Исследование условий, обеспечивающих развитие инициативности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
Введение
Условия современной жизни требуют от человека предприимчивости, инициативности и социальной активности. Во все времена остается актуальным вопрос о том, почему большинство воспитанников (выпускников) учреждений интернатного типа в жизни оказываются «не успешными». В чем причина?
Еще в 30-годы Х века Н.М. Щелованов, проводя исследования в учреждениях интернатного типа, сделал вывод о том, что в учреждениях интернатного типа дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы; что не разлука с родителями, а дефицит воспитания и специфика условий учреждений задерживают нормальное развитие ребенка и делают его «не успешным» в дальнейшей жизни.
Исследованию структуры и механизмов влияния социальной среды (условий, в которых живет и воспитывается ребенок) на развитие ребенка посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов: И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина, Г.А. Ковалева, В.А. Ясвина, Г. Ричардсона, Л.С. Выготского и др.
На ранних стадиях онтогенеза влияние среды не осознается человеком, но оказывает решающее влияние на формирование его личности, перцептивных и когнитивных структур, а следовательно и структуры сознания, системы отношений ребенка и его самовосприятия в системе этих отношений. По мере взросления и накопления индивидуального опыта и формирования индивидуального психического склада личности, усиливает роль самого субъекта в выборе тех или иных систем внешних связей и отношений, стиля поведения, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает преимущественные влияния, которые среда будет на него оказывать. Человек не только сам избирает отдельные компоненты среды, но и сам творит ее по уже существующим у него идеалам и образцам.
Э. Эриксон в своей работе «Жизненный цикл: эпигенез идентичности» указывает на то, что насколько человек будет «успешным» и самодостаточным в контексте данной социально-экономической системы, зависит от того, насколько у него разовьется чувство инициативности. Которое делает человека активным, предприимчивым, трудоспособным, ищущим. Инициативный человек - творец собственной жизни. Но, в свою очередь, то, насколько разовьется в человеке инициативность, зависит от тех условий, в которых он будет жить и воспитываться.
У ребенка в младшем школьном возрасте появляется произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Расширяется круг интересов, общение с взрослыми и сверстниками становится произвольным, направленным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление, включится в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Появляется возможность и желание что-либо сделать, изменить, чего-либо достичь и т.д. Поэтому младший школьный возраст представляется нам особенно важным в развитии у ребенка инициативности, в этом возрасте особенно важно учесть все факторы, которые способствуют становлению инициативности, а также определить какими критериям должна отвечать социальная среда учреждений интернатного типа, чтобы инициативность у воспитанников не только развивалась, но и укреплялась, находя положительный отклик.
Цель данной дипломной работы:
Исследование условий, способных обеспечить развитие инициативности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.
Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:
Во-первых, определить психолого-педагогическую характеристику инициативности, ее психологический механизм, признаки проявления;
Во-вторых, провести теоретический анализ механизма влияния среды на развитие ребенка, а также факторов, способствующих развитию инициативности;
В-третьих, на основании выделенных факторов определить критерии оценки социальной среды;
В-четвертых, проанализировать специфику условий учреждений интернатного типа в соответствии с выделенными критериями и влияние этой специфики на инициативность детей;
В-пятых, провести сравнительное исследование условий двух учреждений интернатного типа и уровня инициативности их воспитанников.
Объект исследования: условия жизнедеятельности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа (детском доме).
Предмет: влияние существующих условий на инициативность детей.
В ходе проведенного теоретического исследования условий учреждений интернатного типа, а также по материалам исследований: И.В. Дубровиной, А.Г. Русской, М. И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Е.О. Смирновой, А.М. Прихожан и др., нами было установлено, что специфика условий учреждений интернатного типа заключается, во-первых, в том, что такие учреждения являются закрытыми; во-вторых, дети испытывают дефицит общения и взаимодействия с взрослыми и в-третьих - жизнедеятельность детей в них строго регламентирована и не оставляет у ребенка возможности для самостоятельного, авторского действия. В связи с этим, нами в дипломной работе выдвигается гипотеза:
Необходимым условиям для развития инициативности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, является наличие пространства для свободного, самостоятельного, авторского действия.
Исследование проводилось на базе двух учреждений интернатного типа: детского дома-школы №59 и детского дома №2.
В исследовании приняли участие 80 детей младшего школьного возраста, а также воспитатели, руководители учреждения.
Для исследования в данной работе нами использовались следующие методы:
. Оценка условий социальной среды учреждений интернатного типа, влияющих на развитие у детей инициативности.
. Наблюдение проявления детьми инициативности (на основе выделенных признаков инициативности).
. Структурированное интервью по методике Е.О. Смирновой по исследованию мотивационно-потребностной сферы (наличие желаний, стремлений, потребностей) детей и осознанности детьми своих действий и поведения.
Данная дипломная работа состоит из: введения, 4 глав, заключения, списка литературы, приложения и выполнена на 96 листах, включает 9 таблиц, 4 рисунка, 8 приложений.
В первой главе: «Психолого-педагогическая характеристика инициативности», нами раскрывается определение инициативности, ее психологический механизм и признаки проявления.
Во второй главе: «Факторы, влияющие на развитие у детей инициативности», рассматривается вопрос о влиянии среды на развитие ребенка, а также проводится теоретический анализ факторов, способствующих развитию у детей инициативности, определяются критерии оценки условий среды учреждений интернатного типа.
В третьей главе: «Анализ специфики условий учреждений интернатного типа и ее влияния на инициативность детей младшего школьного возраста», приводится анализ специфики условий учреждений интернатного типа по выделенным критериям социальной среды.
В четвертой главе: «Исследования условий учреждений интернатного типа и уровня инициативности, воспитывающихся в них детей», проводится сравнительное исследование условий среды, а также исследование инициативности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, их мотивационно-потребностной сферы и уровня осознанности действий и поведения.
Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика инициативности
Инициативность - очень важная характеристика личности, так как является одной из определяющих «успешность» человека в жизни.
Часто говорят, что «первый шаг труден». Умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне, является ценным волевым качеством. Существенную роль в инициативности играет известная интенсивность и яркость побуждений, не маловажное значение имеют и интеллектуальные данные. Обилие и яркость новых идей и планов, богатство воображения, рисующего эмоционально привлекательные картины тех перспектив, которые новая инициатива может открыть, соединенные и интенсивностью побуждения и активностью стремлений делают некоторых людей как бы «бродилом» в той среде, в которую они попадают. От них постоянно исходят новые начинания и новые импульсы для других людей. [19,41].
Инициатива: [фр. Initiative, от лат. Initiare - начинать] - почин, побуждение к началу какого-либо дела, предприимчивость, способность к самостоятельным активным поступкам [49,50].
Стремление к инициативе, ставшее свойством человека, определяющим и направляющим его поступки, превращаются в его инициативность. Инициативность делает человека активным, ищущим, «идейным» - творчески подходящим к своей работе [19].
В моральном плане она характеризуется социальной смелостью, активностью, отсутствием боязни взять на себя ответственность за предлагаемое действие [41].
Инициативность - это способность человека реализовать то, что он задумал, «запуск» дела, способность к самостоятельному, волевому, целенаправленному действию, энергичность, предприимчивость и социальная активность личности.
Истоки инициативности находятся в спонтанности. Дж. Морено писал: «… главный талант спонтанности - способность быстрого продуцирования идей и быстрого же воплощения этих идей в действия» (см. 25) - что это - как не инициативное поведение?
Спонтанность - это глубинный филогенетический фактор, формирующий человеческое поведение. Она находится в эмбриональной стадии развития, но потенциальные возможности спонтанности поистине безграничны [25].
Спонтанный (от лат spontaneous - самопроизвольный) - возникающий вследствие внутренних причин, без непосредственного воздействия извне [49].
Иначе говоря, субъективно волевое действие, воспринимаемое человеком, как «спонтанное», исходящее из него самого, не обусловленное никакими воздействиями, обстоятельствами, зависящее лишь от свободно принятого решения, намерения.
Спонтанное само по себе: производное от «законов» природы и «матрица» творческого. Едва ли можно назвать личностью человека, спонтанность которого равна нулю. С исчезновением спонтанности личность погибает. С ростом спонтанности развиваются личностные качества. И если возможности спонтанности безграничны, безграничен и потенциал личности. Личностное подобно реке, оно проистекает из спонтанного, но есть много других источников, питающих его. Личностное простирается далеко за пределы биологического организма, одно из таких запределий - межличностные отношения [25].
Отправная точка спонтанности лежит не вне ее, но в ней самой, в спонтанном состоянии. Оно не является чем-то предустановленным, застывшим и неизменным, оно как бы пульсирует, пульсирует ритмично, поднимаясь и опускаясь, возрастая и увядая, как все в природе, и, тем не менее, оставаясь отличным от природных явлений - это зреет в человеке и, наконец, вырывается наружу, например, в виде идеи, интереса, поступка и т.д. Примером можно привести такой феномен спонтанности, как творчество.
Спонтанность является изначальной характеристикой творческого акта. Творческому субъекту свойственно относится к спонтанному состоянию как присущей лишь ему деятельности, автономной и свободной от внешних и внутренних, неподвластных его контролю влияний. Внешне это проявляется в том, что человек начинает рисовать, писать стихи или другие литературные произведения, сочинять музыку, танцевать, создавать театр и исполнять в нем роли, блистать идеями, привлекая активно к этому других людей и т.д. [25, 26].
Все вышеперечисленное является самовыражением, попыткой найти свое место, призвание, реализовать потребности, а также попыткой создать другой мир, отличный и свободный от тех, в которых человек живет и существует. Этот мир может быть не реальным, но именно по этому ни кого не сковывающим, создается другое пространство для существования [25].
Таким образом, состояние спонтанности во всем своем многообразии не возникает автоматически. Оно не дано человеку изначально. Достаточно эффективными в качестве отправного состояния для спонтанного могут выступать различные факторы, как внешние, так и внутренние. Спонтанное состояние может быть вызвано лишь волевым усилием и не иначе как по собственной воле. Оно не возникает, однако, благодаря сознательным волевым усилиям, сознание, скорее, выступает тут в качестве заградительного барьера, но лишь благодаря внутреннему устремлению к свободе, которое в сущности, есть не что иное, как проявление раскрепощенной спонтанности. Спонтанность - это то, что рождается внутри личности, но реализуется вовне, в среде, как ответ на ее влияние [25, 26].
Термин «эмоции» или «условия» не дают полного представления о такого рода «состояниях». Поскольку такое состояние выступает, зачастую, не только в качестве мотива некоторого внутреннего процесса, но и определяет поведение, формирует также какие-то социальные, внешние отношения, т.е. организует связь данного «состояния» с «состояниями» другой личности. И из контакта между двумя «состояниями» носителями которых являются, естественно, два различных человека, рождается межличностная ситуация. Она, соответственно, отражает либо гармонию, либо конфликт [25, 26].
Таким образом, инициативность, выражаемую через инициативное поведение, можно назвать главным талантом спонтанности: способность быстрого продуцирования идей и быстрого же воплощения этих идей в действие.
В инициативности включается сложный механизм взаимодействия на первый взгляд противоположных процессов: непроизвольного и произвольного. На самом же деле спонтанность в инициативности проявляется в виде «идеи», толчка к действию, которая на уровне подсознания формируется и развивается под влиянием различных факторов, во многом обусловленных влиянием той среды, в которой живет и развивается человек.
Психологический механизм инициативности можно представить следующим образом:
Условия=>потребность=> мотив => (факторы) «идея», «интерес» (побуждение к деятельности с целью удовлетворения потребностей, «идей» и «интереса» субъекта) деятельность=>результат(действие)
Инициативность - действие, которое не предопределено требованиями извне, а вытекает из внутреннего интереса. Инициатива берет свое начало из спонтанного: условия внешней среды (факторы) влияют на человека как сознательно, так и подсознательно, определяя его потребности и интересы - рождается «идея», которая побуждает человека что-либо сделать, изменить, чего-либо достичь и т.д.
После того, как обозначился интерес и родилась «идея», инициативное поведение характеризуется с одной стороны как произвольное поведение (т.е. способность к овладению собой, своими внутренними действиями и организацией своего поведения - своего рода внутренняя дисциплина), а с другой - включает действия, направленные вовне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный), на его достижение или преобразование.
Условия среды, в которых живет и развивается человек, также влияет на его ценностную структуру и его мотивационную сферу, которая придает смысл и побуждает к действию, определяет и направляет его социальную активность.
Инициативность чрезвычайно важное качество личности. Так как условия современной жизни, ее темп, для того, чтобы человек был в ней «успешен», а также самодостаточен в контексте данной социально-экономической системы - требуют от него предприимчивости, инициативности и социальной активности. Э. Эриксон указывает, что инициативность дает потенциальные возможности трудиться человеку продуктивно, она добавляет к автономии способность принимать на себя обязательства, планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед [53, 56].
Инициативность начинает активно развиваться согласно психосоциальным стадиям Э. Эриксона в «Возрасте игры» - дошкольном, и непосредственно продолжает в младшем школьном возрасте. Она находит сове выражение в инициативном поведении, характеризующемся следующими признаками: [см.: 19].
наличие у субъекта идей, выдумки, творчества;
проявление у субъекта рационализации, новаторства;
участие в осуществлении разумного новшества, хорошего начинания, исходящего от других, активная поддержка коллектива в реализации намеченных планов;
организация коллектива, группы на реализацию собственных идей, замыслов;
стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, проявление находчивости, сообразительности;
независимость в решениях и действиях, проявление личного почина, самостоятельности.
Из сказанного выше можно сделать вывод: что то, насколько разовьется в человеке инициативность и насколько она сможет проявиться и реализоваться, зависит от условий, в которых будет жить и воспитываться человек.
Глава 2. Факторы, влияющие на развитие у детей инициативности
Развитие ребенка - сложный динамический процесс качественных новообразований в структуре его личности, происходящий в результате взаимодействия четырех главных факторов: его естественного психофизиологического развития; воспитания и обучения как системы целенаправленных воздействий; его собственной социальной деятельности и многообразных влияний окружающей его социальной среды. Источником и результатом такого развития выступает освоение новых видов деятельности, новых социальных пространств и новых отношений.
В первой главе мы сделали вывод о том, что то, насколько разовьется у ребенка инициативность, зависит во многом от среды (условий) в которых он живет и воспитывается, поэтому во второй главе мы будем подробно рассматривать четвертый - средовой фактор и его влияние на развитие ребенка, а также то, какие факторы должна содержать социальная среда, чтобы в личности ребенка происходило становление такого качества, как инициативность.
.1 Влияние среды на развитие ребенка
Исследованию структуры и механизмов влияния социальной среды на развитие ребенка посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов: И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина, Г.А. Ковалева, В.А. Ясвина, Г. Ричардсона, Л.С. Выготского и др.
Механизм влияния жизненной среды на развитие человека подробно описан Л.С. Выготским. Он показал, что «… психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности» [см. 12].
Г.А. Ковалев, опирающийся на синергетическую концепцию И. Пригожина, рассматривает человека как сложную, открытую, саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, находящуюся во взаимодействии со средой [см. 20].
Социальная среда - это многомерное иерархически построенное системное образование, включающее следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия, систему существующих отношений между людьми и общественными институтами, культуру, традиции и обычаи, информационное наполнение, «пространство» или «набор» возможных и доступных деятельностей и временную организацию жизни (хронотоп) [22].
На ранних стадиях онтогенеза влияние среды не осознается человеком, но при этом оказывает решающее влияние на формирование перпецептивных и когнитивных структур, а следовательно, и структуры сознания, системы отношений ребенка и его самовосприятие в этой системе отношений.
По мере взросления и накопления индивидуального опыта и формирования индивидуального психического склада личности, усиливается роль самого субъекта в выборе тех или иных систем внешних связей и отношений, стиля поведения, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как-бы субъективизируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые среда будет на него оказывать.
На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но и сам творит ее по уже существующим у него идеалам и образцам.
Г.А. Ковалев в качестве единиц среды выделяет физическое окружение, человеческие факторы, программу обучения.
Кроме этого, в число элементов структуры среды включается: система отношений, культура, пространство деятельности и временная организация жизни или пространственно - временной хронотоп.
И, конечно, важным компонентом социальной среды развития является структура и содержание целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, который В.А. Ясвин назвал технологическим компонентом социальной среды.
Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие основные компоненты среды: пространственные, социальные, деятельностные, информационные, временные и технологические.
Учитывая определяющее влияние социальной среды на развитие личности, в том числе и личностного качества - инициативности, в число основных задач учреждений интернатного типа входит создание педагогических условий для развития субъекта.
Важной характеристикой среды, в том числе и социальной, является такой ее параметр, как открытость - закрытость. Особенно он актуален в условиях учреждений интернатного типа, которые по сути своей являются закрытыми. Для социальной среды это означает возможность социальных переходов, особенно вертикальная мобильность. Наличие такой возможности задает личности чувство перспективы, выступает мощнейшим мотивом образовательной, воспитательной, социально-развивающей деятельности и, наоборот, ее отсутствие ведет к деструктивным изменениям в структуре личности.
Г.А. Ковалев пишет, что оптимальными условиями полноценного развития и здорового функционирования психики человека, как и любой саморазвивающейся и саморегулирующейся системы, является обеспечение открытого (хотя, возможно, и напряженного) взаимодействия или диалога на всех этапах, всех уровнях в многомерной системе психического регулирования (индивидном, личностном, субъективном, индивидуальном - по Б.Г. Ананьеву) [Цит. по: 20]. Только открытий диалог в состоянии обеспечивать оптимальную и сбалансированную настройку контуров внешнего и внутреннего регулирования (саморегулирования) системы психической организации человека за счет активного обмена информацией и энергией с внешней средой; это, в конечном итоге, и поддерживает процесс функционирования и саморазвития этой системы на оптимальном для работы режиме.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что для полноценного психического развития ребенка необходимо, чтобы все его контакты с внешним для него окружением носили преимущественно открытый, диалогический характер. Принципы открытости должны касаться не только диалогических форм социальных контактов со значимыми для ребенка людьми, но и распространяться вплоть до параметров физической организации внешнего окружения.
С позиции психологической экологии и системно-экологического подхода индивидуальный путь развития и воспитания человека связывается с овладением жизненной средой или с усвоением нормативов, структуры и принципов организации внешнего пространства и времени (физического: естественного и искусственного; социокультурного; межличностного, личностного и т.п.) в соответствии с этим, внутренняя индивидуальная психологическая организация человека (имеющая, как известно, многоуровневую пространственно-временную семантическую структуру) первоначально формируется в пространстве и времени, определяющих индивидуальный опыт его внешних социофизических и межсубъективных значимых связей, которые могут носить преимущественно открытый, диалогический, либо закрытый, монологический, защитный характер. Другими словами, субъективная пространственно-временная семантическая организация, или психологический «хронотоп», обеспечивает процесс настройки контуров внутреннего психического регулирования в работе системы, представляет собой интериоризированное бытие значимых внешних связей субъекта (как предметных, так и социальных), сформировавшись, она со временем начинает определять характер уже экстериоризированных форм пространственно-временных отношений этого субъекта с внешним окружением и с самим собой.
Таким образом, можно заключить, что параметр открытость - закрытость (как было установлено в исследованиях) срабатывает на всех уровнях организации среды (физическом, социальном, межличностном, индивидуально-психологическом) и по-разному будет сказываться на процессах индивидуально-психологического развития ребенка - положительно, в случае воздействия систем «открытого» типа, и отрицательно, когда ребенок попадает под влияние «закрытых» систем [20, 22, 27].
Так учреждения интернатного типа, где проявляется «открытость» - к примеру, воспитанники посещают общеобразовательную школу, где учатся дети, живущие и воспитывающиеся в семье - характеризуются более развитым мировоззрением, знанием другого способа и уклада жизни, а это, в свою очередь, рождает у них критическое отношение к условиям собственной жизни, стремление что-либо изменить, чего-либо достичь и т.д.
Первый параметр для оценки условий учреждений интернатного типа, способствующих развитию инициативности - это: открытость - закрытость.
Как отмечалось в предыдущей главе, инициативность берет свое начало из спонтанности. Спонтанность - базовое в человеке и необходимое в личности. Это внутреннее устремление к свободе, активности.
Я. Корчак в работе «Как любить ребенка» дал описание четырех типов социальных сред, расположенных в плоскости «свобода - зависимость» и «активность - пассивность».
. Догматическая среда, которая характеризуется следующим образом: «традиция, авторитет, обряд, веление, как абсолютный закон, необходимость, как жизненный инператив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте». Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности. Когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-нибудь трудовую деятельность. Это зависимая пассивная среда.
. Идейная (творческая среда). Сила ее не в твердости духа, а в полете, в порыве, в движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть энтузиазм, жар души. В идейной сфере формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Это свободная активная среда.
. Среда безмятежного потребления.
Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвость - сколько надо, самосознание, которое добывается без труда. Нет упорства, ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. В подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Это свободная пассивная среда.
. Среда внешнего лоска и карьеры.
Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Основные черты личности, формирующейся в такой среде - фальшь, лицемерие, искусная игра, тонко пригнанная «маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.
Это активная зависимая среда.
Становлению в личности ребенка инициативности из перечисленных выше сред способствует свободная активная, воспитывающая среда.
Эта среда достигается за счет таких факторов, как: свобода, возможность свободных, самостоятельных действий, творимости или авторства ребенка в создании среды, в которой он живет и воспитывается. Это авторство проявляется в реальной возможности ребенка участвовать в создании всех компонентов среды - образовательного, деятельностного, предметного, социального, временного или, хотя бы, возможности свободного выбора из многообразия сред той, которая в данный момент является наиболее созвучной данному человеку. Это реальная возможность «вмешиваться» в ход собственной жизни, направлять его. Это, также, способствует развитию внутренней дисциплины, произвольности поведения. Произвольность поведения, осознанность своих действий развивается у ребенка через общение и взаимодействие с взрослыми, а также игровую деятельность. Также взрослый способствует развитию инициативности детей через организацию игры, демонстрацию возможных форм ее проявления.
Как показывает С.И. Гессен [см: 14] «Игра есть естественная деятельность детства, при том деятельность то крайности неутомимая, почти не знающая перерывов. Игры должна быть организованы так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будет их постепенно приучать ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и, тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу, в активное стремление чего-либо достичь».
Таким образом, действие, освоенное вместе с взрослыми, становится источником другого, уже самостоятельного действия ребенка. Взрослый пользуется методом незавершенного (открытого) педагогического действия, буквально «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативы и возможных форм ее проявления и «уходящего в тень» при проявлении и реализации этой инициативы.
Все перечисленные выше факторы: свобода, возможность авторских действий, произвольность поведения, общение и взаимодействие с взрослыми, а также игровая деятельность представляется нам особенно значимыми для развития инициативности у детей. Поэтому мы проведем их подробный анализ.
2.2 Роль свободы и возможности свободных, автономных действий
В науках о человеке дилемма свободы - детерминизма применительно к человеческим действиям на протяжении многих столетий являлась одной из центральных, хотя содержание обоих этих понятий существенно менялось. Исторически первой версией детерминизма было представление о судьбе, роке, божественном предначертании. Соответственно, проблема свободы в философии и теологии вставала в связи с проблемами воли («свобода воли») и выбора («свобода выбора»). С одной стороны, понятие божественного предначертания не оставляла места индивидуальной свободе, а с другой тезис о богоподобии человека, его божественной природе («по образу и подобию») предполагал возможность человека влиять на свою судьбу. Последний тезис опровергает взгляд на человека как на игрушку в когтях судьбы. Эразм Роттердамский в трактате «О свободе воли» утверждал, что человек свободен в выборе пути греха либо пути спасения, бог может даровать человеку спасение, но за человеком остается выбор - желает ли он быть спасенным [21].
Свобода является философской категорией; в самом общем смысле означает способность человека самостоятельно определять свои поступки, действовать по своему усмотрению, на основании собственного решения. Проблема свободы в истории часто истолковывалась идеалистически. Понятие свободы чаще всего носило метафорический характер: свет, радость, полет, парение и т.д. индетерминистское (причинность) понимание свободы рассматривает ее вне зависимости от каких-либо внешних причин. Источник активности человека и его способность выбирать поступки усматривается в воле, как таковой. Которая, якобы, противостоит всякой необходимости. Отрыв свободы от объективной действительности часто ограничивал ее проявление лишь сферой духа, т.е. приводил к утверждению о принципиальной невозможности реализовать ее в материальном мире. Уже в древности Эпиктет высказывал мысль, что добро и зло находятся лишь в разуме человека, а потому «нет насилия, которое могло бы лишить нас свободы выбора» [см.14, 21]. Ж.Ж. Руссо провозгласил: «Свобода есть подчинение закону, самим себе данному». По Руссо - свобода есть подчинение «общей, или точнее, целостной» воле, т.е. голосу совести, следование которому позволяет человеку «не быть в противоречии с самим собой». Продолжая и углубляя эту мысль Руссо, Кант затем установил свое понятие свободы, как автономии, или самозаконности, равно отличной как от беззаконного произвола, или аномии, так и от следования извне другими предписанному закону, т.е. гетерономии (чужезаконности). «Свобода есть подчинение закону, который личность сама на себя возложила» - эту мысль Канта разрабатывали впоследствии его преемники: Фихте, Шеллинг, Гегель, углубляясь в исследование закона личности, который и составляет положительное содержание свободы.
Свободный человек имеет свою устойчивую линию поведения, которой он остается верен в течение всей жизни [14]. В этом смысле проблема свободы получает новый импульс в контексте проблемы разума, возможности осознания того, что влияет на человеческое поведение.
Чрезвычайно важный ракурс проблемы свободы раскрыл Ф. Ницше, принадлежащий хронологически к XIX в., но идейно - к XX в. Он первым поставил проблему самотрансценденции человека - преодоления себя, как фактической данности, прорыва в сферу возможного. Ницше также первым противопоставил негативной характеристике «свободы от» позитивную характеристику «свободы для» [21].
Понятие свободы описывает феноменологически переживаемый контроль над своим поведением, используется для глобальной антропологической характеристики человека и его поведения [21].
В настоящей работе, свобода понимается как способность брать на себя ответственность за свои собственные действия и преодолевать влияние среды на поведение. Из двух аспектов свободы - внешнего (отсутствие внешних ограничений, «свобода от») и внутреннего (психологическая позиция, «свобода для») - в работе подчеркивается позитивный смысл «свободы для» от негативного «свободы от». Освобождения от ограничений недостаточно, чтобы свобода не выродилась произвол, необходимо ее ценностно-смысловое обоснование.
«Свобода для» - делает человека творцом себя, того, что окружает. Она рождает в нем идеи, интерес, стремление идти вперед, развиваться, достигать желаемого. Проблема свободы получила наиболее полное содержательное раскрытие в 60-80-е гг. у ряда экзистенциалистически ориентированных авторов, таких как Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мей и др. Ниже приводится краткий обзор основных подходов к пониманию свободы.
Свобода как осознание: Э. Фромм
Э. Фромм считает позитивную свободу «свободу для» главным условием роста и развития человека, связывая ее со спонтанностью, целостностью, креативностью и биофилией - стремлением к утверждению жизни в противовес смерти [см. 52]. Вместе с тем, свобода амбивалентна. Она одновременно и дар, и бремя; человек волен принять ее или отказаться от нее. Человек сам решает вопрос о степени своей свободы, делая собственный выбор: либо действовать свободно, т.е. на основе рациональных соображений, либо отказаться от свободы. Многие предпочитают бежать от свободы [см. Э. Фромм «Бегство от свободы»], выбрав тем самым путь наименьшего сопротивления.
Разумеется, все решается не каким-то одним актом выбора, а определяется постепенно складывающейся целостной структурой характера, в которую отдельные выборы вносят свой вклад. В результате, одни люди вырастают свободными, другие - нет.
По мнению Фромма, ясное осознание всех аспектов ситуации выбора помогает сделать выбор оптимальным. Он выделяет шесть основных аспектов, требующих осознания:
Что хорошо, а что - плохо;
Способ действия в данной ситуации, ведущий к поставленной цели;
Собственные неосознанные желания;
Реальные возможности, заключенные в ситуации;
Последствия каждого из возможных решений;
Недостаточность осознания, необходимо также желание действовать вопреки ожидаемым негативным последствиям [цит. по 52].
Таким образом, свобода выступает как действие, вытекающее из осознания альтернатив и их последствий, различение реальных и иллюзорных альтернатив.
Свобода как позиция: В. Франкл
Основной тезис учения о свободе воли В. Франкла [см.: 51] гласит: человек свободен найти и реализовать смысл своей жизни, даже если его свобода заметно ограничена объективными причинами. Человек не свободен от внешних и внутренних обстоятельств, однако они не обуславливают его полностью. Согласно Франклу, свобода сосуществует с необходимостью, причем, они локализованы в разных измерениях человеческого бытия. Например, свобода к внешним обстоятельствам выражается в возможности занять по отношению к ним ту, или иную позицию. Тем самым влияние на нас внешних обстоятельств опосредуется позицией человека по отношению к ним.
По Франклу: «Свобода - это не возможность быть именно таким, а возможность становиться другим, иным…» [21].
Свобода как осознание возможностей в рамках судьбы:
Р. Мей
Р. Мей пишет, что наше сознание находится в состоянии постоянных колебаний между двумя полюсами: активного субъекта и пассивного объекта. Это создает потенциальную возможность выбора. Свобода заключается не в способности быть все время чистым субъектом, а в способности выбирать либо один, либо другой вид существования, переживать себя либо в одном, либо в другом качестве и диалектически двигаться от одного к другому. Пространство свободы - это дистанция между состояниями субъекта и объекта, это некоторая пустота, которую нужно заполнить.
Мей прежде всего отличает свободу от бунта, который хоть и представляет собой «нормальное внутреннее движение в направлении к свободе» [цит. по 21], однако структурирован той внешней структурой, против которой он осуществляется и, тем самым, от нее всецело зависит. Свобода - это не попустительство, отсутствие плана и цели. Это не жесткая определенная доктрина, ее нельзя сформулировать в виде жестких определенных установлений, это нечто живое, изменяющееся.
В наиболее общем виде, свобода - это способность человека управлять своим развитием, тесно связанная с самосознанием, гибкостью, открытость, способностью к изменениям.
Многоуровневая структура субъективности Р. Харре
В отличие от экзистенциально ориентированных теорий Фромма, Франкла, Мея и ряда других авторов клинической ориентации, пишущих о проблемах человеческой свободы на языке, близком и понятном для неспециалистов, в академических работах редко встречается понятие «свобода». Как правило, эта проблематика носит название автономии или некоторые другие обозначения. Одно из терминологических обличий проблемы свободы представляет собой понятие «эйджеси» [agency], точный перевод которого на русский язык невозможен. Мы считаем, что наиболее точный его перевод соответствует понятию «субъективность» (речь идет о способности вступать «агентом» или субъектом, т.е. действующим лицом, движущей силой действия).
Одной из наиболее разработанных и признанных является теория субъективности Р. Харре в русле его широко известного подхода к объяснению социального поведения. Модель субъекта находится в центре его теории. «Наиболее общие требования к любому существу, чтобы его можно было считать субъектом, является то, чтобы оно обладало определенной степенью автономии. Под этим я подразумевая, что его поведение (действия и акты) не полностью детерминированы условиями его непосредственного окружения [цит. по 21].
Основой человеческой свободы, по мнению авторов социально-конгитивной теории личности А. Бандуры и Дж. Роттера - является воздействие на себя, которое возможно благодаря двойственной природе я - одновременно как субъекта и объекта, - и причинно влияет на поведение так же, как и внешние его причины. А. Бандура в одной из своих работ пишет: «Люди оказывают некоторое влияние та то, что они делают через альтернативы, которые они принимают в расчет через прогнозирование и оценку представляемых ими исходов, включая их собственные самооценочные реакции, и через оценку ими своих способностей выполнить, что они намечают» [цит. по 21].
Одним из основных проявлений субъективной детерминации является способность людей действовать не так, как это диктуют силы внешнего окружения, а в ситуациях принуждения - сопротивляться ему. Именно благодаря способности воздействия на самих себя люди являются, в какой-то мере, архитекторами своей судьбы.
В многоуровневой модели личностной саморегуляции
Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьева (см.:21) свобода рассматривается как форма активности, характеризующейся тремя признаками: осознанностью, опосредованностью ценностным «для чего» и управляемостью в любой точке. Соответственно, дефицит свободы может быть вязан с непониманием воздействующих на субъекта сил, с отсутствием четких ценностных ориентиров, и с нерешительностью, неспособностью вмешиваться в ход собственной жизни. Свобода формируется в онтогенезе в процессе обретения личностью внутреннего права на активность и ценностных ориентиров. Критическим периодом для трансформации детской спонтанности в свободу, как осознанную активность, является подростковый возраст, когда при благоприятных обстоятельствах осуществляется интеграция свободы (формы активности) и ответственности (формы регуляции) в единый механизм автономной самодетерминации зрелой личности. Психологически неблагоприятные условия развития личности в онтогенезе, связанные с нестабильным самоотношением и отсутствием права на собственную активность, напротив, приводят к переживанию жизни как всецело обусловленной обстоятельствами. Степень развития индивидуальной свободы в проявляется основаниях личностных выборов [21].
После приведенного выше обзора попытаемся дать наиболее общее определение свободы. Ее можно понимать как возможность инициации, изменения или прекращения субъектом своей деятельности в любой точке ее протекания, а также отказа от нее. Свобода подразумевает возможность преодоления всех форм и видов детерминации активности личности, внешних по отношению к действующему экзистенциальному Я [см.: 21].
То, какой будет для человека свобода, как она на него повлияет, во многом зависит от того, насколько компетентным и эффективным чувствует себя человек, а это, в свою очередь, зависит от того, как человек воспринимает свою жизнь (как контролирует извне или изнутри). Свобода развития и свобода деятельности отражает ожидание человека что-то или иное поведение приведет к успеху, в то время как малая свобода деятельности отражает ожидание человека, что-то или иное действие, поведение будет неуспешным. Люди с высокой самоэффективностью и интернальным локусом контроля более настойчивы, менее тревожны, менее склонны к депрессии, лучше учатся и т.п. свобода внешняя приводит к свободе внутренней, а внутренняя свобода, в свою очередь, к еще более внешней свободе, но подчеркивается, что необходим смысл, который формируется внутри человека путем действия на него среды [23, 39, 53].
Сила свободы - в полете, в порыве, движении. Это идейная (творческая) среда. Именно здесь и рождаются «идеи», которые впоследствии воплощаются в жизнь, творятся.
Где есть свобода и возможность свободных, автономных действий - есть выбор, есть потребности, которые заставляют вершить, формируется личность, которая характеризуется высокой степенью активности, идейности, инициативности, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Человек активно осваивает и преобразует окружающий мир.
Таким образом, свобода и возможность свободных и автономных действий является первым и самым главным фактором (условием) не только для развития в личности инициативности, но и для развития личности в целом.
Для того чтобы человек развивался ему необходимо: наличие свободного, только ему доступного пространства, возможность вмешиваться в свою жизнь, делать то, что он хочет, выбирать. Возможность самостоятельного контроля на собой, своей деятельностью. После того, как в инициативности из спонтанного рождается «идея», включается механизм произвольности, т.е. организации себя на достижение потребности и, затем, действие, направленное вовне, самостоятельное, активное, направленное на преобразование условий внешней среды с целью удовлетворения потребностей.
Наиболее характерной чертой произвольного поведения, определяющей его специфику, является способность к преодолению ситуативного реагирования на стимулы внешней среды. Именно данная способность делает человека свободным от наличной ситуации и создает возможность к овладению своим поведением [44, 45].
Таким образом, произвольность - это сознательная организация и управлением своим действием, деятельностью, поступками, поведением. Это не что иное, как внутренняя дисциплина личности. В ней есть место для личной инициативы человека, т.к. при достижении потребности человек самостоятельно выбирает средства и пути. Русский мыслитель и художник Н.К. Рерих в свое время сказал: «Сознательная дисциплина - разве это не есть истинная свобода?», повторяя мысль великих философов Канта, Фихте и др.
2.3 Значение произвольности в становлении инициативности
Развитие произвольности поведения является одной из центральных линий развития ребенка. Произвольное действие отличается о непроизвольного тем, что его определяет или им управляет сам субъект; оно не зависит от случайных, вынужденных обстоятельств, а детерминируется только волей самого человека. Именно произвольность делает человека свободным и сознательным хозяином конкретного действия и своей жизнедеятельности в целом. Произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное извне, независимое от самого субъекта [4, 44, 45].
Способом и свидетельством перехода к произвольному соотнесению действия и недействия является слово. Но слово не как обозначение вещи, а как средство различения правильных и неправильных действий. Постоянные комментарии взрослых, сопровождающие действия детей («так нельзя», «не надо» и т.д.) как раз и несут эту функцию [4, 44, 45].
Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главная функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему он становится способным объединить отдельные эпизоды, планировать и совершать свои действия во времени. Речь позволяет также посмотреть на себя со стороны, отнестись к своему поведению как к некоторому объекту, который можно преобразовать [11].
Речь производит кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе. Речевые знаки становятся орудием овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.
Овладение речью происходит не сразу и дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом, речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения с взрослыми. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием активной коммуникативной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции (роль общения и взаимодействия со взрослыми для развития инициативности [прим. автора]). Л.С. Выготский представлял этот процесс следующим образом:
Источником речи для себя (т.е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он в определенной степени управляет ими. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией [11].
Основываясь на этих представлениях, А.Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При ее выполнении действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в их основе лежат не врожденные потребности и, в то же время, они не возникают как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным, речевым знаком, который направлен на свое поведение, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. То, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ ан приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия [45].
Вместе с тем, очевидно, что действительность произвольного поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил даже если они присваиваются субъектом и становятся средством организации собственных действий. Воля и произвольность в своих развитых формах функционируют прежде всего в самостоятельной, свободной деятельности человека. Цели, намерения и способы их реализации должны приниматься самим человеком, а не задаваться кем-то извне. Поведение, продвижение к цели, замыслу должно быть обусловлено внутренним интересом человека.
Однако здесь возникает естественный вопрос: как появляется эта способность сознательного ставить цели и действовать в их направлении? Очевидно, эта способность предполагает прежде всего осознание своих целей (т.е. знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю) т.е. она предполагает определенный уровень развития самосознания, рефлексии [44, 46, 47, 48].
Плохое развитие речи приводит к нарушению сознания, плохой регуляции поведения. Человек оказывается не способным организовать свою деятельность, добиваться цели, осуществлять идеи и интересы. Также у людей с плохо развитой функцией речи - низкий словарный запас, ограниченное представление об окружающем мире, низкая двигательная активность либо полная расторможенность в поведении. Неумение вести себя в обществе, коллективе и т.д.
Как уже отмечалось раньше, развитие речи, сознания, произвольности не дано человеку в готовой форме, а развивается из последовательных изменений психический структур. Первоначально в онтогенезе ребенок развивается и растет при непосредственном участии взрослого, который самым непосредственным образом влияет на его развитие и развитие в нем тех или иных качеств, в том числе и инициативности. Также, общение и взаимодействие с взрослыми способствует и становлению произвольности поведения детей.
2.4 Роль общения и взаимодействия с взрослыми для развития инициативности
М.И. Лисина проводила исследования, которые показали, что общение с взрослым создает оптимальные условия для развития личности ребенка, его произвольности, самосознания, личностных качеств, влияет на формирование внутреннего плана действий и сферы его эмоциональных переживаний, служит образцом поведения и т.п. М.И. Лисина сформировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано и развито в ряде экспериментальных работ, результаты которых могут свидетельствовать о том, что зарождение новой мотивации и новых форм деятельности ребенка происходит со взрослым. При этом взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия, но и живым олицетворением тех мотивационных, смысловых уровней, которыми ребенок пока не овладевает. На эти уровни он может подняться только вместе с взрослым - через общение, совместную деятельность и общие переживания. Таким образом, работа взрослого в зоне ближайшего развития ребенка (совместная деятельность взрослого и ребенка над тем, что ребенок один пока делать не умеет, но во взаимодействии осваивает). И это, уже освоенное действие становится основой для нового, уже самостоятельного действия ребенка. Задача взрослого - не заслонить собой, а открыть новое содержание, делать его привлекательным и субъективно значимым. Взаимодействие между ребенком и взрослым в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-нибудь культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения.
Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания, причем, в процессе такого приобщения он не только передает ребенку средства овладевания своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.
Приобщение происходит не одновременно, а через ряд следующих этапов:Латентный. Новый предмет деятельности еще «не виден» ребенку; он существует в скрытой, латентной форме как атрибут присутствия взрослого. Однако, благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует новый способ действия, а передает ему аффективный заряд, т.е. ярко выраженный свой интерес и эмоционально выраженное отношение, подготавливая следующий этап - в определенный момент происходит «открытие» нового предметаОткрытие. Ребенок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленный на активность, его образ и способ действия с ним, открываются перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, в игре он понимает, что может выполнить роль другого и знает, как именно это делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране» сознания ребенка новой для него реальности.
Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим следующий этап.Поддержка. Взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает и стимулирует активность ребенка. Предмет становится мотивом собственных действий ребенка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже можно говорить о сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремления и желания ребенка, и способы регуляции поведения [31, 32, 44, 45].
Таким образом, освоенное действие становится источником другого, уже самостоятельного действия. Также от взрослого в значительной мере зависит и то, насколько у ребенка во взаимодействии появится чувство инициативности, с какой степенью яркости оно проявится. Очень важно отношение взрослого к проявлению у ребенка собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему развитию проявления инициативности способствует и признание взрослыми права ребенка на любознательность и творчество, когда они не высмеивают и не тормозят фантазию ребенка. Э. Эриксон указывает на то, что дети идентифицируют себя с людьми, чью работу и характер они в состоянии понимать и высоко ценить, все больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы [56].
Таким образом, общение и взаимодействие ребенка и взрослого должно проходить (быть организовано) в совместной деятельности. Причем, носить «неформальный», свободный характер.
Все сказанное выше способствует тому, что дети растут любознательными, активными, творческими, ищущими.
Можно добавить, что, также в качестве средства осознания своего поведения и овладения им, могут выступать образцы или способы действия. Так Д.Б. Эльконин, развивая положение Л.С. Выготского, связывал становление своего поведения со способностью действовать по образцу. Так же как отмечала М.И. Лисина, действия ребенка становятся произвольными, осознанными и способствуют развитию мотивов, побуждений, идей, когда они опосредованны представлением о том, как «надо действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщающего правила, поведения конкретного человека или игровой роли [10, 55].
У ребенка должна быть возможность пробовать. Эту пробу он может осуществить в игровой деятельности. С одной стороны, это как бы несерьезно, но с другой - осуществляется выбор, оценка - нравится поступать или нет и т.п.
Поэтому овладение игровой деятельностью является немаловажным фактором в развитии произвольного и инициативного поведения. И в целом инициативности - как личного качества.
2.5 Роль игровой деятельности в развитии инициативности
В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением, организацией себя на достижение или преобразование чего-либо. В ролевой игре образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Принятие игровой роли оказывает существенное положительно влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. В игре ребенок фантазирует, придумывает, творит, т. е. воплощает фантазии и идеи в реальность. Существует множество данных, доказывающих положительное влияние игры на разные формы произвольности, заставляют поставить вопросы: почему введение роли и сюжета оказывает столь «магическое» действие? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на эти вопросы, Д.Б. Эльконин выделяет два таких механизма.
Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение эмоционально привлекательной для ребенка роли оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка и правила поведения, неразрывно слитые с привлекательной, желанной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности.
Второй механизм влияния роли на произвольное поведение детей состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключенное в роль, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы внесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста очень трудно. В игре же правило как будто отчуждено, задано в роли и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало - роль. Таким образом, при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля [10, 45, 55].
Ролевая игра естественно и гармонично сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого, инициативного, произвольного действия: с одной стороны - повышение мотивационности, с другой - осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важных сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования волевого, произвольного поведения ребенка [9, 10, 55].
«Время игры» - это то время, в которое социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задач и приобретения новых навыков, воплощения новых идей и т.п.; похвала является наградой за успехи. Кроме того, у детей появляется дополнительная ответственность за себя, и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные и др.). Они начинают интересоваться трудом других, пробовать новое и допускать, что и на других людях в их окружении лежит определенная ответственность. Успехи в освоении речи и развитии моторики дают возможность контактировать со сверстниками и более старшими детьми за пределами дома, что позволяет им участвовать в разнообразных общественных играх. Согласно Э. Эриксону, главным чувством идентичности во время игрового периода становится - «я-то, что я буду» [Цит. по 55].
Жизнь ребенка в современном обществе жестко регламентирована, оставляет ему мало свободы для выбора, для авторского действия, особенно в социальной сфере. Жизнь в современном обществе предельно открыта и требует постоянного самоопределения, самостоятельности и ответственности от своих членов. Подготовится к такой жизни полноценно возможно лишь имея опыт таких действий - самостоятельных, активных, социально значимых, инициативных - совершаемых детьми в игре.
Игра обеспечивает ребенку пространство свободы и самоопределения прежде всего в выборе темы игры, роли (содержания), в выборе круга общения и группы для совместной игровой деятельности. Игра - это пространство проб для ребенка, но это пробы, в которых происходит саморазвитие, реализация качеств, формирование социальной компетентности и ответственности, не носящее обязательного внешне регламентированного характера и потому обеспечивающее всестороннее развитие ребенка.
При этом, важное условие для взрослого, как уже отмечалось ранее: организовать игры так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будет постепенно приучать их ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и, тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу, личностное качество - самостоятельность, активность, инициативность[14].
Еще одной важной характеристикой пространства развития, помимо игры, является набор доступных деятельностей, возможность включения в различные виды деятельности. Роль деятельности как фактора развития личности проявляется в том, что она формирует не только операциональную структуру личности (знания, умения, способности, навыки, черты характера и т.д.), но и мотивационно-ценностную структуру.
Понятие ведущей деятельности как основы развития личности и типология ведущих деятельностей разработана Л.С. Выготским и его последователями, так в младшем школьном возрасте ведущим типом выступает учебная деятельность. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. К.Д. Ушинский определял основной смысл учения как подготовку к будущей деятельности - она требует высокой степени самостоятельности и произвольности.
Хорошо известны слова Л.С. Выготского «Осознанность и произвольность входят в сознание в том числе и через ворота научных понятий» [Цит. по 14].
Поэтому учебная деятельность также представляется нам важной, т.к. способствует развитию осознанности и произвольного поведения. В ней, также как и в игре, совместное действие с взрослым (действие, предопределенное задачей) становится источником самостоятельного, инициативного действия ребенка. А, кроме того, за счет формирования мотивационно-ценностных структур, свобода и самостоятельные действия ребенка носят положительно ориентированный характер и не дают выродиться в «произвол».
Подводя итог сказанному выше, хочется выделить, что развитие человека протекает во взаимодействии его с различными факторами среды. В становлении в личности человека инициативности важную роль играют:
Во-первых, свобода, наличие свободного пространства для свободных, автономных, авторских действий;
Во-вторых, развитие произвольности в поведении человека;
В-третьих, общение и взаимодействие между ребенком и взрослым, которое способствует развитию у ребенка произвольности, осознанного поведения, а также источником, транслирующим виды проявления инициативности и организатором ребенка на «авторский конец действия»;
В-четвертых, игровая деятельность, которая также способствует развитию произвольного в поведении, развивает мотивационно-потребностную сферу ребенка, а также служит у ребенка той сферой (пространством) в которой он может проявлять инициативность, осуществлять пробы, делать (совершать) выбор, проявлять самостоятельность и активность;
В-пятых, для расширения мировоззрения, критического отношения к своей жизни, наличия желаний, побуждений, стремлений не маловажным является открытый диалогический характер среды.
Учреждение интернатного типа (детский дом) - это особая жизненная среда, в которой растет и развивается ребенок. Эта среда имеет ряд специфических особенностей, которые, так или иначе, влияют на факторы, способствующие развитию инициативности у ребенка.
Наличие или отсутствие выделенных нами факторов в социальной сфере можно проверить с помощью следующих критериев:
. Открытость среды.
Свободный деятельностный и информационный обмен с другими средами;
.2. Наличие возможности перехода ребенка в другие социальные пространства (в другие среды), возможность видеть другой способ и уклад жизни и т.д.
. Фактор свободы и возможности свободных, самостоятельных, авторских действий:
.1. Наличие у ребенка возможности участвовать в регламентации собственной жизни (выработки норм и правил жизнедеятельности), возможность изменять уже существующие правила;
.2. Деятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации;
.3. Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента среды (сюда входят: наличие возможности самостоятельно менять обстановку, наличие у ребенка собственного пространства, территории, контроль над нею и т.п.);
.4. Авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности (участие в регламентации собственного времени, самостоятельная установка режима дня и т.п.);
.5. Авторство ребенка в деятельном компоненте социальной среды (возможность выбирать вид деятельности и ее содержание, возможность изменить уже выбранную деятельность согласно интересу и предпочтению, участие ребенка в регламентации деятельности);
.6. Авторство ребенка в информационном компоненте социальной сферы (наличие у ребенка возможности самому выступать источником информации и т.п.);
.7. Наличие у ребенка возможности включиться в какое-либо дело или стать его автором.
. Фактор общения и взаимодействия с взрослыми.
.1. Наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка, к принятию самостоятельных решений и т.п.;
.2. Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельности в виде целей и программы деятельности;
.3. Побуждение детей к развитию в учреждении «их» - детского органа самоуправления;
.4. Привлечение педагогами детей к активным действиям (конкурсам, праздникам, соревнованиям, проектам, исследованиям и т.п.);
.5. Демонстрация педагогами незавершенного (открытого) действия, «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативы и возможных форм ее проявления.
. Игровая деятельность
.1. Организация взрослыми игры таким образом, чтобы заканчивали, инициировали ее дети.
Проведя теоретический анализ фактов, способствующих развитию инициативности у детей, нами делается вывод о важности наличия в социальной среде выделенных критериев. Они способствуют инициативности у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.
Глава 3. Анализ специфики условий учреждений интернатного типа и её влияния на инициативность детей младшего школьного возраста
В предыдущей главе нами были выделены критерии социальной среды, способствующие развитию инициативности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.
Учреждение интернатного типа (детский дом) как уже было отмечено раньше - это особая жизненная среда, имеющая ряд специфических особенностей.
Проанализируем то, насколько существующие условия социальной среды учреждений интернатного типа соответствуют критериям, способствующим развитию у детей инициативности, и как это в свою очередь отражается собственно на инициативности детей. Первой специфической особенностью учреждений интернатного типа является то, что такие учреждения в большинстве своём являются закрытыми.
Это характеризуется тем, что, как правило, дети общаются с одним и тем же набором людей, живут в одной и той же обстановке, зачастую не имеют возможности ходить в гости, «переходить» в другие социальные пространства, они даже на улице бывают реже (особенно это касается детей, которые живут в детских домах-школах, так как жилой корпус находится в одном здании, а школьный корпус - в другом, и соединяются эти здания, как правило, коридором-переходом; именно по этому коридору-переходу, а не по улице дети каждый день ходят в школу и обратно домой).
Какой-либо деятельностью (особенно досуговой: танцы, спорт, кружки и т.п.) дети, воспитанники учреждений интернатного типа занимаются также в детском доме, у них намного реже бывают гости («носители» других сред), а если и бывают, то эти визиты носят официальный характер, поэтому достаточного информационного обмена с другими средами у воспитанников учреждений интернатного типа - нет.
То, что дети, воспитывающиеся в интернатах, живут в закрытой, однообразной среде, не имеют свободного деятельного и информационного обмена с другими средами, не имеют возможности перехода в другие социальные пространства (в другие среды, не видят другой способ и уклад жизни) приводит к заниженному объему знаний об окружающем. У этих детей отсутствует отношение к условиям своей жизни [см.34]; незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним. То, что у них нет своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) отражается негативным образом нм их мотивационно-потребностной сфере и изменяет ее.
Во многих работах по психологии [см. 18, 19, 41] потребность рассматривается как побудитель к действию, деятельности поведения человека. Потребность делает человека активным, инициативным, ищущим, добивающимся удовлетворения этой потребности.
Принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет в значительной степени, почему человек хочет проявить активность. Кроме того, как писал С.Л. Рубинштейн, в потребности содержится активное отношение (стремление) направляющее человека на преобразование условий с целью удовлетворения нужды. Следовательно, потребность объясняет происхождение энергии для проявления человеческой активности [41].
Из-за полного совпадения с окружающей средой и некритичного отношения к ней у воспитанников интернатов не проявляется желание что-либо изменить, чего-либо достичь. Отсюда можно сделать вывод - активных, самостоятельных действий, направленных на реализацию или достижения какой-либо потребности, нужды, детьми, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, совершаться не будут.
Кроме того, у детей интернатов, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты («нам должны», «дайте» и т.п.), отсутствуют ответственность и бережливость, стремление добиться чего-либо самостоятельно [6].
Следующей специфической особенностью условий учреждений интернатного типа является строгая регламентация жизнедеятельности детей. Эта особенность нарушает такой критерий, способствующий развитию инициативности у детей, как свобода и возможность свободных, самостоятельных, авторских действий.
«… Личность начинается с осознания своего «я», но детям, растущим в интернатах с самого малого возраста, твердят, что каждый не лучше и не хуже всех остальных, наверное, поэтому дети осознают чувство коллективизма (а чаще стада) лучше, чем чувство собственного достоинства, самоэффективности» [1].
То, насколько компетентными и эффективными мы чувствуем себя, зависит от того, как мы воспринимаем свою жизнь (как контролируемую извне или изнутри). Люди с высокой самоэффективностью и интернальным локусом контроля (интернальный локус контроля - это склонность человека видеть источник управления своей жизнью преимущественно в себе самом [50]) более настойчивы, активны, предприимчивы, менее тревожны, менее склонны к депрессии, лучше учатся и т.п. [39, 53]. Регламентация жизнедеятельности приводит к развитию у воспитанников учреждений интернатного типа протеста-бунта, «свободу от» который вырождается в активный произвол, направленный против регламентации жизнедеятельности, попытку вырваться из стесняющих условий. Это искажает понятие свободы (см.: II гл. стр.), так как человек становится не способным контролировать, регулировать свои действия, человек «высвобождается от условий» и это высвобождение всецело зависит от этих условий. Таким образом, человек оказывается не свободным, а зависимым от этих условий. Свобода - это внутренняя самодисциплина, способность человека управлять своим поведением, готовность к изменениям, а регламентация жизнедеятельности извне это искажает. Второй вариант, к которому приводит контроль извне, - это развитие у человека приобретенной беспомощности, т.е. беспомощности и покорности в случае, если человек не чувствует возможности контроля над повторяющимися неприятными событиями [23, 53].
В учреждениях интернатного типа «хорошие» воспитанники не задают много вопросов, не контролируют то, что происходит, не участвуют в регламентации собственной жизни (выработки норм и правил), не совершают самостоятельных, активных поступков и, уж тем более, не посягают на установленные правила и нормы, а если и посягают, то это жестко пресекается.
Таким образом, наличие у ребенка, живущего в детском доме возможности участвовать в регламентации собственной жизни (выработке норм и правил жизнедеятельности), возможности изменить уже существующие правила и нормы - нет. А существующая регламентация носит запрещающий, а не деятельный, побудительный характер. Но некоторые учреждения интернатного типа в современных условиях обращают внимание на этот нюанс и специально организуют педагогические условия, создают детские самоуправления внутри учреждения и т.п. [33].
Ощущение силы и возможности контролировать свою жизнь способствует здоровью и выживанию. Потеря контроля над тем, что делаете Вы, и что другие делают для Вас зачастую приводит к неприятным стрессовым ситуациям, к постоянному нервному напряжению и, как следствие, развитию невроза, а то и к более серьезным психическим расстройствам. А ведь воспитанники учреждений интернатного типа (детских домов) и так, по данным многочисленных исследований, [см. 6, 27, 33, 34] характеризуются какими-либо отклонениями в психическом развитии.
Пассивность, к которой детей призывают, может быть хороша для «эффективности» учреждения, но плоха для детей.
Регламентация жизнедеятельности ребенка в условиях детского дома проявляется не только в отсутствии контроля над собственной жизнью, но и в отсутствии совершить самостоятельную, свободную авторскую деятельность (направленную на достижение внутренних творческих целей, идей, достижение которых способствует удовлетворению его социальных и духовных потребностей. Она имеет культурный, свободный творческий характер [22, 39]).
В этой свободной авторской деятельности ребенок самостоятельно инициирует свое поведение. В условиях учреждений интернатного типа эта свобода действий может осуществляться через авторскую организацию различных компонентов среды: архитектурно-пространственного, временного, деятельностного, информационного. Творимость, или авторство среды - это когда ребенок сам участвует в создании этой самой среды, в соответствии со своими потребностями и желаниями.
Давайте посмотрим - каким образом регламентация жизнедеятельности отражается на этом критерии:
Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента среды; сюда нами отнесена возможность самостоятельно менять предметную обстановку в социальном пространстве, наличие возможности иметь ребенку собственное пространство, территорию - «хозяйничать» в ней, осуществлять над ней контроль.
Выше перечисленное обеспечивает возможность удовлетворения базовой потребности в защищенности, в персонализированном пространстве. «Ребенок должен прежде всего иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребенок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверять себя, свои возможности не нем и его свойства - на себе» [цит. по 22]. Наличие такой первичной, индивидуализированной территории обеспечивает ребенку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его общего личностного развития.
Творимость, авторство ребенка в создании предметной среды обеспечивает становление его субъективности в этой среде. Кроме того, это способствует проявлению инициативности, реальному воплощению «идей» в действительность, достижению какой-либо возникшей потребности (хотя бы передвинуть стол, шкаф, наклеить что-либо на стену и т.п.).
Но ребенок, воспитывающийся и живущий в учреждении интернатного типа должен адаптироваться к большому числу сверстников. Постоянное пребывание в коллективе (т.к. в интернатах нет помещений, где бы ребенок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки и т.п.) создает напряжение, тревожность, иногда вызывает агрессию, обостряет потребность в обособлении, которая выражается в освоении чердаков, подвалов, побегами и т.д. [6, 34].
Кроме того, в учреждениях интернатного типа предъявляются строгие требования к соблюдению пространственно-предметного порядка, детям не разрешается что-либо менять в интерьере на свой вкус. Обстановка дается раз и навсегда, только время от времени, зачастую по независимым от ребенка причинам, она меняется. Это факт просто на корню «губит» в детях инициативность, так как с самого малого возраста детей приучают к пассивности, к невозможности что-либо изменить, отбивают стремление к новизне.
Авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа также не соблюдаются. Сюда входит самостоятельная установка режима дня, особенно «свободного» времени. Дети утром пробуждаются по команде «Подъем» все разом, без учета потребностей, в строго определенное учреждением время (даже в субботу и воскресенье), им отводится некоторый промежуток времени (который, как правило, так же строго ограничен) чтобы: заправить кровать, одеться, почистить зубы и «выстроиться» для похода в столовую, которая тоже работает по строго определенным часам. Каждая группа детей в строго назначенное время должна явиться и сесть за стол (если группа пропустила свое время - ее место занимает другая группа (как правило, в детских домах, особенно больших, столовая посещается в несколько смен, строго по расписанию). Конечно, это не означает, что дети останутся голодными, мы не в коем случае не хотим представить учреждения интернатного типа в таком «садистском», невыгодном свете. Просто, зная этот порядок, дети идут в столовую «как штык», не позволяя себе какой-либо инициативности.
«Свободное» время, не занятое какой-либо обязательной деятельностью (учебой и т.п.) также зачастую попадает под контроль извне. Оно расписывается педагогами и предстает перед ребенком как данность. Особенно это актуально для детей дошкольного и младшего школьного возраста, примером можно привести следующее: «сейчас вы будете играть, или смотреть телевизор, или все идут гулять», и если ребенок отказывается это делать, то воспринимается это не иначе, как каприз, демонстрация «плохого характера», а не как особая потребность и наличие желания самостоятельно определить и распорядиться своим временем, своими действиями, выбрать деятельность и самостоятельно наполнить (выбрать) ее содержание.
В этом проявляется специфика условий учреждений и по отношению к следующему критерию:
Авторство ребенка в деятельном компоненте среды (возможности выбирать вид деятельности и ее содержание).
Педагоги (воспитатели) не должны навязывать детям деятельность, которая у них «по плану» и т.п., они должны предоставить возможность ребенку самому решать, что делать в «свободное время».
Авторство ребенка в информационном компоненте социальной среды должно выражаться в наличии у ребенка, группы детей, возможности самим выступать источниками информации: создать газету, сообщающую местные новости, хронику дня. К счастью, этот критерий в большинстве учреждений интернатного типа соблюдается.
Такой критерий как возможность ребенка включиться в какое-либо дело или стать его автором носит весьма неоднозначный характер. Ребенку позволяется участвовать в каком-либо деле или даже стать его автором и разработчиком если это отвечает интересам учреждения или педагога (воспитателя); если не отвечает - то, как никогда, кстати, можно привести известную русскую поговорку «Инициатива - наказуема».
Таким образом, наличие этого критерия, к сожалению, отвечает в большинстве своем «идеям» и интересам учреждения, а не потребности ребенка в самореализации, самовыражении, достижении какой-либо потребности, реализации «идеи», замысла.
Все выше перечисленное не только не способствует развитию у ребенка инициативности, но и напротив, тормозит ее развитие, делает из детей существ, «вяло текущих по жизни».
Этот же вывод сделали Эллен Лангер и Джуддит Роден еще в 1976 г. Х в. - (сколько прошло времени, а тема не потеряла, а наоборот приобрела актуальность!) проводя исследования в учреждениях интернатного типа. Они заметили, что неконтролируемые неприятные события, постоянный внешний контроль, регламентация (тотальная) всех сфер жизнедеятельности, ограничивая свободу и возможность самостоятельных действий способствует (как никогда сильно) ослаблению, а то и полному отсутствию личностного контроля, произвольности, осознанности поведения, способности к самодисциплине, т.е. приводят человека к приобретенной беспомощности, пассивности, невозможности и отсутствию желания влиять на обстановку, изменять ее. Человек не чувствует ответственности за свою судьбу. Невозможность принимать решения самостоятельно приводит к тому, что дети перестают чувствовать себя на что-то способными, перестают хотеть что-либо сделать, изменить. Особенно на это влияет отсутствие свободы, пространства для самостоятельного действия именно в бытовой сфере: «не имея возможности просыпаться когда захочешь, есть смотреть телевизор, гулять - просто перестаешь чувствовать себя человеком» [цит. по 1.].
Несмотря на распространенное мнение, что беспомощность приводит к активным, инициативным общественным действиям, действительность такова, что гораздо чаще она вызывает апатию и безинициативность [23].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что специфическая особенность условий учреждений интернатного типа - регламентация жизнедеятельности - ограничивает свободу действий, а значит, устанавливает границу личности, не позволяет человеку развиваться свободно и самостоятельно [1].
Полностью регламентированная жизнь детей в учреждениях интернатного типа и их закрытость не способствует развитию инициативности.
Еще одной специфической чертой условий учреждений интернатного типа является дефицит общения и взаимодействия с взрослыми. И дело не в том - много или мало ребенок общается со взрослыми, а в том, каково содержание и форма такого общения [36].
Как отмечалось во второй главе настоящей работы, в ходе общения и взаимодействия с взрослыми у ребенка развивается речь, сознание, внутренний план действий, осознанность своего поведения - все это служит источником развития у ребенка произвольности поведения (ее значение для инициативности также упоминалось выше). Казалось бы, постоянная регламентация жизни и привычка все делать по указке должны способствовать развитию у воспитанников учреждений интернатного типа произвольности и осознанности поведения, однако наблюдения за поведением детей, а также по данным исследований Е. О. Смирновой, М. И. Лисиной и др. [36], говорят о том, что дети, воспитанники учреждений интернатного типа характеризуются низкой произвольностью поведения, двигательной расторможенностью, импульсивностью и неосознанностью своего поведения, что проявляется в самых разных моментах их жизни.
Возникает резонный вопрос: почему так происходит? Ведь в большинстве учреждений интернатного типа воспитанники регулярно посещают занятия по развитию речи. И это не улучшает их произвольности и осознанности поведения. Не противоречит ли это с положением о влиянии речи на становлении произвольности?
Полагаем, что причина этого противоречия кроется в отрыве речевого общения с взрослыми от практической жизнедеятельности детей. В детском доме уделяется большое внимание речевому развитию детей. Однако, это развитие осуществляется на специальных занятиях и ни как не вязаны с реальной жизнью. Дети заучивают не слишком понятные им стихи и песни, усваивают абстрактные для них знания и нормы поведения, запоминают идеологические формулы. Поскольку содержание занятий оторвано от реальной практики детей, они остаются формализованными, не включаются в жизнь ребенка и в работу его сознания. Собственная активность ребенка остается ситуативной и неосознанной.
Для формирования внеситуативности в сознании и поведении детей необходимо такое речевое общение, которое направляло бы ребенка на осознание собственных действий, на организацию своего поведения, на формирование его отношения к окружающему. К примеру, в условиях семейного воспитания такое общение происходит стихийно: близкие взрослые в совместной с ребенком деятельности постоянно обозначают словом его «идеи», желания, действия, состояния передают ему средства осознания своего поведения и овладения им [31, 47].
Однако, в учреждениях интернатного типа (детских домах) продолжительная, совместная направленная деятельность и переживания ребенка с взрослыми практически отсутствуют. Общение с взрослыми либо имеет директивный характер, указания - что надо делать: «принеси», «убери» «пойди» и т.п., либо вынесено на соответствующие занятия, поэтому такое развитие речи не способствует развитию тех психических новообразований, которые способствую как развитию ребенка в целом, так и становлению инициативности.
Наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка, к принятию самостоятельных решений которое в детских домах также носит директивный, указательный характер: «пойди сделай сам» и т.п., также представляется нам непродуктивным, потому что идет отдельно от осуществляемых им действий. Взрослый «просто говорит», но при этом не является эталоном, образцом поведения, не транслирует ребенку такого поведения и, по этому, для ребенка такие побудители остаются на уровне директивных указаний и никаким образом не влияют на его поведение.
Дети учреждений интернатного типа (детских домов) характеризуются недоверием и вялостью, замкнутостью, не любознательностью, отсутствием всякой самостоятельности [6, 34].
Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в виде целей и программ деятельности в учреждениях интернатного типа (детских домах) сводится, как правило, к тому, что учреждение в лице руководства и педагогов без учета потребностей и без участия самого ребенка в этом проектировании определяют программу его деятельности и развития. Затем ее начинают навязывать ребенку, требовать исполнительности и дисциплины, послушания. А чаще всего, с воспитанниками учреждений интернатного типа работа по построению «образа будущего» не ведется, и никаких программ деятельности в виде целей, задач не определяется. Ребенок просто живет и воспитывается в детском доме, у учреждения есть, конечно же, обязательные цели, задачи и различного рода программы, касающиеся развития детей, только дети об этом не знают [6], так как все это определяется без их непосредственного участия.
Ограниченное, преимущественно групповое общение детей с взрослыми и решения, принимаемые без участия ребенка, не предоставляют воспитаннику возможности для самостоятельности и инициативности. Твердый режим дня, постоянные указания взрослых - что нужно делать в этот или иной момент времени (т.е. директивные указания, как отмечалось выше), контроль со стороны взрослых все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение, но формирует стойкую привычку к выполнению чужих указаний [37].
Общение, как психологическое явление, можно охарактеризовать следующим образом:
Это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.
Общение, осуществляемое знаковыми средствами, взаимодействие субъектов, вызванное потребностью в совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. В отечественной психологии существует несколько подходов к пониманию общения. Предпочтительным представляется исходить из принципа неразрывного единства общения и деятельности, а не сводить к одной из его сторон - обмену информацией [50].
Превращение культурных средств и образцов действия, поведения и действия ребенка происходит в процессе особого общения и взаимодействия ребенка с взрослым, которое названо процессом приобщения. Взрослый в процессе такого приобщения выступает в качестве посредника, который передает смысл (мотив) и способ любой деятельности в их единстве. Метод незавершенного (открытого) действия «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативности и возможных форм ее проявления.
Общение в учреждениях интернатного типа между ребенком и взрослым, которое описывалось нами выше, противоположно по содержанию приведенной характеристике общения, такое общение не способствует развитию у детей произвольности и инициативности. Также это нарушает у детей эмоциональную, чувственную сферу, т.к. такое поверхностное отношение не способствует глубоким эмоциональным привязанностям.
Дети из детских домов характеризуются неумением налаживать отношения с окружающими и потому они становятся более некомпетентными и неразборчивыми в своих отношениях. Их занятия менее конструктивны [6].
Воспитанники детских домов просто не умеют общаться. Они всячески пытаются добиться внимания и, в тоже время, его отвергают, переходят на агрессивность или отчуждение. Они не умеют быть внимательными к людям и любить, часто относятся к окружающим недружелюбно. У них формируются такие качества, как жестокость и равнодушие [6, 34].
К счастью, такой критерий, как привлечение педагогами детей к активным действиям (конкурсам, праздникам, соревнованиям, проектам, исследованиям и т.п.) в большинстве учреждений интернатного типа соблюдается. Однако инициатором таких мероприятий, все-таки, выступают учреждения, а не сами дети. Им приходится в них участвовать, порой даже против собственной воли. О том, насколько это хорошо или плохо - вопрос остается открытым, т.к. с одной стороны учреждение не дает, что называется «засиживаться» своим воспитанникам и привлекает их к активным действиям, а с другой - порой противоречит собственной воле ребенка, подавляет собственные желания и стремления у детей.
Как правило, в учреждениях интернатного типа побуждений со стороны педагогов детей к развитию в учреждении «их» детского органа самоуправления также не прослеживается. Дети жалуются на нехватку свободы, возможности управлять своей жизнью [См.: 1], причем делать это «легально». Зачастую то, что дети отстаивают свои права, воспринимается, опять же, как демонстрация «плохого характера», неблагодарности. «… Мы для них стараемся, а они тут права качают…» [Цит по: 1].
Таким образом, можно сделать вывод, что в учреждениях интернатного типа - своя специфика общения и взаимодействия между ребенком и взрослым, она заключается в директивном стиле общения и оторванности от деятельности ребенка - это приводит к тому, что у детей не развивается произвольность, осознанность поведения, взрослый не выступает носителем, образцом поведения. Всяческие побуждения к самостоятельности, активности и инициативности у детей, остаются на уровне «слов» и не дают толчка к действию, изменению ребенком своего поведения.
И, наконец, последний критерий, способствующий развитию произвольности, осознанности и инициативности детского поведения - это игровая деятельность.
По данным исследований [См.: 36,45], особенно в школьном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением. Игровая роль, с одной стороны, делает произвольное поведение ребенка более мотивированным и осмысленным
[См.: 46], а с другой - облегчает осознание собственных действий. Следующий шаг в развитии произвольности связан с осознанием своего (а не ролевого) поведения. Наиболее успешно это осуществляется с правилами, которые являются эффективным путем развития произвольности ребенка. В процессе проведения игр правило становится мотивом поступков ребенка и средством осознания собственных действий. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником и организатором игры [14, 46].
Игра должна организовываться таким образом, чтобы в ней чувствовался урок. Но, вместе с тем, заканчивать ее должны сами дети.
Каким образом игра организовывается в учреждениях интернатного типа (детских домах)? - А никаким!
Дети просто играют, они предоставлены в этом процессе сами себе. С одной стороны - это хорошо, так как они могут самостоятельно выбирать сюжеты и т.п. Но, с другой стороны, игра не становится тем ценнейшим источником развития и подобная самостоятельность в последствии оказывает негативное влияние.
По данным исследований А.М. Прихожан, М.М. Толстых [См.: 6, 34], дети младшего школьного возраста не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры - драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач или воплощают какие-либо свои «идеи», задумки. Игры, которые их сверстникам, детям, живущим и воспитывающимся в семье, доставляют радость, удовольствие, им оказываются недоступными. В лучшем случае, им доступны простейшие игры - манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.
Итак, проведя анализ специфики условий учреждений интернатного типа по выделенным во второй главе критериям, способствующих становлению инициативности у детей младшего школьного возраста, живущих и воспитывающихся в детских домах, нами установлено, что специфика учреждений интернатного типа заключается:
Во-первых, в том, что такие учреждения являются закрытыми;
Во-вторых, жизнедеятельность детей в них строго регламентируется и не оставляет возможности для свободного, самостоятельного, авторского действия ребенка;
В-третьих, нарушается содержание и форма общения и взаимодействия между ребенком и взрослым.
Это приводит к тому, что дети, воспитанники учреждений интернатного типа характеризуются:
Во-первых, заниженным объемом знаний об окружающем, незнанием другого способа и уклада жизни, некритичным отношением к условиям своей жизни, что, в свою очередь, искажает их мотивационно-потребностную сферу, негативно сказывается на желаниях, потребностях, стремлениях, побуждениях детей отсутствием стремления к самостоятельному достижению чего-либо, изменению, новаторству. Пассивностью, безинициатиивностью поведения.
Во-вторых, низкой осознанностью и произвольностью поведения;
В-третьих, плохо развитым умением общаться, устанавливать контакты; несамостоятельностью в действиях и решениях и многим другим.
Проведенный анализ показывает, что специфика условий учреждений интернатного типа так или иначе нарушает психологический механизм возникновения и запуска в личности ребенка инициативности.
Таким образом, условия социальной среды жизнедеятельности ребенка, воспитывающегося в учреждениях интернатного типа, не способствуют развитию у него инициативности.
Глава 4. Исследование условий учреждений интернатного типа и уровня инициативности воспитывающихся в них детей
4.1 Сравнительная оценка условий социальной среды учреждений инернатного типа, способствующих развитию у детей инициативности
инициативность развитие ребенок интернат
Оценка условий социальной среды проводилась по критериям, способствующим становлению инициативности у воспитанников детского дома, выделенным нами во второй главе настоящей работы.
Методы, используемые в оценке:
Наблюдение за условиями жизнедеятельности воспитанников;
Внеситуативно-личностная беседа, с помощью которой выяснялось насколько ребенок в условиях учреждений может совершать свободные, авторские действия (к примеру, менять обстановку по собственному усмотрению), насколько он участвует в организации собственного режима дня, участвует в выработке правил и норм жизни и т.п. Вопросы в беседе не были четко определены. Они задавались в соответствии с выделенными критериями оценки условий и, если было нужно, конкретизировались или уточнялись.
Сравнительную оценку условий можно также посмотреть в Приложении 1 (таблица 4.1).
Первый критерий условий социальной среды, который по нашему представлению способствует развитию у детей инициативности, это: Открытость среды. В этот критерий мы отнесли свободный деятельностный и информационный обмен с другими средами, наличие возможности перехода ребенка в другие социальные пространства, возможность видеть другой способ и уклад жизни.
Воспитанники детского дома № 2 учатся в общеобразовательной школе совместно с детьми, которые живут и воспитываются в семьях. У них более содержательный и емкий объем информацией, деятельностями; они имеют возможность видеть другой способ и уклад жизни, бывают в гостях у «семейных» детей, общаются с родителями этих детей, имеют возможность наблюдать «другие» отношения между людьми. В связи с этим, у них более широкий словарный запас, присутствует критическое отношение к условиям своей жизни, стремление что-либо в ней изменить. Кроме того, детский дом и школа находятся на расстоянии друг от друга ( приблизительно 3 км.) и дети его зачастую преодолевают пешком. При этом у них вдвойне усиливается возможность наблюдать, созерцать окружающий их мир и отношения людей в этом мире. Они характеризуются более емким мировоззрением, более содержательными, конкретными потребностями.
Детский дом-школа № 59, из самого статуса учреждения можно уже увидеть, что дети там и живут, и учатся. Живут они в одном корпусе, а школа располагается в другом. Между этими корпусами существует коридор-переход, соединяющий их. Дети годами ходят по нему из школы домой и из дома в школу! Даже не в обход здания по улице! Т.е. это замкнутый круг. В школе обучаются все дети из данного детского дома. Поэтому «набор» людей остается все время одним и тем же. Отсутствует свободный и деятельностный обмен с другими средами, возможность бывать в других средах, наблюдать «другие» отношения между людьми в этих средах, видеть другой способ и уклад жизнедеятельности. У них ограниченный словарный запас и объем знаний об окружающем. Не критичное отношение к условиям своей жизни, пессимистичность во взглядах. Таким образом, в детском доме № 2 критерий «Открытость среды» присутствует, а в детском доме-школе № 59 - нет.
Следующая группа критериев относится к фактору свободы и возможности свободных, самостоятельных, авторских действий.
Наличие возможности у ребенка участвовать в регламентации собственной жизни, возможность изменить уже существующие правила.
В детском доме-школе № 59 дети не имеют возможности участвовать в выработке норм и правил собственной жизнедеятельности, там существует однажды заведенный и установленный порядок, который если и меняется, то незначительным образом, и то, по инициативе учреждения без непосредственного участия ребенка.
В детском доме № 2 - наоборот, дети имеют возможность участвовать и участвуют в регламентации своей жизни. Там время от времени проводятся собрания, на которых совместно детьми и взрослыми обсуждаются правила, режим и т.п. Кроме того, внутри группы ребенок имеет право сам инициировать собрание и обсудить то, что его не устраивает.
Таким образом, наличие данного критерия в детском доме № 2 присутствует, а в детском доме-школе № 59 - отсутствует.
Дятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации.
В детском доме-школе № 59 регламентация жизнедеятельности состоит сплошь из запретов «Это нельзя», «Туда не ходи», «В спальнях не играй» и «Бардак не разводи» и т.п.
В детском доме № 2 тоже можно сказать, что регламентация направлена на запреты, но, все-таки, не так строго, как в № 59-ом. В спальнях играть разрешается, можно отлучиться куда-либо по своим интересам и т.п.
Таким образом, этот критерий в условий детского дома-школы № 59 не соблюдается, в детском доме № 2 - соблюдается, но в недостаточном количестве. (Хотелось бы, чтобы запреты всегда обосновывались: нельзя, потому что…).
Авторство ребенка в сознании архитектурно-пространственного (предметного) компонента социальной среды.
В этот критерий нами было отнесено то, насколько ребенок может изменить свое пространство согласно собственному «вкусу», его потребностям. Также наличие у каждого ребенка пространства, «только его пространства», территории, за которой он мог бы осуществлять контроль и прочее. Конечно же, ни в детском доме-школе № 59, ни в детском доме № 2 отдельной комнаты у каждого ребенка, или хотя бы на двух человек - нет. Но обязательно есть свой уголок - где стоит кровать, на которой ребенок спит. В детском доме-школе № 59 - место, где будет спать ребенок, определяет воспитатель, и без его разрешения ребенок ничего изменить не может. Так же как и передвинуть кровать, стол, шкаф, повесить на стенку какую-либо понравившуюся ему картинку и т.п. В детском доме № 2 ребенок имеет на это право и активно им пользуется. Кроме того, каждый воспитанник детского дома № 2 имеет вверенную ему одному территорию, за которую он несет ответственность (убирает ее, организует и т.п.).
Таким образом, в детском доме № 59 этот критерий отсутствует, в детском доме № 2 - присутствует.
Авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности.
С этим критерием возникают проблемы в большинстве городских учреждений интернатного типа - режим дня в большинстве всвоем устанавливает учреждение (время обеда, ужина, «подъема», «отбоя» и т.п.). Но, все-таки, в некоторых учреждениях это делается с участием детей, также у них остается свободным так называемое «досуговое» время, не занятое какой-либо обязательной деятельностью. Так, в детском доме № 2 ребенок имеет свободное время и самостоятельно его организовывает, а в детском доме-школе № 59 свободное «досуговое» время у детей строго расписано - музыка, танцы, хор и т.п., причем ходит ребенок туда потому, что так велит ему учреждение, без особой инициативы и энтузиазма.
Таким образом, в детском доме-школе № 59 этот критерий не соблюдается, в детском доме № 2 соблюдается, но, все таки, в недостаточном количестве.
Авторство ребенка в деятельностном компоненте социальной сферы.
Сюда относится возможность ребенка самому выбирать вид деятельности и его содержание.
На базе детского дома-школы № 59 существует музыкальная школа, которую дети должны посещать, даже если они этого не хотят. Нежелание заниматься в «досуговое» время той деятельностью, которая, опять же, предписана учреждением, приводит к тому, что они плохо себя ведут на занятиях - их за это наказывают, - или прогуливают занятия, ходят на них «со слезами на глазах» и «не хочу» на устах. Поэтому возможности выбирать самостоятельно (по интересам) деятельность у ребенка нет.
В детском доме № 2 в этом смысле все намного проще. Музыкальных школ - нет, посещать «добровольно-принудительно» они ничего не обязаны, поэтому в свободное время занимайся чем хочешь (естественно, конструктивным).
Таким образом, в детском доме-школе № 59 критерий не соблюдается, в детском доме № 2 соблюдается.
Авторство ребенка в информационном компоненте социальной среды.
Сюда относится наличие у ребенка возможности самому выступать источником информации, например, издавать газету «Вести из семей», «Хроника дня» и т.п. этот критерий соблюдается в обоих учреждениях.
Наличие возможности у ребенка включаться в какое-либо дело или стать его автором.
Как показали наблюдения и беседа, в принципе учреждения этому не препятствуют. Однако из бесед с детьми стало заметно, что воспитателями это поощряется только в случае личной заинтересованности. В противном случае оно не запрещается, но и не находит должного положительного отклика. Это отбивает у детей всякий интерес и стремление его осуществить.
Таким образом, этот критерий присутствует в обоих учреждениях, хотя это присутствие носит весьма неоднозначный характер.
По этой группе критериев можно делать вывод о том, что регламентация жизнедеятельности воспитанников детского дома так или иначе нарушает фактор свободы и возможности авторского действия ребенка. Так в детском доме-школе № 59 жизненная регламентация носит «тотальный» характер, в детском доме № 2 - она не такая жесткая, но достаточного уровня свободы, свободных, автономных, авторских действий все-таки не дает.
Следующая группа критериев относится к фактору общения и взаимодействия ребенка и взрослого.
Наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка и принятию самостоятельных решений.
Этот критерий был отмечен в обоих учреждениях. Однако в детском доме-школе № 59 он носит менее активный характер. Зачастую приходилось наблюдать как воспитатели делают какую-либо работу за ребенка. В детском доме № 2 гораздо чаще приходилось слышать «делай сам», «думай сам», «решай самостоятельно» и т.п.
Таким образом, в обоих учреждениях этот критерий присутствует, однако в детском доме-школе № 59 в недостаточном количестве.
Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельности в виде целей и программ деятельности.
С этим критерием в обоих учреждениях отмечены большие трудности. Как правило, общение между ребенком и взрослым в обоих учреждениях осуществлялось либо на занятиях, либо сводилось к директивным указаниям: «пойди туда», «принеси», «убери» и т.п. Можно сказать, что общение в совместной деятельности, когда взрослый, общаясь с ребенком, оценивал его действия, обращал внимание на поведение, эмоциональный настрой и т.п. не было отмечено ни в детском доме-школе № 59, ни в детском доме № 2. Можно только сказать, что в детском доме №2 взрослые вербально гораздо чаще определяли свои действия и эти действия в отношении ребенка, например, «Через час пойдем на экскурсию» и т.п. Это давало возможность ребенку проектировать свое будущее хотя бы на час вперед.
Таким образом, данный критерий в детском доме-школе № 59 зафиксирован не был, в детском доме №2 он присутствует, в очень малом количестве.
Побуждение детей к развитию в учреждении «их» детского органа самоуправления.
В обоих учреждениях мои вопросы по данному критерию вызвали огромное недоумение. Дети просто никогда раньше об этом не слышали, ни от педагогов, ни от кого-либо другого. Но при этом в детском доме №2 несколько человек этим сильно заинтересовалась. Они задавали много вопросов, например: «А что такой орган действительно может самостоятельно что-либо решать и чем-либо всерьез управлять?» и т.п.
Таким образом, этот критерий не присутствует в обоих учреждений.
Привлечение педагогами детей к активным действиям (конкурсам, праздникам, соревнованиям, проектам, исследованиям и т.п.)
Ну, этого было в достаточном количестве в обоих учреждениях. Если это на благо учреждения, повышает его рейтинг и статус - всегда, пожалуйста. Другое дело, что мнение детей в обоих учреждениях разделились примерно поровну, одни говорили, что им это интересно и нравиться, другие, зачастую, что их заставляют участвовать в разного рода инициативах учреждения, а если они отказываются, то за этим следует какое-либо взыскание. Так что если не хочешь чтобы на тебя «взъелись» (слово употребил ребенок [прим. автора]) - делай!
Таким образом, этот критерий присутствует в достаточном количестве в обоих учреждениях.
Демонстрация педагогами незавершенного (открытого) действия, «освобождающего» места детской инициативы и возможных форм ее проявления.
В детском доме №2 мною был замечен один педагог - сам отличающийся высокой степенью активности и инициативности. Он постоянно «блистал» идеями, пытался «заразить» ими детей и иногда это получалось. В детском доме-школе № 59 - педагоги характеризуются пассивностью. У них самих нет желаний и стремлений что-либо изменить или достичь. Именно эту форму поведения они и транслируют детям.
Таким образом, в детском доме-школе № 59 данный критерий не присутствует (не был отмечен), в детском доме № 2 - он существует, но, опять таки, в недостаточном количестве (один педагог - это хорошо, но уж очень мало!).
И последний критерий относится к игровой деятельности, а точнее организации игры таким образом, чтобы дети их заканчивали, инициировали конец самостоятельно.
Наличие этого критерия в условиях социальной среды обоих учреждений отмечено не было. Игра не организуется взрослыми, в ней ребенок предоставлен сам себе.
В итоге можно сделать вывод о том, что в условиях учреждений интернатного типа (а именно детском доме-школе №59 и детском доме №2) критерии, способствующие становлению инициативности детей, в большинстве случаев либо вовсе отсутствуют, либо присутствуют, но недостаточных количествах! Однако в условиях социальной среды детского дома №2 наличие критериев существенно выше, чем в детском доме-школе №59. Значит, условия среды учреждения №2 в большей степени способствуют развитию инициативности у их воспитанников.
4.2 Сравнительное исследование по методике Е.О. Смирновой: мотивационно-потребностной сферы и осознанности поведения воспитанников учреждений интернатного типа
В сравнительном исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста детского дома-школы № 59 (40 человек) и детского дома
№ 2 (40 человек).
Метод исследования: структурированное интервью с детьми:
а) О желаниях и предпочтениях;
б) О прошлых и будущих действиях (осознанность своего поведения).
Инициатором беседы был взрослый. Он задавал ребенку вопросы, конкретизировал или переформулировал их, чтобы ребенку было легче на них ответить. Число и характер вопросов жестко не фиксировались, они зависели от активности ребенка, от его отношения к беседе, однако обязательный минимум соблюдался. Взрослый во время беседы стремился к созданию неформальной обстановки.
За основу брались следующие вопросы:
А: (исследование мотивацинно-потребностной сферы)
Что ты больше всего на свете любишь?
Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и т.п.
Что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь)?
Тебе все нравится в детском доме? Что бы ты хотел изменить?
Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Чего ты хочешь?
В: (осознанность поведения)
Что ты делал только что, когда я позвала тебя?
Расскажи, чем вы занимались сегодня на занятиях (допустим в школе)?
Случались ли с тобой вчера, позавчера, или еще раньше что-нибудь интересное, важное, смешное? Расскажи, пожалуйста!
Что ты собираешься делать после нашей с тобой беседы?
Что будешь делать сегодня вечером или завтра?
Анализ ответов детей.
Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и предложениях, выделились следующие типы ответов:
А) отсутствие ответа- молчание или ответы типа «не знаю», «ничего».Б) ситуативный, стереотипный ответ- ребенок называл предметы, находящиеся в его зрительном полеВ) предметы- отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные (игрушки, продукты питания и т.п.) Г) занятия- дети называли свои любимые игры или виды деятельностиД) общение- дети свободно в форме повествования называли то, что хотели бы делать
Таблица 4.1
Варианты ответовУчреждение№ 59№ 2АОтсутствие ответа30%20%БСитуативный, стереотипный ответ40%20%ВПредметы19%20%ГЗанятия (сообщение)6%30%ДОбщение 5%10%
Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей (в % от общего числа ответов)
Количественное соотношение вариантов ответов по исследованию мотивационно-потребностной сферы воспитанников учреждения № 59 и № 2 можно также посмотреть в Приложении 2.
Как видно по данным таблицы 4.2., подавляющее большинство ответов воспитанников детского дома-школы №59 имели ситуативный, стереотипный характер. Многие дети на вопрос взрослого «Что ты любишь?» или «Чего хочешь?» отвечали «ничего», «не знаю» или просто напряженно молчали. Некоторые дети перечисляли предметы достаточно конкретные, но отсутствующие в наличной ситуации. Наиболее характерными для воспитанников детского дома-школы № 59 были ситуативные ответы. Дети просто называли то, что видели перед глазами или просто держали в руках. На вопрос взрослого «Что бы ты хотел от волшебника?» - ребенок называл какой-нибудь предмет, причем, который находился у него в руке или рядом с ним. Вообще вопросы взрослого «Что бы ты хотел сделать, изменить?» и просто «Что ты хочешь?» вызывали у детей недоумение и ответы были такими: «А тут что-то можно изменить?», либо «А что тут можно изменить?». Дети просто не могли себе представить, что можно «хотеть», «изменить» или «делать». Их желания были связаны с конкретной ситуацией или с альтернативным предметом: например «хочу убрать шкаф», «передвинуть кровать», и т.п. Лишь у нескольких человек желания выходили за пределы непосредственной ситуации; они хотели - машину, дом и пр., причем сообщение об этих желаниях было в форме рассказа.
В детском доме № 2 нам представилась другая картина. Значительно меньше встречалось ситуативных ответов и отсутствия ответов, а также простого перечисления предметов (количество ответов разделилось поровну: 20%, 20%, 20%). Но у многих детей детского дома №2 ответы были представлены в виде сообщения, и все дети рассказывали о том, чего хотят.
Причем у этих детей практически не встречались фантастические, волшебные желания, хотя вопрос о волшебнике (6) располагал к этому. Все стремления испытуемых были вполне реальными, подобных содержательных ответов у воспитанников детского дома-школы № 59 практически не наблюдалось. Существенные различия между детьми из детского дома № 2 и детского дома-школы № 59 были выявлены также в отношении к условиям своей жизни. Ни один человек - воспитанник их детского дома-школы № 59 не смог дать содержательный ответ на вопрос - что ему не нравится или что он не любит. Их ответы сводились к фразам - «не знаю», «все нравится», «мало сладкого» и т.п. Дети детского дома №2 охотно перечисляли самые разнообразные обстоятельства своей жизни: «когда ставят двойки», «когда не пускают гулять», «утром рано вставать», «нельзя поздно смотреть телевизор» и т.п.
Воспитанники детского дома-школы № 59 не проявили ни какой критичности по отношению к условиям своей жизни. Они не хотели ничего изменить. Ни кто из них не выразил содержательного недовольства: ответы были - «все нравится». Хотя встречались отдельные ответы, когда дети жаловались на других (Бедрина - постоянно плачет, Данил - не умеет застилать постель и т.п.), но нам представляется, что подобные жалобы скорее воспроизводили замечания и оценки воспитателя, чем отражали собственные чувства и отношения ребенка.
Таким образом, сравнительный анализ результатов беседы о желаниях и предпочтениях детей детского дома-школы № 59 и детского дома № 2 выявил относительную бедность и ситуативность желаний и стремлений детей из детского дома-школы № 59, их связанность с воспринимаемой обстановкой.
В то время как дети детского дома №2 отличились критическим отношениям к условиям своей жизни, желанием ее изменить. Полагаем, что эти различия вызваны фактом обучения воспитанников детского дома №2 в общеобразовательной школе совместно с детьми, которые живут и воспитываются в семье. Эти воспитанники имеют возможность перехода в другие социальные пространства, а также более емкий, свободный деятельностный и информационный обмен с другими средами. (См. Приложение 1). Дети детского дома-школы № 59 такой возможности не имеют, поэтому у них отсутствует отношение к условиям своей жизни: незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним, к отсутствию побуждений и стремлений что - либо изменить, и как следствие пассивному поведению.
Анализируя ответы и высказывания детей во время беседы о прошлых и будущих действиях (осознанности своего поведения), выделились следующие варианты ответов:
а) Отсутствие ответа - «не знаю», «забыл», молчание.
б) Стереотипное повторение одного ответа.
в) Перечисление режимных моментов - (спал, гулял, кушал, и т.п.)
г) Сообщение о своих действиях - (смотрел телевизор, играл в больницу и т.п.)
д) Развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях.
Таблица 4.2
Варианты ответовУчреждение№ 59№ 2АОтсутствие ответов30 %17 %БСитуативный ответ, стереотипный ответ35 %20%ВПеречисление режимных моментов24%35%ГОтвет в виде сообщения6%16%ДОбщение, развернутый ответ5%12%
Результаты беседы о желаниях и предпочтениях (осознанности поведения) (в % от общего числа ответов).
Количественное соотношение вариантов ответов по исследованию осознанности поведения воспитанников учреждений интернатного типа №59 и №2 можно также посмотреть в Приложении 3.
Сопоставление ответов испытуемых из детского дома-школы №59 и детского дома №2 отмечает примитивность высказываний первых. Содержательные ответы детей сводились к перечислению режимных моментов (гулял, ел, спал). У воспитанников детского дома №2 ответы были очень разнообразны, не поддавались классификации по единому основанию. Как правило, в детском доме-школе №59 (большинство детей) стереотипно повторяли один и тот же ответ «смотрел телевизор», а в значительной степени ответ был «не помню» или молчание. Воспитанники детского дома №2 включали в ответ других людей (друзей, одноклассников и т.п.) и в качестве желания выступает совместное с ними действие. Такие ответы были объединены в одну группу, обозначились как «общение». Для воспитанников детского дома №2 характерно более свободное и содержательное общение, даже перечисление режимных моментов они делали отлично от воспитанников интерната № 59.
Характерно, что большинство воспитанников детского дома №59 не были в состоянии рассказать что-либо о том, какое занятие проводил с ними воспитатель всего полчаса назад, а вопрос «Что ты делал перед тем, как я тебя позвала» вызвал недоумение и молчание (иногда в сопровождении с пожатием плечами). Наиболее трудными для них представлялись вопросы об их планах на будущее. Здесь никто из детей ничего более или менее конкретного сказать не мог (воспитанники детского дома №2 тоже испытывали затруднения, хотя и в меньшей степени). Как правило, в обоих учреждениях планы сводились опять же к перечислению режимных моментов: пойду спать, играть, смотреть телевизор и т.п. Хотя у воспитанников детского дома №2 в этом перечислении чаще встречались сообщения о том, с кем и как они играли, что делали на уроке, во время прогулки и т.п. Они чаще подробно и развернуто старались рассказать о событиях своей жизни. Как уже отмечалось выше, для воспитанников детского дома №2 вопросы о будущих действиях также представляли трудности и сводились к перечислению режимных моментов, однако чаще случалось фиксировать содержательные сообщения детей об их планах на будущее (Вечером пойду гулять с Колей и Сашей или воспитателем на улице… и т.п.). Не трудно увидеть, что планы детей на будущее задаются и определяются близкими взрослыми, т.е. совместно с ними деятельностью, которую взрослые планируют вместе с ребенком.
Характерно, что у детей, живущих в учреждении интернатного типа (детском доме) осознание своих действий происходит через те моменты, которые организует и обозначает воспитатель (еда, прогулка, сон), однако, в условиях закрытых учреждений эти моменты однообразны, примитивны и не становятся персональным достоянием самого ребенка, поскольку распространяются на всю группу.
В целом, результаты моей беседы с детьми свидетельствуют о том, что дети из детского дома не выделяют и не фиксируют в сознании своих действий; они не помнят что делали, не знают, что будут делать, временной план собственных действий у них практически не развит. Однако, оценка условий, способствующих становлению инициативности воспитанников детского дома № 2 по критериям: («открытость среды», «совместная деятельность взрослого и ребенка» см. Приложение 1) получила в большинстве своем положительную характеристику, и воспитанники детского дома № 2 показали лучшие результаты по сравнению с воспитанниками детского дома-школы №59, у которых по данным критериям характеристика отрицательная.
Отсюда можно сделать вывод, что условия детского дома №2 в большей степени способствуют развитию у детей осознанности поведения, чем условия детского дома-школы №59.
4.3 Сравнительное исследование уровня инициативности воспитанников детского дома-школы № 59
Метод исследования: наблюдение.
Наблюдение велось за группой детей в количестве 40 человек (в обоих учреждениях).
Для наблюдения и регистрации инициативности (по трем выделенным направлениям) нами, согласно теоретическим соображениям первой главы, были составлены листы наблюдения. С такими листами наблюдения можно ознакомиться в Приложении 5, 6, 7.
Наблюдение осуществлялось по трем направлениям:
Первое - регистрировалось количество детей, проявивших различные виды инициативности (см. гл. I); один ребенок, проявляющий не один вид инициативности, считался несколько раз, поэтому общая сумма может быть больше 100%. Количественное соотношение проявления детьми различных видов инициативности можно посмотреть в Таблице 4.4, Приложение 4.
Результатом такого наблюдения стало то, что по детскому дому-школе №59 инициативность чаще всего проявляется в виде участия в осуществлении разумного новшества, хорошего начинания, исходящего на других, активной поддержки коллектива в реализации назначенных планов (32,5%) и меньше всего в виде проявления самостоятельности и личного почина, независимого в решениях и действиях (2,5%).
В детском доме № 2 самый большой процент (42,5%) также достигался в виде активной поддержки начинания, исходящего от другого человека. Однако, достаточно высокие проценты были набраны и по другим видам (признакам проявления): наличие у субъекта идей, выдумки, творчества (30%), проявление у субъекта новаторства, рационализаторства (32,5%), независимость в решениях, действиях, проявление личного почина, самостоятельности (20%), стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, проявление находчивости, сообразительности (15%) и, наконец, организация коллектива, группы на реализацию собственных замыслов, идей и т.п. (12,5%). По всем видам (формам) проявления инициативности детский дом №2 набрал хороший, существенной высокий процент в отличие от детского дома-школы № 59.
Для детского дома-школы № 59 характерно активное включение в инициативу, исходящую от другого, его воспитанникам не свойственно проявление самостоятельной инициативы, личного почина. В детском доме №2 детям свойственно как проявление личного почина, идеи, так и активная поддержка начинаний другого.
Кроме того, в детском доме №2 общий процент по всем видам проявления инициативности больше в два раза, чем в детском доме-школе №59. Это делает возможным предположение о том, что количество детей, проявивших инициативность в детском доме № 2 больше, чем в детском доме-школе № 59. однако, это требует дополнительной проверки.
Второе - регистрировалось то, в каких сферах жизнедеятельности ребенок чаще всего проявляет инициативность (в любом виде).
Данные этого наблюдения можно представить следующим образом:
Таблица 4.3
Сфера деятельностиПроявление инициативности в учреждениях№ 59№ 21.Учебная деятельность7,5%18%2.Игровая деятельность15%42%3.Общественная работа, труд2,5%7,5%4Свободное «досуговое» время (спорт, танцы и т.п.)7,5%42,5%
Для детского дома №2 характерно наиболее высокое проявление активности и инициативности детей в игровой деятельности (42%) и в свободной, «досуговой» деятельности (42,5%), самый низкий процент активности наблюдался в сфере общественной работы и труда. Дети, воспитанники детского дома-школы №59 самую высокую активность и инициативность проявили в игровой деятельности (15%), самую низкую - в сфере общественной работы и труда (2,5%).
Таким образом, общий уровень активности в различных сферах воспитанников детского дома-школы №59 ниже, чем в интерната №2.
Третье - регистрировалось количество детей, проявивших различного вида инициативность в различных сферах (как минимум в двух) жизнедеятельности.
Данные наблюдения можно представить следующим образом:
Таблица 4.4
Проявление различных видов инициативности в различных сферах жизнедеятельности одним ребенком (инициативность).Количество детей по учреждению№ 59№ 210%27,5%
Инициативным можно считать такого ребенка (см. 19), который проявил один или несколько признаков (видов) инициативности в не менее, чем двух сферах жизнедеятельности.
Так как проявление ребенком инициативности в одной какой-либо сфере деятельности обусловлено, скорее всего, интересом к данной деятельности, а не инициативностью, как характеристикой личности.
Таким образом, в детском доме № 2, по данным наблюдения, было зарегистрировано 11 детей, которые проявляли различные признаки (виды) инициативности, как минимум в двух сферах деятельности, (это составляет 27,5% от общего числа наблюдаемых детей), а в детском доме-школе №59 - 4 ребенка (что составило 10% от общего числа наблюдаемых детей).
Количество инициативных детей в детском доме №2 оказалось в 2,5 раза выше, чем в детском доме-школе № 59.
В целом, по результатам исследования инициативности можно сделать вывод о том, что воспитанники детского дома №2 характеризуются более высоким уровнем инициативности, чем воспитанники детского дома-школы №59. У них было зарегистрировано большее число различных видов (признаков) инициативности, и эти проявления затрагивали (приблизительно в равном соотношении) различные сферы из жизнедеятельности и, соответственно, количество инициативных детей в этом учреждении в 2,5 раза оказалось выше.
В настоящей главе данной работы нами было проведено исследование:
Во-первых, условий жизнедеятельности воспитанников учреждений интернатного типа № 2 и № 59, влияющих на развитие инициативности у детей.
Во-вторых, исследовалась мотивационно-потребностная сфера и осознанность поведения воспитанников учреждений интернатного типа № 2 и № 59,
В-третьих, исследовался уровень инициативности детей, воспитывающихся в этих учреждениях.
Исследование показало, что в различных условиях социальной среды детьми проявляется различный уровень инициативности.
Так, детский дом № 2, в условиях социальной сферы которого, согласно исследованию, присутствуют такие критерии, влияющие на развитие у детей инициативности, как:
Открытость среды (которая дает ребенку возможность видеть другой способ и уклад жизни, расширяет его мировоззрение, развивает критическое отношение к условиям собственной жизни, способствует развитию у ребенка желания и «стремления» что-либо изменить, чего-либо достичь и т.п.)
Наличие возможности свободного, самостоятельного, авторского действия (именно это условие дает ребенку возможность для самовыражения, проявления выдумки, творчества, способствует проявлению инициативности, дает возможность путем проб и ошибок свободно, реально реализовывать свои идеи),
Большая включенность взрослого (воспитателя) в деятельность ребенка, что способствует произвольности и осознанности ребенком своего поведения. Также, взрослый выступает в этой совместной деятельности как носитель, эталон, образец определенного действия и способа поведения. Демонстрирует виды возможного проявления инициативности, побуждает ребенка к активным, самостоятельным действиям и решениям и т.п.).
Соответственно, у воспитанников детского дома № 2 лучше развита мотивационно-потребностная среда и осознанность поведения, присутствует критическое отношение к условиям собственной жизни и стремление что-либо изменить. Воспитанники детского дома №2 проявляют достаточно большое разнообразие в проявлениях формах проявления инициативности, эти проявления затрагивают все сферы их жизнедеятельности и количество инициативных детей в этом учреждении в 2,5 раза выше, чем в детском доме-школе №59, условия которого характеризуются:
Закрытостью среды (дети почти все время находятся в условиях этой среды)
Отсутствием возможности для самостоятельного, авторского действия (что не дает им возможности для самовыражения и проявления инициативности),
Директивным стилем общения между взрослым и ребенком, невключенностью педагога в деятельность ребенка.
Дети интерната № 59 характеризуется отсутствием желания и стремления что-либо изменить, не критичным отношением к условиям своей жизни, полным совпадением и согласием с условиями этой жизни. У них низкая осознанность собственных действий и поведения, высокая ситуативность поведения. В их поведении проявляется меньше видов (признаков) инициативности, и эти проявления в основном затрагивают только игровую сферу деятельности ребенка и то только 15% (именно в игровой сфере, согласно исследованию условий интерната №59 присутствует то «свободное» пространство, в котором он может совершать какие-либо свободные, авторские действия).
Из 40 детей младшего школьного возраста в детском доме №59, только четверых можно характеризовать как инициативных.
Таким образом, условия среды детского дома № 2 в большей степени способствуют развитию у детей инициативности, и уровень инициативности его воспитанников выше, нежели в детском доме-школе №59.
Заключение
Таким образом, по данным проведенного нами исследования можно сделать вывод:
Среда, которая способна обеспечить развитие инициативности у ребенка младшего школьного возраста, воспитывающегося в учреждении интернатного типа должна отвечать следующим условиям:
Наличие пространства для свободного, самостоятельного авторского действия ребенка;
Открытость среды (свободный деятельный информационный обмен с другими средами, наличие возможности перехода ребенка в другие социальные пространства, возможность видеть другой способ и уклад жизни);
Общение между взрослым и ребенком в совместной деятельности, преследующее три основные цели:
побуждение ребенка к самостоятельным, активным решениям и действиям;
способствование развитию произвольности и осознанности поведения;
демонстрация взрослыми незавершенного действия, «освобождающего» места детской инициативы и возможных форм ее проявления.
Организация игровой деятельности таким образом, чтобы конец игры (содержание) инициировался самими детьми.
С рекомендациями, учреждениям интернатного типа способствующими развитию инициативности детей, можно ознакомиться в Приложении 8.
Список литературы
1.Абелюк Е. «Раскрепощенный голос поколения, свободе учатся с детства» // ж-л Дет-я литература, № 7, М. 1990 г., с. 3-16.
2.Божович Л.И. «Развитие воли в онтогенезе». // Избр. псих. труды / М., 1995 г.
.Божович Л. И. «Проблемы формирования личности» /М.-В., 1995 г.
.Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. «Опыт экспериментального изучения произвольного поведения». //ж-л Воп. психологии, №4, 1976г., с. 55-68
.Бжалова И.Г. «Об экспериментальном изучении воли» // ж-л Воп. психологии, №4, 1961 г., с. 54-60.
.Василькова Ю.В. «Методика и опыт работы социального педагога» / М. 2001г. - с. 160.
.Веденов А.В. «Воспитание воли у ребенка в семье» / М., 1952 г.
.«Вопросы психологии воли и формирование волевых качеств учащихся» / М., 1965 г.
.Выготский Л.С. «Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы». / собр. соч. в 6 т. - т.4., с. 274-278.
.Выготский Л.С. «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка»// ж-л Воп. психологии, № 6, 1966 г., с. 64-76
.Выготский Л.С. «Орудие и знак в развитии ребенка».// Психология /М., 2002 г., с. 828-888.
.Выготский Л.С. «Педология подростка» /собр. соч. в 6 т. - т. 4, с. 224.
.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. «Ступени общения» / М., 1996 г.
.Гессен С.И. «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М., 1995 г.
.Годовикова Д.Б. «Влияние сферы отношений ребенок-взрослый на его умственное развитие» // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. / М., 1976 г., с. 68-71.
.Зак А.К. «Развитие умственных способностей младших школьников» М., 1994 г., с. 360.
.Зинченко В.П. «Миры сознания и структура сознания» // ж-л Воп. психологии, № 2,1991 г., с. 15-37.
.Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы» / Спб., 2000 г., с. 512
.Ильин Е.П. «Психология воли». / Спб., 2002 г., с. 288.
.Ковалев Г.А. «Психическое развитие ребенка и жизненная среда» // ж-л Воп. психологии, № 1, 1993 г.
.Леонтьев Д.А. «Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности» // психологический ж-л, 2000., т.21, № 1, с. 15-25.
.Лукина А.К. «Социально-педагогическое проектирование пространства развития подостков (методическое пособие)» / Кр-к., 2002 г.
.Маерс Д. «Социальная психология» / Спб., 2000 г., с.688, с.74-77.
.Монтессори М. «Разум ребенка» /М., 1997 г.
.Морено Дж.Л. «Театр спонтанности». / Кр-к, 1993 г.
.Налимов В.В. «Спонтанность сознания» / М., 1989 г.
.«Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими нарушениями (теоретические основы и практический опыт)» // Под ред. К. Грюневальда / Спб., 2003 г., с. 19-57
.Непомнящая Н. «Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста»// Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. / М., 1965 г., с. 358-395.
.Непомнящяя Н. «Формирование воли» // ж-л Дошк. воспитание, № 9, 1963 г., с. 36-40».
.Обухова Л.Ф. «Возрастная психология» / М., 1996 г., с. 270-283.
.«Общение и его влияние на развитие психики дошкольника» // Под ред. Лисиной М. И. // М., 1974 г.
.«Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе» // М.И. Лисина, . Кангеля / Кишинев, 1987 г.
.Овчарова Р.В. «Справочная книга социального педагога» / М., 2001 г.
.Олифиренко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. «Социально-педагогическая поддержка детей группы риска» / М., 2002 г.
.Пиаже Ж. «Развитие мышления» // гл. 3., Избр. псих. труды. / М., 1994 г.
.«Психическое развитие воспитанников детского дома» // Под ред. Дубровиной И.В., Рузской О. Г. / М., 1990 г.
.Раттер М. «Помощь трудным детям» / М., 1987 г.
.Реан А.А., Коломинский Я.Л. «Социально педагогическая психология» / Спб., 1999г., с. 416.
.Реан А.А. «Психология человека: от рождения до смерти» / Спб., -М., 2003 г., с.137 - 199.
.Рогов Е.И. «Настольная книга практического психолога»/ в. 2 т. - т. 1, М., 2002 г.
.Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» // ч. 5, гл. 18 / Спб., 1999 г., с. 720.
.Рыбалко Е.Ф. «Возрастная и дифференцированная психология» / Л., 1990г.
.Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. «Младший школьник, его развитие и воспитание» / Казань, 1998г.
.Смирнова Е.О. «Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе» // ж-л Воп. психологии, № 3, 1990 г., с. 49-58.
.Смирнова Е.О. «Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах» / М., 1998 г., с. 256.
.Смирнова Е.О. «Психология ребенка» / М., 1997 г., с. 384.
.Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. «Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме» // ж-л Воп. психологии, № 6, 1990 г., с. 30-38
.Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. «Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве» / Магадан, 1993 г.
.«Словарь иностранных слов» / М., 1990 г., с. 160.
.«Словари: психологический словарь» / Ростов-на-Дону, 2003 г., с. 679.
.Франкл В. «Человек в поисках смысла» / М., 1990 г.
.Фромм Э. «Бегство от свободы» / М., 1990 г.
.Хьелл Л., Зиглер Д. «Теории личности» / Спб, 1999 г., с. 214-246.
.Чхартишвили Ш.Н. «К вопросу о воле первоклассника» // ж-л Воп. психологии № 2, 1963 г., с. 109-116.
.Эльконин Д.Б. «Возникновение игры в онтогенезе» // Психология игры / М., 1978 г.
.Эриксон Э. «Жизненный цикл: эпигенез идентичности» // Идентичность. Юность и кризис// М., 1996 г. - с. 100-154.
.Ясвин В.А. «Образовательная среда: от моделирования к проектированию». / М., 2001 г.
.Интернет ресурсы: www babyshop.com.ua
.www iis.ru
.http: \\ golob.narod.ru
Приложение 1
Сравнительная оценка условий социальной среды учреждений интернатного типа, способствующих развитию у детей инициативности
Учреждения: Детский дом-школа № 59, Детский дом № 2.
«+» - критерий в условиях среды присутствует
«-» - критерий в условиях среды отсутствует
«+» - критерий в условиях среды присутствует, но в малом количестве.
Критерии среды, способствующие развитию у детей инициативностиУчреждение№ 59№ 21.Открытость среды:-+Свободный деятельностный и информационный обмен с другими средами1.2. Наличие возможности перехода ребенка в другие социальные пространства, возможность видеть другой способ и уклад жизни.-+2. Фактор свободы и возможности свободных, самостоятельных авторских действий:2.1.Наличие возможности у ребенка участвовать в регламентации собственной жизни, возможность изменять уже существующие правила.-+2.2. Деятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации.-+2.3.Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента социальной среды.-+2.4.Авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности-+2.5. Авторство ребенка в деятельностном компоненте социальной среды-+2.6. Авторство ребенка в информационном компоненте социальной среды.++2.7.Наличие возможности у ребенка включаться в какое-либо дело или стать его автором.++3.Фактор общения и взаимодействия с взрослым++3.1. Наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка, к принятию самостоятельных решений.3.2. Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельности, в виде целей и программ деятельности.-+3.3. Побуждении детей к развитию в учреждении «их» детского органа самоуправления.--3.4 Привлечение педагогами детей к активным действиям (конкурсам, праздникам, соревнованиям, проектам, исследованиям и т.п.).++3.5. Демонстрация педагогами незавершенного (открытого) действия, «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативы и возможных форм ее проявления.-+4.Игровая деятельность--4.1. Организация взрослыми игры таким образом, чтобы заканчивали ее дети.Приложение 2
Количественное соотношение вариантов ответов по исследованию мотивационно - потребностной сферы детей детского дома № 59 и детского дома № 2
Рис. 1 - Исследование мотивационно - потребностной сферы: результаты беседы о желаниях, предпочтениях (в % от общего числа ответов)
Приложение 3
Количественное соотношение вариантов ответов по исследованию осознанности действий и поведения детей: детского дома - школы № 59 и детского дома № 2
Рис. 2 - Исследование осознанности действий и поведения. Результаты беседы о прошлых и будущих действиях (в % от общего числа ответов)
Приложение 4
Таблица 1 - Количественное соотношение проявления детьми различных видов инициативности
№Признаки инициативности (виды)Количество проявленных видов по учреждениям№ 59№ 21.Наличие у субъекта идеи, выдумки, творчества.7,5 %30 %2.Проявление у субъекта рационализации, новаторства.10%32,5 %3.Участие в осуществление разумного новшества, хорошего начинания, исходящего от других; активная поддержка коллектива в реализации намеченных планов32,5 %42,5 %4.Организация коллектива, группы на реализацию собственных замыслов, идей.5 %12,5 %5.Стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, проявление находчивости, сообразительности.7,5 %15 %6.Независимость в решениях, действиях, проявление личного почина, самостоятельности.2,5 %20 %
(Один ребенок, проявляющий не один вид инициативности, считался несколько раз, поэтому общая сумма может быть больше ста).
Приложение 5
Таблица 2 - Лист наблюдения (количества детей, проявивших различные виды инициативности)
№Признаки (виды) инициативностиКоличество детей в учреждениях№ 59№ 21.Наличие идеи, выдумки, творчества.2.Проявление рационализации, новаторства.3.Участие (поддержание) инициативы, исходящей от другого.4.Организация коллектива на реализацию собственной идеи и т.п.5.Стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, находчивость, сообразительность.6.Независимость в решениях, действиях, проявление личного почина, самостоятельность.Приложение 6
Таблица 3 - Лист наблюдения (проявления различных видов инициативности детей в различных сферах их жизнедеятельности)
Сфера деятельностиУчебная деятельностьИгровая деятельностьОбщественная работа, трудДосуг№Признаки (виды) инициативности№ 59№ 2№ 59№ 2№ 59№ 2№ 59№ 21.Наличие идеи, выдумки, творчества.2.Проявление рационализации, новаторства.3.Участие (поддержание) инициативы, исходящей от другого.4.Организация коллектива на реализацию собственной идеи и т.п.5.Стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, находчивость, сообразительность.6.Независимость в решениях, действиях, проявление личного почина, самостоятельность.Приложение 7
Таблица 4 - Карта наблюдения за инициативностью ребенка
Ф. И. О. № _________№Признаки (виды) инициативностиСфера деятельностиУчебная деятельностьИгровая деятельностьОбщественная работа, трудДосуг1.Наличие идеи, выдумки, творчества.2.Проявление рационализации, новаторства.3.Участие (поддержание) инициативы, исходящей от другого.4.Организация коллектива на реализацию собственной идеи и т.п.5.Стремление к осуществлению разумного действия в непривычной обстановке, находчивость, сообразительность.6.Независимость в решениях, действиях, проявление личного почина, самостоятельность.Приложение 8
Рекомендации учреждениям интернатного типа (для развития инициативности у детей)
. Необходимо, по возможности, насыщать жизнь детей в учреждениях интернатного типа событиями, обогащать новыми впечатлениями: устраивать экскурсии, концерты, выставки в которых дети имели бы возможность участвовать сами, организовывать различные игры и т.п. Но дети должны быть не пассивными участниками происходящих событий, которых вынужденно куда-то ведут, что-то показывают, где-то задействуют, а проживают события активно, ждут их, готовятся к ним. В организации этих событий должны быть задействованы «идеи» самих детей. Для такого настроя нужны беседы о завтрашнем дне, о желаниях и потребностях детей, которые очень полезно проводить каждый вечер.
. Условия среды учреждений необходимо «открывать», чтобы у детей была возможность видеть другие среды, переходить в них. Устраивать экскурсии, приглашать гостей, ходить в гости, посещать другие учреждения, где можно встретить других, «чужих» детей, общаться сними и т.п. чтобы у детей была возможность свободного деятельного и информационного обмена с другими средами.
. Необходимо организовать педагогические условия таким образом, чтобы дети имели возможность участвовать в реализации собственной жизни, участвовать в выработке норм и правил. Например6 проводить занятия в учреждении, в группе, где спрашивать у детей их пожелания, потребности; стимулировать их на выдвижение собственных требований, правил, их согласование с мнением остальных, с требованиями учреждения и т.п.
. Ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора. Побуждать к принятию самостоятельных решений. Это можно делать в рамках самостоятельной игры, в «быту» - предоставлять им возможность и побуждать к свободному, сознательному выбору. Задавать вопросы: «Что хочешь делать?», «Во что будешь играть?» и т.п.
. Наблюдать за самостоятельными действиями ребенка во время какой-либо деятельности, или иногда участвовать в ней на правах партнера; воспитатель обязательно должен задавать ребенку вопросы, направленные на осознание своих действий и состояний: «Что ты делаешь?», «Тебе не скучно?», «Что ты хочешь делать с этой вещью?» и т.п.
Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка должны преследовать три основные цели:
а) Установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями ребенка, выделить для него цель действий и средства ее достижения;
б) Способствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка;
в) Побуждение ребенка к осознанности, активности и самостоятельности своего поведения.
. Воспитателям в учреждениях интернатного типа необходимо как можно больше показывать детям - что надо делать, каким образом это можно сделать (т.е. выступить образцом поведения, транслятором возможностей), стараясь употреблять как можно меньше указаний директивного характера.
. Каждый вечер с ребятами нужно устраивать беседы о прожитом дне (развивать у ребенка рефлексию).
Также учреждениям рекомендовано пересмотреть требования к порядку (зачастую абсолютному) в пространственно-предметном компоненте среды. Разрешить детям участвовать в организации своей пространственно-предметной сферы: менять обстановку, например.
. Желательно чтобы регламентация жизнедеятельности в учреждениях носила деятельностный, а не запрещающий характер, т.е. побуждала ребенка к самостоятельной выработке норм и правил, их соблюдению.
. Совместное планирование игры предполагает специальную организацию взрослыми совместной деятельности детей. При этом планировании обязательно нужно советоваться с детьми, охотно принимать всякое их предложение и т.п.
. И вообще, дать ребенку возможность свободных, авторских действий в пространстве, где он живет и воспитывается.
Больше работ по теме:
Диплом
Особенности взаимоотношений и удовлетворенность в неравном браке
Диплом
Психолого-педагогическая коррекция конфликтов в игре
Диплом
Фототерапия как инструмент коррекции самооценки
Диплом
Психологические корреляты успешности учебной деятельности курсантов высшего учебного заведения министерства внутренних дел на заключительном этапе обучения будущих психологов
Диплом
Предмет: Психология
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ