Исследование урока как вида управленческой деятельности администрации школы

 

Содержание


Введение

Глава 1. Теоретические основы анализа проведения урока

1.1 Основные научно-методические требования к современному уроку

1.2 Анализ как средство управления качеством урока

Глава 2. Основные направления модернизации системы управления качеством урока

2.1 Реформирование стиля, структуры, форм и методов содержания урока - важнейший фактор совершенствования функционирования школы

.2 Роль и ответственность администрации школы по развитию повышения качества знаний в школе

Заключение

Список использованной литературы


Введение


За период своей профессиональной деятельности учитель в среднем дает более 25 тысяч уроков. В процессе подготовки и проведения урока ему приходится решать сложнейшие вопросы современной педагогической теории и практики.

Урок является составной частью учебно-воспитательного процесса, все самое важное и главное для школьника совершается на уроке. И если директор школы, его заместитель не доходят до учителей, до классов, не изучают урок, все другие дела таких руководителей в школе теряют смысл.

С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Каждый новый урок - это ступенька в знаниях и развитии ученика, новый вклад в формирование его умений и моральной культуры.

Урок - это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса.

Только на уроке руководитель школы может составить на представление о том:

каковы отношения учителя с учащимися;

глубоко или поверхностно знает он свой предмет;

как он мотивирует позитивную деятельность своих учеников;

обеспечивает ли он доступность, качество и эффективность

образования.

Под педагогическим анализом понимается функция управления по изучению тенденции развития на объективную оценку результатов педагогического процесса и упорядочению системы или перевода ее в более высококачественное состояние.

Цель анализа урока - обеспечение глубины познавательного аспекта внутришкольного управления как важного фактора эффективности этого процесса.

Анализ проводится по определенным принципам:

- объективности - это общенаучный метод. Требует учета не только качественной его определенности, как некоей целостности, но и его необходимый характер причинно-следственных связей является основой для распознания причины в процессе анализа урока;

- развития - конкретная форма процесс а, в которой связи получают свое особое закономерно обусловленное в пространстве и времени, целостное существование;

человекоцентризма - методологическая основа, базисная установка школы развития.

Суть анализа, можно выразить в следующих установках:

вначале человек, а потом дело, которому он служит;

каждый учитель - источник творческого вклада в дела школы;

интенсивности - анализируя урок, руководитель должен активно мыслить, вскрыть перед учителем сущность проведенного им урока, выявить присущие ему свойства и связи. Одним из требований принципа выступает необходимость в процессе движения познания к сущности творческого преобразования, чувственных данных, полученных в ходе наблюдения за уроком;

индивидуальный подход - нельзя подходить ко всем педагогам с одной и той же меркой. Анализ урока является сильнейшим инструментом индивидуального подхода. Индивидуальный подход в ходе анализа урока требует от субъекта анализа такта, выдержки, терпения, ориентации на психоаналитическую оценку поведения и деятельности педагога;

воспитательного воздействия, - организация и проведение анализа урока должны представить воспитательные цели. В процедуре анализа урока необходимо воспитать и формировать правильное отношение учителя к детям. Процесс анализа урока таит в себе огромные воспитательные возможности;

целенаправленного планирования - организация и проведение любого педагогического явления и процесса должны быть обязательно спланированы и подчинены определенной цели.

Такова система принципов анализа урока, в которой принципы прямо или косвенно связаны друг с другом и взаимодействуют.

Применение того или иного принципа в каждом конкретном случае определяются целью, объектом, глубиной и программой анализа.

Важно определить задачи посещения и анализа уроков.

Во-первых, ознакомительные. Руководитель школы знакомится с работой учителя, его научной и методической подготовкой, уровнем его мастерства, стилем работы.

Во-вторых, контролирующие. Администратор - государственный, инспектор, он проверяет выполнение требований стандартов программ, уровень теоретических и практических знаний учащихся, воспитательную работу и принимает необходимые меры.

В-третьих, оказать своевременную методическую помощь учителям, вовремя указать на ошибки и наметить пути совершенствования педагогического мастерства.

Цель исследования: изучить теоретические аспекты анализа урока как вида управленческой деятельности администрации школы.

Объектом исследования, является процесс анализа уроков.

Предмет исследования: содержание анализа уроков

Гипотеза исследования: процесс анализа уроков будет более эффективным при постоянном усовершенствовании системы управления качеством урока.

Задачи исследования:

.Иучить научно-методические требования к современному уроку.

. Рассмотреть процесс анализа и видов анализов уроков.

. Определить основные направления модернизации системы управления качеством урока.

Методы исследования: анализ теории, синтез, наблюдение.

Структура дипломной работы: введение, две главы, четыре параграфа, заключение, список использованной литературы.


ГЛАВА 1. Теоретические основы анализа урока


.1 Основные научно-методические требования к современному уроку


В основе рациональной организации урока лежат требования, соблюдения которых позволит учителю повысить качество подготовленности учащихся. В совокупности эти требования ориентируют учителя на оптимальную структуру урока, позволяют ему упорядочить структуру урока, повысить его эффективность.

Рождение любого урока начинается с осознания его целей. Затем учитель определяет тип урока, для достижения целей тщательно продумывает, где и какими средствами он планирует выполнить поставленные цели. Такое стратегическое планирование принципиально необходимо.

Урок начинается с его подготовки: готовится кабинет, оборудование для опытов, отбираются необходимые дидактические материалы и т.д.

Урок - это видимая часть работы учителя. Ей предшествует большая подготовительная длительность, детермиринированная требованиями содержанию урока и техники его ведения.

На одном уроке решается множество разнообразных задач, но на одном уроке все требования не могут быть реализованы. Они реализуются в системе уроков.[5]

Существую следующие требования к структуре:

правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение;

организационная четкость проведения урока обеспечивается рациональным использованием каждой минуты, правильной постановкой перед учащимися темы, целей и конкретных задач урока;

определить тип урока, продумать и обосновать его структуру;

каждый элемент структуры урока представляет собой определенный шаг по пути к достижению общей цели урока. Со структурой должна согласовываться методика преподавания урока, которая определяется для каждого этапа.

Методика должна быть гибкой и учитывать факторы и условия, оказывающие влияние на результат урока: содержание материала, возраст и подготовку учащихся, самостоятельную работу, стиль работы самого учителя, учебно-материальную базу и т. д.;

- связать данный урок с предыдущими уроками;

- отобрать и применить оптимальные сочетания методов изучения нового материала;

- обеспечить систематический и разнообразный обучающий контроль знаний учащихся;

- продумать систему повторения и закрепления изученного материала;

найти оптимальное место домашнему заданию, которое является тщательно продуманным продолжением данного урока и подготовкой к следующему, своевременным и всем понятным, учитывать индивидуальные возможности учащихся.

-обеспечить на уроке охрану здоровья школьников. Соблюдение гигиенических требований залог здоровья детей.

Учитель должен постоянно следить, чтобы дети не переутомлялись ни физически, ни умственно.

Виды занятий, требующие напряженной мыслительной деятельности, должны сменяться практическими заданиями, работой с наглядным материалом, таблицами, учебником, выполнением несложных заданий. [2]

Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включить в познавательную деятельность различные органы чувств;

- начать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме.

Необходимо заранее отобрать учебный материал к каждому уроку, определить его объем и сложность применительно к данному классу, а также наметить все основные виды работ на уроке.

своевременно подготовить к каждому уроку демонстрационный и дидактический материал, технические средства обучения;

обеспечить разнообразие типов урока;

создать для учащихся возможность часть знании на уроке получить самостоятельно под руководством учителя, что позволит сделать обучение самоподдерживающимся процессом.

урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;

- темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учеников завершенными;

- необходимы полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, педагогический такт;

создавать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда;

- менять по возможности виды деятельности учащихся, оптимально сочетать разнообразные методы обучения;

управлять учебным процессом на уроке. Большую часть урока активно работают учащиеся.

Познавательный интерес можно вызвать или усилить включением учащихся в активную учебную деятельность, доступную им, приносящую радость познания, чувство удовлетворения успехом. [12]

Познавательность, активность учащихся повышается, если во время объяснения учитель периодически обращается к ним с проблемными вопросами.

Постепенно учащиеся при помощи учителя приучаются уже во время объяснения учителя самостоятельно фиксировать опорные смысловые пункты, а затем составлять сжатый, потом более расширенный план, тезисы, а в старших классах - конспект.

Психологические требования. Учитель на уроке должен всесторонне изучать и учитывать психологические особенности каждого ученика.

Психологическое состояние учителя и учащихся достаточно ощутимо влияет на настроение учителя, его собранность, результат урока, внимательность, раздражительность непосредственно передаются или учащимся и в определенной мере влияют на результативность их учебного труда. [4]

Воля и характер учителя, проявляется на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учащимися требовательность педагога, если она сочетается с доброжелательностью и справедливостью, уважением к детям и педагогическим тактом.

Мастерство учителя на уроке и заключается, главным образом, в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческим применением новейших достижений педагогической науки и передового опыта, психологическом руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся их интеллектуальным развитием.

Реализация требований в системе уроков обеспечивает необходимый уровень организованности, а следственно, и качество урока в современной школе. [14]

Выделены общие закономерности учебного процесса:

1.Постановка целей зависит от уровня развития и потребностей общества, его требований к процессам образования, воспитания и развития личности.

2.Отбор содержания зависит от целей и задач обучения, от возрастных и индивидуальных возможностей школьников, от уровня развития теории и практики обучения.

.Выбор методов зависит от задач и содержания обучения, от реальных учебных возможностей учащихся по их применению.

.Формы организации обучения зависят от целей, содержания и методов обучения.

.Активность учебной деятельности школьников зависит от наличия у них внутренних познавательных мотивов, а также от внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

.Качество обучения зависит от взаимосвязанности процессов преподавания и учения.

.Эффективность учебного процесса зависит от условий, в которых он протекает и взаимосвязанности всех закономерностей.

К частным закономерностям учебного процесса относятся: [5]

·дидактические включают содержательно-процессуальные характеристика процесса (содержание, методы, виды, средства, способы, формы и т.д.);

·гносеологические определяют аспект познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества и самих себя;

·психологические относятся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения;

·кибернетические отражают все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляцию информационных потоков, управление усвоением информации.

·Социологические охватывают отношения между участниками учебного процесса (взаимодействие учителя и учащихся, направленность, социальная значимость обучения и т.д.).

·Организационные отражают учебный процесс в аспекте интеллектуального труда (организация учебного и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т.д.).

Знание закономерностей обучения позволяет процесс обучения построить оптимально в самых разных конкретных ситуациях. [3]

Для эффективного усвоения знаний необходимо, чтобы учебный материал стал предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика.

Закономерно, что чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Поэтому преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода и в процессе обучения необходимо формирование учебно-познавательной деятельности.

Учителю необходимо уметь создать творческую самостоятельную учебную деятельность учащихся на уроке и руководить процессом усвоения через использование "активных" методов обучения и разнообразных методических приемов, через особым образом организованное общение. [1]

Но не менее важно знать о том, что существуют следующие уровни самоанализа урока:

1.Эмоциональный - непроизвольный уровень, когда учитель чувствует удовлетворенность или неудовлетворенность своей педагогической деятельностью.

2.Оценочный, когда оценивается соответствие результата урока намеченным целям и плану.

.Методический, когда анализируется урок с позиций существующих требований к уроку.

.Рефлексивный, когда определяются причины и вытекающие из них последствия. Это высший уровень анализа, для осуществления которого необходимо привлечь психолого-педагогическую теорию.

Это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие с глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся.

К основные требования к анализу урока учителем: [16]

·определить цель и задача анализа темы;

·знание основ дидактики, психологии, методики, программ, нормативных требований и методических рекомендаций;

·умение выделять позиции и показатели, по которым необходимо анализировать свой урок;

·характеристика особенностей учащихся и их учет в работе на уроке;

·обоснование образовательных, воспитательных и развивающих задач урока;

·обоснованность намеченного плана урока, его типа, структуры, содержания, методов и средств;

·психологическая и педагогическая оценка системы учебных задач, заданий и упражнений, выполняемых учащимися на уроке;

·оценка развития самостоятельности мышления учащихся на различных этапах урока;

·выполнение намеченных задач урока;

·оценка педагогической целесообразности действий и фактов на уроке;

·умение показать взаимосвязь этапов урока и оценить их;

·удовлетворенность (неудовлетворенность) проведенным уроком (или его отдельными этапами);

·намечаемые меры по устранению недостатков.

Самоанализ урока определяется: [33]

1. Оценка общей структуры урока.

К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково место урока в теме, разделе, курсе? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?

. Реализация основной дидактической цели урока.

Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли продумана методика решения отдельных "блоков" нового материала?

Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему?

Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)?

. Осуществление развития учащихся в процессе обучения.

Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Имело ли место эстетическое развитие учащихся?

. Воспитание в процессе урока.

Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?

. Соблюдение основных принципов дидактики.

Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения?

. Выбор методов обучения.

Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?

. Работа учителя на уроке.

Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся и др.)? Был ли достигнут контакт с классом.

. Работа учащихся на уроке.

Какой была активность учащихся на разных этапах урока? Какими были виды деятельности учащихся на уроке? Обращалось ли внимание на культуру труда? Какая дисциплина была на уроке и почему?

. Гигиенические условия урока.


.2 Анализ как средство управления качеством урока


Урок - это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем в сложном взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса: цели, задачи, содержание, методы, средства, формы, взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся. [36]

Урок представляет собой творчество учителя, опирающегося с одной стороны на психолого-педагогические закономерности обучения, и с другой стороны на предъявленные требования образовательными стандартами.

В литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение понятия "Урок", как правило, сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков:

-наличие определенных образовательных, воспитательных развивающих целей;

-отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения;

-достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения;

-организация соответствующей учебной деятельности учащихся.

Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна.

В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий. [38]

Для достижения поставленных целей на конкретном материале используются подходящие средства и методы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения.Каждой системе средств, приемов, и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учащимися. При этом используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающими и обучаемыми.

Таковы основные позиции, характеризующие сущность современного урока.

Типология уроков:

Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков: [22]

по основной дидактической цели;

по основному способу их проведения;

по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

Pурок ознакомления с новым материалом;

Pурок закрепления изученного;

Pурок применения знаний и умений;

Pурок обобщения и систематизации знаний;

Pурок проверки и коррекции знаний и умений;

Pкомбинированный урок.

Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:

Pв форме беседы;

Pлекции;

Pэкскурсии;

Pкиноуроки;

Pсамостоятельная работа учащихся;

Pлабораторные и практические работы;

Pсочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:

Pвводные;

Pпервичного ознакомления материалом;

Pобразования понятий, установления законов и правил;

Pприменения полученных правил на практике;

Pповторения и обобщения;

Pконтрольные;

Pсмешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, КОНТРОЛЬНЫЕ УРОКИ, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, они подразделяются, на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов. Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков: [43]

. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.

. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.д.

. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т.д.

. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.

. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно - культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.

. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз т.д.

. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", спектакль, "брейн-ринг", диспут и т.д.

. Интегрированные уроки.

. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.

В качестве примеров другого подхода к типологии уроков форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:

Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок - творческий отчет и т.д.

Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.

Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.

Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок-исторический обзор, урок-портрет и т.д.

Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.

Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т. д.

Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей, урок консультация и т.д. [45]

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одно типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков. [47]

. Урок ознакомления с новым материалом

Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные, этапы:

1.сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

2.подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;

.ознакомление с новым материалом;

.первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;

.постановка задания на дом;

.подведение итогов урока.

2. Урок закрепления изученного

Основная дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова: [43]

1.проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала;

2.сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;

.воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;

.перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;

.подведение итогов урока;

.постановка домашнего задания.

3. Урок применения знаний и умений

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура такого урока:

1.проверка домашнего задания;

2.мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;

.осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;

.самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;

.обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;

.подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

Анализ и самооценка урока есть необходимый элемент педагогического творчества. [26]

Выделяют следующие типы анализа урока:

1 - полный - проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы;

- краткий - отражает основные дидактические категории, с целью общей оценки его качества;

- комплексный - предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока. Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме, а также для обучения специалистов.

- аспектный - используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приемов деятельности учителя.

Каждый из данных типов анализа урока может иметь виды: дидактический, психологический, воспитательный, методический, организационный.

Цели педагогического анализа могут быть различными, исходя из них применяется частичный анализ соответствующий какому-либо аспекту урока (общепедагогическому, психологическому и т.п.).

В условиях инновационного урока учитель, кроме того, что он делает на традиционном уроке, дополнительно осуществляет какое-либо нововведение: вводит новое содержание, новую методику обучения или воспитания, ведет экспериментально-исследовательскую работу на основе предварительно разработанной концепции и т.д. Поэтому при проведении инновационного урока, кроме тех восьми показателей, которые применяются к оценке эффективности традиционного урока, дополнительно используются показатели и критерии инновационного урока. [28]

При оценке эффективности урока могут быть использованы как 5-, так и 10- балльные шкалы. Это зависит от того, какой шкале вы отдаете предпочтение.

Критерием анализа урока является: результативность. Считается, что результативность урока зависит от технологии его проведения, основанной на соблюдении основных правил организации учебного процесса и чем качественнее технология, тем выше результат урока. Поэтому вся деятельность учителя и ученика должна осуществляться с учетом новейших психолого-педагогических достижений.

Показатели эффективности: Степень оригинальности и новизны методики (технологии) урока, гибкость сочетания традиционных и инновационных форм, методов обучения, содержания урока, степень использования средств педагогической диагностики, позволяющих выявить эффективность педагогической инновации, технологичность, возможности для воспроизведения педагогической инновации другими учителями. [14]

Критерии оценки: оригинальность, новизна гибкость, системность диагностичность, воспроизводимость

Основные пути повышения эффективности урока: [17]

·постановка и решение познавательных, воспитательных и развивающих задач;

·оптимизация процесса обучения (выбор наиболее эффективного варианта для данных условий на всех этапах обучения с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащихся);

·стимулирование и формирование познавательных интересов учащихся;

·применение активизирующих методов и средств обучения;

·организация самодеятельности учащихся;

·единство формирования знаний, умений и навыков как специальных, так и общих;

·организация оперативной обратной связи;

·формирование отношений сотрудничества учителя и учащихся; создание благоприятного психологического микроклимата;

·интенсификация учебного процесса путем НОТ учителя и учащихся.

О подготовке к анализу уроков говорилось и писалось немало. Требуется знакомство с программой, календарным планом, учебником, методическими материалами по теме. Директору и завучу рекомендуется посмотреть журнал, побеседовать с товарищами, посещавшими уроки данного учителя, просмотреть прежние записи, если и, возможно, предварительно побеседовать с учителем, выяснить его намерения и цели и т.д. [34]

Все эти методические советы правильны и полезны, но не следует всегда и при всех обстоятельствах проводить такую подготовку строго по пунктам. Подготовка к посещению урока зависит от цели посещений и индивидуальности учителя.

Подготовка к посещению урока молодого или вновь пришедшего в школу учителя должна тактично. Предварительная вестись умело и подготовка важна для адаптации учителя, а знакомство с его работой полезно вести косвенными средствами: беседой с учителем, наблюдением за реакцией класса и других учителей и т.д.

Наиболее распространенная цель посещения урока - контролирующая. Проверяется выполнение про граммы, уровень знаний и навыков учащихся. В этом случае администратор знакомится с программой, учебником, журналом, планированием уроков учителя. Контроль предполагает принятие определенных мер с целью повышения квалификации учителей, не менее важно умело подготовиться к посещению урока с целью оказания тои или иной помощи учителю. [11]

Посещения уроков показывают, что преподаватель не умеет четко распределить материал.

Важное упускается, а несущественные детали анализируются досконально. До уроков, за несколько дней распределить вместе материал, вычленить главное, записать тезисы. Потом посетить урок и наблюдать, как это осуществляется на практике. Такая предварительная подготовка к посещению урока может дать большой эффект, если ее умело провести.

Нередко посещение урока преследует две или три задачи, но ведущая линия есть всегда, ее нужно определить, это делает процесс посещения уроков целенаправленным, результативным.

Анализ урока должен опираться на хорошее знание задач, содержание и методики учебного предмета, на знания по теории воспитания и обучения, по психологии. Чтобы правильно проанализировать и оценить отдельно взятый урок, надо выяснить его место в системе всех уроков по теме: на какое ранее усвоенное содержание он опирается, как развивает это содержание, что нового добавляет, как тем самым готовит почву для рассмотрение урока в целостной системе позволит оценить, правильно ли определена цель данного конкретного урока. [1]

Правильная постановка общей цели урока и вытекающих из нее конкретных задач одно из важнейших условий эффективности урока.

Анализируя урок надо выявить, как понимает учитель цель урока. Сегодня она не должна ограничиваться только сообщением суммы знаний и привитием навыков. Урок призван решать также важные задачи воспитания и развития личности. Вытекающие отсюда конкретные задачи урока должны быть хорошо осознаны учителем, направлять его действия.

Далее анализ должен установить, достигнуты ли намеченные цели и задачи урока. Какие знания приобрели ученики, каково качество этих знаний, какими умениями и навыками ученики овладели или начали овладевать. Трудно, а порой вовсе невозможно установить сдвиги в воспитании и развитии детей на отдельном уроке - обычно они сказываются в дальнейшем, в результате проведения целой системы уроков. Но, анализируя ход урока, его этапы, надо обратить внимание на те действия, которые предпринимал учитель для осуществления намеченных задач воспитания и всестороннего развития, какие учебно-воспитательные ситуации он создал для этого на уроке, насколько удачно это делал.

Весь дальнейший анализ урока и должен быть посвящен рассмотрению учебно-воспитательных ситуаций, созданных учителем на всех этапах урока, и педагогической оценке этих ситуаций с точки зрения их эффективности для достижения намеченной цели и конкретных задач урока.

Какие ситуации были созданы учителем, чтобы настроить детей, вошедших в класс, на дружную, организованную, деловую работу? [12]

Какое место отвел учитель проверке выполнения домашнего задания, и как организовал эту едва ли не самую сложную часть урока.

"Большой бедой многих уроков... - писал В. А. Сухомлинский является расточительство времени на первом этапе урока - во время проверки домашнего задания".

Как раз больше всего игнорируется здесь целенаправленность урока. Учитель опрашивает в течение 15-20 минут трех-четырех учеников, ставит оценки, класс же в это время ничего не делает... С напряжением ожидает класс, кого вызовет учитель после того, как предыдущий ученик ответил. Но вот учитель назвал фамилию вызванного, класс облегченно вздохнул, все стали заниматься своими делами". [5]

Было ли такое расточительство времени на анализируемом уроке? Если нет, то, как учителю удалось этого избежать?

Какие учебные ситуации создал учитель на уроке, чтобы мобилизовать внимание детей и подготовить их к восприятию нового учебного материала?

Многогранных духовных потребностей, учитывает особенности и удалось ли вызвать интерес к теме, желание решить проблему, узнать новое, неизвестное?

При анализе этапа урока, посвященного сообщению новых знаний, важно выявить и оценить учебные ситуации, созданные учителем для решения этой задачи. Здесь важно выяснить, насколько удачны с учебно-воспитательной точки зрения были созданные учителем ситуации и их дидактическая последовательность.

Удалось ли обеспечить внимание, заинтересованность, активную работу мысли учеников, контакт учителя с ними? Если ученики выполняли самостоятельную работу, то создал ли учитель учебные ситуации самоконтроля, самопроверки, проверял ли учитель понимание учащимися нового материала и что сделал для его закрепления. Насколько эффективными оказались соответствующие учебные ситуации?

При анализе урока надо установить, какие и как даны домашние задания. Очень важно правильно оценить и сам характер домашнего задания: насколько он способствует развитию, углублению знаний, совершенствованию умения учиться, подготавливает к сознательному усвоению материала последующих уроков, ориентирует на наблюдения над предметами и явлениями природы и труда, стимулирует развитие возможности слабых и сильных учеников и т.д.

Анализ, исследование, сравнение - эти формы активного умственного труда должны пронизывать домашнее задание, которые соединяют в себе чтение книги с наблюдениями и трудом.

Подобный анализ урока позволяет выявить все его сильные и слабые стороны и сделать практические выводы для совершенствования последующих уроков.

Анализ сам по себе это "мысленное расчленение изучаемого предмета на его элементы и исследование каждого элемента в отдельности как части целого". Он осуществляется с помощью расчленения, изоляции положения, разъединения, разбора целого на составляющие, используя анализ сам по себе без взаимодействия его с синтезом и другими приемами формальной логики, невозможно проникнуть в суть урока, в суть педагогического явления. А между тем на практике мы нередко именно "разбираем урок" на его отдельные стороны, части давая каждой из них характеристику, но не выходим на связи между ними, не синтезируя их.

Педагогический анализ урока - это не только расчленение, разбор урока на составляющие, но и синтез - объединение, соединение, соотношение этих составляющих. Это изучение связей, при помощи которых они объединяются в единое целое, это операции сравнения, обобщения, аналогии, переход от абстрактного к конкретному. Это способ познания специфического аспекта действительности. Под термином "педагогический анализ урока" необходимо понимать процесс распознавания этого педагогического феномена. [21] Это способ познавательной деятельности, обеспечивающий научный подход к управлению педагогическим процессом и школой в целом.

Качественное управление процессом образования является одной из важнейших функций личностно ориентированного учителя. Для ее оценивания применяются критерии, способствующие определению того, насколько управление соответствует предъявляемым требованиям. Мера соответствия задается нормативными документами, определяющими качество содержания и реализации управления. Оба качества проявляются через результаты деятельности субъектов управления: учащихся и учителей. В качестве основы соответствия выступает критерий, или мерило оценки. Содержание управления качеством составляют функции планирования, организации, коррекции, стимулирования, контроля, оценивания, мотивирования. Не претендуя на полный охват критериев оценки управления качеством процесса образования, остановимся на оценке обученности, как на его наиболее значимой характеристике.

Основная проблема критериев оценки в образовании состоит в том, что качество - категория содержательная, внутренняя, смысловая, но существующие критерии ориентируют только на ее количественное, внешнее, процессуальное оценивание. Такой подход отражает традиционное представление о роли образования, как подготовке к жизни, в которой решения принимаются за выпускника, ведомого, руководимого и опекаемого государством. Подготовка к выполнению директивных указаний составляет и смысл образования и смысл управления его качеством. [22]

Сохранение традиционно-директивного стиля на уроке обусловлено множеством противоречивых стимулов, важнейшим из которых является постоянная демонстрация образцов псевдодемократических стилей, а по существу - хорошо и не очень замаскированного авторитаризма на самых высоких уровнях власти. Имея в виду, что значение образца для российского учителя исторически было всегда более ценно, чем буква любого закона, несложно установить дистанцию между всенародно озвучиваемыми декларациями и недеклариуемыми ожиданиями власти. Намеки понимаются правильно: ожидания оправдываются.

При директивном стиле управления к критериями качества анализа урока остаются: для учеников - полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний; для учителей - дидактические, академические, коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения. Появился и новый критерий - педагогическое творчество, судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности. Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия - количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный критерий - глубина знаний предлагается оценивать по "совокупности осознанных учащимися связей и отношений между знаниями" (И.Я. Лернер), т.е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его оценки - не установлено. [13]

Нормативные документы образования ориентируют на иное качество знаний и умений. Наиболее значимым для учителя определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование исследовательской деятельности учащихся и т.п.

Термин "анализ" в сочетании с названием предмета или вида знаний применяется широко: математический анализ, анализ почв, экономический анализ, анализ урока и т.д. Что такое анализ? Прием формальной логики или нечто более широкое и содержательное?

Педагогический анализ урока в виде распознавания имеет много общего с процессом научного познания. Это общность состоит в следующем: в обоих случаях процесс познания протекает, двигаясь от живого созерцания к абстрактному мышлению, а затем к практике, используется дна и та же система приема познания: анализ, синтез, сравнение и т.д. Обе формы познания используют целый ряд общих принципов: оба процесса совершаются по заранее составленной программе, обе формы познания носят поисковый характер.

Но в то же время между этими формами имеются и определенные различия.

Цель научного познания заключается в открытии новых истин, установлении законов развития. [17]

Распознавание же урока ничего нового не открывает, а использует в ходе своего осуществления уже утвердившиеся в научном познании представления. Анализируя урок, руководитель школы не стремится создать какую-нибудь научную теорию, но объективно его анализ должен носить научный характер. Распознавание урока идет от явления к сущности, но к сущности уже известной.

М. И. Махмутов в своей работе "Современный урок" дает такое определение: "Посещение и анализ урока является и средством внедрения выводов и рекомендаций педагогической науки в массовую практику, и средством обучения будущих педагогических кадров". Во-первых, здесь не вскрыта сущность анализа урока, а затронуты его видами ясно, что педагогический анализ урока есть конкретная форма, функциональные цели, да и то не самые главные. А с тем, что анализ является "средством систематического, всестороннего контроля, вообще согласиться нельзя, так как М. И. Махмутов традиционно соединяет здесь контроль с анализом, а это недопустимо.

И. И. Горская совершенно справедливо видит в анализе урока помощь учителю "в овладении более высоким уровнем мастерства и в повышении результативности своего труда. Но ведь это тоже целевая направленность анализа урока, а не характеристика сущности этого процесса.

А вот какое определение анализу урока дает "Педагогическая энциклопедия": "Анализ урока - разбор и оценка учебного занятия в целом и в отдельных его сторон, один из видов методической работы в школе".

Из краткого анализа сущности "педагогического анализа урока" и сопоставления этого вида познавательной деятельности с другими его сознания специфического объекта, педагогической деятельности, именуемой уроком, осуществляемая как его распознавание. [28]

Более точное определение этому процессу дал Ю. А. Конаржевский.

"Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснение через это путей и причин формирования именно такого конечного результата урока и соответствия последнего его триединой цели: состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура; результативность деятельности совета школы, педагогического совета; работа школы за прошедший десятилетний цикл обучения и воспитания; отчетный общешкольный доклад".

В проведении педагогического анализа можно выделить четыре основных этапа. [47]

Первый этап - определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифицируется по основным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап - структурно-функциональное описание предмета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

Третий этап - анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина - условие - следствие.

Здесь важно помнить, что причина возникает при взаимодействии одной системы с другой или элементов данной системы. Условие - это обстоятельство, от которого зависит действенность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет, почему произошло то или иное явление.

Заключительный этап. Здесь определяется степень достижения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные задачи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезом, позволяющим познать целое. При этом формулируются окончательные выводы, подтвержденные объективными данными.

Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года. [49]

При проведении контроля возможно использование метода изучения школьной документации, в которой отражается количественная и качественная характеристика учебно-воспитательного процесса.

Выбор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени. Использование разнообразных форм и методов возможно при условии четкого, обоснованного планирования, включения в его проведение представителей администрации, учителей, работников органов управления образованием.

Рассмотрим основные типы уроков и примерную схему анализа урока:

Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих 19 их типов:

)урок ознакомления с новым материалом;

  1. урок закрепления изученного;
  2. урок применения знаний и умений;
  3. урок обобщения и систематизации знаний;
  4. урок проверки и коррекции знаний и умений:
  5. комбинированный урок;
  6. урок-лекция;
  7. урок-семинар;
  8. урок-зачёт;
  9. урок-практикум;
  10. урок-экскурсия;
  11. урок-дискуссия;
  12. урок-консультация;
  13. интегрированный урок;
  14. театрализованный урок;
  15. урок-соревнование;
  16. урок с дидактической игрой;
  17. урок - деловая игра;
  18. урок - ролевая игра;

Эти уроки называем уроками основных типов. Следует отметить, что проявление данной системы уроков вовсе не связано с созданием еще одной их типологии, а обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных непосредственно самими учителями. Они свободны в поиске и выявлении такой совокупности уроков, знание особенностей строения которых позволяло бы ориентироваться в многообразии конструируемых ныне в практике обучения уроков и помогало в их творческой разработке. Именно в этом и кроется основное назначение системы уроков основных типов.

1. Своевременность явки учителя на урок.

. Готовность к началу урока.

. Санитарное состояние класса и личная гигиена учащихся.

. Организация класса.

. Подробный анализ проверки домашнего задания.

. Методы и дидактические приемы использованные учителем при проверке пройденного материала, их соответствие поставленной цели.

. Дидактическая ценность используемых методов и приемов проверки задания, их воспитательное значение.

. Качество знаний учащихся.

. Способ активизация класса во время проверки знаний, умений и навыков.

. Анализ поведения учащихся на данном этапе.

. Анализ изложения нового материала или закрепления предыдущей темы: ясность и доступность подачи материала учителем; использованные методы и их соответствие задачам урока; использованные средства обучения, их целесообразность.

. Реализация учителем в ходе всего урока принципов дидактики.

. Использованные учителем приемы для активизации мыслительной работы учащихся.

. Анализ последнего этапа урока: домашнее задание (способ задания, объем); своевременность окончания урока.

. Реализация учителем в ходе урока воспитательных задач.

. Педагогическое поведение учителя на уроке.

. Индивидуальный подход к учащимся, сочетание его с коллективной работой в классе.

. Умение организовать класс на учебную деятельность и поддержание дисциплины.

. Самообладание и педагогический такт.

. Владение голосом, правильность речи, дикции, темп, выразительность, жестикуляция.

урок школа администрация знание

ГЛАВА 2. Основные направления модернизации системы управления качеством урока


.1 Реформирование стиля, структуры, форм и методов содержания урока - важнейший фактор совершенствования функционирования школы


В последние годы резко повысился интерес учителей к проблемам современного урока, вызвано требованиями к школе. Работники образования все больше убеждаются в том, что сложные и многосторонние задачи, поставленные обществом перед современной школой, требуют дальнейшего совершенствования урока. Занятия по традиционной схеме "объяснение - закрепление" ограничивают возможности успешной подготовки учащихся к жизни, формирования у них трудолюбия, самостоятельности, творческой активности и инициативы, умений самостоятельно пополнять свои знания и ориентироваться в стремительном потоке информации, глубокого и сознательного усвоения на уроке знаний по основам наук.

Подготовка учащихся к жизни, труду, к творчеству закладывается в общеобразовательной школе. [10]

Для этого необходимо в определенном направлении перестроить процесс обучения, организацию и методику урока, так, чтобы вовлекать учащихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике.

Но глубокое, сознательное и прочное усвоение знаний только одна задача обучения. В связи с бурным развитием науки и техники знания, приобретенные в школе, быстро устаревают. Поэтому необходимо прививать учащимся умения самостоятельно приобретать и пополнять свои знания. Для этого необходима организация самостоятельной работы по приобретению новых знаний из различных источников. Эта работа должна выполняться в классе под контролем и руководством учителя. Для нее следует отвести соответствующее место в структуре и методике урока.

Педагогической наукой и практикой сделано немало по усовершенствованию урока в плане решения задач, поставленных перед современной школой. Проводится немало исследований по проблемам активизации познавательной деятельности, повышения их творческой самостоятельности, осуществление единства обучения и воспитания. Много интересных решений предложено учеными, педагогами по вопросам проблемного обучения, применения технических средств в воспитательном процессе, модернизации методов обучения.

Много интересного и нового можно наблюдать в практике передовых учителей и школ. [20]

Многие педагогические коллективы думают над реформированием стиля, структуры, форм и методов содержания урока, направленного на повышение качества знаний и эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.

Ломка старых традиций в обучении и воспитании подрастающего поколения вызвала среди передовых учителей творческий подъем. Начались поиски новых, наиболее соответствующих современной школе форм и методов обучения. Исходными в этих поисках являются положения о необходимости формирования у учащихся активности, самостоятельности и творчества, об усилении связи школы с жизнью, учете интересов детей. Эти задачи решаются главным образом на уроке, структура и методика которого изменяются в соответствии с развитием производительных сил, социального и научного прогресса в нашей стране. По мере развития страны общество ставит перед школой все новые задачи, выполнение которых требует совершенствования урока. [23]

Методика урока, применяемая в прежние годы в школе, в литературе получила название объяснительно-иллюстративной. Она характеризуется тем, что учитель подробно разъяснял сущность явлений и подтверждал жизненными фактами, конкретными примерами, применением различных видов наглядности, выполнения практических заданий, лабораторных работ и т.д.

Применяя объяснительно-иллюстративную методику урока, учителя добивались прочного усвоения знаний, навыков и умений.

Однако эта методика не лишена недостатков. Основным из них является доминирование словесного обучения, при котором главная роль в усвоении отводится памяти - запоминанию, заучиванию, воспроизведению и закреплению знаний. Эти недостатки стали сказываться особенно остро в условиях современной школы, призванной решать новые сложные и многогранные задачи. В связи с этим педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей реформирования стиля, структуры, форм и методов содержания урока - как важного фактора совершенствования функционирования школы. Основные направления этих поисков следующие: [16]

. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке.

Оно осуществляется многими учителями на основе чёткого формирования дидактических и воспитательных целей и задач каждого урока и доведение их до их сознания. Одна из важнейших задач учителя -мобильность учащихся на выполнение поставленных задач, достижением целей непосредственно на уроке. Для этого, прежде всего, необходимо так спланировать каждый урок, чтобы в нём были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.

. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты.

Осуществление этой организационной четкости начинается во время перемены, когда учащиеся по указаниям учителя готовят необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, учебные принадлежности, раскладывают все необходимое на каждое рабочее место.

Лучшим способом организации учащихся к началу учебной работы является энергичное включение их в активную деятельность с первой минуты урока. Учителя-мастера сразу после приветствия перед классом ставят интересное задание, эвристический вопрос, требующие концентрированного внимания к смекалке. После этого в классе сразу исчезает шум, устанавливается напряженная тишина. Учащиеся думают, размышляют, решают задачу. Подобные задания заинтересовывают учащихся, создают психологический настрой на напряженный учебный труд, включают в работу весь класс.

Проверку домашних заданий и качества усвоения знаний по возможности осуществлять систематически; чаще применять различные способы фронтальной ускоренной проверки - тестовые письменные работы, программирование и т. д. [19]

Организационная четкость должна соблюдаться в течение всего урока.

Этого можно добиваться, если учитель и учащиеся ясно представляют, что они должны делать в последующие минуты, как лучше всего выполнить задание, как и в какой последовательности применять те или иные приемы и операции.

. Повышение познавательной деятельной самостоятельности и творческой активности учащихся.

Этому вопросу посвящены многие исследования дидактов и психологов. Наиболее интересные идеи и находки в этом направлении связаны с вопросами применения на уроках методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной деятельности учащихся.

Проблема познавательной самостоятельности учащихся решается на уроке в процессе самостоятельной работы учащихся с учебником, научной литературой, словарями, таблицами и картами. Эта работа способствует повышению качества, а, значит, и выработке необходимых в жизни навыков умений работы с литературой.

4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.

Это целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность.

Оптимизация охватывает широкий круг педагогических проблем, решения задач образования и воспитания школьников. Организационные формы, методы, принципы обучения, воспитания и развития учащихся.

5. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке.

Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено уроке, тем больше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности, пользования каждой минуты урока, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.д.

Интенсификации технических средств, обучения таблиц, на уроке способствует применение дидактических материалов для самостоятельной работы. Их удобное размещение в кабинете и рациональное использование сокращает время для вспомогательных операций. Это время является важным резервом для глубокого усвоения знаний.

. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей.

В начале урока, при переходе к новому материалу, учитель ставит перед классом вопросы или задания для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений.

Актуализация не ограничивается только воспроизведением соответствующих знаний. Представления и понятия, только тогда могут стать прочным фундаментом для усвоения нового, если они сознательно прочно усвоены учащимися прежде, и хорошо сохранились в памяти. Воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться не совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. [25]

Это важная закономерность учебного процесса.

. Совершенствование типологии и структуры урока.

Классно-урочная форма обучения получила широкое распространение в мировой школьной практике.

Из периодики прошлого и до настоящего времени сохраняющую свою научную значимость классификацию дал К. Д. Ушинский. Он выделил уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала; уроки письменных упражнений; уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее.

Основными типами уроков, которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются:

уроки комбинированные или смешанные;

уроки изложения нового материала учителем;

уроки закрепления изучаемого материала;

уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

- уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В последнее, время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним относятся, в частности:

- уроки-семинары;

уроки-конкурсы;

уроки с использованием игровой методики;

интегрированные уроки.

. Уроки-семинары. Уроки-конференции.

Проводятся уроки-семинары, как правило, в старших классах. При его подготовке учитель заранее разрабатывает вопросы и указывает литературу для самостоятельной работы, отводя на ее изучение необходимое время. После этого проводится сам семинар.

Учащиеся детально обсуждают расставленные вопросы, используя для этого материал ученика, так и сведения из дополнительной литературы. Учителю следует поощрять нестандартные суждения, оригинальные мысли.

Уроки-конференции обсуждению наиболее посвящаются существенных обобщающихся вопросов, изучения вытекающих из и нескольких родственных тем. Главное их назначение обобщить этот материал, углубить знания школьников по наиболее важным проблемам, конкретизировать и более детально осмыслить основные выводы и ключевые положения. Они учат школьников сжато и выразительно излагать свои или, прибегать к доказательствам и в качестве аргументов использовать убедительный фактический материал. [27]

9. Поиски инновационных форм урочных занятий.

Поиски новых форм обучения и методическое обновление урочных занятий, стремление к новизне и нестандартности в их проведении заслуживают всяческой поддержки. Отдельные учителя требуют проводить уроки-состязания, когда наиболее успевающий ученик состязается с учителем в решении задач по математике, физике или химии, остальные же в время заняты выполнением самостоятельной работы.

Некоторые учителя практикуют уроки-конкурсы по литературе, родному и иностранному языку, на котором учащиеся продемонстрируют свое знание изучаемого материала, умение рассказывать выразительное чтение стихов.

Проводятся в школах и так называемые межпредметные (интегрированные) уроки. [29]

В ряде школ пытаются использовать уроки-игры.

Иногда проводятся уроки с мини-дискуссиями по истории, литературе, когда по изучаемой теме обнаруживаются у учащихся различные точки зрения.

Классно-урочная система обучения в современной школе отливается большим разнообразием типов и видов урока. Задача учителя в этих условиях заключается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязанных уроков, применения которой позволило бы ему обучать детей саморегуляции, умениям и навыкам интеллектуального труда, его научной организации. Каждый урок в этой системе должен представлять образную ступеньку продвижения ученика к новому усвоению учебного материала, к овладению опытом поисковой и творческой деятельности.


.2 Роль и ответственность администрации школы по развитию повышения качества знаний в школе


Управление уроком - это только один из блоков более емкой и сложной системы - управления качеством.

Вопросы качества преподавания, качества знаний, уровня развития и воспитанности учащихся - вопросы особые и по- настоящему или в большинстве наших школ аппарат управления ими не занимается. Основным инструментом влияния на качество является посещение и анализ уроков учителей руководителями школ. Но при неумении большинства руководителей анализировать урок системным методом, при неумении смоделировать урок как систему перед учителем с выявлением причин, повлиявших на его конечный результат, - все это мало что дает для повышения качества.

Новое отношение к качеству должно начинаться сверху, идти от руководителей школы. Большую часть времени весь аппарат управления должен уделять проблемам качества. [17]

В школе развития показатель качества должен быть трех аспектным: уровень воспитанности личности, уровень развития и уровень ее знаний.

Сложность определения качества воспитанности учащихся заключается в не стабильности этого результата, ибо формирующая личность школьника - явление динамическое. Поэтому воспитательный результат определяется по тенденциям формирования и развития личности, в каком выражений развития может дать представление о качестве воспитательного процесса.

Занимаясь проблемой качества развития личности, необходимо уделять внимание не только развитию отношений ученика к теме или иным аспектам действительности, развитию его мышления, но и развитию речи.

Начать заниматься проблемой качества необходимо с осмысления практических его показаний в школе, с определения методов измерения качества, с выявления его вспомогательных показателей.

Очень важно не ставить перед педагогическим коллективом ограниченных целей по качеству, необходимо выйти за грани требований и потребностей, не останавливаться на достигнутом, помня, что путь к совершенствованию не имеет конца. [7]

Необходимо сориентировать весь процесс внутришкольного управление на решение задачи качества и понять, что одним внутришкольным контролем здесь ничего сделать нельзя, контроль - это только одно из средств достижения качества, причем не самое эффективное.

Важно понять, что в основе управления качеством лежит не внутришкольный контроль, а обеспечение качества на каждой отдельной ступени учебно-воспитательного процесса каждым отдельным учителем. По существу нет такого явления, как проблема качества преподавания, качества знаний, качества развития личности, а есть проблемы квалификации учителей, качества методической работы в школе, проблемы качества процесса воспитания, проблема управления, основанного не на обнаружении, а на предупреждении.

Также есть проблема качества всего педагогического процесс а и управления им.

И еще необходимо принять за основу одно положение: качество не только внутри педагогического процесса, в каждой его клеточке, качество внутри учителя, качество- это категория нравственная и давящий внутришкольный контроль здесь бессилен, нужна индивидуальная мотивационная работа с учителем по ориентации на качество его труда, по повышению его профессиональной квалификации. Управление качеством в школе начинается с учительских кадров и заканчивается ими. [27]

Управление, которое не дает высокого качества - не управление.

Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и прежде всего учителем и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет.

Управление качеством в школе требует коренной содержательной перестройки функции внутришкольного контроля. Совсем отказаться от функции контроля во внутришкольном управлении невозможно, так как любое ослабление контроля сразу же может негативно повлиять на качество знаний, умений и навыков учащихся.

Ослабление контроля, а тем более отказ от него сразу же создает условия для проявления таких негативных качеств личности как лень, несознательность и т.д.

Для этого необходимо формировать цели, которые были бы едиными для всех членов педагогического коллектива и воспринимались ими как свои собственные. Если человек сознательно идет к цели, контроль за его действиями может быть сведен до минимума. Но здесь необходима систематическая работа руководителя с педагогами по формированию общности лично-профессиональных и общественных целей.

Огромное значение приобретает мотивирование трудовой деятельности. Наличие осознанного мотива высокопроизводительного, качественного педагогического труда у учителя снимает необходимость роля за его деятельностью. [9]

Немалое влияние на добросовестную работу оказывает чувство общности и коллективной ответственности членов педагогического коллектива за конечный результат работы школы в целом, которое ее руководитель должен не только формировать, но и постоянно поддерживать у всех учителей.

В основу такого, даже не контроля, а самоконтроля закладывается у каждого педагога "чувство успеха", которое руководитель должен создавать постоянно поддерживать. Это не простая задача. Ее решение требует от менеджера видеть предел возможного у каждого учителя и никогда в своих требованиях к нему не превышать этого предела, не подготовив педагога соответствующим образом. Руководитель всегда должен помнить: "Победа это жизнь и движение вперед!" С каждой победой человек как бы рождается заново. Каждое поражения - это маленькая смерть!"

Контроль - не цель, а лишь одно из средств управления качеством. Качество надо не контролировать, а обеспечивать. Пока обеспечение заключается не только в формировании качества в ходе самого учебно-воспитательного процесса, но в управлении качеством еще до его начала или у его истоков: [10]

.Здоровье детей.

Очень важно, как это делается, еще до начала занятий в школе, путем организации специальных групп в детских садах избавить немалую часть детей от дефектов слуха, речи, зрения, создать в школе специальные классы для детей, физические недостатки которых не удалось ликвидировать на стадии дошкольного образования.

Необходимо иметь в школах квалифицированные медицинские службы, способные не только отслеживать здоровье детей, но и принимать конкретные меры для его улучшения.

. Тесные связи преемственности между детским садом и школой.

Не случайно сегодня все чаще и чаще проявляется стремление к объединению в комплексы детских садов и общеобразовательных школ, которое снимает многие проблемы, в том числе разрешает немало проблем качества знаний.

3. Семья.

Современные родители - чаще пропитатели, а не воспитатели, - писал Ю. Рюриков в статье "Педагогическая революция: главная ступень", - они сужают родительство до бытового обслуживания детей. Но постоянное материнство и отцовство - это труд души и только потом труд рук". [20]

Проблему создания "просвещенной культуры родительства" как одного из главных шагов педагогической революции одна школа не разрешит, но и снимать со счета ее огромные возможности в этом плане ни в коем случае нельзя. Уже сегодня она может сделать многое.

4. Отношения между учителями и учащимися.

Поворот школы лицом к ребенку, уважение его личности, создание максимально благоприятных условий для его способностей, постановка ребенка в центр педагогического процесса, - это сотрудничество учителя и ребенка, превращение его из ученика в учащегося. Гуманизация отношений -исток качества знаний и развития ребенка.

Огромное значение для разрешения проблемы качества в школе наряду с управлением уроком имеет разрешение таких проблем, как:

квалификация учителей;

связи преемственности;

игровое обучение в начальном звене;

методическая работа с учителями, построенная на диагностической основе и др.

Исходя из этого, можно сказать: "Качество знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и развития личности - это не проблема. Это разрешение всех проблем школьной жизни!"

Подготовка программы управления качеством: [11]

1. Начинать надо его с создания аналитической группы, в состав которой должны войти самые опытные, неординарно мыслящие, приверженные идеям изменения положения дел в школе преподаватели. Во главе группы - директор школы.

. Вначале группа в общих чертах определяет для себя фактические показатели качества знаний, уровня воспитанности, сформированности общеучебных навыков и умений. Расклассифицировать эти показатели по звеньям и по предметам. Это большая и трудоемкая работа, к которой необходимо привлечь всех членов педагогического коллектива.

. Далее группа может приступить к составлению плана анализа положение дел в школе, самого тщательного и широкого.

В ходе анализа необходимо выяснить западающие стороны в методике каждого преподавателя и связанные с ними проблемы в знаниях учащихся.

Это чрезвычайно важно, так как выводы из анализа должны лечь в основу программ работы школ качества.

. После осуществления анализа его данные обобщаются в докладе руководителя школы, который тоже должен быть тщательно подготовлен.

Задачей такого доклада является вскрытие истинного положения дел с качеством педагогического процесса. Работа такого педагогического совета должна заканчиваться принятием решения в разработке программы качество", утверждением ее целей и задач.

5. Одновременно аппарату управления школой важно формировать общественно-педагогическое мнение вокруг проблемы качества, подготавливая коллектив к восприятию того материала и выводов, которые будут сделаны на педагогическом совете. Задача такой работы: повернуть учителя лицом к задаче качества! Далее эта работа должна вестись постоянно и набирать темп по мере реализации процесса.

Джеймс Харрингтон, американский специалист по вопросам управления качеством, писал: "Руководители - это люди, которые обеспечивают выполнение работы за счет других людей." Об их успехах судят не по тому, что они делают, а по тому, как они вдохновляют на работу других. [13]

Руководители, которые учитывают только фактические возможности свих подчиненных, не получают от них ничего большего, тогда как руководители, которые учитывают потенциальные возможности своих подчиненных, способствуют творческому росту и раскрытию их потенциала. Как руководители, мы должны убедить своих подчиненных в том, что они могут работать лучше. Мы должны ждать от них больших результатов и помогать им в решении задач, способствующих расширению их должностей". Задача смены ориентации педагогического коллектива в одну сторону повышения качества и результатов его труда - задача, которую менеджер их на минуту не должен упускать из виду своей управленческой деятельности. [6]

Рассмотрим конструирование программы "Качество":

Первым разделом программы должен стать раздел работы с кадрами, в которой необходимо включать:

выработку у каждого учителя правильного отношения к качеству ей работы, постоянная информация коллектива о том, как работает школа и каково ее положение среди других школ района. Информирование коллектива о состоянии улучшения преподавания и качества знаний.

Задача этой позиции состоит в том, чтобы переориентировать учителей, убедить их в том, что руководство школы серьезно относится к улучшению работы и наглядно демонстрировать коллективу любые изменения к лучшему в этом направлении.

- планирование системы мер по повышению профессионального уровня учителей. Здесь необходимо организовать через кафедры или методические секции учебу, работу по ликвидации узких мест в методике преподавания. В какой-то степени этот процесс - ядро программы качество", так как ее судьбу решают учительские кадры.

Второй раздел программы - раздел организационный:

- проведение специальных совещаний по качеству при директоре;

в целях недопущения искусственного завышения знаний учащихся учителями необходимо спланировать тестирование учащихся на ходе (в начале года) и на выходе (в конце учебного года);

- организационные меры учащихся по работе над качеством знаний;

организационная программа по формированию и развитию общеучебных навыков и умений на весь период обучения школьника;

определяются меры по моральному и материальному стимулированию выполнения программы "Качество".

Третий раздел программы - осуществление управленческих воздействий.

Его задача связана с мерами по мотивации учителей на высокое качество преподавания путем правильного использования возможности ожидания достижений и вознаграждений, признание успеха, повышение престижа в коллективе и т. д. Он должен быть направлен на индивидуальную работу в своем плане. Задача состоит в том, чтобы создать коллективное управление качеством, при котором активная роль принадлежала бы самим учителям и учащимся. Работу по повышению качества необходимо рассматривать учителей, как совместную деятельность руководителя, родителей и учащихся, руководителю школы нужно быть готовым к реализации предложенных учителей согласно их практической целесообразности.

Система мер по управлению уроком должна быть тесно связана с программой "Качество", составляя ее органическую часть. [30]

Управление этим процессом и высокое искусство внутришкольного менеджмента заключается в создании для учителей таких условий, которые заставили бы их работать с полной отдачей. Заставили именно условия, а не директор. Учителя должны осознать, что они сами должны быть теми изменениями, которые желают видеть в школе.

Работа по совершенствованию уровня развития личности связана с оценкой работы учителя, ученика и педагогического коллектива.

Учителя руководителей, если постараются оправдать доверие руководителей, если руководители найдут пути к ним, будут общаться с ними и подавать пример. Если менеджер будет безразличен к качеству, согласен на работу низкого качества, то и получит плохую работу. Сегодня школа не полностью реализует свой настоящий потенциал, останавливаясь на среднем уровне. Она не должна довольствоваться этим уровнем.


Заключение


Изучение системы работы учителя возникает из самого существа учебно-воспитательного процесса. Это чрезвычайно сложный процесс. Он включает в себя организацию учителем процесса учения, воспитания и развития личности, в ходе его осуществления, осознания и накопления учащимися новых знаний, формирование умений применять эти умения на практике, формирование навыков и умений самостоятельно их добывать и т.д.

Учитель должен видеть ребенка, обеспечивать его интеллектуальный непрерывный рост, видеть каждый новый шаг в развитии его личности, находить методы воздействия, разнообразные по своей форме и характеру, соответствующих этому непрерывному росту и вновь возникающим задачам воспитания и развития.

Урок - это самая доступная для изучения системы работы педагога часть его труда. Но эту часть нельзя назвать легкой для изучения, потому что она не может полностью показать всей системы работы учителя.

Урок - завершающий этап творческого труда учителя, и дать его предыдущие этапы. Урок - решающий этап работы учителя, и изучать всю систему только на основании анализа урока нельзя.

Чтобы изучить всю работу учителя, надо изучить все компоненты, ее составляющие и систему преподавания в целом.

А. К. Маркова считает, что профессиональное самосознание означает осознание учителем методологических норм, правил своей программы, профессии, которые являются эталонами для учителя, с которыми он сравнивает себя; осознание наличия этих качеств у других людей; самооценку отдельных сторон себя, готовность действовать на ее основе.

В ходе работы постепенно руководитель может подводить педагогический коллектив к формированию школы, которая не придумывается директорами школы, а рождается в коллективе на основе развития и совершенствования работы педагогов.

Простого формирования программных условий недостаточно, нужна практическая интеграция ценностей, необходимо, чтобы существовал какой то механизм, который бы приводил эту идею в действие, формировал ценности в сознании педагогов, заставлял людей ежегодно следовать им, осваивать их.

Такой механизм складывается из целого ряда мер: соединение работы учителя с его жизненными ценностями, формирование совместной ответственности педагогов и администрации за развитие школы и конечного результата ее функционирования; работа по сближению лично профессиональных целей учителя и общешкольных целей и т. д.

Говорят, действовать легко, трудно овладеть теорией и действовать в соответствии с ней! Это так. Но если суметь понять роль системы, системного подхода, системного анализа в управлении школой в работе учителями над совершенствованием и развитии урока, руководитель будет работать намного продуктивнее. Создать новую развивающую школу могут только руководители думающие, по-другому подготовленные.

Школа - сложнейшая система, и упрощенно судить о тех процессах, которые в ней происходят, недопустимо! Упрощенчество никогда не являлось инструментом совершенствования. Не надо искусственно усложнять процессы, протекающие в школе, но и нельзя сложное выдавать за простое. Это не путь к развитию, а дорога в тупик!


Список литературы


1.Азаров Ю. Не может быть альтернативы всестороннему развитию личности как цели воспитания // Вопросы воспитания. - 2000. - №3

2.Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44.

3.Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты).// Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,2001, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.

.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий. 2000.-с. 575-576. Баранов П.А. Основные измерители уровня обществоведческой подготовки учащихся. Обществоведение в школе, научно-методический журнал, 2002, № 2,с. 22- 26.

5.Афанасьев в.г. Системность и общество. - М.,2001.

6.Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М., "Просвещение",2002, с. 248-249.

7.Баринова И.И. Современный урок географии. География в школе, 2000, № 6, с. 41- 44, с. 52.

.Боголюбов Л.Н. Урок в обществоведческом курсе. Обществознание в школе, научно-методический журнал, 2000, № 2, с. 27-32.

.Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. - Ростов-на-Дону.,2004. - 24 с.

10.Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. - М., 2004г.

11.Волков Е. Завуч идеи на урок // Учительская газета, 18 сентября, 1989.

12.Галицких Е. Готовимся к уроку литературы в 5-м классе.. Литература., 2005, № 8, с. 10.

13.Горелик И.Ф, Степанов Е.Н. Педагогический анализ личностно ориентированного урока. Завуч, 2001, № 3, с. 115-117.

14.Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. - М., 2004.

15.Дейнекина А.Д. Уроки русского языка: содержание и форма. Образование в современной школе. 2000, № 3, с.15-16.

16.Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., № 1, 2000, с. 96 - 100.

.Завуч. Научно-практический журнал. № 7, 1999;№ 2, 2001 Центр "Педагогический поиск".

18.Зотов Ю.Б. Организация современного урока /Под ред. П.И.Пидкасистого, М., 2004г.

.Иванова Т.П,, Волчкова А.А. Опыт системного анализа урока русского языка. Русский язык в школе, 2004, № 3, с. 36-40

20.Ильенко 3.В. Школа должна учить мыслить / / Народное образование. - 2001г. №1

21.Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 2001г

22.Канаржевский Ю.А. Анализ урока М., 2000.

23.Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высш. пе. учеб. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 2002г 216 с.

.Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 2003г

.Кобзарь Б.С. Управление школой продленного дня. - Киев, 2000г

.Коломинский Я. Межичностное взаимодействие на уроке. Сельская школа, 2000 № 5, с. 45-46.

27.Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М. 2000.

28.Конаржевский Ю.А. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока. - Челябинск, 2001г

29.Конаржевский Ю.А.. Менеджмент и внутришкольное управление. М.ОЦ "Педагогический поиск", 2002г

30.Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. - М., 2002г

31.Коротаева Е. Матричная модель анализа урока: возможности и перспективы. Директор школы. Экспресс- опыт. 2000-1, с. 9- 12.

32.Краткий педагогический словарь пропагандиста. Сост.: М.Н. Колмакова и В.С. Суров; Под общ.ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова.- М.: Политиздат,2002г. с. 14.

.Кулев А.В.Самоанализ урока.Биология в школе. 1999, № 1, с. 46- 48. Кулемзина А. Аттестация в НОУ: новый механизм. Частная школа., 2001г, № 1, с. 64-65.

34.Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой. - М., 1999.

35.Лернер И. Я. Качества знаний учащихся: какими они должны быть. М., 1982.

36.Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1999.

37.Муравьев Е, Богоявленская А. Директор идет на урок. Сельская школа, 2000, № 1, с. 24-31.

38.Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.: "Просвещение", 2000, - 208 с.

.Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? Завуч. 2001, № 3, с. 108- 114.

40.Портнов М. Анализ урока // Народное образование. - 2003., №5

41.Посещение и анализ урока как вид управленческой деятельности администрации школы //Сельская школа. - 1999 - № 4,5.

.Разумовская Т.В. Глобальное образование в Российской школе. Завуч, 1999, № 8.

43.Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока. Специалист., 2001, № 10, с. 24- 29.

44.Симонов В.П. Урок и его анализ // Народное образование. - 2002. №7

45.Справочник администрации школы по организации учебного процесса /Сост. Е.М.Муравьев, А.Е.Богоявленская. - М., 1999.

.Суворова Г. Организация занятий в малокомплектной школе. Сельская школа, 2000, № 6, с. 108-117.

47.Урок: посещение и анализ. Составитель: Богоявленская А.Е. - Тверь: областной ИУУ. 2001

48.Фоменко В.Г. Основы анализа урока. - Ростов-на-Дону, 1999.

49.Худенко Е, Селиванова Е, Титова В. Планирование работы воспитателя в коррекционной школе, детском доме.//Развитие и коррекция, вып. 5, 2000.


Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы анализа проведения урока 1.1 Основные научно-методические требования к современному уроку 1.2

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ