- 5,8. Высокий результат - 4 человека (13% от общего количества детей), средний - 24 человека (80%), низкий результат показали 2 человека (7%). Большинство детей (80%) показали средний результат.

Таблица № 11. Показатели распределения внимания в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента

ДетиРаспределение вниманияКоличественная оценкаКачественная оценкаРита Л.5средняяАртем Куз.5средняяВалера М.6средняяАня З.8высокаяАнтон М.5средняяИрина О.6средняяСережа Ф.7средняяКристина П.4средняяСаша С.6средняяВаня К.7средняяКоля П.7средняяКатя О.5средняяКирилл С.4средняяМарина Р.7средняяДанила Ф.6средняяВика Б.4средняяВлад С.7средняяГаля Б.6средняяНастя Ф.5средняяДенис Ш.5средняяВова Р.5средняяАртем Кол.8высокаяАльбина Ф.8высокаяАлена К.4средняяДима Т.6средняяСабина П.4средняяДанила С.5средняяВлад М.4средняяСаша П.4средняяЮля Х.4средняяСреднегрупповой показатель распределения внимания5,6Среднегрупповой показатель распределения - 5,6. Высокий уровень - у 3 человек (10%), средний уровень - у 27 человек (90 %).

Таблица № 12. Показатели переключения внимания в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента

ДетиПереключение вниманияколичественная оценкакачественная оценкаРита Л.5средняяАртем Куз.3низкаяВалера М.4средняяАня З.6средняяАнтон М.4средняяИрина О.4средняяСережа Ф.5средняяКристина П.5средняяСаша С.4средняяВаня К.5средняяКоля П.5средняяКатя О.5средняяКирилл С.4средняяМарина Р.5средняяДанила Ф.6средняяВика Б.4средняяВлад С.5средняяГаля Б.4средняяНастя Ф.2низкаяДенис Ш.4средняяВова Р.4средняяАртем Кол.5средняяАльбина Ф.7средняяАлена К.4средняяДима Т.5средняяСабина П.3низкаяДанила С.3низкаяВлад М.4средняяСаша П.4средняяЮля Х.5средняяСреднегрупповой количественный показатель переключения внимания4,4

Среднегрупповой количественный показатель переключения внимания- 4,4. Средний уровень - 26 человек (87%), низкий - 4 (13%).

Таблица № 13. Показатели объема внимания в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента

ДетиОбъем вниманияколичественная оценкакачественная оценкаРита Л.8высокаяАртем Куз.7средняяВалера М.9высокаяАня З.9высокаяАнтон М.7средняяИрина О.6средняяСережа Ф.9высокаяКристина П.7средняяСаша С.10очень высокаяВаня К.8высокаяКоля П.7средняяКатя О.8высокаяКирилл С.6средняяМарина Р.8высокаяДанила Ф.7средняяВика Б.6средняяВлад С.9высокаяГаля Б.8высокаяНастя Ф.7средняяДенис Ш.7средняяВова Р.7средняяАртем Кол.8высокаяАльбина Ф.10очень высокаяАлена К.8высокаяДима Т.7средняяСабина П.6средняяДанила С.6средняяВлад М.7средняяСаша П.7средняяЮля Х.8высокаяСреднегрупповой показатель объема внимания7,1

Среднегрупповой показатель объема внимания - 7,1. Очень высокий результат был достигнут 2 детьми (7%), высокий результат - 12 человек (40%), средний результат показали 16 человек (53%).

Рис. 14. Сравнительный графический анализ среднегрупповых значений количественного показателя свойств внимания в экспериментальной и контрольной группах до и после проведения формирующего эксперимента

Сравнительный графический анализ показал улучшение показателей в экспериментальной группе: по продуктивности до 6,4, по устойчивости до 5,8, по распределению до 5,6, по переключению до 4,4, по объему до 7,6, что является хорошим прогностическим знаком.

Выводы по второй главе

Нами были продиагностированы такие свойства внимания детей, как устойчивость, продуктивность, распределение, переключение и объем с помощью психодиагностической комплекса, состоящего из 4 методик (стимульный материал - кольца Ландольта). С целью соотнесения уровня развития внимания учащихся с их успеваемостью по основным предметам: математика, русский язык, чтение, - были собраны соответствующие данные.

В соответствии с гипотезой исследования продуктивность и устойчивость внимания в I классе была соотнесена с показателями успешности обучения. При сравнении индивидуальных показателей успешности обучения с такими свойствами внимания, как продуктивность и устойчивость у учащихся в контрольной группе, наиболее тесную связь мы установили между продуктивностью внимания и русским языком. Также на основании полученных данных можно говорить о том, что важнейшим свойством внимания, определяющим успешность обучения во всем предметам, является устойчивость. Данный вывод был сделан на основании высокого соответствия показателей этого свойства с показателями успешности обучения по всем базовым учебным предметам, что доказывает одно из положений исследовательской работы относительно того, что внимание является действительно важным фактором школьной зрелости.

Сравнительный анализ показателей контрольной и экспериментальной групп показал, что свойства внимания у первоклассников лучше развиты, чем у старших дошкольников. Так, средние количественные показатели по продуктивности внимания в экспериментальной группе - 5,5, в контрольной - 6,7; по устойчивости внимания в экспериментальной группе - 5,2, в контрольной - 6,1; по распределению внимания в экспериментальной - 4,5, в контрольной - 5,76; по переключение внимания в экспериментальной - 3,7, в контрольной - 5,36; по объему внимания в экспериментальной - 7,1, в контрольной 8,13.

На основании полученных данных была разработана формирующая программа.

Диагностический срез, проведенный после формирующего эксперимента, показал улучшение показателей в экспериментальной группе: по продуктивности до 6,4, по устойчивости до 5,8, по распределению до 5,6, по переключению до 4,4, по объему до 7,6, что является хорошим прогностическим знаком.

Таким образом, эмпирическое исследование доказало, что внимание является основой успешного обучения и важнейшим показателем школьной зрелости.

Заключение

Резюмируя теоретический и эмпирический аспекты исследования по теме: «Внимание как показатель психологической готовности ребенка к обучению в школе», мы пришли к ряду выводов.

Современные педагоги и психологи выделяют следующие аспекты готовности детей к школьному обучению:

физическая готовность (навыки самообслуживания, состояние общей моторики, уровень физической подготовленности, состояние здоровья, правильное телосложение, осанка).

психическая (состояние внимания, памяти, воображения, речи, мышления, воли, восприятия, чувств).

личностная (эмоциональная, мотивационная, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации).

социальная готовность (коммуникативно-нравственная, осознание социальных прав и обязанностей, взаимодействие с окружающими взрослыми, со сверстниками, отношение к самому себе). Все эти компоненты и их составляющие находятся в тесной взаимосвязи и говорить о школьной зрелости ребенка можно лишь при достаточном уровне развития всех их.

В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяют личностную, социально-психологическую, эмоционально-волевую (развитие произвольной сферы) и интеллектуальную.

Внимание - сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.) - является важнейшей составляющей психической готовности ребенка к школе, так как в силу своей специфики оказывает существенное влияние на все остальные психические процессы и состояния.

Выделяют три вида внимания: непроизвольное, произвольное и постпроизвольное. Наиболее простым и генетически исходным является непроизвольное внимание. Оно имеет пассивный характер, так как навязывается субъекту внешними по отношению к целям его деятельности событиями. Если деятельность осуществляется в русле сознательных намерений субъекта и требует с его стороны волевых усилий, то говорят о произвольном внимании. Оно отличается активным характером, сложной структурой, опосредствованной социально выработанными способами организации поведения и коммуникации, и по своему происхождению связано с трудовой деятельностью. По мере развития операционально-технической стороны деятельности в связи с ее автоматизацией и переходом действий в операции, а также в результате изменений мотивации (например, сдвиг мотива на цель) возможно появление так называемого постпроизвольного внимания. При этом сохраняется соответствие направленности деятельности сознательно принятым целям, но ее выполнение уже не требует специальных умственных усилий и ограничено во времени лишь утомлением и истощением ресурсов организма.

К числу характеристик внимания относятся избирательность, объем, устойчивость, возможность распределения и переключаемость.

Одним из условий, определяющий уровень развития внимания, является возраст ребенка. Однако внимание нельзя рассматривать как функцию только возраста. Огромное значение для формирования внимания имеют условия воспитания и обучения, прежде всего те формы деятельности, которые характеризуют жизнь ребенка. У первоклассников наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания, что зависит от типа их нервной деятельности, физического развития и условий жизни.

Процесс учения напрямую зависит от уровня сформированности внимания, его «качества». Оно является базовым в функционировании других познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти. Для успешного начала школьного обучения внимание детей к моменту поступления в учебное заведение должно стать произвольным, обладающим определенным объемом.

Мы ставили перед собой цель: изучить взаимосвязь внимания и психологической готовности детей к обучению в школе.

Шли к цели посредством решения следующих задач:

.Анализ литературы, посвященной проблеме изучения внимания, школьной зрелости, а также взаимосвязи уровня развития внимания с успешностью обучения.

.Изучение основных свойств внимания и особенностей их развития у детей старшего дошкольного возраста и детей, начинающих школьное обучение.

.Подбор комплекса психодиагностических методик, адекватных целям исследования.

.Разработка программы коррекционного вмешательства по развитию свойств внимания.

Выдвинутая нами гипотеза состояла в том, что внимание является одним из основных факторов успешного обучения и важнейшим показателем школьной зрелости первоклассников.

На основании выводов теоретического анализа, изложенного выше, эмпирическое исследование было сконцентрировано на изучении таких свойств внимания детей, как устойчивость, продуктивность, распределение, переключение и объем с помощью психодиагностической комплекса, состоящего из 4 методик (стимульный материал - кольца Ландольта). С целью соотнесения уровня развития внимания учащихся с их успеваемостью по основным предметам: математика, русский язык, чтение, - были собраны соответствующие данные.

В соответствии с гипотезой исследования продуктивность и устойчивость внимания в I классе была соотнесена с показателями успешности обучения. При сравнении индивидуальных показателей успешности обучения с такими свойствами внимания, как продуктивность и устойчивость у учащихся в контрольной группе, наиболее тесную связь мы установили между продуктивностью внимания и русским языком. Также на основании полученных данных можно говорить о том, что важнейшим свойством внимания, определяющим успешность обучения во всем предметам, является устойчивость. Данный вывод был сделан на основании высокого соответствия показателей этого свойства с показателями успешности обучения по всем базовым учебным предметам, что доказывает одно из положений исследовательской работы относительно того, что внимание является действительно важным фактором школьной зрелости.

Сравнительный анализ показателей контрольной и экспериментальной групп показал, что свойства внимания у первоклассников лучше развиты, чем у старших дошкольников. Так, средние количественные показатели по продуктивности внимания в экспериментальной группе - 5,5, в контрольной - 6,7; по устойчивости внимания в экспериментальной группе - 5,2, в контрольной - 6,1; по распределению внимания в экспериментальной - 4,5, в контрольной - 5,76; по переключение внимания в экспериментальной - 3,7, в контрольной - 5,36; по объему внимания в экспериментальной - 7,1, в контрольной 8,13.

На основании полученных данных была разработана формирующая программа, методологической основой которой послужили развивающие методики Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Л.Л. Сапоговой и ряда других авторов, адаптированных с учетом конкретных задач развития.

Проведение занятий имело преимущественно игровую форму, наиболее доступную для ребенка в начале этапа смены ведущей деятельности (перехода от игровой деятельности к учебной). При разработке формирующей программы использовались принципы комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия.

Занятия проводились с 1 по 28 февраля 2008 года 2 раза в неделю, всего 8 занятий, продолжительностью каждое по 35 минут.

Диагностический срез, проведенный после формирующего эксперимента, показал улучшение показателей в экспериментальной группе: по продуктивности до 6,4, по устойчивости до 5,8, по распределению до 5,6, по переключению до 4,4, по объему до 7,6, что является хорошим прогностическим знаком.

Всё вышеизложенное даёт основания для подтверждения того, что выдвинутая гипотеза о том, что внимание является одним из основных факторов успешного обучения и важнейшим показателем школьной зрелости первоклассников, - доказана. Таким образом, поставленные задачи выполнены. Цель исследования достигнута.

Список литературы

1.Андреев О.А., Хромов Л.Н. Учись быть внимательным. - М.: Просвещение, 2006. - 160 с.

.Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1996. - 372 с.

.Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. - М.: Просвещение, 2005. - 176 с.

.Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Ось, 2006. - 301 с.

.Бардиев Г., Никольская И. Что касается меня. - СПб - Рига: Новый Геликон, 1998. - 76 с.

.Бардиев Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! - СПб: Питер, 2003. - 120 с.

.Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? - М.: УРАО, 2005. - 167 с.

.Безруких М. М. Ребенок идет в школу. - М.: Академия, 1998. - 182 с.

.Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. - М.: Академия, 2006. - 204 с.

.Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 2001. - 163 с.

.Венгер Л. А., Дьяченко О. М., Говоркова Р. И., Цеханская Л. И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1999. - 134 с.

.Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. //Начальная школа. - 2000. - № 1. - С. 7-12.

.Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы. //Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - С. 34-38.

.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: СОЮЗ, 2000. - 287 с.

.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Интор, 2006. - 160 с.

.Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - Москва: Директ-Медиа, 2008. - 223 с.

.Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания: Хрестоматия. - М.: ЧеРо, 2001. - 858 с.

.Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. - М.: Педагогика, 2002.- 253 с.

.Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Под ред. Давыдова В. В., Репкина В. В. - Томск, 1992. - 282 с.

.Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1995. - 193 с.

.Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. - М.: Просвещение, 2000. - 354 с.

.Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. - М.: Просвещение, 2001. - 341 с.

.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академия, 2000. - 524 с.

.Давайте поиграем: математические игры для детей 5-6 лет. Под ред. Столярова А.А. - М.: Просвещение, 2001. - 143 с.

.Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. - 2005. - №2. - С. 35-41.

.Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М: МПСИ Флинта, 2002. - 776 с.

.Дошкольник. Составители: Журова Л.Е., Комарова Т.С. - М.: Педагогика, 1999. - 123 с.

.Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. - М.: Педагогика, 1997. - 243 с.

.Ефимова С. П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача. Под ред. Хрипковой А.Г. - М.: Медицина, 2002. - 152 с.

.Журова Л.Е.,.Кочурова Е.Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.//Справочник руководителей и учителей начальной школы. - Тула: Родничок, 1999. -с. 81-104

.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 2008. - 326 с.

.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. - М.: Просвещение, 2007. - 245 с.

.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Просвещение, 2001. - 301 с.

.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 464 с.

.Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника. - М.: Педагогика, 2000. - 281 с.

.Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. М.: Просвещение, 1999. - 244 с.

.Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М..: Педагогика, 2001. - 124 с.

.Лурия А.Р. Внимание и память. - М.: Наука, 2005. - 152 с.

.Майорова Н.П. Неуспеваемость. - СПб: Питер, 2008. - 263 с.

.Макарьев И. Если ваш ребенок левша. - СПб: Питер, 2005. - 223 с.

.Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-Пресс, 1999. - 352 с.

.Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя. - М: Просвещение, 2000. - 403 с.

.Нейрофизиологические механизмы внимания. - М.: Медицина, 1999. -163 с.

.Нестерова Е.М. Как подготовить ребенка к школе// Психологическая наука и образование. - 2000. - № 3. - С. 31-34.ребенка к школе // Психологическая. № 3.

45.Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 4-ое изд., - М.: Владос, 2001. - 204 с.

46.Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 4-ое изд., - М.: Владос, 2001. - 171 с.

.Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. Под ред. М.И. Лисиной. М.: 1985. - 289 с.

.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 240 с.

.Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Просвещение, 1998. - 189 с.

.Потапова Е.Н. Радость познания. - М.: Знание, 1999. - 398 с.

.Психологический словарь / Под общ. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: АСТ Астрель, 2004. - 479 с.

.Психология младшего школьника // Под ред. Е.И. Игнатьева. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2000. - 244 с.

.Ратанова Т.А., Домашенко И.А. Психология человека. - М., 1999. - 487 с.

.Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 2003. - 186 с.

.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. - 608 с. Т. 1: А - М.- 1993. - 803 с.

.Рубинштейн С.Л. Основы психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 720 с.

57.Сапогова Е.Е. Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы.- Тула: 2002.- 284 с.

58.Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2003. - 368 с.

59.Соловьева Н. Преемственность горизонтальная и вертикальная. //Школьный психолог. - 1998. - 1 сентября. - С. 4-5.

.Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе.. //Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения. Материалы научно-практической конференции. (24 ноября 2000). - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - С. 76-78

.Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? //Справочник для родителей будущего первоклассника. Что такое «школьная зрелость»? - М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. - с. 3-6.

.Страхов И.В. Вопросы психологии внимания в школе. - Саратов: Изд-во СГУ, 2004. - 89 с.

.Суворов Н.Ф., Таиров О.П. Психофизиологические механизмы избирательного внимания. - СПб.: Питер, 2005. - 193 с.

.Ты меня понимаешь! Тесты для детей 5-7 лет с рекомендациями психолога. Под ред. Гулиной М. А. - СПб, 2004. - 57 с.

.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 200. - 83 с.

.Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1990. - 396 с.

.Хрестоматия по вниманию. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 200 С.31-6. - 701 с.

68.редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова - 2-е издание, переработанное и дополненное. 656 с

Приложения

Приложение 1

Методика определения продуктивности и устойчивости внимания

Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции:

«Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей».

Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.

Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка, где его застала эта команда.

После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу, и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

При обработке результатов определяется количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все 5 минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первой по пятую, и в целом за все 5 минут.

Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяется по формуле:

S = 0,5 N - 2,8 n,

60

где: S - показатель продуктивности и устойчивости внимания;

N - количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если с помощью данной формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все 5 минут, то N будет равно числу колец, просмотренных в течение 5 минут, следующий показатель n - число ошибок, допущенных в течение 5 минут, а знаменатель формулы - 300);

n - количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показатель S, относящийся ко всем 5 минутам работы, вместе взятым.

Затем показатели продуктивности и устойчивости внимания переводятся в баллы по 10-балльной системе следующим образом:

-10 баллов - показатель S у ребенка выше, чем 1 (зона очень высокопродуктивного внимания).

-7 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 1 балла (зона высокопродуктивного внимания).

-5 баллов - показатель S находится в границах от 0,5 до 0,75 балла (зона среднепродуктивного внимания).

-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,25 до 0,5 балла (зона низко продуктивного внимания).

-1 балл - показатель S находится в интервале от 0 до 0,25 балла (зона очень низкопродуктивного внимания).

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так:

баллов - на протяжении всего отрезка времени внимание ребенка не выходило за пределы одной из зон внимания.

-9 баллов - на протяжении всего отрезка времени внимание ребенка не выходило за пределы двух зон внимания.

-7 баллов - на протяжении всего отрезка времени внимание ребенка не выходило за пределы трех из зон внимания.

-5 баллов - на протяжении всего отрезка времени внимание ребенка не выходило за пределы четырех зон внимания.

балла - на протяжении всего отрезка времени внимание ребенка не выходило за пределы пяти зон внимания.

Выводы об уровне развития:

баллов - продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

-9 баллов - продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

-7 баллов - продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

-3 балла - продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

-1 балл - продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

Приложение 2

Методика оценки распределения внимания

Инструкция, которую в этой методике получают дети, аналогична предыдущей. Используется и тот же самый стимульный материал. Однако в данном случае детям предлагается находить и по-разному зачеркивать одновременно два разных вида колец, имеющих разрывы в различных местах, например сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим.

Процедура количественной обработки результатов такая же, как и в предыдущей методике, но результаты интерпретируются как данные, свидетельствующие о распределении внимания.

Приложение 3

Методика оценки переключения внимания [43, с. 178].

При данной методике предлагается такой же бланк с кольцами Ландольта, как и в других предыдущих случаях, но в сопровождении несколько другой инструкции:

«В течение первой минуты вы должны будете находить и зачеркивать одним способом кольца одного типа (с одной ориентацией разрыва), а в течение следующей минуты - кольца другого типа (с иной ориентацией места разрыва), и так далее по очереди в течение всех 5 минут».

Обработка, представление и интерпретация результатов те же самые, что и в предыдущих методиках.

Приложение 4

Методика определения объема внимания

При данной методике используется стимульный материал: лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу - квадрат с 9 точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другою показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточке».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 секунды, показывается каждая из 8 карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (Приложение) за 15 секунд. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

баллов - ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

-9 баллов - ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

-7 баллов - ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

-5 баллов - ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

-3 балла - ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий,

-9 баллов - высокий,

-7 баллов - средний,

-5 баллов - низкий,

-3 балла - очень низкий.

Дети, получившие 10 баллов, считаются не только полностью готовыми к школе по уровню развития внимания, но и превосходящими в этом отношении многих своих сверстников.

Дети, получившие 8-9 баллов, также считаются вполне готовыми к началу обучения в школе.

Для детей, поступающих в школу, показатели объема внимания на уровне 4-7 баллов считаются допустимыми, а для детей уже обучающихся в школе, - слишком низкими.

Если ребенок получает 0-3 балла, то независимо от того, поступает ли он в школу или уже учится в ней, его объем внимания рассматривается как недостаточно высокий. В отношении таких детей делается вывод о том, что они по степени развития своего внимания еще не готовы обучаться в школе.

Исследование взаимосвязи внимания и психологической готовности детей к обучению в школе Введение психо

Больше работ по теме: