Исследование влияния состава семьи на личность ребенка

 

Введение

Становление личности - сложный и многоплановый процесс. Широко известное словосочетание «личностью не рождаются, личностью становятся» отражает необходимость приложения определенных усилий для формирования всех разносторонних качеств человека, которые в совокупности и представляют собой личность.

Формирование личности в процессе социализации, воспитания и обучения требует осмысленного отношения со стороны самого человека, его окружения; создания специальных институтов.

Семья является естественным институтом формирования личности. В семье происходит освоение первичных социальных правил и норма, становление системы ценностных установок. От родителей ребенок перенимает манеры поведения, в том числе полоролевого, научается жить в окружающем его мире, строить общение, взаимодействовать с другими людьми.

Исследованием влияния семьи на формирование личности в разное время занимались Т.В. Андреева, В.Н. Дружинин, В.Н. Дементьева, О.А. Карабанова, Е.Г. Силяева, С.Л. Сячина, Э.Г. Эйдемиллер, В. Сатир и др. Данные авторы выделяют базовые характеристики семейных отношений, подчеркивают значимость семьи в процессах социализации и воспитания, указывают на используемые семьями инструменты формирования личности. Во многих публикациях данных авторов задаются вопросы: «А существует ли единая универсальная стратегия формирования личности в условиях семьи? Возможно ли качественно заменить выполняемые семьей воспитательные функции, передать их другим институтам?». Подробных исследований, отвечающих на поставленные вопросы, в настоящее время практически не существует.

Цель работы: исследование особенностей влияния семьи на процесс формирования личности ребенка.

Гипотеза исследования: воспитание ребенка в условиях полной благополучной семьи способствует формированию адекватной самооценки, правильной половой идентификации, правильной ориентации в окружающем мире.

Задачи исследования:

§рассмотреть психологические особенности семьи;

§проанализировать особенности формирования личности ребенка;

§выявить психологические факторы влияния семьи на личность ребенка;

§провести эмпирическое исследование влияния семьи на формирование личности ребенка;

§разработка методических рекомендаций по эффективному развитию личности в условиях семьи.

Объект исследования: две группы испытуемых 7-8 лет, воспитываемых в семье и специализированном закрытом образовательном учреждении.

Предмет исследования: особенности освоения правил и норм семейной жизни детей 7-8 лет, воспитываемых в семьи и школе-интернате.

Методы исследования:

1.Анализ литературы;

2.Наблюдение;

.Констатирующий эксперимент.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Глава 1. Теоретическое обоснование влияния семьи на формирование личности ребенка

1.1 Психологические особенности семьи

Семья - основообразующий элемент человеческого сообщества. Сама форма семейной жизни естественна: так живет большинство животных видов на Земле. Что же собой представляет семья, в чем особенности этого понятия, каковы функции семьи в социуме?

К определению природы и сущности семьи мыслители прошлого подходили по-разному. Одна из первых попыток определить характер семейно-брачных отношений принадлежит древнегреческому философу Платону. Семью он считал неизменной, исходной общественной ячейкой: государства возникают в результате объединения семей. Однако Платон не был последователен во взглядах на семью. В своих проектах «Идеального государства» для достижения сплоченности общества он предлагал введение общности жен, детей, имущества. Эта идея не была новой. Ещё древнегреческий историк Геродот в знаменитой «Истории» отмечал, что общность женщин была отличительной чертой у ряда племен. Такие сведения встречаются на протяжении всей античной эпохи.

Аристотель, развивая идеи Платона о семье как исходной и основной ячейке общества, полагал, что семьи образуют «селения», а соединение «селений» - государство. Подобная точка зрения на семью господствовала длительное время. Французский просветитель Жан-Жак Руссо писал: «Самое древнее из всех обществ и единственно естественное - это семья… Таким образом, семья - это, если угодно, прообраз политических обществ, правитель - это подобие отца, народ - детей…».

Существует большое количество определений понятия «семья». Проанализируем несколько из них.

Семьей в социологии называют «социальное объединение, члены которого связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью» [11, C. 24].

По мнению Т.В. Андреевой семья представляет собой «систему отношений между мужем и женой, родителями и детьми, основанную на браке или кровном родстве и имеющую исторически определенную организацию» [2, C. 74].

Согласно В.Н. Дружинину семья - это «основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества-родительства-родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи» [11, C. 27].

В основе семьи лежат брачные отношения. Брак Э.Г. Эйдемиллер определяет как «исторически изменяющуюся социальную форму отношений между мужем и женой, посредством которой общество упорядочивает и санкционирует их половую жизнь и усматривает их супружеские и родительские права и обязанности» [34, C.90].

На основании данных определений можно выделить следующие основные признаки семьи:

брачные или кровнородственные связи между всеми ее членами;

совместное проживание;

общий семейный бюджет [34, C. 91].

Говоря о семье, упоминают и другие признаки - не всегда четкие, уловимые и постоянные, такие как юридическое оформление отношений, временная длительность совместного проживания, духовная близость членов семьи и т.д. «… именно все это, не столько постигаемое разумом, сколько воспринимаемое интуитивно… составляет тот самый стержень семьи, без которого семья не семья», - считает В. Сатир [27, C. 44].

Принято выделять несколько видов семей:

. По семейному стажу супругов:

семья молодоженов;

молодая семья;

семья, ждущая ребенка;

семья среднего супружеского возраста;

семья старшего супружеского возраста.

. По количеству детей:

бездетные семьи;

однодетные семьи;

малодетные семьи;

многодетные семьи.

. По составу семьи:

неполная;

нуклеарная (родители и дети, от них зависящие);

сложная;

большая.

. По типу главенства в семье:

равноправная (эгалитарная);

авторитарная;

. По качеству отношений в семье:

благополучная;

устойчивая;

проблемная;

конфликтная;

социально неблагополучная;

дезорганизованная.

. По типу потребительского поведения:

с физическим уклоном;

с интеллектуальным типом поведения;

смешанная.

. По особым условиям семейной жизни:

студенческие семьи;

дистантные [11, C. 56].

Подобные классификации помогают ориентироваться в многообразии и разновидностях человеческих отношений внутри такой группы, как семья. Так же есть возможность увидеть основных субъектов семейных отношений - членов семьи: родители - мать, отец и дети; большое количество факторов сопровождающих семейные отношения и оказывающих влияние на них.

Параллельно любым классификациям существует разделение семей на основании ценностей и моральных норм, принятых в обществе. В таком случае семью разделяют на «нормальную» и «аномальную». Как это ни странно, нормальной считается семья, не подходящая под «положительные» типы из каждой классификации, а подходящая под традиционные для общества представления. Так М. Мид нормальной определяет семью, где ответственность за всех остальных членов несет отец [14, C. 58]. И действительно в нашем обществе сильны такие ярлыки как «глава дома», «хозяин в семье» и пр. Все остальные члены семьи остаются «неполноценными», то есть их ценность значительно меньше, чем ценность отца.

Заканчивая тему классификаций семьи, нужно упомянуть такие определения как патриархальная и матриархальная семья. В первой доминирующую роль играет отец, во второй - мать. Возможны случаи, когда в семье никто из родителей не доминирует, а главенствующую роль принимает ребенок. Такую семью называют детоцентричной.

Титоренко В.Я. схематизировал возможные способы развития отношений в семьях с позиций члена, занимающего доминирующую роль. Стрелками на схеме показан порядок лидерства одного члена семьи над другим. Так, например, в патриархальной семье в первом случае отец в большей степени управляет матерью, а мать - ребенком.

Таблица 1

Модели семьи по В.Я. Титоренко

ПатриархальнаяМатриархальнаяДетоцентричная1) Отец>Мать>Ребенок3) Мать>Отец>Ребенок5) Ребенок>Отец>Мать2) Отец>Ребенок>Мать4) Мать>Ребенок>Отец6) Ребенок>Мать>Отец

Типологизируя семейные структуры, следует отметить, что самыми распространенными в современных условиях являются нуклеарные семьи, состоящие из родителей и детей, т.е. из двух поколений.

Семья в системе социальных отношений занимает важное место, потому что выполняет целый ряд функций [25, C. 27]:

§материально-производственная функция, направленная на производство в обществе материальных благ - товаров и услуг, интеллектуальных продуктов, которые в совокупности создают условия для комфортного существования человека в обществе и само общественное развитие;

§репродуктивная функция - функция по деторождению, воспроизводству населения;

§воспитательная функция - семья обеспечивает условия для первичной социализации ребенка - процесса вхождения нового человека в систему социальных взаимоотношений;

§рекреативная функция - функция обеспечения членов семьи ресурсами для восстановления физической работоспособности, психической разгрузки;

§коммуникативная функция семьи заключается в удовлетворении потребности человека в общении и уединении - обеспечении близости с приятными для человека людьми;

§экономическая - распределение доходов, заработанных членами семьи вовне;

§гедонистическая функция, согласно которой семья должна нести радость и счастье ее членам.

Существуют различные системы выделения основных этапов жизненного цикла семьи.

Наиболее известна система «стадий» Е. Дюваля, где в качестве основного признака разграничения стадий использовался факт наличия или отсутствия детей в семье и их возраст. В жизненном цикле семьи им были выделены следующие стадии:

1.Вовлечение. Встреча супругов, их эмоциональное притяжение друг к другу.

2.Принятие и развитие новых родительских ролей.

.Принятие в семью новой личности. Переход от диадных отношений супругов к отношениям в треугольнике.

.Введение детей во внутрисемейные институты.

.Принятие подростковости.

.Экспериментирование с независимостью.

.Подготовка к уходу детей из семьи.

.Уход детей из семьи, принятие их ухода, жизнь супругов «глаза в глаза».

.Принятие факта ухода на пенсию и старости.

Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис выделили следующие фазы супружеских отношений:

. Выбор партнера. Основными факторами являются социокультурные, социальные и психологические. К первым относят принадлежность к одним и тем же или различным расам, этническим группам. К социокультурным факторам относятся факторы близости (соседства) и гомогамии - тенденции схожести по возрасту, образованию, интеллекту и т.д. Важнейшую роль играют психологические факторы - любовь, подобие с родителем противоположного пола, личностные характеристики и др. Вместе с тем, вопрос о причинах выбора не имеет однозначного ответа, проблема выбора партнера остается сугубо личной для каждого, кто вступает в брак.

. Романтизация отношений. На этой фазе возлюбленные находятся в отношениях симбиоза, воспринимают в фигуре партнера только достоинства, смотрят друг на друга сквозь «розовые очки». Отсутствует реальное восприятие себя и другого в супружестве. В случае если мотивация вступления в брак была противоречивой, то многие свойства партнера - психологические, физические и другие, которые в начале как бы не замечались, могут восприниматься гипертрофированно.

. Индивидуализация стиля супружеских отношений. Формирование правил. В результате переговоров (полных и неполных, явных и скрытых) вырабатываются правила, определяющие кто, каким образом, в какой последовательности совершает в семье определенные поступки. Многократно повторяемые правила становятся автоматическими. В результате этого некоторые взаимодействия упрощаются, а некоторые становятся недостаточно эффективными.

. Стабильность/изменяемость. Супруги ежедневно проходят через различные испытания, отвечая на вопросы каждый день: чему отдать предпочтение? повторить то, что уже стало правилом, или попробовать создать новое? В нормально функционирующих семьях тенденция к стабильности уравновешивается тенденцией к изменяемости. В случае ригидной фиксации правил в семье брак приобретает признаки дисфункционального, отношения становятся стереотипными и монотонными.

. Фаза экзистенциальной оценки. Супруги подводят итоги совместной жизни, выясняют степень удовлетворенности/неудовлетворенности прожитыми годами, готовятся вместе или порознь к последнему переходу. Основной итог этой фазы - решение вопроса о том, был ли брак подлинным (желанным и гармоничным) или случайным.

Авторы намеренно отказались от сообщения возраста членов семьи, когда она входит в ту или иную фазу супружества, так как в разных странах, этносах, культурах, религиях он может быть совершенно разным.

Широко известна периодизация Э.К. Васильевой, выделившей пять стадий жизненного цикла:

§зарождение семьи: с момента заключения брака до рождения первого ребенка;

§рождение и воспитание детей: заканчивается с началом трудовой деятельности хотя бы одного ребенка;

§окончание выполнения семьей воспитательной функции: с начала трудовой деятельности первого ребенка до момента, когда на попечении родителей не останется ни одного из детей;

§дети живут с родителями, хотя бы один из детей не имеет собственной семьи;

§супруги живут с детьми, имеющими общие семьи.

Согласно Е.Г. Силяевой, гармонию семейно-брачных отношений с точки зрения личных параметров определяют несколько основных элементов [25, C. 58]:

§эмоциональная сторона супружеских отношений, степень привязанности;

§сходство их представлений, видений себя, партнера, социального мира в целом;

§сходство предпочитаемых каждым из партнеров моделей общения, поведенческие особенности;

§сексуальная и, шире, психофизиологическая совместимость партнеров;

§общий культурный уровень, степень психической и социальной зрелости партнеров, совпадение систем ценностей супругов.

Особенно большую значимость в семейно-брачных отношениях имеют ценностная и психофизиологическая совместимость людей. Все остальные виды совместимости или несовместимости подвержены динамическим изменениям и достаточно легко изменяются в процессе взаимной адаптации членов семьи или в ходе психотерапии. Ценностная и психофизиологическая несовместимость не поддается или с большим трудом поддается коррекции.

1.2 Формирование личности ребенка как психолого-педагогическая проблема

Личность - комплексное понятие, характеризующее человека как члена общества. Зинченко В.П. определял личность как «относительно устойчивую систему поведения индивида, построенную, прежде всего, на основе включенности в социальный контекст» [24, C.121]. По мнению Б.Г. Мещерякова, личность - «целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения» [24, C.304].

Можно выделить четыре исторически сложившиеся способа существования идеи личности, четыре типа построения научных знаний о личности, то есть можно типологизировать факты исторической динамики российской психологии личности.

Исторически сложившийся первый тип построения психологии личности выделился в конце 19 начале 20 в. Для этого периода наиболее существенным было появление самой идеи личности. Превращение человека в личность рассматривалось как идеальная модель, как социально желаемый итог развития.

Логика «самоопределения» идеи личности в обозначенный период истории равным образом раскрывается в общих, закономерно сменяющих друг друга способах существования: в виде философской идеи (недостаточно определенной и операционально проработанной) и в виде совокупности своих феноменологических воплощений. Таким образом, «самоопределение» идеи личности можно трактовать как поиск дефиниций и наиболее адекватного для нее проблемного поля.

«Личностное», выступая в виде философской идеи, выразилось в ряде понятий, таких как «целостность», «гармоничность», «свобода», «всесторонность развития», «субъект», «субъект воления», «свобода воли», «оригинальность», «суверенность», «гуманность», «идеальная личность», «интегральная личность», «превращенная личность», «симфоническая личность», «индивидуальность». Совокупность феноменологических «воплощений», означавших для исследователей суть «личностного» и являвшихся предметом собственно психологического анализа, отразилась в понятиях «сознание», «воля», «душа», «потребность», «активность», «темперамент», «характер», «нравственное поведение», «способности», «идеалы», «мотивы», «установки», «настроения», «нравственные чувства», «переживания».

Данный период существования идеи личности отразился в опыте построения целостных психологических концепций личности, сочетающих в себе философский и конкретно-психологический аспекты. Таковы концепция человека как интегрального феномена, характеризующегося логико-значимой взаимосвязью всех существенных компонентов его личности (П.А. Сорокин); концепция развития личности путем психических превращений и преобразований внутренних личностных форм (М.М. Троицкий); идея целостной личности и ее пространственных границ (Л.П. Карсавин); попытка понять специфику познающего мир субъекта (Л.И. Шестов); учение о «вечном» человеке и о человечестве как едином существе (B.C. Соловьев); метафизическая трактовка личности (Н.Я. Грот); «цельные учения о человеке» (В.М. Бехтерев); намеченный Л.С. Выготским путь преодоления разрыва между описательной и объяснительной психологией в трактовке личности как «вершинной проблемы» психологии; опыт построения общепсихологической теории личности Д.Н. Узнадзе; теория Я как активного деятеля в среде М.Я. Басова; первая типология личности А.Ф. Лазурского и др.

На рубеже 20-30-х гг. 20 в. становится популярным тезис: «Изучать человека как активного деятеля». Однако он не решал проблему активности, так как не была преодолена тенденция биологизации человека.

Второй тип построения психологии личности, выделившийся в 30-60-е в 20 в. гг., определялся логикой сохранения идеи личности в столкновении с обществом, уничтожавшим «личностное» в человеке.

Оформившаяся стратегия «борьбы» за идею личности с «внешним противником» фактически отражала борьбу против идеи личности как таковой, так как происходила подмена реального изучения феномена «личность» замещающим и активно принимаемым «образом личности», скроенным по чертежам и эскизам господствующей идеологии.

Идея личности, разрабатываемая в эти годы, выступает в своих превращенных формах: в проявлениях политико-идеологического редукционизма (в выдвижении лозунгов вместо прояснения сущности, в поиске признаков «советского человека»); в конструировании «советского менталитета»; в проявлениях физиологического редукционизма (в подмене психологических особенностей личности биологическими «чертами», т.е. силой, уравновешенностью, подвижностью, лабильностью нервных процессов и т.д.); в проявлениях философско-методологического редукционизма.

Наметившийся в это время подход к объяснению биологической и социальной детерминации психического позволил в дальнейшем разграничить общебиологические, психологические и социально-психологические аспекты в изучении личности, прежде всего ее активности.

Начинаются поиски новых подходов к реализации марксистского положения о социальной сущности индивида. Одна за другой выдвигаются гипотезы и концепции понимания природы психической активности субъекта. Это, прежде всего, исследования П.П. Блонского, М.Я. Басова, Л.С. Выготского, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейна, Б.Г Ананьева. Активность продолжала оставаться наиболее изучаемым и основным аспектом исследований личности, которые опирались на появившуюся дифференцированную концепцию биологической активности как общего свойства любого животного организма, в том числе и человека (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн). Проблема активности становится той ареной, на которой сталкивается эмпирическая и поведенческая психология. С механистическим подходом к трактовке проблемы активности выступил К.Н. Корнилов, реактологические построения которого задали модель человека «реагирующего».

Психологам 50-60-х гг. 20 в. импонировала мысль об изучении личности как проблемы ее индивидуальных различий, которая была блестяще реализована в работах Б.М. Теплова и его школы (В.Д. Небылицын, Н.С. Лейтес, B.C. Мерлин). В работах Б.М. Теплова по индивидуально-психологическим различиям отрабатывалась значимая идея психологии личности идея направленности личности, которая обнаруживает себя в склонностях к определенной деятельности. Б.М. Теплов называл человека «творцом своей индивидуальности», не умаляя при этом роли природных предпосылок, индивидуально-типологических особенностей.

Идеей интеграции знаний о человеке были пронизаны основные работы Б.Г Ананьева, который репрезентировал себя в психологии именно как автор разносторонних идей человекознания, их комплексного решения, интеграции и синтеза. В его работах дана развернутая характеристика понятий «индивид», «личность», «субъект деятельности». Им сделан вывод, что свойства личности развиваются на всем протяжении жизненного пути человека, создавая его биографию.

Начиная с работ Б.Г. Ананьева, характеристика человека как субъекта деятельности становится основополагающей. Внесение категории субъекта деятельности оказалось очень продуктивным: оно помогло раскрыть способ организации личностью жизни. Именно в это время была сформулирована задача построения общепсихологической теории личности. Стало очевидно, что категория субъектности раскрывает личность не только индивидуально, но и типологически. Уровни активности личности, т. е. мера субъектности, были выбраны в качестве типологических критериев. Построение типологии через категорию субъекта жизнедеятельности обнаружило область исследования, где непосредственно пересекались интересы общей и социальной психологии. Была поставлена задача объяснить, как личность отражает и выражает, реализует в личной и общественной жизни общественные тенденции.

Типизацию личности, поиск оснований для нее провели К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, B.C. Мерлин, Б.Д. Парыгин и др.

Третий тип построения психологии личности, концепция середины 60-х конеца 80-х гг. 20 в, характеризовался «возрождением» идеи личности в ситуации амбивалентного отношения общества к «личностному» в человеке. «Возрождение» идеи личности обнаруживает себя следующими процессами: превращением понятия «личность» в фоновое условие обсуждения любых психологических проблем (укореняется традиция «приговаривания» слова «личность» в любых контекстах); пониманием личности как особой ценности и условия осмысления целостности психического («стягивание» к проблеме личности всех проблем, реализация структурного, комплексного, а затем и системного подходов); проблематизацией понятия «личность», поиском «мира человека и человека в мире», феноменологических коррелятов существа «личностного» (в виде вопросов о пространстве существования личности, о начале личностной истории, о развитии как имманентном условии бытия личности, о соотношениях понятий «индивид», «индивидуальность», «личность»).

Возрождающаяся идея личности заявляла о себе в эффектах «самоопределения личности в группе» (А.В. Островский), «устойчивости и автономии личности» (В.Э. Чудновс-кий), «неадаптивности в индивидуальной деятельности и социуме» (В.А. Петровский), «самодвижения деятельности» (А.Н. Леонтьев), «выхода личности из кризисных ситуаций» (Б.С. Братусь), «смыслообразования» (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов), «взаимоотражения в межиндивидуальных контактах», «психологического времени личности» (А.А. Кроник).

В теоретических разработках логика «возрождения» идеи личности обнаруживает себя стремлением исследователей установить «ядерные» характеристики личности как уникального сущего.

К концу 80-х годов стало понятно, что личность рассматривалась разными авторами с позиций, часто противоречащих друг другу, т. е. личность как психологический феномен исследовалась, исходя из различных посылок, которые давали неравнозначные возможности предсказывать, понимать и развивать ее.

Неудовлетворявшее психологов статическое рассмотрение личности постепенно стало замещаться требованиями ее динамического понимания. Тезис о диалектике личности при наличии в ней тенденций к сохранению направленности возбуждал вопрос о структуре личности, а позже - о понимании личности как системного качества, или системного образования (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов). Шло сопоставление основных моделей структуры личности, предложенных В.Н. Мясищевым, Б.Г. Ананьевым, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, B.C. Мерлиным, А.Н. Леонтьевым. Однако предлагаемые структуры личности оставались в значительной степени лишь многомерными теоретическими моделями.

Пытаясь описать реальность, стоящую за понятием «личность», А.Н. Леонтьев попытался решить задачу выявить ее действительные «образующие». Им была предложена концепция развития личности как системного качества индивида.

Под влиянием работ вышеназванных авторов четко вырисовалась задача системно-уровневой концепции развития личности, диахронического, то есть развертывающегося во времени строения жизненного пути личности и соединения структурно-статического подхода к личности с процессуально-динамическим (А.Н. Леонтьев, А.Г Асмолов, К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Ф. Ломов).

Четвертый тип построения психологии личности выделился в последнее десятилетие 20 в. и характеризуется логикой «самоосуществления» идеи личности, что стало возможным в обществе, ищущем путь к человеку как личности.

На этом этапе сохраняются многие особенности третьего периода, но при этом усиливается внимание к методологическим проблемам. Феноменологические аспекты личности становятся господствующими в ее проблематике. Открываются «новые» грани личности: персонализация, субъ-ектность, неадаптивная активность и др. Осуществляются пересмотр и оценка теоретического и эмпирического материала, наработанного в предыдущие периоды. Одновременно усиливается противостояние психологических школ. Происходит выход на иную парадигму.

«Самоосуществление» идеи личности манифестирует себя «вечными» ценностями (таковы категории «духовности», «целостности», «свободы», «ответственности», «самостроительства», «развития», «бессмертности»). В своих феноменологических воплощениях «самоосуществление» идеи личности представлено такими предметами психологического исследования как «выбор», «нравственность личности», «отраженная субъектность», «со-бытийная общность».

В теоретических разработках логика «самоосуществления» идеи личности представлена общепсихологическими концепциями «социогенеза личности» (B.C. Мухина), «виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности» (В.А. Петровский), «развития субъективной реальности в онтогенезе» (К.А. Абуль-ханова-Славская, В.И. Слободчиков), «жизнедеятельности личности» и другими. Одновременно происходит рефлексия самой истории психологии личности, возвращающая из забвения имена, восстанавливающая прерванные диалоги внутри эпох и между эпохами.

К концу этого периода изменился «образ» концепций личности; они превратились в более операциональные и усложненные. Это подтверждают исследования А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Б.С. Братуся, В.В. Столина, В.А. Петровского, B.C. Мухиной.

В настоящее время наблюдается тенденция к рассмотрению целостной личности, что является проявлением ин-тегративной тенденции, которая коснулась не только понимания самого феномена личности, но и ее социальных детерминант. Все это не замедлило преобразовать задачу «изучения целостной личности» в задачу «изучения целостной личности в целостном мире», рассмотрения человека как целостной развивающейся системы, определения места человека в современном мире с его все усложняющимися проблемами.

Элементами психологической структуры личности являются ее психологические свойства и особенности, обычно называемые «чертами личности». Их очень много. Но все это труднообозримое число свойств личности психологи пытаются условно уложить в некоторое количество подструктур.

Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства типа нервной системы и темперамента.

Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, т.е. индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования этих качеств.

Далее, уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, имеет социальный характер.

Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения человека, его мировоззрение, особенности характера, самооценки. Подструктура направленности личности наиболее социально обусловлена, формируется под влиянием воспитания в обществе, наиболее полно отражает идеологию общности, в которую человек включен.

Способности - это «индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими» [31, 39]. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.

Способности можно классифицировать на [31, C.44]:

§природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);

§специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Темперамент - это «те врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде» [16, C.98]. Выделяют четыре типа темперамента: холерик, меланхолик, сангвиник, флегматик.

Характер - это каркас личности, в который входят только наиболее выраженные и тесно взаимосвязанные свойства личности, отчетливо проявляющиеся в различных видах деятельности. Все черты характера - это черты личности, но не все черты личности - черты характера. Характер - «индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определенном отношении [31, C. 150]:

§к себе (степень требовательности, критичности, самооценки);

§к другим людям (индивидуализм или коллективизм, эгоизм или альтруизм, жестокость или доброта, безразличие или чуткость, грубость или вежливость, лживость или правдивость и т.п.);

§к порученному делу (лень или трудолюбие, аккуратность или неряшливость, инициативность или пассивность, усидчивость или нетерпеливость, ответственность или безответственность, организованность и т. п.);

§в характере отражаются волевые качества: готовность преодолевать препятствия, душевную и физическую боль, степень настойчивости, самостоятельности, решительности, дисциплинированности».

Для выявления особенностей личности используют тесты личности. Тесты личности служат для определения выраженности мотивации, интересов, эмоций, отношений индивида, а также особенностей его поведения индивида в определенных ситуациях.

Выделяют:

§проективные тесты;

§личностные опросники;

§ситуационные тесты.

Процесс формирования личности принято называть социализация.

Социализация же, по Мудрику, - это «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах». Таким образом, - продолжает Мудрик, - «можно считать, что развитие - общий процесс становления человека, а социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями».

Принято выделять четыре вида социализации:

§стихийная социализация, которая возникает «в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных обстоятельств жизни»;

§относительно направляемая социализация - возникает «в процессе и в результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан»;

§относительно социально контролируемая социализация - возникает «в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека»;

§самоизменение человека - «это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным».

Изучением процесса социализации личности на разных этапах развития общества занимались многие ученые. Среди них З. Фрейд, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.П. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Альбуханова-Славская, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, М.В. Демин, Н.П. Дубинина, А.Ф. Полис. Каждый из них в соответствии со своей концепцией давал различные определения понятия «социализация». В психологическом словаре дается следующее определение: «социализация - это эволюционный процесс, с ориентацией на итог овладения и воссоздания субъектом социального опыта, который сам субъект осуществляет в факторах коммуникации, в индивидуальной деятельности».

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. О тех факторах, которые исследовались, знания весьма неравномерны: об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих - совсем чуть-чуть. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.

Первая - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Третья - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу - микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

. Психологические средства социализации:

§импринтинг - «фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов»;

§подражание - «произвольное и непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения»;

§идентификация - «эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами;

§рефлексия - «внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества».

. Социально-педагогические средства социализации:

§традиционный - «усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения»;

§институциональный - усвоение норм происходит в специально выстроенных для человека социальных институтах;

§стилизованный - выработка норм происходит в рамках определенной субкультуры;

§межличностный - выработка норм происходит «в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами».

Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

Так как «социализация происходит во взаимодействии с социальной средой, в которой живет индивид», необходимо понимать, что заложено в этом понятии. А.К. Лукина дала довольное полное определение понятия социальной среды. «Социальная среда, - пишет она, - понимается нами как многомерное иерархически построенное системное образование, включающее в себя следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия; систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; информационное наполнение; «пространство» или «набор» возможных и доступных деятельностей; условия непосредственной жизнедеятельности, временную организацию жизни (хронотоп) и характеристику исторического времени, в котором происходит личностное развитие».

Социальная среда как сложная и многомерная система включает в себя семейную среду, школьную среду, окружающую среду и пр. В каждой по отдельности и в социальной среде в целом протекает социальная жизнь человека. Важность социальной среды подчеркивается ее функционалом.

Социальная среда выполняет следующие функции:

§адаптирующая функция - процесс взаимодействия среды и человека с самого момента его рождения ведет к пониманию, принятию или непринятию последним норм общества, а значит, к адаптации к социальным условиям жизни;

§контролирующая функция заключается в постоянной корректировке поведения человека относительно принятых в обществе норм;

§стабилизирующая функция - в процесс жизни у человека появляются собственные «корни» в социальной среде, которые позволяют тому чувствовать собственное место в жизни;

§аккумулирующая функция заключается в том, что она «накапливает в себе весь социальный и культурный потенциал общественных перемен, обеспечивая человеку возможность выбора из него тех элементов, которые необходимы ему для решения возникающих жизненных проблем»;

§инновационная функция понимается «как сумма предпосылок, способствующих проявлению инициативы, формированию поискового, интенсивного типа образа жизни, выходу индивидуальной активности за пределы наличной культуры»;

§коммуникативная функция заключается в создании возможности для общения, реализации потребности во взаимопонимании и пр.;

§защитная функция заключается в обеспечении безопасности человеческой жизни, его гражданских прав, основных ценностей.

Приведем особенности психического развития детей 7-8 лет.

Изменения в области развития высших психических функций по сравнению с дошкольным возрастом:

§память. Изменения касаются приобретения новых способов запоминания, основанных не на примитивном повторении и заучивании, а на «группировке составных частей материала»;

§восприятие. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. В этом возрасте при восприятии дети склонны больше обращать внимание на яркие, эмоционально-окрашенные явления;

§воля. Развитие произвольности происходит за счет требований, предъявляемых школой, учебным процессом ребенку;

§внимание. Внимание детей младшего школьного отличается неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-5 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение нужно строить в форме беседы;

§мышление. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному. Оно происходит за счет того, что в процессе обучения ребенку приходится не только усваивать, но и анализировать, синтезировать, обобщать. Все это - мыслительные операции, направленные на работу с понятиями.

На основе развития памяти, произвольности, внимания, восприятия и мышления повышается уровень познавательной активности ребенка, его интеллектуальных способностей.

Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи.

Ведущая деятельность на этапе младшего школьного детства - учебная.

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

§легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

§непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

§готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

§большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

§эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

§свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Переломным в развитии младшего школьника является седьмой год жизни, который в возрастной психологии принято считать этапом очередного кризиса развития.

В отечественной психологии вопросы, связанные с проблемами переходного периода в развитии детей 7-8 лет, наиболее разработаны в школе Л.С. Выготского. Тема кризиса развития ребенка отражена в работах Л.И. Божович, К.Н. Поливановой, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, Г.А. Цукерман и др.

Выготский Л.С., характеризуя кризис 7-8 лет, обращает внимание на такую негативную симптоматику протекания этого периода, как изменение внешнего поведения детей, которое становится вычурным, манерным, немотивированным. Л.И. Божович добавляет к этому списку раздражительность, конфликтность, капризность.

Выготский Л.С. объясняет кризис на данном возрастном этапе процессами, происходящими в сознании ребенка. Если в предшествующие периоды развития ребенок наивно, непосредственно реагирует на единичные ощущения своих внутренних состояний, и не знает своих переживаний, то теперь уже происходит открытие самого факта его существования. Ребенок начинает понимать, что он радуется или огорчается, добрый он или злой, иными словами, у него возникает «осмысленная ориентировка в собственных переживаниях» [14, C. 13] и, как следствие, аффективное обобщение.

1.3 Психологические факторы влияния семьи на личность ребенка

Семья - первичная ячейка общества, его социально-бытовая основа, находящаяся в тесной взаимосвязи и взаимодействии с социально-производственной его основой. На своем уровне она концентрирует в жизнедеятельности своих членов весь комплекс отношений, существующих в обществе.

При этом семья активно участвует в формировании ценностных ориентаций и поведений своих членов, в реализации их статуса.

В младенчестве семья играет главную роль, которую не могут заменить другие институты социализации. Но уже в подростковом возрасте роль семьи уменьшается.

В семье происходят формирование психологического пола ребенка. В первые 3 года жизни это влияние определяющее, потому что ребенок усваивает атрибуты предписываемого ему пола: особенности эмоциональных реакций, различные установки, вкусы [33, C. 98]. Поведенческие образцы мужчины и женщины. В дальнейшем развитии малыша семья продолжает помогать или мешать формированию психологического пола юноши или девушки.

После того, как ребенок пойдет в детский сад, он попадает в среду, которая выступает как условие его изменения и развития. Человек сам создает среду, в которой будет протекать его жизнь. Изменив ее, личность меняется, меняются нравы, привычки, страсти и чувства. Здесь фактором формирования личности и развития психологической структуры личности выступает система общественных отношений

Но приобретение своего опыта, пусть он и маленький, в семье в результате познания окружающего мира, переживаний по поводу поведения близких людей и его собственные действия в ответ на их поведение - один из путей формирования у ребенка качеств, необходимых ему в дальнейшем для успешного общения с другими людьми.

Говоря о семье как о части системы общественного воспитания новых поколений, нельзя упускать из виду ее значимость в этой системе. Именно родители, семья в целом, - часто того не замечая - вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек. Эти первые уроки жизни в семейном укладе создают основу, исходя из которой, ребенок, юноша (девушка) или подросток избирательно воспринимает, перерабатывает, усваивает или отбрасывает социальную информацию в качестве руководства к действию.

Семейное воздействие на ребенка уникально по интенсивности и результативности. Ведь оно охватывает все стороны формирующейся личности, продолжается многие годы непрерывно и основано на эмоциональных отношениях детей и родителей между собой [27, C. 114].

Здесь речь идет не о чувстве любви и доверии, а об ощущениях детьми своей безопасности, защищенности, возможности делиться своими переживаниями и получать помощь. Семья - основная среда обитания и жизнедеятельности детей в ранний период их жизни. Во многом это качество сохраняется в подростковый период.

Отношение и атмосфера в семье представляются в глазах детей не только как надежное убежище от невзгод, но и его модель. Жизнь предоставляет нам множество примеров прочности убеждений, мотивов, стереотипов поведения, которые люди воспринимают в детские годы от родителей и других старших членов семьи. Но, к сожалению, не всегда такие примеры положительны.

В семье ребенок набирается уроков взаимоотношений полов и будущей семейной жизни. Формируется характер, уровень самооценки и самокритичности. Здесь же он развивается умственно, физически, психологически. Интересы членов семьи, их образовательный уровень сказываются на интеллектуальном развитии детей, закладываются стремления к образованию и самообразованию.

Помимо этого семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами и ролями. Недостаток внимания со стороны родителей приводит к детским конфликтам и не появляется связь с ребенком.

В процессе воспитания закладываются и формируются ценностные ориентации человека, которые проявляются в отношениях, определяющие его стиль жизни, жизненные устремления, планы и способы их достижения.

Большую роль семья играет в процессе социального развития человека. Так как одобрение, поддержка, безразличие или осуждение влияют на детей, помогают адаптироваться к различным ситуациям, искать выход из сложных жизненных ситуаций.

Специфические особенности семейного воспитания наиболее ярко проявляются в целом ряде трудностей, с которыми сталкиваются родители, и ошибках, которые они допускают, что не может не сказаться негативным образом на формировании личности их детей. В первую очередь это касается стиля семейного воспитания, выбор которого чаще всего определяется личными взглядами родителей на проблемы развития и личностного становления своих детей [34, C. 272].

Стиль воспитания зависит не только от социокулътурных правил и норм, представленных в виде национальных традиций в воспитании, но и от педагогической позиции (точки зрения) родителя относительно того, как должны строиться детско-родительские отношения в семье, на формирование каких личностных черт и качеств у детей должны направляться его воспитательные воздействия. В соответствии с этим родитель определяет модель своего поведения в общении с ребенком.

Варианты родительского поведения:

Строгий - родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая свою систему требований, жестко направляя ребенка по пути социальных достижений, при этом зачастую блокируя собственную активность и инициативность ребенка. Этот вариант в целом соответствует авторитарному стилю.

Объяснительный - родитель апеллирует к здравому смыслу ребенка, прибегает к словесному объяснению, полагая ребенка равным себе и способным к пониманию обращенных к нему разъяснений.

Автономный - родитель не навязывает решение ребенку, позволяя ему самому найти выход из сложившейся ситуации, предоставляя ему максимум свободы в выборе и принятии решения, максимум самостоятельности, независимости; родитель поощряет ребенка за проявление этих качеств.

Компромиссный - для решения проблемы родитель предполагает ребенку что-либо привлекательное взамен совершения им непривлекательного для него действия или разделить обязанности, трудности пополам. Родитель ориентируется в интересах и предпочтениях ребенка, знает, что можно предложить взамен, на что переключить внимание ребенка.

Содействующий - родитель понимает, в какой момент ребенку нужна его помощь и в какой степени он может и должен ее оказать. Он реально участвует в жизни ребенка, стремится помочь, разделить с ним его трудности.

Сочувствующий - родитель искренне и глубоко сочувствует и сопереживает ребенку в конфликтной ситуации, не предпринимая, однако, каких - либо конкретных действий. Он тонко и чутко реагирует на изменения в состоянии, настроении ребенка.

Потакающий - родитель готов предпринять любые действия, даже в ущерб себе, для обеспечения физиологического и психологического комфорта ребенка. Родитель полностью ориентирован на ребенка: он ставит его потребности и интересы выше своих, а часто и выше интересов семьи в целом.

Ситуативный - родитель принимает соответствующее решение в зависимости от той ситуации, в которой он находится; у нет универсальной стратегии воспитания ребенка. Система требований родителя и стратегия воспитания лабильная и гибкая.

Зависимый - родитель не чувствует уверенности в себе, своих силах и полагается на помощь и поддержку более компетентного окружения (воспитатели, педагоги и ученые) или перекладывает на него свои обязанности. Большое влияние на родителя оказывает педагогическая и психологическая литература, из которой он пытается почерпнуть необходимые сведения о «правильном» воспитании своих детей.

Рассмотрим особенности личностного развития ребенка в семьях с разным количественным составом.

Полные семьи с несколькими детьми.

Между братьями и/или сестрами образуются значимые и долговременные привязанности, начинающиеся в младенчестве, хотя часто младшие дети более привязаны к старшим, чем те к ним. Младенцы нередко сильно привязываются к родителям и бывают очень расстроены, когда их с ними разлучают даже на ночь.

Нередко старшие дети являются для младших образцом для подражания в социальном плане. Глядя на своих старших братьев и сестер, дети учатся тому, как надо делиться, сотрудничать, помогать другим и сопереживать. Они усваивают соответствующие половые роли, семейные традиции и ценности. В некоторых культурах старший ребенок в семье берет на себя основные заботы о младшем. Во многих семьях позитивные аспекты исполняемых старшими братьями и сестрами ролей - помощь, защита и поддержка сохраняются на протяжении всей жизни. [16, С.100]

Существуют два негативных момента взаимоотношений между ними: соперничество родителей и детронизация (умаление роли) старшего ребенка после рождения младшего. Очевидно, что рождение второго ребенка сильно сказывается на первом или старшем. У родителей остается меньше времени и сил на старшего ребенка, они уделяют ему меньше внимания. Их позиции в ходе этих перемен влияют на степень выраженности раздоров, борьбы и соперничества между родителями. Например, если отец и мать стараются возложить часть обязанностей по уходу за новорожденным на старшего ребенка, между родителями, а также между ним и родителями устанавливаются отношения союзничества. Мать, отец и старший ребенок могут называть родившегося младенца «нашим малышом». В целом, если родители оставляют специальное время и для первенца, он, скорее всего, не будет чувствовать себя заброшенным. [30, С.236]

Фигдор Г. описывает пять основных направлений, по которым различаются отношения между детьми в одной семье: соперничество, привязанность, безопасность, близость (в том числе откровенность и шутливые отношения), общие фантазии [24, C.112].

Одна из причин, в силу которых ребенок отличается от своих братьев и сестер, заключается в том, что детям необходимо определить и упрочить свою неповторимую идентичность. Так, если старший ребенок серьезен и прилежен, то младший может стать шумливым и непоседливым. Девочка, у которой четыре сестры и ни одного брата, может отвоевать себе нишу в семейной жизни, приняв маскулинную роль. Другая причина связана с уникальностью личного опыта в отличие от общих для братьев и сестер жизненных ситуаций. Несмотря на то, что дети из одной семьи участвуют в одних и тех же событиях, живут в одном и том же доме с теми же родителями, у каждого ребенка есть множество личных переживаний, которые неведомы остальным. Вот что говорит по этому поводу Роберт Пломин: «Членов одной семьи скорее объединяет ДНК, чем общий опыт. Значимые средовые эффекты специфичны для каждого ребенка» [25; C.310].

Какая-то часть личного опыта связана с порядком рождения. Например; первенец может получить больше тепла и внимания по сравнению с другими братьями и сестрами. Другая его часть, связанная с болезнью, изменениями рода занятий и финансового положения семьи, переменами в отношениях со сверстниками в школе, не имеет никакого отношения к порядку рождения. Несмотря на то, что порядок рождения не оказывает достаточно ясного, постоянного и предсказуемого воздействия на личность, во многих исследованиях обнаружено его влияние на интеллект и достижения ребенка, и здесь первенцы имеют явное преимущество перед остальными людьми в семье.

В среднем старшие дети имеют более высокий коэффициент интеллекта, а в школе и в последующей карьере достигают гораздо лучших результатов. Столь же высокие достижения могут быть у единственного ребенка в семье. Однако у таких детей коэффициент интеллекта в среднем немного ниже, чем у первенцев из семей, где есть два или три ребенка. Одним из объяснений такого результата может быть то, что единственные дети никогда не имели возможности играть роль учителя для своих младших братьев и сестер, способствующую интеллектуальному развитию.

Однако различия в коэффициенте интеллекта, в основе которых лежит порядок рождения, выражены лишь в виде слабой тенденции. Гораздо более значительные и стойкие различия проявляются, когда исследователи учитывают размер семьи. Чем больше детей в семье, тем ниже коэффициент их интеллекта и тем реже они заканчивают высшие учебные заведения. Такое соотношение сохраняется даже при контроле других факторов, таких как структура семьи и ее доход. Отметим, однако, что структура семьи (полная семья или нет) и ее доход влияют на коэффициент интеллекта и достижения детей даже в большей степени, чем порядок рождения или их количество.

Старшие братья и/или сестры являются важными моделями, поведению которых подражают младшие. Исследователи полагают, что если у мальчика есть старший брат или у девочки - старшая сестра, они проявляют более типичное для своего пола поведение, чем те, чей пол не совпадает с полом старших детей в семье. Кроме того, сила влияния такого фактора, как «статус сиблинга», зависит от разницы в возрасте между детьми. Чем ближе они по возрасту, тем интенсивнее бывают их отношения. [25; С.312]

Детские психологи, занимающиеся изучением проблем семейного воспитания, отмечают, что полная семья сама по себе не гарантирует успеха в воспитании ребенка, а лишь создает предпосылки успешного формирования его личности.

Неполной же называется такая семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Психологи выделяют еще дополнительную категорию неполных семей - это так называемые функционально неполные семьи, где присутствуют оба родителя, но в связи с профессиональными либо другими обстоятельствами мало оставляют времени для семьи, либо вообще забывают о своих воспитательных функциях.

Неполная семья образуется, как правило, вследствие расторжения брака, внебрачного рождения ребенка, смерти одного из родителей или раздельного их проживания. В связи с этим необходимо выделять следующие разновидности неполных семей: осиротевшие, внебрачные, разведенные и распавшиеся. В зависимости от того, кто из родителей занимается воспитанием детей, выделяют материнские и отцовские неполные семьи.

В условиях современной действительности неполная семья в большинстве случаев состоит из матери с ребенком или несколькими детьми, то есть является по сути материнской.

Современными психологическими исследованиями было доказано, что отсутствие в семье не просто отца, а, прежде всего мужчины является важной предпосылкой отклонений в психическом развитии ребенка.

Дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в виде [7, C.76]:

§нарушений развития интеллектуальной сферы (страдают аналитические и пространственные способности ребенка за счет развития вербальных);

§недостаточно четкого осуществления процесса половой идентификации мальчиков и девочек;

§затруднений обучения подростков навыкам общения с представителями противоположного пола;

§формирования избыточной, патологической привязанности к матери.

Для полноценного развития интеллекта ребенка очень важно, чтобы в его окружении начиная с раннего детства, встретились оба типа мышления: и мужской, и женский. Отсутствие отца в семье, с чем бы оно ни было связано, отрицательно сказывается на развитии интеллектуальных способностей, как мальчиков, так и девочек.

Наличие мужчины в семье влияет не только на характер умственного развития детей, но и на формирование их интереса к учению. Отмечено, что чем чаще мальчик бывает с отцом, тем лучше он учиться, и эта зависимость отмечается даже при равных способностях. Подтянутый, активный, нацеленный на успех отец вызывает у сына стремление соответствовать этому образу.

Другой важной психологической проблемой, связанной с воспитанием ребенка в неполной семье, является нарушение половой идентичности, несформированность навыков полоролевого поведения. Утрата либо несформированность чувства пола порождает глубокие изменения всей личности человека. В развитии специфических половых психологических качеств мужчин и женщин огромная роль принадлежит отцу.

Уже в первые месяцы жизни ребенка отец по-разному играет с мальчиком и девочкой, тем самым начинает формировать их половую идентичность. Первые пять лет жизни играют определяющую роль в развитии черт мужественности у мальчика и в установлении в будущем гетеросексуальных отношений у девочки. Поэтому, чем дольше в этот период ребенку придется жить без отца и никакой другой мужчина не послужит эффективной его заменой, тем серьезнее могут оказаться трудности половой идентификации.

У мальчиков, воспитанных только матерью, наблюдаются развитие женских черт характера, таких как словесная агрессивность, предпочтение игр и занятий, традиционно свойственных девочкам, либо напротив, развитие «компенсаторной мужественности», для которой характерно сочетание преувеличенного мужского поведения с зависимым характером.

Дефицит мужского влияния в ходе взросления девочки существенно затрудняет ее развитие как будущей женщины, осложняет формирование у нее навыков межполового общения, что впоследствии негативно отразиться на личной и семейной жизни.

С точки зрения М. А. Костенко, наибольшая опасность для развития ребенка, особенно в раннем возрасте, наступает тогда, когда нет матери (отцовская семья) [9, C.76]. От матери зависит не только уход, но также удовлетворение большинства его психических потребностей - она представляет основу для отношения ребенка к людям, для его доверия к окружающему миру, прежде всего именно мать создает для ребенка «дом».

Довольно часто в неполной отцовской семье собственную мать ребенка удается приемлемым образом заменить, ее роль начинает исполнять мачеха или кто-либо из родственников ребенка (бабушка, тетя, старшая сестра). В большинстве случаев на ребенке сосредотачивается достаточно, иногда же слишком много внимания, заботы и любви. В таких семьях чаще, чем в естественной семье, возникают различные конфликты, так как взаимосвязи здесь являются более сложными и более напряженными.

Негативное влияние неполной отцовской семьи может ярко проявляться в том случае, если после смерти или ухода матери детей воспитывает отец самостоятельно, без чужой помощи.

Роль матери в семье:

§является эталоном женственности для собственных детей, примером женщины и матери для девочек;

§оказывает влияние на эмоциональное, нравственное развитие ребенка;

§прививает любовь к порядку, аккуратности;

§следит за успеваемостью детей;

§больше вовлечена в личные проблемы детей, нежели отец.

Дети - сироты - «это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних». Дети, оставшиеся без попечения родителей (социальные сироты) - «это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей» [17]. Эта категория делится условно на несколько групп:

дети, брошенные в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребенка (дети, оставшиеся без родителей с рождения до 3-4 лет);

дети, поступившие в школу-интернат, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т.е. дети, имеющие чаще всего негативный опыт жизни в семье;

беспризорные дети - это специфические дети, имеющие опыт жизни «на улице».

Социализация и воспитание детей-сирот происходит в условиях следующих институтов:

. Семейные формы устройства детей

усыновление (удочерение);

опека (попечительство).

. Государственно-общественные формы устройства детей

семейный детский дом (приемная семья)

временная приемная семья;

фостеровская (замещающая семья);

патронатная семья.

. Государственные формы устройства детей

дом ребенка;

детский дом;

школа-интернат;

приют;

центры временного содержания детей.

Анализ развития детей - социальных сирот, которые составляют абсолютное большинство воспитанников школ-интернатов (около 90%) свидетельствует о том, что неприятие ребенка родителями приводит к тяжелым последствиям в развитии. Проявляется это практически во всех сферах жизнедеятельности. В исследованиях Э.А. Минковой приводится эмоциональный портрет воспитанника школы-интерната, который характеризуется такими чертами, как [4, C. 14]:

пониженный фон настроения;

бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;

склонность к быстрой смене настроения;

однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;

эмоциональная поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию;

неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание;

повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;

основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых удовольствий;

нестабильность эмоциональных контактов с окружающими;

непонимание эмоционального состояния другого человека;

чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость.

Важнейшей проблемой, объединяющей детей - сирот является слабое здоровье: «…66,7 % детдомовцев имеют хронические заболевания и стоят на диспансерном учете; 62 % детей - сирот имеют нарушения ЦНС, в том числе деятельности мозга - 32,5 %, зрения - 25,4 % и т.д.» [17, C. 24].

У детей - сирот наблюдаются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. У учащихся первых - четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Важное значение в младшем школьном возрасте имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых.

Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это, прежде всего, связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте - богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.

Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

Психологи отмечают свойственную этим детям крайнюю ситуативность умственных действий, которая определяется либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого, неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности.

Серьезной проблемой воспитания детей в условиях школ-интернатов является вопрос о половой идентификации и социализации детей. В младшем школьном возрасте ребенок впервые осознает себя представителем того или иного пола. В этот период очень важно присутствие ролевых эталонов для подражания, с которых ребенок берет пример полоролевого поведения и на которые он ориентируется.

Исследования сферы общения, проведенные академиком В.С. Мухиной, показали что ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Отчужденность нарушение эмоциональных контактов с окружающими вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Характеризуя деловые контакты детей с взрослыми, В.С. Мухина отмечает, что они возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Контакты со сверстниками также бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены.

В исследованиях Ю.М. Мерзлякова [17] приводится обобщенный образ воспитанника школы-интерната, составленный на основе анализа научных исследований и практических наблюдений. «Его характерные особенности:

отсутствие опыта социальных контактов с людьми;

трудности в общении;

несформированность потребности и способности трудиться;

иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни;

отсутствие личностного опыта нормальной жизни в семье;

недоразвитие индивидуальности;

отсутствие нравственного иммунитета к условиям негативной среды;

плохое состояние здоровья» [14, C. 56].

Шахманова А.Ш. выделила следующие основные причины, которые спровоцировали развитие негативных качеств личностного развития воспитанников школ-интернатов:

. Социальные условия прежней жизни в неблагополучных семьях или на улице. Многие дети пережили сильнейшие стрессовые ситуации, душевные травмы, которые наложили отпечаток на их психику при поступлении в детское учреждение.

. Уже в доме ребенка на детях особенно сказывается дефицит общения. В особо наихудшем положении находятся младенцы, которым в условиях дома ребенка не только очень трудно компенсировать отсутствие биологического контакта с матерью, но и в силу большой загруженности педагогов обеспечить необходимое количество и качество общения с окружающими людьми. Эмоциональное состояние детей осложняется тоской по дому, по родителям, хоть и плохим.

. Замкнутость в стенах образовательного учреждения. С одной стороны, это оправдано стремлением оградить детей от негативного влияния улицы, но с другой, способствует скудости детских представлений об окружающем мире, неумению адекватно ориентироваться в нем.

. Постоянное пребывание в коллективе, особенно в условиях переполненности групп. Ребенок часто не имеет возможности побыть наедине с самим собой. Ежеминутное пребывание на людях ведет к истощению нервной системы, возникновению и усугублению различного рода нарушений психики.

. Характер работы некоторых воспитателей, которые довлеют над всеми действиями ребенка жесткой регламентацией, отслеживают каждый его шаг, выстраивают жизнь в детском доме на предостережениях и запретах, многое делают сами за детей, вместо того чтобы всячески побуждать в них инициативу. Когда воспитанник постоянно ощущает пресс чужой воли, преобладание коллективных форм общения над индивидуальными, он становится пассивным и бездеятельным [17, C. 64].

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

Выводы

В ходе анализа научной и методической литературы были выделены базовые характеристики семейных отношений, особенности формирования личности, специфика процессов социализации и воспитания в условиях семьи.

В данной работе мы придерживались определения семьи, данное В.Н. Дружинины, согласно которому семья - это «основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества-родительства-родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи».

Личность - комплексное понятие, характеризующее человека как члена общества.

Семья является одним из основных институтов воспитания и социализации личности. Именно в семье происходит освоение первичных социальных норм и правил, вовлечение в социальную структуру, знакомство с базовыми социальными ролями и функциями этих ролей.

Воспитание вне семьи, в условиях специализированного образовательного учреждения закрытого типа несет ряд негативных черт в развитии ребенка, касающихся ухудшения физического здоровья, повышения тревожности детей. Воспитанников школ-интернатов отличают низкие показатели развития познавательных способностей, не соответствующих возрастной норме, наличие проблем в построении взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, низкий уровень социальной активности, мотивации к активной и самостоятельной деятельности.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния семьи на формирование личности ребенка

.1 Описание базы исследования и методик диагностики

Цель эксперимента: исследование влияния наличия семьи на формирование самооценки, половой идентичности и личностной тревожности.

Исследование проводилось на базе МОУ Школа №131 г. Красноярска и школы-интерната №1 Емельяновского района Красноярского края.

Выборка испытуемых: в эксперименте принимало участие двадцать человек. Среди них десять учеников школы №131 из полных семей, положительно характеризуемых социальным педагогом и заведующим учреждения и десять воспитанников детского дома.

Половозрастной состав испытуемых представлен ниже.

Рис. 1. Половой состав испытуемых

Рис. 2. Возрастной состав испытуемых

Более подробно описание групп испытуемых представлено в таблице ниже.

Таблица 2

Характеристика испытуемых

№ИспытуемыйВозрастХар-ка семьи испыт.Хар-ка испыт.1Аня Ю.7 летПолная семья, брат и сестра. Родители хорошо зарабатывают, много времени уделяют воспитанию детей.Общительная, миролюбивая, активная, легко контактирует с другими детьми.2Дима Б.8 летПолная семья, один ребенок в семье. Положительные отзывы от педагогов.Общительный, лидер коллектива, легко инициирует игры, не агрессивен.3Катя С.7 летПолная семья, старший брат.Неконфликтна, легко общается с другими детьми, хорошо подготовлена к поступлению в школу.4Женя Ч.7,5 летПолная семья, есть старшая сестра. Девочка занимается в художественном кружке.Любознательна, легко находит общий язык со сверстниками, мотивирует сверстников к действиям.5Петя К.7 летПолная семья, есть младший брат, главный авторитет - дедушкаНеконфликтен, всегда находится в центре внимания сверстников.6Рома У.8 летПолная семья, трое детей младшего дошкольного возраста.Отличается любознательностью, стремлением к познанию нового.7Аня С.7 летПолная семья, один ребенок. Родители всегда принимают активное участие в процессе воспитания детей, деятельности образовательного учреждения.Творчески развитый ребенок, много рисует, занимается лепкой.8Таня О.7 летПолная семья.Активный, приветливый ребенок, легко находит общий язык с другими детьми.9Полина Д.7 летПолная семья, двое детей.Занимается легкой гимнастикой, общительная, инициативная.10Данил К.7,5 летПолная семья, один ребенок в семье.Малообщителен, но в игре легко взаимодействует с другими детьми.

Таблица 3

Характеристика испытуемых

1Паша Ж.7,5 летНет родителей, воспитывается в детском доме.Замкнут, редко принимает активное участие в играх, мало осведомлен об основных социальных нормах и правилах.2Соня К.8 летРодители отказались от ребенка, воспитывается в детском доме.Общается с небольшим количеством детей в учреждении, груба в общении со взрослыми.3Маша К.7 летРодители лишены родительских прав. Воспитывается в детском доме.Крайне груба в общении, агрессивна.4Лида К.8 летОтказник. Воспитывается в детском доме.Мало общается с окружающими, не знакома со многими общепринятыми социальными понятиями, правилами.5Кирилл Е.7 летРодители лишены прав, воспитывается в детском доме.Агрессивен, плохо владеет своими эмоциями. 6Маша Ц.8 летСирота, воспитывается в детском доме.Плохо ориентируется в социальных правилах, готова принимать участие лишь в примитивных сюжетных играх.7Света Р.7 летСирота, воспитывается в детском доме.Неактивна, плохо ориентируется в социальных правилах и понятиях.8Рома Т.7 летОтказник, воспитывается в детском доме.Не любит активных форм деятельности, малообщителен.9Виталий Н.7 летРодители лишены прав, воспитывается в детском доме.Агрессивен, плохо контролирует свои эмоции, часто грубит взрослым.10Зина К.7 летСирота, воспитывается в детском доме.Плохо ориентируется в социальных правилах и терминах, безынициативна.

Перед проведением диагностических процедур была проведена беседа с испытуемыми, родителями испытуемых из первой группы, воспитателями испытуемых из второй группы.

Целью беседы было определение общего эмоционального фона в среде испытуемых, их психологического состояния.

Среди вопросов, задаваемых на беседе:

. «Как твое настроение?»

. «Как ты проводишь свое свободное время?»

. «Чего бы ты хотел больше всего?»

. «Что тебя беспокоит больше всего?»

. «Кто твой самый лучший друг?» и др.

Анализируя полученные результаты беседы, можно сделать вывод, что эмоциональный фон у воспитанников школы-интерната значительно ниже, чем у детей из полных семей. Так, среди ответов у воспитанников интерната часто присутствуют такие формулировки как «У меня здесь не много друзей», «Не знаю, чего бы я хотел». Также их ответы отличаются чрезмерной лаконичностью.

Дети из семей, реагируют более активно, дают развернутые ответы с подробными описаниями своих желаний, друзей и знакомств, новостей из собственной жизни.

Особой озабоченностью собственным здоровьем отмечено не было ни у воспитанников интерната, ни у детей из семей. Это может быть связано с ранним возрастом, непониманием специфики заболеваний.

Между тем воспитанники интерната явно ощущают свою обособленность от общества. Они противопоставляют свое заведение («интернат», «школа», «учебка») внешнему миру («город», «за забором»). На вопрос о том, чем они отличаются от других детей, воспитанники интерната часто отвечают, что «у городских есть родители», «они живут дома», «они могут гулять» и пр. Часто отмечается недовольство закрытостью и замкнутостью учреждения.

В исследовании использовались следующие методики:

. Для исследования уровня самооценки испытуемых использовалась методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой - 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина - едва заметной точкой.

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - «здоровье» - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

По каждой из шести шкал определить:

§уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

§высоту самооценки - от «о» до знака «-»;

§значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный - сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

§Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

§Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности.

§Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности.

. Для изучения характера развития половой идентичности использовалась методика Н.Л. Белопольской.

Методика предназначена для исследования уровня сформирвоанности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Она предназначена для детей от 4 до 12 лет.

Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости.

Исследование проводится в два этапа. Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-превлекательном и Я-непривлекательном.

Анализ результатов выполнения методики нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностях детей.

Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь.

. Для измерения качества освоения простейших социальных норм и правил, уровня ориентации в окружающем мире использовалась методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» Д.Я. Райгородского.

Общая ориентация детей в окружающем мире и оценка запаса имеющихся у них бытовых знаний производятся по ответам на следующие вопросы:

. Как тебя зовут?

(Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.)

. Сколько тебе лет?

. Как зовут твоих родителей?

(Называние уменьшительных имен не рассматривается как ошибка.)

. Как называется город, в котором ты живешь?

. Как называется улица, на которой ты проживаешь?

. Какой у тебя номер дома и квартиры?

. Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние?

(Правильным считается тот ответ, в котором названы не менее двух диких и не менее двух домашних животных.)

. В какое время года появляются и в какое время года опадают листья с деревьев?

. Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?

. Назови предметы одежды и столовые приборы, которыми ты пользуешься.

(Правильный ответ - тот, в котором перечислены не менее трех предметов одежды и не менее трех разных столовых приборов.)

За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.

Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 секунд. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов.

Оценка результатов:

-6 баллов - ребенок хорошо ориентируется в окружающем мире;

-3 балла - ребенок поверхностно знаком с общественными нормами и правилами;

-0 баллов - ребенок плохо ориентируется в окружающем его мире.

2.2 Результаты эмпирического исследования и их интерпретация

Результаты измерения уровня самооценки испытуемых представлены ниже.

Таблица 4

Измерение уровня самооценки испытуемых

ГруппыУровни самооценкинизкаяадекватнаявысокаяИспыт. с семьями253Испыт. из школы-интерната622

Как видно из таблицы, низкий уровень самооценки был выявлен у 60% испытуемых, воспитываемых вне семьи и лишь у 20% «семейных» испытуемых. Адекватная самооценка наблюдалась у 50% испытуемых первой группы и у 20% испытуемых из второй группы. Высокий уровень самооценки был выявлен у 30% испытуемых из первой группы и у 20% испытуемых из второй группы.

Так испытуемые из второй группы достаточно критично оценили свои возможности в плане интеллекта, умений делать что-либо самостоятельно. Также низкий уровень самооценки был зафиксирован в категориях «внешность» и «авторитет у сверстников».

Измерение сформированности половой идентичности испытуемых показало:

§наличие адекватных представлений о своей половой принадлежности у 90% испытуемых из первой группы и у 80% испытуемых из второй группы;

§наличие правильного понимания особенностей ролевого поведения у людей разного пола у 70% испытуемых из первой группы и у 20% испытуемых из второй группы;

§соответствие ожиданий о собственном будущем с половой принадлежностью испытуемого у 80% опрошенных из первой группы и у 40% опрошенных из второй группы.

Данные показатели свидетельствуют о наличии отклонений в половой идентификации у большого количества испытуемых из второй группы. Они неправильно идентифицируют ключевые особенности ролевого поведения мужчин и женщин, не могут четко сформулировать основные социальные роли людей разных полов. Так, испытуемый под №3 из второй группы при наводящем вопросе о том, чем занимается в семье мама, ответил, что она «отдыхает там после работы».

Измерение качества освоения простейших социальных норм и правил, уровня ориентации в окружающем мире показало следующее.

Рис. 3. Результаты изучения освоения первичных социальных правил и норм

Как видно из диаграммы большая часть испытуемых из семей хорошо владеют первичными социальными знаниями, знакомы с социальными нормами и правилами. У испытуемых из второй группы уровень осведомленности значительно ниже. Так испытуемые из второй группы не смогли назвать более трех диких животных, название города, в котором они проживают, не смогли ответить на дополнительные вопросы о специфике профессиональной деятельности учителей и милиционеров, о местах массового досуга людей.

Следующим этапом исследования стало измерение статистической значимости полученных результатов с помощью методов математического анализа.

Оценка значимости различий в полученных данных производилась с помощью критерия Манна-Уитни. Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявить различия между малыми выборками.

Значение U определяется по формуле:

U= (n1+n2) + nх*( Тх +1) - Тх, где

n1 - количество испытуемых в выборке 1;

n2 - количество испытуемых в выборке 2;

Тх- большая из двух ранговых сумм;

nх - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

Сформулируем гипотезы:

Н0 - уровень самооценки испытуемых, воспитываемых в школе-интернате не выше уровня самооценки испытуемых, воспитываемых в семьях;

Н1 - уровень самооценки испытуемых, воспитываемых в школе-интернате выше уровня самооценки испытуемых, воспитываемых в семьях.

Определяем критические значения

Usкр.0,05= 72

Usкр.0,01= 56

Принимаем гипотезу Н1 т.к. Uэмп?U кр. (это исключения из общего правила). Таким образом, уровень самооценки испытуемых, воспитываемых вне семьи значительно отличается от уровня самооценки испытуемых, воспитываемых в семьях.

Далее приведем уровень статистической значимости различий между остальными переменными в выборках между испытуемыми группами по критерию Манна- Уитни.

Таблица 5

Уровень статистической значимости различий между переменными в выборках испытуемых групп по критерию Манна-Уитни

ПоказательЗначение Uэмп (р>0,05)Половая идентификация69Освоение социальных норм и правил46,5

Таким образом, в ходе математической обработки результатов были получены следующие результаты:

1.Половая идентификация в группе испытуемых, воспитываемых в семье, соответствует нормам возрастного развития. Половая идентификация в группе испытуемых, воспитываемых в школе-интернате, не соответствует норме возрастного развития.

2.Освоение социальных норм и правил у испытуемых, воспитываемых в семье, происходит сообразно особенностям возрастного развития. Уровень освоения социальных норм и правил у испытуемых, воспитываемых в школе-интернате, не соответствует нормам возрастного развития.

Тем самым, нам удалось подтвердить выдвинутую эмпирическую гипотезу о том, что воспитание ребенка в условиях полной благополучной семьи способствует формированию адекватной самооценки, правильной половой идентификации, правильной ориентации в окружающем мире.

2.3 Методические рекомендации по эффективному развитию личности в условиях семейного воспитания и воспитания в закрытых специализированных учреждениях

влияние семья личность

Полученные выше результаты исследований показывают, что развитие некоторых аспектов личности возможно лишь в условиях семьи. Тем не менее, одно лишь нахождение ребенка в семье не делает доступным для него освоение всех качеств личности. Анализ научной и методической литературы показывает, что для успешной социализации ребенка в условиях семьи необходимо соблюдение ряда правил:

Участвовать в процессе воспитания ребенка должны отец и мать в равной степени. Становление половой идентичности ребенка обусловлено тем примером полоролевого поведения, что демонстрируют его родители.

Постоянное, но не чрезмерное внимание к делам и заботам ребенка помогут сформировать доверительные отношения с ним и наблюдать за процессом становления его самооценки и самосознания. Понимание специфики проблем ребенка поможет вовремя скорректировать данные процессы и не достигнуть критических порогов их развития.

Освоение базовых социальных правил и норм возможно лишь в тех семьях, где эти правила и нормы действуют. Для этого необходимо периодически проводить разъяснительные беседы с ребенком, разъяснять суть происходящих вокруг него событий, расширять круг социальных контактов.

Реализация всего вышеуказанного возможна лишь при условии наличия высокого уровня психолого-педагогической грамотности родителей. Этот уровень необходимо постоянно повышать, активно сотрудничая с социальными институтами, осуществляющими социализацию и воспитание их детей, обогащая свои знания и опыт.

Воспитание ребенка в закрытых специализированных учреждениях несет на себе ряд негативных черт, сказывающихся на процессе формирования личности. Эти негативные черты связаны с ограничением пространства социальных контактов ребенка (воспитанники детских домов в большей степени общаются только друг с другом), эмоциональной бедностью окружающего пространства, с чрезмерной обезличенностью (нет «собственного» места для ребенка).

Педагогам необходимо поменять подход к воспитанию личности ребенка в условиях закрытых специализированных учреждений. Эти изменения должны включать в себя:

§создание больших возможностей для организации личностного пространства воспитанников;

§расширение социальных контактов воспитанников;

§обогащение представлений о социальных нормах и правилах;

§повышение мотивации к активной социальной деятельности воспитанников.

Средства, выбираемые родителями и педагогами для воспитания и социализации детей, должны соответствовать возрастным особенностям психофизиологического развития ребенка. В условиях дошкольного детства таким базовым инструментом выступает игровая деятельность.

Е.В. Заика [9] перечисляет несколько принципов, которые необходимо учитывать в проектировании игр:

. Использование в работе только известного ребенку материала. В этом плане педагоги часто делают ошибку, пытаясь обсуждать с детьми те сюжеты, которые воспитаннику детского дома просто не знакомы.

. Активизация позиции ребенка в игре. В сюжетно-ролевой игре уже не достаточно банального манипулирования с предметами, необходима активная деятельность ребенка по реализации собственной роли. Для этого педагогу необходимо убедиться, насколько ребенок знает собственную роль, осознает правила игры и согласен ли он с ними.

. Активизация коллективных форм взаимодействия в игре. В детских домах очень часто наблюдается замкнутость детей, вследствие чего сложно говорить о возможностях коллективного освоения норм. Преодолеть эту замкнутость в силах педагога и интересно выстроенного с его помощью содержания игры.

. Взаимообмен мнениями по поводу содержания игры и относительно тех задач, которые необходимо решить в игре.

. Положительный эмоциональный фон.

Говорить об эффективности игровой деятельности можно тогда:

§когда мы можем говорить о самостоятельности ребенка в игре;

§когда ребенок переносит полученный в жизни опыт в игру, а полученный опыт в игре - в жизнь;

§когда мы можем наблюдать взаимодействие индивидуальной и коллективной форм поведения детей в игре;

§когда сюжет, роль и правила игры становятся для ребенка значимее игровых предметов и действий с ними.

Выводы

Во второй главе описан опыт эмпирической работы по исследованию особенностей формирования личности в условиях семейного воспитания и вне его.

Исследование проводилось на базе МОУ Школа №131 г. Красноярска и школы-интерната №1 Емельяновского района Красноярского края. В эксперименте принимало участие двадцать человек, разделенных на две группы по десять человек. В первую группу вошли ученики школы №131 из полных семей, положительно характеризуемых социальным педагогом и заведующим учреждения. Во вторую группу вошли воспитанники детского дома.

В исследовании использовались методики Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, Н.Л. Белопольской, Д.Я. Райгородского. Выбор именно этих методик обусловлен высоким уровнем их валидности, наличием обширного практического материала по итогам их использования.

Результаты исследования показали достаточно низкий уровень самооценки у детей, воспитываемых вне семьи, несформированность у них половой идентичности, низкий уровень базовых социальных знаний, правил и норм.

Заключение

В ходе анализа научной и методической литературы были выделены базовые характеристики семейных отношений, особенности формирования личности, специфика процессов социализации и воспитания в условиях семьи.

В данной работе мы придерживались определения семьи, данное В.Н. Дружинины, согласно которому семья - это «основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества-родительства-родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи».

Личность - комплексное понятие, характеризующее человека как члена общества.

Семья является одним из основных институтов воспитания и социализации личности. Именно в семье происходит освоение первичных социальных норм и правил, вовлечение в социальную структуру, знакомство с базовыми социальными ролями и функциями этих ролей.

Во второй главе описан опыт эмпирической работы по исследованию особенностей формирования личности в условиях семейного воспитания и вне его.

Исследование проводилось на базе МОУ Школа №131 г. Красноярска и школы-интерната №1 Емельяновского района Красноярского края. В эксперименте принимало участие двадцать человек, разделенных на две группы по десять человек. В первую группу вошли ученики школы №131 из полных семей, положительно характеризуемых социальным педагогом и заведующим учреждения. Во вторую группу вошли воспитанники детского дома.

В исследовании использовались методики Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, Н.Л. Белопольской, Д.Я. Райгородского. Выбор именно этих методик обусловлен высоким уровнем их валидности, наличием обширного практического материала по итогам их использования.

Измерение сформированности половой идентичности испытуемых показало наличие отклонений в половой идентификации у большого количества испытуемых из второй группы. Они неправильно идентифицируют ключевые особенности ролевого поведения мужчин и женщин, не могут четко сформулировать основные социальные роли людей разных полов.

Измерение качества освоения простейших социальных норм и правил, уровня ориентации в окружающем мире показало, что большая часть испытуемых из семей хорошо владеют первичными социальными знаниями, знакомы с социальными нормами и правилами. У испытуемых из второй группы уровень осведомленности значительно ниже.

Следующим этапом исследования стало измерение статистической значимости полученных результатов с помощью методов математического анализа.

В результате измерения удалось определить, что уровень самооценки испытуемых, воспитываемых вне семьи значительно отличается от уровня самооценки испытуемых, воспитываемых в семьях.

Половая идентификация в группе испытуемых, воспитываемых в семье, соответствует нормам возрастного развития. Половая идентификация в группе испытуемых, воспитываемых в школе-интернате, не соответствует норме возрастного развития.

Освоение социальных норм и правил у испытуемых, воспитываемых в семье, происходит сообразно особенностям возрастного развития. Уровень освоения социальных норм и правил у испытуемых, воспитываемых вне семьи, не соответствует нормам возрастного развития.

Таким образом, удалось подтвердить выдвинутую эмпирическую гипотезу о том, что воспитание ребенка в условиях полной благополучной семьи способствует формированию адекватной самооценки, правильной половой идентификации, правильной ориентации в окружающем мире.

Список литературы:

1. Амосова Р.Г. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. - М.: Педагогика, 2009. - 190 с.

. Андреева Т.В. Семейная психология: учеб. пособие. - СПб.: Речь, 2004. - 244 с.

. Белопольская, Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания: Руководство. - М.: Когито-Центр, 2002. - 24 с.

. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1999.

. Веракса, Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко. - М.: ПЕР СЭ, 2003 - 144 с.

. Волосовец, Т.В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практическое пособие для педагогов и воспитателей / Т.В. Волосовец, С.Н. Сазонова. - М.: Владос, 2004. - 232 с.

. Волосовец, Т.В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практическое пособие для педагогов и воспитателей / Т.В. Волосовец, С.Н. Сазонова. - Москва: Владос, 2004. - 232 с.

. Воспитание детей в игре / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М., 2000.

. Гозман, Л.Я., Шлягина, Е.И. Психологические проблемы семьи / Л.Я. Гозман, Е.И. Шлягина // Вопросы психологии - 1999. - №2. - С. 186 - 187.

. Дементьева, В.Н. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье / В.Н. Дементьева // Соц. исслед. - М., 2001. - №11. - С. 108-118.

. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. - Екатеринбург, 2000. - 340с.

. Дьяченко, О.М., Лавретьева, Т.В. Психологические особенности развития дошкольников. - М., Эксмо, 2009.

. Игровые технологии как условие формирования личности ребёнка: Методическое пособие / Сост. Л.Ф. Блинова. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2003. - 170 с.

. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений / О.А. Карабанова. - Самара, 2001. - 215с.

. Лукина, А.К. Социальная педагогика как педагогика среды: учеб. пособие / А.К. Лукина. Красн-ск: Изд-во Красн. гос. ун-та, 2005. - 278 с.

. Маклаков, А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2002.

. Мудрик А.В. Воспитание в контексте социализации // Классный руководитель - 2002.- №5 - С.79-82.

. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями: Теоретические основы и практический опыт / под ред. К. Грюневальда. - СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, 2003. - 144 с.

. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти дошкольников / Е.В. Заика, Н.П. Назарова, И.А. Маренич // Вопросы психологии, 1999. - №3. - С. 34-52.

20. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М., 1999. - 360 с.

21. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

22. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология, М., 2000. - 512 с.

23. Полищук, А.О. Генезис психологических взглядов на самосознание // Вестник СевКавГТУ, 2004. - №2. - С. 16-24.

24. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 8-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 440с.

25. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт. сост. Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 2002. - С.47.

26. Психология эмоций / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Издательство МГУ, 2001. - 218 с.

27. Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1999.

28. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / ред. Е.Г. Силяева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

29. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. - 672 с.

30. Сатир, В. Психотерапия семьи. - СПб.: Ювента, 1999. - 281 с.

31. Шафранская, К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура / Психодиагностические методы. - Д., 1999. - С. 176-188.

32. Шахманова, А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста / под ред. С.А. Козловой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 192 с.

33. Шнейдер, Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций / Л.Б. Шнейдер. - М.: Апрель - Пресс, ЭКСМО - Пресс, 2000, - 512 с.

34. Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Эстицкис. - СПб.: Питер, 1999. - 656 с.

35. Эльконин, Б.Д. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 360 с.

36. Эльконин, Б.Д., Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. - 1999. - №1. С. 24-32.

Приложение 1

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Проведение исследования

Инструкция. «Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

§здоровье;

§ум, способности;

§характер;

§авторитет у сверстников;

§умение многое делать своими руками, умелые руки;

§внешность;

§уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя».

Приложение 2

Методика «Половая идентификация» Н.Л. Белопольской

Введение Становление личности - сложный и многоплановый процесс. Широко известное словосочетание «личностью не рождаются, личностью становятся»

Больше работ по теме: