2.Агрессивно-обидчивый и истощаемый ребенок Обидчивость ребенка может быть связана не только с недостатками в воспитании или трудностями обучения, но и с болезнью роста, особенностями созревания нервной системы и организма. Повышенная чувствительность, раздражительность, ранимость могут провоцировать агрессивное поведение.

3.Агрессивный ребенок с оппозиционно-вызывающим поведением Если ребенок часто грубит родителям, знакомым ему людям, то, наверное, в семейных взаимоотношениях что-то не так: значит, родители редко занимаются и общаются с ребенком; родители не являются образцом для подражания, как раньше; ребенку скучно, нечем заняться, и он переносит на них собственное настроение и проблемы, перекладывает ответственность за свое поведение.

4.Агрессивно-боязливый ребенок Враждебность, подозрительность могут быть средством защиты ребенка от мнимой угрозы, "нападения".5.Агрессивно-бесчувственный ребенок Есть дети, у которых способность к эмоциональному отклику, сопереживанию, сочувствию к другим нарушена. Причины могут быть в неблагоприятных условиях семейного воспитания, нарушениях интеллектуального развития ребенка, а также в чертах эмоциональной холодности, черствости, уплощенности, повышенной эмоциональной возбудимости, которые передаются от родителей или близких ребенка. Такой ребенок часто раздражается или, наоборот, равнодушен, толкается, дерется, говорит обидные слова, грубо обращается с животными, и при этом ему трудно понять, что другому больно.

В каких-то случаях агрессивность может проявляться, как симптом нервно-психического заболевания, однако это встречается не столь часто, чтобы можно было говорить о биологической предопределенности агрессивности у детей. На наш взгляд, определяющее значение для формирования агрессивности у детей имеют отношения в семье, особенности личности самого ребенка и его родителей, их установки, стиль воспитания, жизненные смыслы и ценности [77, с. 520].

Каждый из этих факторов действует не в отдельности, только их особое сочетание и взаимодействие создают условия, способствующие развитию агрессивности в детском возрасте.

Опыт работы с агрессивными детьми дошкольного возраста позволил выделить психологам две группы детей, агрессивность которых имеет различную природу [47, с. 32].

Первую группу агрессивных детей отличает то, что родители не занимаются ими, дети предоставлены сами себе, между членами семьи существуют конфликтные, напряженные отношения, в которые вовлечены и дети. Даже за незначительные, проступки ребенка подвергают строгим, в том числе и физическим, наказаниям. Часто все члены семьи (родители и представители старшего поколения) употребляют алкоголь. Обычно в таких семьях отсутствует отец, если же он есть, то воспитанием ребенка не занимается. Отношение же матери к ребенку отличается неприятием его как личности, предъявлением завышенных требований к нему, подчеркиванием его неумелости, нетактичности [67, с. 66].

О том, как переживают дети свое положение в семье, достаточно наглядно свидетельствуют их высказывания и рисунки. В желаниях детей, которые выяснялись нами с помощью методики мотивационных предпочтений, отчетливо выражена потребность в материнской любви и признании. Все дети из этой группы выражали желание иметь друзей. Агрессивность детей этой группы - это реакция на неудовлетворяющие их отношения с родителями, особенно с матерью. Недостаток, а порой и отсутствие любви и признания со стороны родителей, вызывает развитие агрессивности, как у мальчиков, так и у девочек [10, с. 112].

Агрессивные дети из второй группы отличаются не только тем, что растут в социально благополучных семьях, но и личностными особенностями (мотивацией, самооценкой). В отличие от детей первой группы, они не испытывают недостатка в любви и признании со стороны родителей. Характерной особенностью семей этой группы является то, что родители, чаще всего отцы или старшие братья, сами проявляют агрессивность и враждебность по отношению к окружающему миру, не считаются с интересами других людей. При этом, как показывает наш опыт работы, такой тип воспитания способствует развитию агрессивности только у мальчиков. В своей практике мы не сталкивались с агрессивными девочками, родители которых придерживались таких жизненных ценностей [21, с. 179].

Для воспитательной позиции родителей характерно стремление сделать из своего сына "настоящего мужчину", ребенок должен с детства уметь постоять за себя. Родители поощряют отстаивание ребенком своих интересов с помощью силы, стремление отомстить обидчику, при этом они не приемлют каких-либо проявлений агрессии со стороны ребенка в отношении себя. Родители всегда защищают своего ребенка, находя оправдания его поступкам и обвиняя других. Ребенка редко наказывают, в отличие от агрессивных детей из первой группы [21, с. 184].

У детей рассматриваемой группы - завышенная самооценка, они ставят себя на первое место, при этом, как им кажется, оценка родителей (отца и матери) совпадает с их собственной. В ответах детей не встретилось ни одного высказывания, касающегося желания иметь друзей.

Природа агрессивности в обоих случаях совершенно разная: у детей первой группы агрессивность носит защитный характер и обусловлена неудовлетворением такой базовой потребности, кик потребность в любви и принятии ребенка родителями; во втором случае она является следствием усвоенных от родителей соответствующих ценностей и установок, агрессивных форм поведения [21, с. 192].

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые из них склонны к значительно более враждебной агрессии, которые в высокой частоте действий - в течение часа можно наблюдать не менее четырех актов, цель которых - причинить вред сверстнику, в то время как у других детей отмечается не более одного.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточнее развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, заниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Однако неясно, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность [65, с. 301].

Сравнительный анализ данных показателей у дошкольников - агрессивных и неагрессивных - показывает: по большинству из них первые мало, чем отличаются от вторых. Так уровень развития их интеллекта в среднем соответствует возрастной норме, а у некоторых даже превышает. У многих зафиксирован достаточно высокий социальный интеллект. Показатели развития произвольности в группе агрессивных детей, за исключением некоторых, в целом несколько ниже [50, с. 62].

Агрессивные дети остро переживают свою «недооцененность», непризнанность своих достоинств. Характерно, что переживания эти, как правило, не соответствуют реальности. По своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало, чем отличаются от других - среди них есть и предпочитаемые, и отвергаемые, и даже лидеры. Следовательно, тяжелые переживания вызваны не действительным положением в группе, а субъективным восприятием отношения к себе [50, с. 67].

Еще более существенные различия проявляются в процессе реального взаимодействия. В ситуации совместной деятельности, когда двум или трем воспитанникам взрослый предлагает раскрасить картинки или собрать узоры мозаики, агрессивные дети проявляют меньший интерес к работе партнера, а если и проявляют внимание к успехам сверстника, то только отрицательное и с одной мотивацией: вырвать рисунок, попытаться ударить; не уступить свой предмет (карандаш или детали мозаики) [20. с. 221]. Эти данные дают основание полагать, что главная отличительная черта агрессивных детей - их отношение к сверстнику.

Главные проблемы агрессивных детей, причем неоднородные, лежат в сфере отношений со сверстниками. Обследуя их, исследователи выявляют существенные индивидуальные различия, как в поведении, так и в психологических характеристиках. Среди агрессивных детей отчетливо выделяются три группы [20, с. 229].

Первую группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников. Обычно они чрезвычайно ярко выражают свои эмоции - кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи; поведение направлено на получение эмоционального отклика. Агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Чаще всего дети используют физическую агрессию - прямую или косвенную - в ситуации привлечения внимания; и носит она непроизвольный, непосредственный, импульсивный характер. Враждебные действия быстро сменяются дружелюбием, а выпады против сверстника - готовностью сотрудничать [13, с. 301]. По данным социометрического обследования, дети этой группы имеют весьма невысокий статус в группе сверстников, отличаются низким уровнем интеллекта - как общего, так и социального; неразвитой произвольностью; низким уровнем игровой деятельности - не умеют поддерживать игру и стремятся обратить на себя внимание, используя деструктивные действия и разрушая игру других [10, с. 116].

Приведенные данные позволяют предположить: в общем психическом развитии ребенка имеется некоторое отставание. Его обостренная потребность во внимании и в признании со стороны сверстников не может реализоваться через традиционные формы детской деятельности. В качестве средства самоутверждения и самовыражения используются агрессивные действия. Этот вариант агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным, поскольку главная задача ребенка - продемонстрировать себя, обратить на себя внимание [32, с. 19].

Вторую группу составляют дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Их агрессивные действия - это средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции испытываются по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Любая деятельность отличается целенаправленностью и самостоятельностью, стремлением занять лидирующие позиции, подчинить других. Среди форм поведения чаще всего проявляется прямая физическая агрессия, которая не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях переживания и обиды сверстников игнорируются, ориентир исключительно на собственные желания [3¸ с. 78].

Дети этой группы знают нормы и правила поведения, но принимают их только на словах. Примечательно: оправдывая себя, обвиняют товарищей. Основная их цель - избежать негативный оценки взрослого, т.к. оценка взрослого человека важна для его самоутверждения. В то же время они не замечают собственной агрессивности; способ действий представляется им привычным и единственно возможным для достижения цели. Данный вид агрессивности можно назвать нормативно-инструментальным [3, с. 82].

В третью группу входят дети, для которых желание нанести вред другому - самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети третьей группы используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех актов составляет прямая физическая агрессия - действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием. Обычно для агрессивных действий выбираются одна - две постоянные жертвы - более слабые дети, неспособные ответить тем же. Совершенно отсутствует при этом чувство вины или раскаяния. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для детей этой группы особенно характерны мстительность, злопамятность, они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации рассматриваются как угроза и посягательство на свои права. Этот вид детской агрессивности можно назвать целенаправленно-враждебным [3, с. 96].

В характеристиках выделенных групп, существуют различия как по форме - проявления агрессивности, по мотивации поведения, так и по нарастанию мотивации (как и частоты прямой физической агрессии) - от первой группы к третьей. Так, в первой группе агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. Во второй агрессивные действия более жесткие и устойчивые по форме. В третьей группе преобладает мотивация «бескорыстного» причинения вреда сверстникам (агрессия как самоцель). Проявляется она в наиболее жестоких формах насилия [3, с. 101].

Ребенок не имеет представления, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире, как защитить себя. Агрессивные дети очень часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную ими ссору на других. Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их [3, с. 103]. Таким образом, получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те, в свою очередь боятся их.

1.3 Личностные особенности дошкольного возраста

Дошкольное детство - короткий промежуток в детстве человека, всего первые семь лет. Но именно в этот период происходит отделение ребёнка от взрослого, превращение беспомощного младенца в относительно самостоятельную активную личность [57, с. 88].

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки [57, с. 91]. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребёнка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребёнка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств.

Внутренняя позиция ребёнка проявляет себя в весьма своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка на усвоенные нормативы, или воля, выражаемая во включенном в отношения упорстве, или любые другие частные психические достижения, которые вдруг обнаруживаются в виде доминирования над общими достижениями в процессе целостного психического развития. Эти ситуативные доминирования, возникнув и заявив о себе, быстро исчезают [57, с. 94]. Однако именно они окрашивают развитие личности ребёнка неповторимым обаянием детских проявлений «самостоятельности» и «чувства личности».

Между тем, ребёнок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания. Обратимся к рассмотрению развития тех звеньев самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе.

Первое звено структуры самосознания, как об этом говорилось выше, представляет собой кристалл личности, включающий имя собственное, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью.
В дошкольном возрасте ребёнок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. При нормальных отношениях в семье он любит свое имя, так как постоянно слышит нежное к себе обращение. Ему нравятся все домашние варианты его детского имени, он уже знает, как его будут называть, когда он станет взрослым. Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Имя приобретает особый личностный смысл. Имя позволяет ребёнку получить возможность представить себя как обособленного от других, исключительного человека [57, с. 117].
В дошкольном возрасте ребёнок постигает ценность имени через утверждение своего достоинства. Имя и достоинство начинает соединяться в самосознании ребёнка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны - через реальные отношения с другими. Поощрение имени («Как тебя зовут?» «Какое красивое у тебя имя!»), поощрение в достижениях («Петя хороший мальчик!» («Это лучше всех сделал Илюша!»), а также демонстративное искажение имени вместе с обесцениванием личности («Петька, дурак!») приучают ребёнка ценностно относиться к своей персоне вместе со своим именем. Происходит целостное включение в своё самосознание имени и духовной индивидуальности [58, с. 19]. Тонкая идентификация с ребёнком, выражаемая в способах обращения по имени, обеспечивает личностную устойчивость ребёнка, даёт возможность поддерживать ребёнка в его притязаниях на желаемое отношение к себе. Ребёнок органично, начиная с раннего возраста, идентифицирует своё имя с собой телесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом отношении.

Общение с родителями, со взрослыми и со сверстниками учит ребёнка усвоению мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается [58, с. 32].

В 3 года ребёнок уже может губами дуть не только в дудочку, но и надувать шарик; носом он может произвольно втягивать воздух и выталкивать его обратно. В 4 - 5 лет ребёнок уже может выполнять симметричные активные экспрессии, он способен поднимать брови, закрывать глаза, сжимать губы, вытягивать их, надувать щёки, показывать язык и зубы [58, с. 64].

К пяти годам сформировываются некоторые сознательно контролируемые выражения. Например, «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специально демонстрируемо взрослому, когда в действительности ребёнок что-либо утаивает. Однако в целом мимические реакции ребёнка до 6 лет весьма непосредственны и лицо его читается как открытая книга [58, с. 67].

В нормальных условиях, благодаря соучастию взрослого, ребёнок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях. Многочисленные действия, которые он совершает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускульную работу (сокращения и расслабления), но формируют сложные интегративные связи между мускульной работой, зрением, осязанием, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а также общим результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый момент действия должен быть чётко сбалансированным не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов от произведённого действия [10, с. 157].

Специально следует обратиться к дифференциации действий. В дошкольном возрасте происходит прогрессивное усиление разграничения одностороннего доминирования.

Одностороннее доминирование способствует выработке координации между двумя руками - доминирующей и поддерживающей. Развитие одностороннего доминирования содействуют развитию жестикуляции и выразительных движений. Одностороннее доминирование телесных функций осознаётся ребёнком как особенность функционирования его тела и участвует в формировании образа тела [10, с. 159].

Образ тела развивается у ребёнка в связи с физическим овладением телом, а также в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг начинает интересоваться телесной организацией других людей и своей собственной [20, с. 144].

Особое место здесь занимают половые признаки. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа «Я». Ребёнок, слыша от взрослых: «Ты - мальчик» или «Ты - девочка», переосмысливает эти наименования и в связи со своими половыми особенностями [20, с. 151]. Ребёнок раннего возраста непосредственен в отношении к своему телу и половым органам. По мере взросления дошкольники начинают понимать различия и смущаться при обнажении перед другими людьми. Чувство неловкости, стыдливость - результат своеобразия культурного развития общества [20, с. 137].

Отношение к наготе человеческого тела - проблема нравственного воспитания ребёнка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве случаев дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и девочки. При этом дети ориентируются на отношение взрослых к обнажённому телу. Отношение родителей к собственному телу во многом определяет нюансы их поведения, которые влияют на характер идентификации ребёнка со своим телом. Если родители испытывают смущение при попытке переодеться, то их чувство неловкости передается ребёнку. Если родители ведут себя естественно, то ребёнка до поры, как правило, не смущает его обнажённое тело [20, с. 129].

Отношение к обнажённому человеческому телу - результат влияния тех стереотипов поведения, которые существуют в семье ребёнка, в ближайшем окружении и в культуре в целом.

Внутренний мир ребёнка лишь начинает приобретать определённость и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребёнка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения [18, с. 286].

Малыш не только учится жить. Он уже живёт, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребёнок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребёнку, неизбежно оказываются для него противоречивыми [18, с. 288]. Так, например, малышу всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребёнка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребёнка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым [3, с. 56].

1.4 Сказкотерапия как один из методов коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста

Известно, что среди многих средств психолого-педагогической поддержки детей дошкольного возраста особое место занимают разные формы и приемы сказкотерапии - один из эффективных методов работы с детьми, испытывающие эмоциональные и поведенческие затруднения. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей разных возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми, тревожными детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения [22, с. 83].

Так что же такое сказкотерапия? Первое, что приходит в голову - лечение сказками. Знания испокон веков передавались через притчи, истории, сказки, легенды, мифы. Причем же здесь лечение? Знания умножают печали или все же лечат Душу? На этот вопрос, наверное, есть и будет много ответов. Знание сокровенное, глубинное, не только о себе, но и об окружающем мире, безусловно, лечит. И именно сегодня к нему интуитивно тянутся люди. Перечитывают и интерпретируют Библию, ищут скрытый смысл в сказках, легендах и мифах, для того чтобы заново открыть то, что в глубине души известно [33, с. 24].

Сказкотерапия - это:

лечение сказками, имеется в виду совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими.

процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

процесс активизации ресурсов, потенциала личности.

процесс экологического воспитания детей.

это процесс объективизации проблемных ситуаций.

процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг.

это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта; а главное, в ней появится чувство защищенности и аромата Тайны… [27, с. 25]

Наверное, нет человека, который бы не любил сказки. Нужно знать, как работать с художественными сказками, как самостоятельно создавать истории, помогающие детям учиться и грамотно изменять поведение. Сказку можно использовать в работе в таких ситуациях, в которых, на первый взгляд, психолог бессилен. А самое главное - сказка, живущая внутри каждого человека, способна развивать сокровища его души [54, с. 57].

Почему сказка так эффективна при работе с детьми?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний [22, с. 59].

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что ребенок так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло [22, с. 28].

Так же привлекательность сказок для психотерапии, психокоррекции и развития личности ребенка, достоинство сказок заключаются в следующем:

-Отсутствие в сказках дидактики, нравоучений.

-Неопределенность места действия главного героя.

-Образность языка. Кладезь мудрости. Метафоричность языка.

-Победа Добра. Психологическая защищенность.

-Наличие Тайны и Волшебства.

Самое большое, что может «позволить себе» жанр сказки - это намек на то, как лучше поступать в той или иной жизненной ситуации. В этом смысле противоположностью сказки является басня. В сказке никто не учит ребенка «жить правильно». События сказочной истории естественно и логично вытекают одно из другого. Таким образом, ребенок воспринимает и усваивает причинно-следственные связи, существующие в этом мире [54, с. 93].

«В некотором царстве, в некотором государстве»… Нам как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Это будет зависеть от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю.

Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был. Детям легче перенести себя за тридевять земель, чем, скажем, в город Брянск [54, с. 98].

Главный герой в сказке - собирательный образ. Имена главных героев повторяются из сказки в сказку: Иванушка, Аленушка, Марья. Отсутствие жесткой персонификации помогает ребенку идентифицировать себя с главным героем. В сказочных сюжетах зашифрованы ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек. Жизненный выбор, любовь, ответственность, взаимопомощь, преодоление себя, борьба со злом - все это «закодировано» в образах сказки [22, с. 67].

Например, часто в сказках главный герой оказывается на Распутье. Ему предлагают, как правило, три варианта дальнейших действий. В реальной жизни человек постоянно сталкивается с проблемой выбора: от простого - что выбрать из одежды, до жизненно важного - как жить дальше. На примере судеб сказочных героев ребенок может проследить последствия того или иного жизненного выбора человека [22, с. 68].

Каждая сказочная ситуация имеет множество граней и смыслов. Ребенок, читая сказку, бессознательно выносит для себя тот смысл, который наиболее актуален для него в данный момент. Со временем человек меняется, и ту же самую сказку он может понять по-разному… Часто дети просят своих родителей и воспитателей читать им одну и ту же сказку. Вероятно, эта сказка наиболее соответствует мировосприятию ребенка в данный момент и помогает ему понять важные для себя вопросы. Благодаря многогранности смыслов, одна и та же сказка может помочь ребенку в разные периоды жизни решать актуальные для него проблемы [23, с. 39].

Когда ребенок начинает осознавать себя и исследовать устройство окружающего Мира, у него возникает множество вопросов ко взрослым. Многие детские вопросы ставят родителей в тупик. Не так-то просто объяснить ребенку, почему все происходит так, как происходит, и «что такое хорошо, а что такое плохо». Наблюдая за судьбами героев, проживая сказочные ситуации, воспринимая язык сказочных образов, ребенок во многом формирует для себя картину Мира, и в зависимости от этого ребенок будет воспринимать разные ситуации и действовать различным образом [23, с. 52].

Признак настоящей сказки - хороший конец. Это дает ребенку чувство психологической защищенности. Что бы ни происходило в сказке, все заканчивается хорошо. Оказывается, что все испытания, которые выпали на долю героев, были нужны для того, чтобы сделать их более сильными и мудрыми. С другой стороны, ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, обязательно получит по заслугам. А герой, который проходит через все испытания, проявляет свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. В этом заключается закон жизни: как ты относишься к Миру, так и он к тебе [23, с. 58].

Ореол тайны и волшебства - это качество, свойственное волшебным сказкам. Волшебная сказка как живой организм - в нем все дышит, в любой момент может ожить и заговорить даже камень. Эта особенность сказки очень важна для развития психики ребенка. Читая или слушая сказку, ребенок «вживается» в повествование. Он может идентифицировать себя не только с главным героем, но и с другими одушевленными персонажами. При этом развивается способность ребенка децентрироваться, вставать на место другого. Ведь именно эта способность человека почувствовать нечто, что отличается от него самого, позволяет ему ощутить многогранность Мира и свое Единство с ним. Сказка так же многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапевтическим и развивающим средством [54, с. 112].

Основные цели сказкотерапии:

Под основными целями сказкотерпевтического метода подразумевается:

-Развитие гармонизации чувств у детей.

-Формирование способности рефлектировать свои чувства.

-Формирование эмпатии (в ситуациях помощи, спасения).

-Формирование положительного эмоционального фона, ощущения комфортности, защищенности ранее отверженных детей.

-Развитие боле позитивной Я-концепции.

-Формирование принятия ответственности за свой выбор и действия «я несу ответственность за свои действия и за то, что происходит со мной».

-Выработка большей способности к самопринятию «я такой, какой я есть», принятию своего пути «я совершаю свой собственный путь, который я для себя выбрал».

-Формирование способности контактировать как с другими детьми, так и со взрослыми.

-Развитие сенситивности к процессу преодоления трудностей.

-Развитие внутреннего источника оценки.

Авторы группируют терапевтические цели по нескольким направлениям, предполагая, что для каждой цели может быть подобрана соответствующая история, отличающаяся по форме и содержанию [23, с. 58].

Рисунок 3. Цели сказкотерапии.

Функции сказкотерапии

При определении функций сказкотерапии следует исходить из того, что она связана с несколькими основными специфическими для детского возраста положениями [23, с. 43]:

. Сказкотерапия возвращает ребенка в состояние целостного восприятия мира.

. Дает возможность мечтать, активизирует творческий потенциал, передает важные знания о мире, о человеческих взаимоотношениях.

. Сказкотерапия формирует различные модели поведения Героя.

. Формирует представления о жизненных явлениях и социальных нормах.

Рисунок 4. Функции игровой терапии

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, воображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с детьми с ограниченными возможностями, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное его проблемам. Практика показывает, что у благополучных, «беспроблемных» детей терапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка [22, с. 198].

В связи с вышесказанным необходимо остановиться на двух различных подходах к сказкотерапии, которые отличаются, с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой - степенью директивности применяемого подхода.

Рисунок 5. Методы сказкотерапии

Директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога, педагога в работе с ребенком. При директивном подходе психолог, педагог - главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его проблемами и целями работы. Психологи, работающие в рамках этого направления, отмечают, что первым необходимым этапом создания метафоры, сказки является определение желаемого результата, который должен быть, во-первых, конкретным, во-вторых, подконтрольным, зависимым от самого ребенка, а не от внешних обстоятельств и людей, и в-третьих, сформулированным в позитивной форме, т.е. подчеркивать, чего необходимо достичь, а не от чего избавиться. При этом сама структура сказки должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка [23, с. 91].

Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными. Например, если в реальности основная проблема заключается в несогласованности методов воспитания между родителями, где папа предъявляет завышенные требования к ребенку, тогда как мама всячески защищает и заступается за сына, то сказочный сюжет может разворачиваться между членами команды волшебного корабля, состоящей из строгого капитана, доброго помощника капитана и молодого неумелого юнги.

Сторонники этого подхода отмечают, что для того, чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории. К тому же, использование темы, близкой и понятной ребенку, позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации. Например, для мальчика шести лет с расходящимся косоглазием, комплексующего своим недугом, испытывающего большие трудности в общении и очень увлеченного астрономией, но при этом обладающего высоким уровнем агрессии была придумана история об одинокой звездочке, которая никак не могла преодолеть большое расстояние до других звезд и подружиться с ними [23, с. 94].

Одним из свидетельств директивности этого подхода является то, что в процессе своей работы психолог, педагог следят за всеми изменениями, происходящими с ребенком, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строит свою дальнейшую работу в соответствии с его реакцией. Интересно, что даже движение глаз отражает внутреннее состояние человека, в частности, движение глаз влево и вверх означает использование прошлых зрительных воспоминаний, движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов; отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения, движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом процессе; горизонтальное движение влево и вправо указывает на слуховое восприятие; а движение глаз вправо и вниз свидетельствует о кинестетических ощущениях (Д. Миллс, Р. Кроули, 1996) [72, с. 57]. Все эти реакции ребенка психолог использует в своей работе по созданию метафоры, учитывая, таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.

При создании истории для каждого конкретного ребенка используется общение, внушение на трех уровнях.

Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать реальной жизни ребенка, его интересам и увлечениям, а также включать в себя всех действующих лиц конфликта и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, начиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой (героиня) ощущает разочарование существующим положением вещей, либо оно угрожает его «статус-кво», через ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату [23, с. 173]. Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказочного героя вариант решения проблемы. Это не сиюминутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения. Используется несколько возможностей для такого изменения:

- проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая;

- герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся;

- находится доступ к внешним ресурсам или идее;

- предлагаются выборы и пути решения проблемы, которые ранее не
рассматривались;
- пересматриваются мотивы или смыслы того, что происходит;

- рассматриваются варианты того, что поведение необходимо в одних
контекстах и совсем неадекватно в других.
Далее необходимо дать возможность герою сказки проверить правильность выбранного решения и соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональное подкрепление.

Очень часто сюжеты для своих историй психотерапевты черпают в сказках, баснях, притчах, анекдотах, мифах и легендах, а также из собственной практики и практики своих коллег.

Второй уровень заключается в использовании слов, воздействующих на разные сенсорные системы, что, как уже отмечалось, позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка [23, с. 98].

Некоторые психотерапевты, в частности, Милтон Эриксон - основоположник и непревзойденный мастер применения метафор в психотерапии, используют гипнотическое внушение, транс при работе с детьми. Возможно введение элементов внушения в сам контекст истории и выделение их либо интонацией, либо употреблением имени ребенка перед тем, как передать ему важную информацию [73, с. 41] .

Зарубежные авторы, работающие в направлении развития техник эриксонианской гипнотерапии [21, с. 54] выделяют использование специально сочиненных «волшебных» историй как метод непрямого воздействия на ребенка. Отмечается, что история может быть составлена так, чтобы в определенный момент слушатели проявили свой поведенческий потенциал или долговременные отношения, или эмоциональное восприятие и переживание.

Вообще, техника рассказывания сказок и их специфический язык имеют принципиальное значение не только в рамках этого подхода. Один из способов облегчить ребенку с ограниченными возможностями восприятие сказки и идентификацию с ее персонажем - это использование неопределенных, неконкретизированных слов и выражений [52, с. 62]. При этом ребенку дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе ситуацию или событие. Например, при употреблении существительных или местоимений лучше использовать слова типа «все», «каждый», «многие», а не конкретные имена или названия. Ведь употребление конкретного имени в какой-то степени предопределяет возникающий образ, не остается сомнений, о чем говорится в истории и нет возможности представить себе все по-своему.

То же самое касается использования глаголов и определений. Например, фраза: «Девочка испуганно шла по лесу» позволяет каждому человеку создать в воображении тот образ, который ему ближе и понятней, и придумать свои причины такой ситуации. Тогда как фраза «Красная Шапочка в страхе шла по лесу, боясь встречи с волком» вызывает вполне конкретный образ, который может не совпадать с чувствами и переживаниями ребенка и не вызывать у него эмоциональной реакции [52, с. 69]. Всегда необходимо оставлять ребенку возможность собственного творческого поиска и максимальной идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки.

Кроме того, в процессе рассказывания сказки эффективно использование пауз, смены интонации, громкости, введение собственного имени ребенка, особенно перед тем, как будут сказаны важная фраза, информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне [24, с. 104]. Очень часто для снятия напряжения, агрессивности, сопротивления у детей в сказках присутствуют фразы типа «Все дети делают так», «Так всегда бывает...» и т.д.

Таблица 2.

Принципы работы со сказками

ПринципОсновной акцентКомментарийОсознанностьОсознание причинно-следственных связей в развитии сюжета; Понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях. Общие вопросы: Что происходит? Почему это происходит? Кто хотел, чтобы это произошло? Зачем это было ему нужно?Задача этого принципа заключается в том, чтобы показать ребенку, что одно событие плавно вытекает из другого, даже не смотря на то, что на первый взгляд это незаметно. Важно понять место, закономерность появления и назначение каждого персонажа сказки.МножественностьПонимание того, что одно и то же событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов.Задача данного принципа заключается в том, чтобы показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон. С одной стороны это так, с другой стороны - иначе.Связь с реальностьюОсознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок.Задача этого принципа заключается в том, чтобы кропотливо и терпеливо прорабатывать сказочные ситуации с позиции того, как сказочный урок будет использоваться в реальной жизни, в каких конкретно ситуациях.Примерная схема, используемая при сочинении сказок:

1. Выбор главного героя (желательно дать ему имя).
2. Создание места, в котором приятно находиться герою.
3. Выбор и описание родителей или друзей главного героя (если они существуют).
4. Описание любимых и нелюбимых занятий главного героя.
5. Рассказ о главной мечте (желании) героя.
6. Рассказ о препятствиях и трудностях на пути к мечте. (Кто
   противостоял герою? Каким образом? Кто и как помогал герою или он сам справился со своими трудностями?)
   
7. Завершение сказки. (Осуществилась ли мечта героя?).

Другой подход к сказкотерапии считается менее директивным, поскольку он исходит из представления о том, что каждый ребенок является уникальной личностью, обладающей своими особенностями восприятия мира, и поэтому главная цель сказкотерапии - помочь ребенку выявить и осознать свои проблемы и показать некоторые пути их решения. Психолог, педагог в данном случае создают особую атмосферу эмоционального принятия ребенка, где поддерживается все позитивное, доброе, что у него есть; признается право ребенка на любые чувства, однако, предъявляются социальные требования к проявлению этих чувств (например, вводится правило: «Не драться, не кусаться, не обзываться»). Очень часто сказкотерапия в рамках этого направления проводится в форме групповых занятий с 3-6-ю детьми в течение одного-двух месяцев. При этом сказки создаются для всей группы в целом, поскольку считается, что каждый ребенок не похож на другого и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.

Сказки могут быть подобраны в виде цикла историй, связанных одними и теми же героями, с которыми происходят различные приключения. Это удобно, так как ребенок быстрее привыкает к сказочным героям, легче сравнивает себя с ними и, кроме того, такой цикл историй может содержать определенные ритуальные моменты, команды, повторяющиеся из сказки в сказку и позволяющие успешнее руководить каждым сеансом [23, с. 107].

В силу того, что очень часто психокоррекционная работа в рамках этого подхода осуществляется с группой, то стоит проблема отбора детей в такие группы. Некоторые психологи считают, что предварительный отбор и диагностику проводить необязательно, поскольку сказки, в общем, универсальны и подходят для всех детей.

Однако опыт показал, что предварительная психологическая диагностика и специальный подбор детей в группу необходимы по ряду причин. Во-первых, существует ряд детских проблем, для решения которых групповая работа малоэффективна и даже нежелательна на первых порах. Поэтому с детьми крайне агрессивными, эгоцентричными, конкурирующими со своими братьями и сестрами или же с детьми, переживающими сильный стресс, кризис лучше работать индивидуально. Напротив, для детей замкнутых, малообщительных, пассивных, не владеющих элементарными навыками общения, или же для детей с нарушениями поведения, контролируемой агрессией, с заниженной самооценкой, тревожных детей проведение пробной формы групповой работы полезно и дает хорошие результаты. Во-вторых, проведение предварительной диагностики необходимо для подбора оптимального состава группы, где дети сочетались бы по принципу дополнения, (т.е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную идентификацию с альтернативным образцом поведения. Кроме того, предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в группе, и подобрать максимально «эффективные» сказки и игры. В связи с этим необходимо отметить, что очень часто в рамках этого направления на одном занятии сочетаются сказкотерапия, игротерапия и арттерапия.

План проведения занятия может быть произвольным. Однако удобно, когда сеанс начинается ритуальной песней или игрой, затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за время, прошедшее с предыдущего занятия, их успехов и неудач, после чего проводится ряд психотерапевтических игр (в зависимости от проблем детей, участвующих в группе). Затем дети все вместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги того, как прошло занятие и исполняется ритуальная песня или игра.

Таблица 3.

Структура коррекционно-развивающего сказкотерапевтического занятия

ЭтапНазначениеСодержание этапа1. Ритуал «входа» в сказкуСоздать настрой на совместную работу. Войти в сказку.Коллективное упражнение. Например, взявшись за руки в кругу, все смотрят на свечу или передают друг другу мячик или совершается иное «сплачивающее» действие.2. ПовторениеВспомнить то, что делали в прошлый раз и какие выводы для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились.Ведущий задает детям вопросы о том, что было в прошлый раз; что они помнят; использовали ли они новый опыт в течение тех дней, пока не было занятий; как им помогло в жизни то, чему они научились в прошлый раз и пр.3. РасширениеРасширить представления ребенка о чем-либо.Ведущий рассказывает или показывает детям новую сказку. Спрашивает, хотят ли они этому научиться, попробовать, помочь какому-либо существу из сказки и пр.4. ЗакреплениеПриобретение нового опыта, проявление новых качеств личности ребенка.Ведущий проводит игры, позволяющие детям пробрести новый опыт; совершаются символические путешествия, превращения и др.5. ИнтеграцияСвязать новый опыт с реальной жизнью.Ведущий обсуждает и анализирует вместе с детьми, в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что пробрели сегодня.6. РезюмированиеОбобщить приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся.Ведущий подводит итоги занятия. Четко проговаривает последовательность происходившего на занятии, отмечает отдельных детей за их заслуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта, проговаривает конкретные ситуации реальной жизни, в которых дети могут использовать новый опыт.7. Ритуал «выхода» из сказкиЗакрепить новый опыт, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде.Повторение ритуала «входа» в занятие с дополнением. Ведущий говорит: «Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все, чему научились». Ребята протягивают руки в круг, совершают действие, как будто что-то берут из круга, и прикладывают руки к груди.

Необходимо отметить, что в некоторых лингафонных курсах сказкотерапии в самой сказке запрограммирована динамическая пауза, во время которой детям предлагается поиграть [23, с. 117]. И т.к. речь идет о недирективном подходе, где психолог исходит из представления о том, что каждый ребенок - это уникальная и неповторимая личность, то поэтому он не дает оценки поведению и рисункам детей и не интерпретирует их.

Весь процесс работы с группой детей можно условно разделить на три этапа. Первый этап обычно занимает два-три занятия и является подготовительным, в котором ставится задача объединения детей в группу и принятие ими правил и специфики такой работы. Очень часто на первом занятии оговариваются «правила и права» общения детей в группе, среди которых может быть условие «не драться и не обзываться в игровой комнате», или же право ребенка позаботиться о себе и не говорить на тему, неприятную для него и т.д.

Чтобы правила работы в группе соблюдались, число их должно быть минимальным. Игры и сказки, используемые на первом подготовительном этапе, носят, по большей части, непроблемный характер и не направлены сразу на решение серьезных проблем у детей. На данном этапе важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно в игровой комнате, наладили контакт друг с другом и с психотерапевтом, привыкли к новой и незнакомой для них ситуации, усвоили план проведения занятия и ритуальные моменты. На этом этапе в рисунках детей, как правило, не отражены их проблемы и переживания, это, скорее, этап поиска темы, первый шаг на пути осознания своих проблем и конфликтов. Принцип поведения психолога по отношению к рисункам детей основывается на их безусловном принятии, одобрении и использовании вопросов и групповом обсуждении рисунков, а не интерпретации и трактовки символов как в директивной психотерапии. Поскольку очень часто собственные суждения психотерапевта о том, что выражено в рисунке, не совпадают с чувствами и переживаниями ребенка и могут помешать, психологу адекватно воспринимать и понимать своего клиента.

Когда дети уже привыкли к ситуации в игровой комнате и познакомились друг с другом, можно переходить к основному этапу работы, цель которого - помочь ребенку в решении трудных для него ситуаций, проблем и преодолении нежелательных черт характера. На этом этапе используются различные игры, такие как ролевые, связанные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направленные на разрешение трудностей и проблем детей, сплочение группы и осознание групповой поддержки и т.д. Игровая деятельность активизирует формирование произвольности психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности, воображения - переходу ребенка к мышлению в плане представлений, развитию знаковой функции речи, рефлексивного мышления ребенка, совершенствованию опорно-двигательной и волевой активности [22, с. 22].

Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер, и касаться либо таких общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое поведение, любовь и уважение к другим людям, взаимопомощь, либо более конкретных проблем, например, связанных с неуверенностью, агрессивностью, детско-родительскими отношениями, нерешительностью, неумением общаться со сверстниками и т.д.

Практика многих психологов, показывает, что любая сказка по-своему воспринимается каждым человеком и оказывается созвучна именно его личным проблемам, будь то ребенок или взрослый [52, с. 190]. Рисунки на этом этапе могут уже отражать реальные проблемы ребенка, где конфликт разрешается в адекватной форме выражения и проигрывания травмирующих событий в различных вариантах (например, заштриховывание персонажей, вызывающих страх у ребенка). Заключительный этап может содержать проигрывание трудных ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивно окрашенным прогнозом на будущее.

Кроме того, необходимо отметить полезность проведения подобной психотерапевтической работы с группой родителей, поскольку большая часть трудностей, возникающих в дошкольном и младшем школьном возрастах, имеет в своей основе нарушение детско-родительских отношений, и, следовательно, без положительного изменения этих отношений работа с ребенком будет недостаточно эффективной.

Работа с родителями может вестись по нескольким направлениям: с одной стороны - это могут быть групповые дискуссии по поводу лекции психолога или по анализу конкретной ситуации, обсуждение книги, посвященной проблемам воспитания, и прочитанной всей группой. Кроме того, для работы с родителями также можно использовать психотерапевтические игры, прослушивание сказок и арттерапию с последующим групповым обсуждением темы сказки и рисунков родителей.

В том случае, если ситуация в группе родителей складывается благоприятнее и заметны очевидные изменения родительской позиции в сторону улучшения, возможно объединение детской и родительской групп на совместных занятиях. На таких сеансах очень эффективно использовать сказки, посвященные детско-родительским проблемам с последующим рисованием и обсуждением. При этом можно использовать как индивидуальное рисование, так и коллективные рисунки на заданную тему (в паре или всей группой), а также различные игровые приемы для выполнения которых необходима поддержка партнера и умение договориться друг с другом. Причем на начальном этапе родитель работает в паре с чужим ребенком и лишь затем со своим собственным.

При выборе форм сказкотерапии следует исходить из конкретных задач коррекции психического развития, которые могут быть решены именно этими средствами, а также из того, насколько стабильны показатели эффективного воздействия на ребенка именно сказкотерапией [55, с. 78]. В качестве показателей эффективности сказкотерапии учитывается стремление детей поддерживать общение и деятельность с другими сверстниками и взрослыми в группе и вне ее, что проявляется в:

а)положительных личностных изменениях и сдвигах в самосознании детей, увеличении общего числа и пропорций положительно окрашенных самооценок и отношений к себе, в укреплении «эго» и чувства «Я», в открытии и утилизации символических каналов сублимации и реализации;

б)в улучшении эмоционального самочувствия: последовательность этапов улучшения самочувствия выступает как движение от первично недифференцированных и диффузности чувств, выражаемых в совместной деятельности, к ясно выраженным реалистическим дифференцированным положительным и отрицательным отношением к людям;

в)позитивной динамике умственного развития за счет снятия
эмоционального напряжения, позволяющего детям более полно и
адекватно реализовать в совместной деятельности свои способности и намерения.
В заключение хотелось бы отметить, что приведенные здесь два различных подхода не имеют на практике столь явного разграничения и используются в комбинированном виде.
Можно выделить несколько направлений сказкотерапии [55, с. 85].

Рисунок 6. Направления сказкотерапии

1.Суть аналитического направления - интерпретация сказок. При этом акцент делается соответственно на умственную, когнитивную, ментальную сферу психики человека. Цель метода - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, фразой, конструкцией сюжета.

2.Сказки очень приятно слушать, но не менее приятно их рассказывать. Многие родители, воспитатели, педагоги рассказывают детям сказки, однако, рассказывание сказок как направление сказкотерапии имеет свои особенности и формы. Сказки могут рассказывать и дети.

3.Рассказывание новой или известной сказки от 3-го лица. Рассказывает взрослый. В этом случае важны актерские умения и навыки. Рассказывая сказку, важно перед своим мысленным взором выстроить образный ряд повествования. «Вжиться» в героев сказки и передать их интонации; вовремя делать паузы и смысловые акценты.

4.Групповое рассказывание сказок. В этом случае рассказчиком является группа детей (или взрослых, или подростков).

Рассказывание известной всей группе сказки. Каждый участник группы по очереди рассказывает маленький кусочек сказки. Повествование разбивается на отрывки произвольно, в зависимости от того, какую часть рассказа берет на себя предыдущий рассказчик. Если рассказывание проводится в детской группе, ведущий может участвовать в рассказывании.

Рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения. После того как сказка рассказана, участники группы придумывают к ней продолжение, причем последний рассказчик должен закончить сказку.

Групповое придумывание сказки. Кто-то начинает говорить первую фразу (например: «В некотором царстве, в некотором государстве…»), следующий участник группы присоединяет к сказочной фразе одну или две фразы и так далее.

Рассказывание сказки от первого лица и от имени различных персонажей сказки (может проводиться как в группе, так и индивидуально). Участники группы выбирают сказку, которую они собираются рассказывать, и распределяют персонажи сказки между собой. Причем, персонажи, от имени которых будет рассказываться сказка, могут быть разнообразными.

5.Переписывая сказку, ребенок, подросток, взрослый сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию конец. Он находит тот вариант, который позволяет ему освободиться от внутреннего напряжения. В этом - психокоррекционный смысл переписывания сказок. Переписывание любимых сказок детства может быть полезно в том случае, если любимая сказка стала жизненным сценарием и не дает человеку свободно и осознанно строить свою жизнь.

6.Слушая или читая сказку, ребенок или взрослый проигрывает ее в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование постановки сказки с помощью кукол в психологических целях. «Оживляя» куклу, ребенок чувствует и видит, как каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Таким образом, ребенок получает оперативную не директивную обратную связь на свои действия. А это помогает ему самостоятельно корректировать свои действия, улучшая кукловождение. Ребенок реально становится волшебником, заставляя неподвижную куклу двигаться так, как он считает нужным.

Предпочтение того или иного направления работы в первую очередь зависит от желания и квалификации психолога, от того, насколько, во-первых, близки самому психотерапевту более или менее директивные методы ведения работы с детьми с ограниченными возможностями, а во-вторых, от того, использует ли он уже разработанные лингафонные курсы сказкотерапии или владеет навыками составления собственных сказок и историй под проблемы ребенка.

Разработанные лингафонные циклы сказок достаточно эффективны, особенно для начинающих психотерапевтов, поскольку они, как правило, уже проверены и адаптированы, часто содержат музыкальное сопровождение и звуковые эффекты и, кроме того, позволяют психологу во время прослушивания сказки сосредоточиться не на ее рассказывании, а на наблюдении за поведением и реакцией детей, отмечать моменты, наиболее значимые для них, и, следовательно, планировать дальнейшую работу максимально ориентированную на их потребности. С другой стороны, индивидуальные сказки и истории с самого начала приближены к реальной жизненной ситуации ребенка и поэтому понятны и близки ему. При этом устное (а не записанное на магнитофон) рассказывание сказок всегда притягательно для ребенка и позволяет создать максимально комфортную обстановку, что, однако, требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать. Однако и тот и другой способ оказывает положительное влияние на детей и позволяет помочь им в разрешении их проблем. Выбор зависит в первую очередь от каждого конкретного ребенка, а также от желания и умения психолога.

Поскольку сказка - многогранный материал, можно применять ее в психологической работе, используя тот ракурс, который наиболее соответствует психокоррекционным и психодиагностическим целям.

В практической психологии можно встретить несколько способов работы со сказками в зависимости от того, какие задачи ставит перед собой психолог или педагог. Не претендуя на полный обзор всех методов, можно попытаться классифицировать их по жанрам и задачам.

Различные по жанрам сказки в разной степени подходят для выполнения определённой задачи, поэтому можно составить нечто вроде сравнительной таблицы по жанрам сказок и целям занятий со сказками.

Поскольку сказка - многогранный материал, можно применять ее в психологической работе, используя тот ракурс, который наиболее соответствует психокоррекционным и психодиагностическим целям.

Таблица 4.

Жанры сказкотерапии и их цели.

1.Использование сказки как метафорыТекст и образцы сказки вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной психической жизни человека, затем эти метафоры и ассоциации обсуждаются2.Рисование по мотивам сказкиСвободные ассоциации проявляются в рисунке, дальнейшая работа идет с графическим материалом3.«Почему герой так поступил?»Это более активная работа с текстом, где обсуждение поведения и мотивов персонажа служит поводом к размышлению о ценностях жизни и поведении человека. Вводятся оценки и критерии «хорошо» - «плохо»4.Проигрывание эпизодов сказкиУчастие в этих эпизодах дает возможность ребенку или взрослому прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции5.Использование сказки как притчи-нравоученияПодсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации6.Переделка или творческая работа по мотивам сказкиСчитается, что такая работа полезна, но в отношении сюжетов «волшебных» сказок она достаточно рискованна.Вывод по 1 главе

Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня агрессивности, отмечая увеличение количества агрессивных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской агрессивности, а в особенности ее диагностики и коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. Особенно, когда это касается детей дошкольного возраста, так как все исследования сводятся в основном к констатации ее неблагоприятного влияния на состояние здоровья, психическое развитие и поведение индивида в дальнейшей жизни, а негативные проявления могут закрепиться как черта характера на фоне данных изменений.

Изучив, теоретический материал по проблеме детской агрессивности, можно сделать следующие выводы:

. Природа агрессивности уже в достаточной мере освоена и можно выделить главные теории агрессии: теория инстинкта (З. Фрейда); теория фрустрации-агрессии (ДЖ. Доллард); когнитивная теория (З.Берковиц); модель образования новых когнитивных связей или теория социального научения (А.Бандура).

. В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в одном случае - спонтанная демонстрация себя, в другом - достижение своих практических целей, в следующем - подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех детей объединяет одно общее свойство - невнимание к сверстникам, неспособность видеть и понимать их. Предпочтение ребёнком, как агрессивных, так и неагрессивных моделей поведения является непосредственным отражением процесса социализации. Часто повторяющиеся проявления агрессивности родителей оставляют глубокий след в детском сознании, который трудно изменить только усилиями социального педагога и психолога.

. В возникновении феномена агрессии можно выделить следующие положения: связь между агрессией и негативным фактором окружающей среды; роль эмоционального возбуждения в процессе возникновения деструктивных реакций; критические переменные в социальном окружении, способствующих проявлению враждебности; специфические механизмы нервной системы; методы контроля агрессивного поведения.

4. Целесообразность использования сказкотерапии в коррекции детской агрессии обусловлена, во-первых, тем, что восприятие сказки - один из видов деятельности детей в дошкольном возрасте, во-вторых, здесь представлена особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложным явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний, в-третьих, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания, здесь ребенок может свободно выражать себя, освободиться от напряжения и фрустрации повседневной жизни. И, наконец, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя.

Глава 2

Организация экспериментальной работы по коррекции агрессивности детей дошкольного возраста современными методами сказкотерапии

2.1 Констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня агрессии детей дошкольного возраста

Исследование проводилось на базе центра развития ребенка детского сада № 29 «Росинка» в период с января 2011 по август 2011 года.

Цель исследования.

1.Определить уровень детской агрессивности дошкольников, посещающих ЦРР - детский сад № 29 «Росинка».

2.апробировать коррекционные программы и занятия с группами детей с высоким уровнем агрессии.

.проверить эффективность методов сказкотерапии в коррекции агрессивности детей дошкольного возраста.

В эксперименте принимали участие 18 детей, проходящие курс реабилитации в Центре. Было выбрано несколько человек, у которых заметили проявления агрессивности. Выбор детей основывался на их рисунках, беседах с ними и их родителями, а также с воспитателями. Проводилось наблюдение за детьми, за их движением, манерой обращения со своими ровесниками. Вместе с тем, среди агрессивных детей встречаются и дети с неярко выраженной агрессией.

Таблица 5.

Описание подгрупп детей, принимающих участие в эксперименте.

Имя, фамилия ребенкаВозрастПроблемаСоциальный статусПервая экспериментальная группаИлья К.6 лет 2 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - неполнаяЛеша К.6 лет 2 мес.Целенаправленно-враждебное поведения, прямая физическая агрессия направленная на сверстниковСемья - полнаяМиша В.7 летИмпульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - полнаяВика Г.6 лет 5 мес.Нормативно-инструментальное поведение, ситуативная вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяКристина Ф.6 лет 2 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - неполнаяНаташа Е.6 лет 4 мес.Низкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, аутоагрессивное поведениеСемья - неполнаяВторая экспериментальная группа:Миша Вел.6 лет 11месИмпульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - полнаяВладик Ш.6 летНизкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, аутоагрессивное поведениеСемья - неполнаяСтас П.6 лет 5 мес.Целенаправленно-враждебное поведения, прямая физическая агрессия направленная на сверстниковСемья - неполнаяЛера С.6 лет 10 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяАлина П.6 лет 9мес.Низкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, трудности в общении со сверстниками, крайне застенчивая и неуверенная в себеСемья - полнаяВика М.6 лет 1 мес.Нормативно-инструментальное поведение, ситуативная вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстников, прямая вербальная и физическая агрессия, направленная на матьСемья - неполнаяКонтрольная группа:Настя З.6 летНормативно-инструментальное поведение, ситуативная вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяДенис Ас.6 летИмпульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - неполнаяОксана Г.6 лет 5 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - неполнаяСлава Кр.6 лет 3 мес.Целенаправленно-враждебное поведения, прямая физическая агрессия направленная на сверстниковСемья - полнаяАлена Д.5 лет 10 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяСаша К.6 летНизкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, аутоагрессивное поведениеСемья - полная

Анализируя таб.6 можно сделать выводы, что сформированные для проведения эксперимента подгруппы сходны по половому признаку, по возрасту, по социальному статусу, по поведенческим проблемам:

Первая экспериментальная группа - 3 девочки, 3 мальчика, 3 неполные семьи

Вторая экспериментальная группа - 3 девочки, 3 мальчика, 3 неполные семьи

Контрольная группа - 3 девочки, 3 мальчика, 3 неполные семьи.

Диагностика

Для выявления уровня агрессивности детей, принимающих участие в эксперименте, были использованы следующие методы:

В выборе диагностических методик предпочтительными оказались проективные методики, что обусловлено возрастными особенностями исследуемых детей.

Для выявления детей с выраженным агрессивным поведением использовалась методика «Рисунок несуществующего животного».

этап: Тест «Несуществующее животное» относится к проективным методикам, он может предлагаться детям с пятилетнего возраста. Ряд ученых (К. Маховер, Дж. Бак, С. Рейнольдс и др.) считают, что рисунок животного (а также человека, дома, дерева) - это своеобразный автопортрет рисующего, так как в своем рисунке ребенок представляет те черты, которые в той или иной мере значимы для него.

Стремление рисовать присуще детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Оно свидетельствует о развитии образного мышления и потребности выразить себя. Изучение рисунков помогает лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Уже само преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок.

Серые и коричневые тона часто употребляются напряженными, конфликтными, расторможенными детьми. Повышенная возбудимость и гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. Дети с истерическими чертами характера вне зависимости от своего реального положения рисуют себя в центре группы.

О наличии агрессивных тенденций в поведении можно судить по следующим деталям в рисунке:

-глаза, пустые глазницы;

-оскал, видны зубы;

-агрессивная позиция животного;

-зачеркнутая фигура или деформированная;

-клыки, рога, шипы.

Процедура проведения: ребенку предлагают лист бумаги, ластик, цветные карандаши, фломастеры, простой карандаш.

Инструкция: «Нарисуй такое животное, какого нет и не было на белом свете, собственное, только свое».

этап:Уточнение и расширение представлений об особенностях личностных качеств, сопутствующих агрессивному поведению детей. Для этого использовалась психодиагностическая методика:

Тест Руки Вагнера относится к проективным методикам и предназначен для диагностики агрессивности. Опубликован Б. Брайкманом, З. Пиотровским, Э. Вагнером в 1962 г. Теоретическое обоснование теста руки принадлежит Э. Вагнеру.

Указанные авторы исходят из положения о том, что развитие руки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятии пространства, ориентаций в нем необходимых для любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагая обследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей действие, можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых.

Методический прием, положенный в основу теста руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп-кадра». Изображение кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности и сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, в частности, его актуальными мотивами.

Э. Вагнер на основе изучения основных работ, выполненных с помощью теста руки, сделал вывод о его высокой валидности и надежности, особенно при работе с детьми.

Порядок работы с методикой.

Испытуемому в стандартной последовательности предъявляют 10 карточек и просят ответить на вопрос: «Что, по вашему мнению, делает эта рука? На что способен человек с такой рукой?».

Материал - 9 стандартных карточек с изображением руки и одна без изображения, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия.

Ответы испытуемого классифицируются по 11 категориям:

-Агрессия.

-Указание.

-Страх.

-Эмоциональность.

-Коммуникация.

-Зависимость.

-Демонстративность.

-Увечность.

-Пассивная безличность.

-Активная безличность.

-Описание.

этап:Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) позволяет определить, каким образом родители воспитывают ребенка в семье. Для этого измеряется 11 шкал, относящихся к нарушениям процесса воспитания: гиперпротекция, гипопротекция, потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований-обязанностей ребенка, недостаточность требований-обязанностей ребенка, чрезмерность требований-запретов, недостаточность требований-запретов к ребенку, строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком, минимальность санкций, неустойчивость стиля воспитания.

Затем можно получить ответ на вопрос: почему родители используют тот или иной стиль воспитания ребёнка, измерив следующие 9 шкал, относящихся к личностным проблемам родителей, которые они решают за счет ребенка. Расширение сферы родительских чувств, воспитательная неуверенность родителя, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция на ребенка собственных нежелаемых качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания, предпочтение мужских качеств, предпочтение женских качеств.

Гиперпротекция (Г+) При гиперпротекции родители уделяют воспитанию ребенка крайне много времени, сил и внимания, его воспитание становится центральным делом их жизни.

Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенок оказывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят руки». К ребенку обращаются лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

Б. Степень удовлетворения потребностей ребенка

Речь идет о том, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых (в питании, одежде, развлечениях), так и духовных - прежде всего в общении с родителями, в их любви и внимании. Данная характеристика семейного воспитания принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его собственных потребностей. Так называемое «спартанское воспитание» является, одной стороны, примером высокого уровня протекции, поскольку родитель много занимается воспитанием, и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка - с другой.

В рамках данной характеристики также возможны два полярных отклонения.

Потворствование (шкала У+). О потворствовании мы говорим в тех случаях, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка - «балуют» его. Любое его желание ля них закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость ребенка», его исключительность, желание дать ему то, чего сами были лишены в свое время, что ребенок растет без отца. При потворствованни родители нередко бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности, и ищут способы их компенсации за счет воспитательных действии.

Игнорирование потребностей ребенка (шкала У-). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом ровные запросы, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителями.

В. Количество требований, предъявляемых ребенку в семье

Требования к ребенку со стороны родителей - неотъемлемая часть воспитательного процесса. Они выступают, во-первых, в виде обязанностей ребенка, то есть тех заданий, которые он выполняет. Это учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи.

Во-вторых, требования проявляются как запреты родителей, устанавливающие, что ребенок не должен делать. Они определяют, прежде всего, степень его самостоятельности, возможность самому выбирать способ поведения.

Чрезмерность требований - обязанностей (шкала Т+). Именно это качество лежит и основе типа патологизирующего воспитания «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, по, напротив, представляют риск психотравматизации.

Недостаточность требований-обязанностей (шкала Т-). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо домашнему делу.

Чрезмерность требований - запретов (шкала 3+). Такой подход может лежать в основе типа патологизирующего воспитания «доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих свободу и самостоятельность. У застенчивых детей такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции и эмансипации, у менее застенивых - предопределяет развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя бы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка.

Недостаточность требований - запретов к ребенку (шкала 3-). В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями, которые при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гиперинтимного и, особенно неустойчивого типа личности у ребенка.

Чрезмерность (строгость) санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком (шкала С+). Чрезмерность санкций характерна для воспитания по типу «жестокое обращение». Такие родители - приверженцы строгих наказаний, неадекватно реагирующие даже на незначительные нарушения поведения. Типичные высказывания отражают их убеждение в полезности для детей максимальной строгости (см. шкалу С+).

Минимальность санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком (шкала С-). Такие родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они сомневаются в их результативности, уповают на поощрения.

Г. Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н)

Под неустойчивым воспитанием (Н) понимается резкая смена приемов воспитательных воздействий. Оно проявляется как переход от очень строгого воспитания к либеральному и наоборот, от повышенного внимания к эмоциональному отвержению его родителями.

Расширение сферы родительских чувств (РРЧ). О6условливаемое нарушение воспитания - повышенная протекция (потворствующая или доминирующая).

Данный источник нарушения воспитания возникает тогда, когда супружеские отношения между родителями в силу каких либо причин оказываются деструктивными; супруга нет - смерть, развод либо отношения ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании.

Стремление к расширению сферы родительских чувств за счет включения эротических потребностей в отношения матери и ребенка, как правило, ею не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно, в частности, в высказываниях, что ей никто не нужен, кроме сына, в характерном противопоставлении идеализированных ею собственных отношений с сыном неудовлетворяющим ее отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще они проявляют ее в виде многочисленных придирок к ним.

Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН). Обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая гиперпротекция, либо просто пониженный уровень требовании.

Воспитательную неуверенность можно было бы назвать «слабым местом» личности родителя. В этой случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребенком в пользу последнего. Родитель идет «на поводу» у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по его же мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что ребенок сумел найти к своему родителю подход, нащупал его «слабое место» и добивается для себя в этой ситуации «минимум требовании - максимум прав». Типичная комбинация в такой семье - бойкий, уверенный в себе ребенок, смело ставящий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним родитель.

В одних случаях «слабое место» обусловлено тревожно-мнительными чертами личности родителя. В других - определенную роль в формировании этой особенности могли сыграть отношения данного лица с его собственными родителями. В определенных условиях дети, воспитанные требовательным и, эгоцентричными взрослыми, видят в своих детях ту же требовательность и эгоцентричность, испытывают по отношению к ним то же чувство «неотплатного долга», что испытывали ранее по отношению к собственным родителям. Характерная черта высказываний таких лиц - признание ими массы ошибок, совершенных в воспитании. Они боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им.

Фобии утраты ребенка (шкала ФУ). Обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая или доминирующая гиперпротекция. «Слабое место» - повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т. д.

Один источник таких переживаний родителей коренится в истории появления ребенка на свет - его долго ждали, обращения к врачам-гинекологам в течение лет ничего не давали, родился хрупким и болезненным, с большим трудом удалось его выходить и т. д.

Другой источник - перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными и частыми. Отношение родителей к ребенку формировалось под воздействием страха его утраты. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других случаях - мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция). В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по времени переживаниях по поводу здоровья ребенка.

Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ). Обусловливаемые нарушения воспитания - гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение.

Адекватное воспитание детей возможно лишь тогда, когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя в детях», «продолжить себя».

Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей детей с отклонениями личностного развития. Однако это явление очень редко ими осознается, а еще реже признается как таковое. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с ребенком, в плохой переносимости его общества, поверхностности интереса к его делам.

Причиной неразвитости родительских чувств может быть отвержение данного лица в детстве его собственными родителями, то, что он сам в свое время не получил родительского тепла.

Другой причиной НРЧ могут быть личностные особенности родители, например, выраженная интровертированность или шизоидность.

При относительно благоприятных условиях жизни семьи НРЧ обусловит гипопротекцию, особенно, эмоциональное отвержение. При трудных, напряженных, конфликтных отношениях в семье на ребенка часто перекладывается доля родительских обязанностей - тип воспитания «повышенная моральная ответственность» либо к нему возникает раздражительно- враждебной отношение.

Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитым родительским чувством довольно характерны эмансипационные устремления и желание любым путем «устроить свою жизнь».

Проекция на ребенка собственных не желаемых качеств (шкала ПНК). Обусловливаемые нарушения воспитания - эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это могут быть: агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, негативизм, протестные реакции, несдержанность и т. д. Ведя борьбу с такими же, истинными или мнимыми, качествам и ребенка, родитель (чаще всего отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с не желаемым качеством в ком-то другом помогает ему верить, что у него самого данного качества нет. Родители много и охотно говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим применяют. В высказываниях сквозит неверие в ребенка, нередки инквизиторские интонации с характерным стремлением в любом поступке выявить «истинную», то есть плохую причину. В качестве таковой чаще всего выступают черты, с которыми родитель неосознанно борется.

Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала ВК). Обусловливаемые нарушения воспитания - противоречивый тип воспитания - соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцисй другого.

Конфликтность во взаимоотношениях между супругами - нередкое явление, даже в относительно стабильных семьях. В подобных условиях воспитание превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во мнениях чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен «жалеть» ребенка, идти у него наповоду.

Характерное проявление ВК - выражение недовольства воспитательными методами другого супруга.

Сдвиг в установках родителей по отношению к ребенку в зависимости от пола ребенка (шкала предпочтения мужских качеств ПМК и шкала предпочтений женских качеств - ПЖК).

Нередко отношение родителя к ребенку обусловливается не действительными особенностями ребенка, а такими чертами, которые родитель приписывает его полу, то есть «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознаваемое неприятие ребенка мужского пола. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах вообще; «Мужчины в основном грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к алкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина или женщина, должен стремиться к противоположным качествам - быть нежным, деликатным, опрятным, сдержанным в чувствах». Именно такие качества родитель с ПЖК видит в женщинах. Примером проявления установки ПЖК может служить отец, видящий массу недостатков у сына и считающий, что таковы же и все его сверстники. В. то же время этот отец «без ума» от младшей сестры мальчика, так как находит у нее одни достоинства. Под влиянием ПЖК в отношении ребенка мужского пола в данном случае формируется тип воспитания «эмоциональное отвержение». Возможен противоположный перекос с выраженной aim (феминистской установкой, пренебрежением к матери ребенка, его сестрам. В этих условиях по отношению к мальчику может сформироваться воспитание по типу «потворствующей гиперпротекции».

Проведенная диагностика выявила следующие результаты:

Дата проведения диагностики: март 2011года.

По результатам анализа теста «Несуществующее животное» из 18 обследуемых детей выявлено, что у испытуемых преобладают следующие формы агрессии:

Вербальная агрессия - у 15 детей, что составляет 80%;

Защитно-ответная агрессия - у 7 детей, что составляет 40%;

Агрессивная защита от людей, обладающих властью, авторитетом - у 4 детей, что составляет 20% испытуемых.

Рисунок 7. Уровень агрессивности по результату теста «Несуществующее животное»

Из рисунка 7 видно, что вербальная форма агрессии является преобладающей, наименее выражена защитно-ответная.

Для уточнения и расширения представлений об особенностях личностных качеств, сопутствующих агрессивному поведению детей мы использовали тест «Руки Вагнера».

По результатам анализа теста «Руки Вагнера» выявлены следующие преобладающие категории:

«Агрессивность» - 48%, говорит о наличие агрессивных тенденций в поведении;

«Коммуникативность» - 27% позволяет предположить о несформированности коммуникативной сферы и трудностях в сфере общения с окружающими;

«Демонстративность» - 45%, может свидетельствовать о потребности в привлечении внимания, конструктивном поведении;

«Зависимость» - 35% свидетельствует о неумении самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию, о потребности в заботе и защите, неспособности к эффективному взаимодействию;

«Эмоциональность» - 9%, может свидетельствовать о неумении рефлексировать и распознавать эмоции в себе и в других, о несформированности позитивного эмоционального самоотношения, трудностях в межличностных контактах, отгороженности;

«Пассивная безличность» - 0%, отсутствие ответов по данной категории дает основания полагать, что лишь немногие внешние стимулы являются нейтральными, а повышенная чувствительность к внешним стимулам может выражаться в неадекватных агрессивных реакциях.

Основные тенденции активности испытуемых представлены на рисунке 8.

Рисунок 8. Профиль основных тенденций активности исследуемой группы детей

Проведенный анализ результатов позволяет сделать следующие выводы: дети из данной выборки отличаются плохой приспособляемостью, низкой адекватностью, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой, пониженным эмоциональным фоном.

Сравнительный анализ полученных данных по результатам «Теста руки Вагнера», «Несуществующего животного» и "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ), который представлен в таблице 6, позволяет сделать вывод, что для данной группы испытуемых характерными проявлениями являются следующие черты: неадекватное эмоциональное отреагирование; неуверенность в себе, в своих силах; плохая приспособляемость; низкая адаптивность; повышенная конфликтность; неспособность к конструктивному взаимодействию, что может вызвать агрессивное поведение.

Таблица 6.

Экспериментальная группа. Уровень агрессивности детей до коррекции методом недирективной сказкотерапии (в процентном соотношении)

Уровень агрессивности по результату проведения теста «Несуществующее животное»Уровень агрессивности по результату проведения теста «Рука Вагнера»Уровень агрессивности по результату Анкетирования (АСВ)Общий результатНизкий уровень агрессивности0%0%0%0%Средний уровень агрессивности25%23%31%26%Высокий уровень агрессивности75%77%69%74%

Как показывает таблица 6, высоким уровнем агрессивности обладают 74% детей, а 26% обладают средним уровнем агрессии, близким по значению к высокому, такие дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность. У некоторых детей наблюдалась повышенная двигательная активность. Как видно из таблицы 2 ни один ребенок первой экспериментальной подгруппы не набрал то количество баллов, которое соответствует низкому уровню детской агрессии.

Рисунок 9. Первая экспериментальная группа. Количественное распределение дошкольников в соответствии с их уровнем агрессивности.

Из рисунка 9 видно, что у детей первой экспериментальной подгруппы до проведения коррекции показатели агрессивности распределились следующим образом: 74% диагностируемых детей обладали высоким уровнем агрессии, 26%-средним, детей с низким уровнем агрессивности в первой экспериментальной подгруппе не оказалось.

После проведения диагностики уровня агрессивности в первой экспериментальной подгруппе диагностика была проведена во второй экспериментальной и в контрольной подгруппе, с использованием вышеуказанных методик. Результаты проведения диагностики представлены в Таблице 8 и 9, а так же на рисунках 4 и 5.

Таблица 7.

Вторая экспериментальная группа. Уровень агрессивности детей до коррекции методом директивной сказкотерапии (в процентном соотношении)

Уровень агрессивности по результату проведения теста «Несуществующее животное»Уровень агрессивности по результату проведения теста «Рука Вагнера»Уровень агрессивности по результату Анкетирования (АСВ)Общий результатНизкий уровень агрессивности0%0%0%0%Средний уровень агрессивности15%14%21%17%Высокий уровень агрессивности85%86%79%83%

Таблица 7 наглядно показывает, что высоким уровнем агрессивности обладают 83% детей второй экспериментальной подгруппы, и 17% имеет средний уровень агрессивности, по значениям приближающийся к высокому.

Рисунок 10.Вторая экспериментальная группа. Уровень агрессивности детей до коррекции.

Из рисунка 10 видно, что высоким уровнем агрессии обладают 83% обследованных детей и 17% - средним, детей с низким уровнем агрессивности выявлено не было.

Таблица 8.

Контрольная группа. Уровень агрессивности детей до коррекции. (в процентном соотношении)

Уровень агрессивности по результату проведения теста «Несуществующее животное»Уровень агрессивности по результату проведения теста «Рука Вагнера»Уровень агрессивности по результату Анкетирования (АСВ)Общий результатНизкий уровень агрессивности0%0%0%0%Средний уровень агрессивности25%23%27%25%Высокий уровень агрессивности75%77%73%75%

Таблица 8 показывает, что высоким уровнем агрессивности обладают 75% детей контрольной подгруппы и лишь 25% - средним уровнем агрессивности, близким по показателям к высокому.

Рисунок 11. Контрольная группа. Уровень агрессивности до коррекции.

По рис. 11 можно наглядно проследить, что дети с высоким уровнем агрессивности в контрольной подгруппе составляют 75% от всех детей, дети со средним уровнем - 25%, детей с низким уровнем детской агрессивности не выявлено.

Полученные данные говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень агрессии, т.е. фактически у каждого второго он превышает средний, и, следовательно, ребенок нуждается в целенаправленной и планомерной психологической коррекции. В первой главе уже отмечалось, что высокий уровень детской агрессивности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Поэтому необходимость коррекции уровня агрессии не вызывает сомнений.

2.2 Коррекция агрессивности детей дошкольного возраста современными методами сказкотерапии

Известно, что наряду с характерными психологическими особенностями современных детей дошкольного возраста, наиболее часто наблюдаются отклонения в эмоциональной сфере. Многие исследователи выявляют существенные индивидуальные различия, как в поведении, так и в психологических характеристиках. Среди агрессивных детей отчетливо выделяются три группы.

К первой группе относятся дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников. Обычно они чрезвычайно ярко выражают свои эмоции - кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи; поведение направлено на получение эмоционального отклика. Как правило, активно стремятся к контактам со сверстниками, но, добившись внимания, успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Чаще всего дети используют физическую агрессию - прямую или косвенную - в ситуации привлечения внимания; и носит она непроизвольный, непосредственный, импульсивный характер. Враждебные действия быстро сменяются дружелюбием, а выпады против сверстника - готовностью сотрудничать. Они имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их либо не замечают и не принимают всерьез, либо избегают. Со слов сверстников, они «все ломают», «всегда мешают», «никого не слушают». Дети первой группы значимо отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) низким уровнем интеллекта - как общего, так и социального; неразвитой произвольностью; низким уровнем игровой деятельности - не умеют поддерживать игру и стремятся обратить на себя внимание, используя деструктивные действия и разрушая игру других.

Приведенные данные позволяют предположить: в общем психическом развитии ребенка имеется некоторое отставание. К данному типу относятся Миша В., Кристина Ф., Стас П., Вика М., Денис Ас., Слава Кр.

Вторую группу составляют дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Их агрессивные действия - это средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции испытываются по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Любая деятельность отличается целенаправленностью и самостоятельностью, стремлением занять лидирующие позиции, подчинить, подавить других. Вторая группа, в отличие от первой, не стремится привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, дети пользуются популярностью в группе, а некоторые выходят на положение «лидера». Среди форм поведения чаще всего проявляется прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях переживания и обиды сверстников игнорируются, ориентир исключительно на собственные желания. Дети этой группы знают нормы и правила поведения, но принимают их только на словах. Избегают негативной оценки взрослого. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; способ действий представляется им привычным и единственно возможным для достижения цели. К такому типу относятся Илья К., Леша К., Вика Г., Владик Ш., Алина П., Настя З., Оксана Г. ,. Лера С.

В третью группу входят дети, для которых желание нанести вред другому - самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети третьей группы используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех актов составляет прямая физическая агрессия - действия отличаются особой жестокостью и отсутствием чувства вины или раскаяния. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых обычно следует ответ: «Ну и что!», «И пусть ему больно», «Что хочу, то и делаю». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для детей этой группы особенно характерны мстительность, злопамятность, они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации рассматриваются как угроза и посягательство на свои права. К этому типу относятся Наташа Е., Алена Д., Саша К.

Коррекция агрессивности методом недирективной сказкотерапии

После завершения диагностики, был начат курс коррекции детской агрессивности методом недирективной сказкотерапии с первой экспериментальной подгруппой, в которую вошли 3 мальчика и 3 девочки, сравнительно одинакового возраста и социального статуса, но с различными особенностями поведения. Состав группы определялся путем оптимального подбора, где дети сочетаются по принципу дополнения (т.е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную идентификацию с альтернативным образцом поведения.

Цели недирективной сказкотерапии:

1.Снятие у ребенка эмоционального дискомфорта;

2.Включение ребенка во взаимодействие с коллективом сверстников;

.Развитие у ребенка самовыражение;

.Помощь ребенку дошкольного возраста в овладении чувства самоконтроля, саморегуляции, саморелаксации;

.Снижение уровня агрессии;

.Развитие эмоциональной сферы;

.Развитие умения к преодолению трудностей.

Как правило, психотерапевтический процесс данного типа базируется на теории социального научения, при которой основной задачей является обучение ребенка адекватному социальному поведению. При этом аффективной стороне сказочного процесса не уделяется большого внимания. Развитие личности ребенка может быть более эффективным, если он не просто представит себе сказку, но и сам непосредственно соприкоснется с ней. Он может путешествовать по сказочным дорогам, переживать удивительные приключения и превращения, встречаться со сказочными существами. Попадая в сказку, ребенок легко воспринимает «сказочные законы» - нормы и правила поведения, которые иногда с трудом прививаются детям родителями и педагогами. Сама «сказочная жизнь» побуждает действовать ребенка в соответствии с общечеловеческими нормами поведения. Путешествуя по Сказочной стране, ребенок чувствует, что если он не будет прислушиваться к своим друзьям, будет с кем-то ссориться, производить вокруг себя разрушения - сказка исчезнет, а вместе с ней могут погибнуть и добрые, полюбившиеся ему сказочные существа, живущие в ней. Поэтому осознание ответственности за свои поступки приходит к ребенку непосредственно из сказочной ситуации, а не из уст и по воле взрослого.

К преимуществам недирективной сказкотерапии также следуют отнести то, что вполне можно с высокой вероятностью прогнозировать время и качество терапевтических изменений у ребенка, более структурированно и планомерно реализовывать и контролировать их, а также работать с ребенком в более интенсивном и краткосрочном режиме.

Для коррекции агрессивности у детей методом недирективной сказкотерапии был проведен цикл занятий по коррекционно-развивающей программе, разработанной Н. Погосовой «Погружение в сказку» (приложение 4).

Цель данной программы - снижение уровня агрессивности дошкольника путем снятия эмоционального и телесного напряжения.

Данная программа наполнена содержательными сказками, играми и упражнениями, направленные на высокую двигательную активность, чередование активности и пассивности, что повышает гибкость и подвижность нервных процессов, развивают моторику и координацию движений, снимают физическое и психическое напряжение, увеличивают работоспособность детей. В задачи данной программы также входят упражнения, требующие активного зрительного или слухового внимания (пристальное смотрение на пламя свечи, вглядывание на постоянно изменяющееся движение ленты или куклы, вслушивание в звуки природы, в звон колоколов, в ритм музыки), и которые увеличивают способность детей к концентрации внимания, к умению максимально сосредоточиться и совершенствовать волевые качества.

В каждой предлагаемой сказке, как правило, присутствуют или специальные упражнения на тренировку дыхания или упражнения на расслабление с фиксацией внимания на дыхании. Дети учатся дышать ритмично, глубоко и спокойно. «Освобождая дыхание», они легче погружаются в состояние покоя и расслабления.

Путешествия по сказкам также пробуждают фантазию и образное мышление, освобождая от стереотипов и шаблонов, дают простор творчеству.

В процессе коррекции детской агрессии методом недирективной сказкотерапии мы увидели необходимость потренировать детей в умении правильно сидеть, расслабляться, чувствовать, выполнять инструкции вначале с каждым ребенком индивидуально (1-2 занятия). Для этого использовались три техники расслабления: расслабление по контрасту с напряжением; расслабление с фиксацией внимания на дыхании; расслабление - медитация. Затем данная программа занятий была проведена со всей подгруппой детей вместе.

В программу включены три цикла занятий, которые направлены на снижение уровня агрессивности у детей путем снятия эмоционального и телесного напряжения.

На занятиях каждого цикла психолог рассказывал сказку. При этом ребенку предлагалось сопровождать сказочный сюжет соответствующими движениями, эмоциональными проявлениями, словами. На занятиях первого цикла психолог предлагал движения и выполнял их вместе с детьми. В ходе последующих циклов движения предлагалось продумать самому ребенку с небольшой помощью со стороны психолога.

Каждое занятие включало в себе комбинацию нескольких игр и упражнений, представленных в программе. При включение в занятие пяти и более игр и упражнений мы ориентировались на желание и индивидуальные психические возможности каждого ребенка; на необходимость и обоснованность подобного использование игр; также учитывалось время, отводимое на проведение каждого занятия - оно варьировалось от 25 минут и более.

Первый цикл

Включает в себя игры и упражнения, основная цель которых - помочь ребенку осознать собственные чувства, переживания и освоить новые эффективные социально приемлемые стратегии поведения. Данный цикл состоит из 5 занятий.

Цели:

эмоциональное развитие детей;

научить детей определять, выражать свои чувства и разделять их с другими;

снизить уровень агрессивности в процессе межличностных взаимодействий через овладения способами установления отношений с другими детьми.

Задачи:

- помочь детям осознать, что люди могут испытывать много разнообразных чувств;

показать, что происходит, когда мы пытаемся скрывать «плохие» чувства, такие как зависть, гнев, обида и др.

познакомить с позитивными способами управления негативными чувствами.

На занятиях данного цикла детям давались следующие положительные установки (адекватные взгляды на чувства):

научившись называть свои чувства, ты можешь начать делиться ими с другими;

разные чувства существуют не только у тебя;

только очень одинокие люди скрывают свои чувства и притворяются, что у них все в порядке;

обязательно поделись своими чувствами с другими, может быть они тоже поделятся с тобой и своими переживаниями;

единственная плохая вещь - это не делиться с окружающими тем, что ты чувствуешь.

Эти установки при этом являются для детей еще и эффективными внутренними функциональными средствами саморегуляции своего поведения.

Пример 1.

В конце четвертого занятия Миша В. (Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГ) начал хулиганить и бегать по комнате.Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог:Миша, что ты делаешь? Я бегаю. Ты хочешь бегать? Да. Почему ты хочешь бегать? Потому что. Мне весело. Тебе весело - это замечательно. Давай поделимся весельем с другими ребятами. Давай. Кому ты хотел бы передать свое веселье. Вике. А как бы нам это сделать?Миша подходит к Вике, берет ее за руку и с неуверенностью произносит «Вика, мне весело!». Психолог поощряет этот жест и предлагает всем ребятам, также поделиться своими чувствами друг с другом.

Верная реакция психолога позволила превратить обычное хулиганство в веселую игру, что к тому же стало одним из первых шажков к формированию способности детей определять, выражать свои чувства и разделять их с другими.

Второй цикл

Второй цикл занятий - включает в себя игры и упражнения, основная цель которых - помочь различить и определять собственные чувства, переживания и развить эмоциональное самовыражение, выработка у ребенка уверенности в своих силах. Данный цикл состоит из 7 занятий.

Цели:

- Научить детей принимать окружающий мир таким, какой он есть, и жить с ним в согласии;

Научить детей адекватно реагировать на негативные проявления в отношении себя, сформировать навыки конструктивного поведения в данных ситуациях.

Задачи:

- развитие способности осознавать и принимать свое тело, его состояния, особенности, экспрессию; сформировать положительный образ физического Я;

научить детей избегать обиды; понять смысл извинений в жизни;

объяснить, почему отличия во внешности требуют некоторого времени, чтобы привыкнуть к ним;

осознать необходимость уважать чувства других.

Пример 2.

На занятиях второго цикла детям предлагалось выражать отвращение друг к другу с помощью мимики, жестов, резких грубых слов. Затем психолог объяснял, что обижаться на эти слова не стоит, потому что на все есть своя причина, например, жуки из сказки «Дюймовочка» не принимали ее и считали ее некрасивой, только потому, что она не была похожа на них.

При этом на занятиях данного цикла у детей формировались следующие положительные установки:

если ты будешь доверять себе, любить себя и в глубине души будешь думать о себе хорошее, то никакие плохие слова тебя не смогут ранить;

говори о своих чувствах, делись своими переживаниями со своими друзьями, людьми, которым ты доверяешь, вместо того, чтоб обзывать других, - этим ты улучшишь свое самочувствие;

если люди сердятся и говорят тебе неприятные слова - это не значит, что они на самом деле так думают;

никогда не думай про себя плохо - никто этого не заслуживает.

Третий цикл

Занятия третьего цикла были направлены на снижение уровня агрессивности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений.

Цели:

Доказать необходимость любить и уважать себя, принимать себя таким, какой ты есть; сформировать у ребенка чувство собственного достоинства.

Задачи:

- развитие способности понимания себя и других по невербальным средствам общения;

убедить детей, что каждый из них является особенным; найти, что делает их особенными;

научить детей доверять себе, своим чувствам, своему сердцу, стать себе лучшим другом - принять особенности своего развития как реальность естество самого себя.

На последних занятиях дети пытались самостоятельно найти решения сложившейся проблемы, посредством веры в себя и в свою волшебную силу.

На занятиях этого цикла у детей формировались следующие положительные установки:

когда ты любишь себя, тебе легче принять и полюбить окружающих, даже если они другие;

ты можешь сделать очень много, если будешь любить себя и твердо верить в то, что ты можешь все, если захочешь;

«ключ» к волшебству в том, что сначала ты должен полюбить себя сам, тогда твоя сила начнет расти. Просто запомни, что ты особенный и заслуживаешь самого лучшего, затем доверься себе, своему сердцу и научись говорить нет вещам, которые кажутся тебе плохими, и ты увидишь ясный путь и, увлекаемый любовью, ты преодолеешь все страхи, ты сможешь найти правильные решения. Ты обнаружишь, что стал себе лучшим другом. Лучший друг всегда рядом - это ты сам с чувством собственного достоинства.

Пример 3.

На занятиях третьего цикла детям предлагалась определенная проблема, и просилось придумать выход из сложившейся ситуации. Например, в сказке «Цветик-Семицветик»:Психолог: Дети: Психолог: Леша К: Вика Г: Психолог: Тут Женя увидела мальчика, который сидел на скамье, и захотела с ним познакомиться. Мальчик, как тебя зовут? Витя. А тебя как? Женя. Давай побегаем наперегонки. Не могу. Я хромаю. Я никогда не смогу бегать. И с этим ничего не поделаешь. Ребята, как вы думаете, что сделала Женя? (Дети молчат). Ей стало жалко мальчика? Да. А что бы вы сделали, будь у вас волшебный цветок, волшебная сила? Я поколдовал бы и мальчик бы смог со мной играть. Я бы тоже бы загадала желание, и мальчик бы выздоровел. Ах, какие пустяки ты говоришь, Витя! - воскликнула Женя и вынула из кармана свой заветный цветик-семицветик. - Гляди. С этими словами девочка бережно оторвала последний лепесток, на минуту прижала его к глазам, затем нежным голосом запела: «Лети, лети, лепесток...» Но боюсь, ребята, волшебная сила цветка исчерпана, и с помощью одного лепестка не помочь Жене с ее бедой. А могли бы мы помочь Жене? Ведь у каждого из нас есть своя волшебная сила. Давайте попросим все вместе лепесток, что бы он помог нам. Как замечательно ты придумал, Илья! Давайте встанем в круг все возьмемся за руки и вместе скажем волшебные слова..

Основные правила проведения занятий методом недирективной сказкотерапии:

. Места для занятия должно быть достаточно много. На полу необходим больших размеров ковер.

На занятиях дети чаше всего сидят в так называемой позе расслабления: сидя на пяточках, опустив свободно руки вдоль туловища или положив их на бедра. Спину надо держать прямо. Поначалу эта поза может показаться непривычной, могут слегка побаливать ноги, но детям необходимо объяснить, что косточки и мышцы их тела мягкие, гибкие, подвижные и что они скоро привыкнут к необычному положению. Опыт работы показывает, что дети действительно легко к этому привыкают.

. В процессе расслабления (сидя, лежа, стоя) детям не рекомендуется двигаться, разговаривать, задавать вопросы. Потому что процесс «слушания себя» очень тонок, и любые разговоры, стуки, хлопки, движения отвлекают внимание детей и легко разрушают созданную ведущим атмосферу. Поначалу дети могут испытывать некоторое неудобство от неподвижности. Ведущему предстоит очень мягко и терпеливо объяснить детям, как важно научиться «слушать» себя, преодолевать неприятные ощущения, быть мужественными и сильными. Слово «слушать», постоянно употребляемое в занятиях, означает, конечно, не только физический слух, но и способность чувствовать, ощущать «внутренние звуки».

Внутренние звуки - это ощущения, которые могут быть очень разными: от легкости, приятного тепла, «мурашек» до покалывания, чувства тяжести, неприятных ощущений.

Все, что дети слышат внутри, нормально, даже если иногда это и кажется неприятным. Если дети ничего не слышат, это поначалу тоже нормально. Постепенно их чувствительность возрастает.

1. В процессе занятия детям периодически давалась возможность говорить о своих ощущениях, но иногда предлагалось просто молча «послушать себя».
2. Вхождение в сказку является очень важным моментом. Это - момент волшебства, таинства, «наполнения суперэнергией». Для того чтобы перенестись в необычное пространство, нужны «волшебная сила», сверхсила или, по крайней мере, преодоление определенного барьера, препятствия.

Думается, что для выхода из сказки нет необходимости использовать те же приемы, что и для вхождения. Выход осуществляется сам собой, легко и просто: для этого не нужны сверхусилия. Энергия, помеченная на действия, осознание и переживания во время путешествия по сказке, как бы иссякает, и ребенок автоматически возвращается на обычный уровень осознания и энергии, в привычный реальный мир. Кроме того, «проживая» сказку, ребенок приобретает какие-то новые качества, знания, некоторым образом трансформируется. Было бы нелогичным снова преодолевать «огненную реку» (см. сказку «Снегурочка») или насыщаться силой «волшебного цветка» (см. сказку «Цветик-семицветик»), чтобы перейти рубеж от сказки к реальности.

5. Текст сказки является связующим звеном между упражнениями и создает определенную атмосферу. У каждой сказки свой неповторимый дух, свои особенности. Тексты можно пересказывать, но иногда, если это сказки Андерсена, Пушкина, Киплинга, Шарля Пeppo, лучше читать их, чтобы сохранить стиль и тонкую авторскую атмосферу.

Разумеется, при составлении занятий тексты сказок приходится значительно сокращать, зачастую что-то изменять.

1. Сказки можно повторять через определенные промежутки времени. Дети любят повторения, и, кроме того, знакомые упражнения воспринимаются легче, а порою и с большим интересом. Ведь в знакомом упражнении не приходится тратить энергию и силы на узнавание, запоминание, усвоение, а можно просто получать наслаждение от самого процесса, погрузившись в него, что называется, с головой.

Пример 4. В конце каждого цикла занятий детям предлагалось повторить те сказки, те упражнения и игры, которые им больше всего понравились. По желанию детей наиболее понравившаяся сказка или игра повторялись. Например, детям очень понравилась сказка Маугли, когда ребята перевоплощались в разных животных, особенно им запомнилось упражнение «обезьянки». В эту игру мы играли до тех пор, пока каждый не побыл в роли ведущего.

1. Сказки лишь условно можно поделить на простые и сложные, но все же занятия построены не по типу «от простого к сложному».

Цикл называется «Погружение в сказку», что означает движение в глубину.

Любое, даже самое простое, движение или действие имеет глубину. Под глубиной понимаются точность, выразительность, качественность... Одно и то же упражнение будет по-разному выполняться ребенком пятилетнего возраста и семилетнего. Одно и то же упражнение будет по-разному выполняться ребенком в начале программы занятий и в конце, при первом знакомстве со сказкой и при повторных знакомствах с ней. Приобретаемые навыки расслабления и осознанного восприятия мира увеличивают чувствительность детей, и то, что сначала осуществлялось поверхностно, в дальнейшем выполнялось с большей отдачей, на более глубоком уровне.

1. Все атрибуты сказок, любую наглядность, музыкальные произведения можно варьировать и заменять другими, упрощать или усложнять.
2. Роль психолога в этих занятиях трудно переоценить. Именно от него зависит, какую атмосферу, какое настроение он создаст, как будет направлять внимание детей, активизировать и успокаивать их. Психолог должен тонко чувствовать, в каком ритме и темпе проводить занятия, когда уменьшать или увеличивать количество и интенсивность упражнений. От ведущего требуются некоторые психологические способности, чтобы вовремя и точно определить, какого ребенка назначить на ту или иную роль.

10. Необходимо помнить, что всё, выполняемое детьми, все их слова, движения, даже импровизации (их надо поощрять особо) являются успешными, удачными, наилучшими и прекрасными. И неважно, как это выглядит со стороны. Важно, чтобы дети чувствовали себя свободными, раскрепощенными, чтобы поверили в себя и в свои силы. Каждый делает лучшее, на что способен.

Детей необходимо постоянно подбадривать, словесно поощрять и за особо трудные упражнения непременно хвалить.

Работа психолога похожа на работу садовода, т.к. от его заботы, любви и внимания во многом зависит красота души каждого ребенка.

«Детство как почва, в которую падают семена. Они крохотные, их не видно, но они есть. Потом они начинают прорастать. Биография человеческой души, человеческого сердца - это прорастание семян, развитие их в крепкие, большие, во всяком случае, растения. Некоторые становятся чистыми и яркими цветами, некоторые - хлебными колосьями, некоторые - злым чертополохом» (Владимир Солоухин).

Результаты проведения курса недирективной сказкотерапии.

К моменту завершения курса недирективной сказкотерапии, был замечен ряд изменений, которые произошли с детьми, прошедшими курс коррекционных мероприятий:

-Уменьшились проявления агрессии по отношению к окружающим.

-Возрос интерес к взаимодействию с другими детьми. «Проживая сказку» дети научились преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.

-Дети стали видеть и принимать, как хорошее, так и плохое в одном человеке.

-Дети научились сосредотачиваться на самих себе.

-Дети в большей степени стали обладать внутренним контролем.

-Дети стали брать на себя ответственность за свои чувства и поступки.

-Дети стали меньше злиться, стали более открыто выражать свои потребности.

-Дети перешли от негативно-угрюмых эмоций к радостно-удовлетворенным.

-Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, «отыгрывая» спрятанные глубоко страх, беспокойство, тревогу, агрессию, чувство вины, дети стали мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру.

-Сформировался положительный образ своего тела, принятие себя таким, какой есть.

Все эти изменения свидетельствуют об эффективности применения данного метода коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста, а результаты диагностики, приведенные ниже, еще раз это доказывают.

Коррекция детской агрессивности методом директивной сказкотерапии

После проведения диагностики уровня агрессивности детей дошкольного возраста, посещающих ЦРР - детский сад № 29 «Росинка» со второй экспериментальной подгруппой была проведена коррекционная работа по снижению уровня агрессии методом директивной сказкотерапии.

Цели директивного метода сказкотерапии:

1.Развить позитивную Я-концепцию.

2.Выработать большую способность к самопринятию.

.Овладеть чувством контроля. Развить сенситивность к процессу преодоления трудностей.

.Развить внутренний источник оценки. Обрести веру в себя.

Данный метод осуществлялся индивидуально с каждым ребенком. Сказки, метафоры подбирались или сочинялись с учетом его особенностей и возможностей, а также в соответствии с его проблемами и целями работы.

Работа осуществлялась поэтапно.

Первый этап включал в себя цикл занятий (2-3 занятия) основанных на беседе и наблюдениях психолога с дальнейшей их интерпретацией, для выявления позитивных аспектов (его интересов, увлечений), а также проблем ребенка и выделения целей дальнейшей работы. Цель данного этапа заключалась в том, чтобы научить детей определять, выражать свои чувства и разделять их с другими; помочь ребенку осознать собственные чувства, переживания.

Второй этап включал в себя рассказывание сказочных историй аналогичных проблемам ребенка, участники и события которых сходны с реальными. На данном этапе идет обсуждение и анализ сюжетной линии сказки, выявление проблемы и поиск приемлемого для сказочного героя варианта решения. Общие цели данного этапа:

помочь различить и определять собственные чувства, переживания и развить эмоциональное самовыражение, выработка у ребенка уверенности в своих силах;

сформировать у ребенка чувство собственного достоинства;

познакомить с позитивными способами управления негативными чувствами.

И, наконец, третий этап данного цикла занятий - это «проживание сказки», участие в ней. Данные занятия включают в себя различные техники расслабления, игры и упражнения направленные на снижение уровня агрессивности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений. Здесь выделялись следующие цели:

научить детей принимать окружающий мир таким, какой он есть, и жить с ним в согласии;

научить детей доверять себе, своим чувствам, своему сердцу, стать себе лучшим другом - принять особенности своего развития как реальность естество самого себя;

доказать необходимость любить и уважать себя, принимать себя таким, какой он есть.

Необходимым условием роста ребенка становится обеспечение его позитивного опыта в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает.

Основные принципы, которые образовывали базис терапевтических отношений и облегчали реализацию внутренних источников роста ребенка - это естественность, безусловное принятие и сенситивное понимание.

Естественность подразумевала такую систему отношений в сказкотерапии, где мы в начале первых занятий не принимали на себя какую-либо роль и не действовали по заранее намеченной схеме. Ребёнку для начала предлагалось поиграть, порисовать, т.е. использовался метод недирективной игры. При использовании этого приёма на занятиях директивной сказкотерапии в работе с агрессивными дошкольниками принцип естественности стал одним из единственно возможных способов построения отношений между ребенком и психологом. Связано это на наш взгляд с тем, что высокоагрессивные дети с нежеланием вступают в новую ситуацию взаимодействия.

Пример5.

В игровой комнате на первом занятии - Алина П., ребенок с высоким уровнем аутоагрессивности, крайне застенчива и неуверенная в себе, испытывает большие трудности в общении со сверстниками… Садится на диванчик, вдали от шкафчиков с игрушками и потихоньку их рассматривает.

Психолог: Как много игрушек в этой комнате, я даже не знаю какую игрушку мне взять. А ты бы, какую взяла? (Алина молчит). Ты тоже ещё не решила? Я придумала, я возьму волшебные карандаши и начну рисовать, вот они мне и нарисуют ту игрушку, в которую мне захочется поиграть.Психолог рисует, а затем берет ту игрушку, которую нарисовал.Психолог: Вот это карандаши, настоящие волшебники. Нарисовали мне именно ту игрушку, которая мне больше всех нравится.У ребенка появляется интерес в глазах, психолог предлагает девочке сделать тоже самое. Девочка соглашается. В процессе рисунка психолог предлагает послушать, о том, как у него оказались волшебные карандаши. («История о волшебной стране чувств, которая живет внутри нас»).Психолог: Алина: Психолог: ...И эти волшебные карандаши, могли бы помочь жителям, раскрасить их домики. Помоги им раскрась каждый домик. А вдруг им не понравится, как я раскрашу? Конечно, им понравится, я уверена, ты хорошо с этим справишься. Начни со своего любимого цвета.Оксана раскрашивает домик «Радость» коричневым цветом, комментируя свой выбор тем, что тот цвет ей сегодня больше нравится.

В данном случае постепенное, ненавязчивое поведение психолога в рамках принципа естественности позволило начать процесс построения отношений. Причем, хотелось бы отметить, что терапевтический процесс начался не с того момента, когда девочка взяла карандаши, а уже с первых минут пребывания ребенка в игровой комнате.

Любое взаимодействие с ребенком, в том числе реализация принципа естественности не представлялась возможным без использования принципа сенситивного понимания, подразумевающем в сказкотерапии такой вид эмпатии, который выражается в способность увидеть мир другого человека, почувствовать его внутренние резервы.

В процессе работы с высоко агрессивными детьми дошкольного возраста было достаточно сложно реализовывать этот принцип, но именно его удачное использование в большинстве случаев позволило добиться эффективных результатов в создании возможности для понимания ребенком мира собственных чувств и чувств окружающих.

Эффективное использование в процессе сказкотерапии двух выше указанных принципов (естественности и сенситивности) не представлялось бы возможным, если бы отсутствовал третий принцип - безусловное принятие, который характеризуется уважением к ребенку, как к личности, заслуживающей внимания. Реальный интерес к ребенку основывается на взаимодействии внутри системы отношений, на познании личности ребенка. При этом должно постоянно присутствовать безусловное принятие ребенка таким, какой он есть. Такое принятие обеспечивает ребенку свободу и позволяет ему быть самим собой в пределах скзкатерапии.

Пример 6.

Стас П. - ребенок из не очень благополучной семьи. Обладает высоким уровнем агрессивности. Ребенок часто угрюмый и замкнутый. На третьем занятии для него была подобрана сказка про: «Сказочную страну и сказочного короля». В элементы этого занятия входила игра с песком, и ребенку предлагалось построить замок для короля из песка.

Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: :Я не буду строить замок! Хорошо, не надо, а что ты хочешь построить. Машину. Здорово, давай построим машину. Кто в ней будет ехать? Я и мама. А папа? Папа не поедет - он у тети Лены живет. (Родители Стаса развелись). Какая замечательная машина получилась! Очень красивая! Это не машина. (Ломает постройку). Во что же она превратилась теперь? В кучу. В замок. Это у тебя самый настоящий замок. Для кого ты его построил, для короля? Нет, для моего медвежонка (любимая игрушка). Он будет там жить? Там будет жить король. А медвежонок будет ходить к нему в гости, да? Да. А ты пойдешь вместе с медвежонком в гости к королю в его прекрасный замок? Пойду. А ты пойдешь? А вот сейчас мы все вместе и отправимся в сказочную страну сказочного короля...

В ходе терапии, в каждом конкретном случае, мы ждали, пока ребенок придет в согласие самим собой, выразит свои проблемы, найдет новые способы общения с окружающими, новые способы жизни.

Пример 7.

В игровой комнате Миша Вел. Двигательнорасторможенный, недисциплинированный ребенок с высоким уровнем агрессивности. В семье недавно появился маленький ребенок - младший братик Миши. Все внимание малышу. Миша подсознательно ревнует своих близких и злится на малыша, во всем обвиняя его. На 5 занятии для него была подобрана сказка по мотивам русской народной сказки «Гуси-лебеди». Конечно в измененном варианте в соответствии с реальными событиями в жизни Миши. После, ребенку предлагалось нарисовать проблему данной сказки. Миша нарисовал младшего брата.

Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша:Почему ты нарисовал маленького брата. Ты считаешь, что он виноват в том, что его похитили? Если бы он не играл на крылечке в яблоки, его бы не похитили. А кто посадил его на крыльцо? Ну, старший брат. Он не любил играть со своим братиком, потому что он был маленький и не умел играть в игры, старший брат не хотел играть с ним, поэтому он ушел. Но он наверно, не хотел, чтобы его маленького братика похитили. (С некоторым сомнением) Не зна-а-ю. Что бы произошло, если бы старший брат не смог спасти своего младшего братика? На него бы все ругались. А что бы чувствовал сам старший брат? Ведь младшего братика уже не вернуть. Да он маленький и пока не умеет играть, но он бы мог вырасти и стать для нашего героя лучшим другом. (Задумался). Я думаю, ему стало бы грустно. Как нам исправить эту проблему? Я нарисую большую крышу, и гуси-лебеди его не увидят.Миша рисует рядом с младшим братом, старшего, который его обнимает, а над ними большую крышу.Миша:Теперь они будут дружить и вместе играть. А когда младший брат вырастет, они будут играть в гонки на компьютере

Проведенный эксперимент показал, что при работе с агрессивными детьми дошкольного возраста хороший эффект дает изобразительный материал. При работе с красками наряду с обычным рисованием использовалось рисование пальцами, которое очень увлекало детей.

Стадии изменения агрессивного поведения ребенка дошкольного возраста в процессе директивной сказкотерапии.

Продолжительность курса индивидуальных занятий методом директивной сказкотерапии зависела от индивидуальности каждого ребенка. Основное, на что здесь обращается внимание - это прохождение ребенком всех стадий терапевтического процесса. Количество занятий на каждой стадии индивидуально. Лишь при условии профессионализма психолога ребенок не задерживается ни на одном из этих этапов и происходит развитие. В ходе коррекционной работы удалось проанализировать изменение агрессивного поведения дошкольников на занятиях сказкотерапии.

В ходе первой стадии (2-3 занятия) дети соотносили свои действия и высказывания с реакцией психолога. При этом они демонстрировали недоверие, враждебность. При правильной реакции психолога, грамотном построении диалога и актуально подобранных игр и упражнений дети переходили на следующую стадию.

Пример 8.

В комнате психолога Владик Ш. Мальчик с высоким уровнем агрессивности, направленная на сверстников, с низкой самооценкой, комплексующий своим заболевание (заикание), испытывает трудности в общении со сверстниками. После прослушивания сказки «Сказка о маленькой звездочке»:Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик:Как ты думаешь о ком эта сказка? (неуверенно) О звездах? О, всех звездах или об одной особенной звездочке? Не знаю. Как ты думаешь, о чем эта сказка нам хотела рассказать. Не знаю. Жила-была маленькая звездочка... С ней никто не хотел дружить. Почему ты так думаешь? Не знаю. А, может быть, с ней кто-нибудь все-таки хотел подружиться? Не знаю. Ты превратился в маленького Незнайку? (смеется) Не знаю. Давай поиграем. (продолжает смеяться) Не знаю.Психолог берет игрушечный микрофон, мягкую игрушку (Зайчика). Сажает игрушку напротив себя, рядом с Владиком. Принимает на себя роль ведущего из телепрограммы.Психолог: Здравствуйте, в эфире передача «В гостях у сказки». Сегодня в нашей передаче вы прослушали сказку о маленькой звездочке. Герой сегодняшней программы - Владик Шарков. Что вы можете сказать об этой сказке? Вам понравилась эта сказка?(Психолог направляет микрофон на зайчика, обращаясь к нему - это еще больше забавляет Владика)Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик:(отвечает за зайчика) Понравилась. А о чем эта сказка? Жила-была маленькая звездочка. Она со всеми ругалась и не могла ни с кем подружиться. А ей хотелось? Да. Какие чувства она испытывала в тот момент? Ей было одиноко, холодно, тоскливо? Её было грустно...В ходе беседы ребенок пытался голосом подражать герою телепередачи (Зайчику). Пытался имитировать жестикуляцию и кивки головой.Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: ...Что же помогло маленькой звездочке подружиться с другими звездами? Что она сделала? Улыбнулась и стала со всеми здороваться. Ей было также грустно? Нет, ей уже было радостно. Волшебная сказка подарила нам золотое знание. Владик, оказывается, для того, чтобы с кем-то подружиться - иногда нужно просто улыбнуться и стать чуть вежливее и тогда ты станешь самой особенной звездочкой, с которой многие захотят подружиться.

Верная тактика психолога, терпение и безоценочное отношение помогли снизить тревогу, связанную с попаданием ребенка в новую ситуацию взаимодействия. Однако, снижение ситуативной тревоги не означает достижения целей терапевтического процесса в целом. Первые успехи лишь позволяют ребенку перейти на другой уровень терапии, что является признаком перехода на другую стадию.

На второй стадии (3-4 занятия) появлялись попытки детей установить отношения с психологом при этом дети выдавали наибольшее количество вербальной информации о себе. Именно здесь у психолога появилась реальная возможность выяснить истинные причины детской агрессивности, что помогло при подборе сказочных историй для последующих занятий (Например, в случае с Мишей Вел. Потребовалась еще и работа с родителями).

На занятиях данного этапа осуществлялось обсуждение и анализ сюжетной линии сказки, выявление проблемы и поиск приемлемого для сказочного героя варианта решения. На этой стадии многие дети уже соотносили себя и свои проблемы с проблемами «своих» героев. Прослушивание сказок стало более осмысленным. Дети на данной стадии уже пытались сами придумывать способы решения проблем своих героев, и даже пытались изменить линию сюжета так, чтобы проблема становилась менее значимая и угрожающая.

Пример 9.

Для агрессивно-обидчивой, раздражительной, импульсивной Леры С. была придумана сказка про угрюмую девочку, которая никогда не улыбалась, ни во что не играла, и ни с кем не дружила. Однажды злая повелительница страны Недружелюбия забрала девочку в свое королевство зазеркалья, и что бы девочке вернуться домой ей приходилось преодолевать множество испытаний. Одним из этих испытаний был коммуникативный тренинг, когда девочка (в лице Леры) должна была спросить одного из заколдованных жителей зазеркалья (ее собственное отражение в зеркале), как ей пробраться к волшебным воротам. Лере было очень трудно выполнить это упражнение, она смущалась, кривлялась, показывала язык, хмурилась, но никак не могла сформулировать просьбу.

Психолог: Лера: Психолог: Лера:Что же нам делать, ведь если мы не узнаем дорогу к волшебным воротам, наша героиня никогда не сможет вернуться назад? А давай, как будто девочка шла, увидела заколдованного жителя и не смогла ничего спросить, а он сам ее спросит: «Девочка, ты куда идешь?», она скажет: «Я ищу волшебные ворота» и он расскажет ей как к ним пройти. Давай попробуем. Посмотри в зеркало на отражение заколдованного жителя, пускай он спросит тебя: «Девочка, куда ты идешь?» (Повторяет). Девочка куда ты идешь? - (сама отвечает, меняя интонацию) Я ищу волшебные ворота...

В этом случае девочка попыталась упростить себе задачу, начав диалог от третьего лица, что ей в большей степени удалось сделать.

Третья стадия (5-6 занятий). На занятиях этой стадии дети как бы «проживали сказку», непосредственно участвуя в ней, примеряя на себя маску героев, проигрывая их роли, действия, эмоциональные состояния. Пробуя на себе способы решения определенных проблем, проецируя их в реальную жизнь и выбирая для себя более приемлемые.

Пример 10. Во время беседы с мамой Вики М по проблемам девочки, (мама воспитывает девочку одна и всячески ее опекает, ребенок в свою очередь демонстрирует неконструктивное поведение и агрессию, направленную на мать, везде и всюду требует маминого внимания, не может отпустить ее от себя ни на минуту, тянет за рукава, дерется, обзывается, каждое утро в раздевалке детского сада заканчивается просто мучением для обеих), она призналась, что Вика впервые за долгое время стала все чаще пребывать в радостном настроении, значительно реже стали проявляться агрессивные тенденции, Вика стала более спокойно расставаться с мамой по утрам в детском саду. Дома тоже теперь может спокойно играть одна в комнате - рассаживает куклы и игрушки на ковер в кружок и рассказывает им сказки, по своему, конечно же...»Условия проведения занятий.

Проведение занятий требует отдельного помещения, желательно

расположенного вдали от музыкального и спортивного зала, и от других источников повышенного шума. При групповой форме работы возможно проведение занятий на улице при наличии необходимого материала для организации коррекционных игр. В таком случае необходимо позаботиться о том, чтобы другие дети или взрослые не мешали проведению занятий, так как присутствие посторонних людей, даже в качестве зрителей, не позволяет снять детям напряжение.

Учитывая все эти условия для проведения занятий курса директивной сказкотерапии в детском саду «Росинка» было выбрано просторное помещение, хорошо освещенное, с пастельными цветами интерьера розовых и бежевых оттенков, занятия проводились во второй половине дня, что позволяло максимально комфортно осуществлять все этапы программы, без постороннего шума и внешних раздражителей.

Оборудование комнаты.

Учитывая то, что атмосфера сказкотерапевтической комнаты чрезвычайно важна, поскольку здесь возникают первые впечатления ребенка, для повышения эффективности работы, было использовано помещение музыкального зала - для групповых занятий и кабинет психолога для индивидуальных, в оснащении которого были внесены лишь некоторые доработки, для того, что бы он удовлетворял требованиям проведения сеансов сказкотерапии.

Размер кабинета психолога 3,5x 4 м - этот размер является оптимальным при индивидуальной работе методом директивной сказкотерапии (которая была выбрана в данном случае), поскольку ребенок в этом случае находится довольно близко от терапевта в процессе терапии, что позволило создать оптимальную дистанцию между ними. Были созданы условия, для того, чтобы комната гарантировала ребенку защиту во время сеансов сказкотерапии: на окнах повешены шторы мягких темных тонов, которые при необходимости можно было бы задернуть. Данный кабинет оснащен стеклянной тонированной дверью (ребенок, находясь в комнате не видит, что происходит за дверью, в то время как родители могут бесприпятственно наблюдать за занятием). В комнате имелся мягкий диван, детские стулья и кресла - ребенок располагается по своему усмотрению там, где чувствует себя более защищенным.

Стены комнаты психолога окрашены в теплые пастельные тона зеленоватых оттенков. Игрушки сказочных героев располагались по периметру комнаты, в шкафу, и на полках, расположенных вдоль стен.

Комната также была оснащена сенсорным оборудованием (пузырьковая колба, светильник из световолокна, зеркальный шар, «сухой душ», настенное панно «Млечный путь») для создания более сказочной волшебной обстановки в ходе занятий.

Подобная комната является оптимальной для проведения сеансов сказкотерапии.

Игрушки и игровой материал.

Понимая то, что игрушки и игровой материал следует тщательно подбирать, в зависимости от их соответствия логическим обоснованиям сказкотерапии, подобранные игрушки можно структурировать на три группы:

1.игрушки из реальной жизни (куклы, машины, дома, и т.д.) они решают ряд задач: делают возможным непосредственное выражение чувств ребенка, дают возможность ребенку через сказку приблизиться к реальности, что особо важно для детей с отклонениями в развитии, а также застенчивых или упрямых детей;

2.игрушки, помогающие отреагировать агрессию (игрушечные солдатики, ружье, резиновый нож, изображения диких животных, погремушки, пластиковые бутылки, бумага и т.д.)

Они могут быть использованы детьми для выражения гнева, враждебности.

.Игровой материал для творческого самовыражения и ослабления эмоций (песок, вода, глина, пластилин, кубики, краски и т.д.) они особенно полезны для работы с детьми с ограниченными возможностями, а так же с замкнутыми и застенчивыми детьми. Они развивают воображение, пробуждают фантазию, к тому же помогают ребенку понимать, что такое созидать и разрушать, позволяют ребенку почувствовать себя защищенным, выражая свои чувства.

2.3 Формирующий эксперимент, направленный на выявление эффективности применения современных методов сказкотерапии в коррекции агрессивности детей дошкольного возраста

Цели контрольного эксперимента:

·оценка уровня агрессии каждого ребенка после проведения коррекционных мероприятий

·оценка эффективности каждого метода сказкотерапии, применительно к детям дошкольного возраста.

После завершения коррекционной работы (директивным и недирективным методом сказкотерапии) во всех группах была проведена повторная оценка уровня агрессивности каждого ребенка.

Дата проведения диагностики: август 2011 года

Таблица 9.

Показатели уровня агрессивности после коррекции

(Контрольная группа)

Уровень агрессивности по результату проведения теста «Несуществующее животное»Уровень агрессивности по результату проведения теста «Рука Вагнера»Уровень агрессивности по результату Анкетирования (АСВ)Общий результатДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииНизкий уровень0%0%0%0%0%0%0%0%Средний уровень25%22%23%20%27%25%25%23%Высокий уровень75%78%77%80%73%75%75%77%

Табл. 9. позволяет проследить количественные изменения в контрольной подгруппе. Так, сравнивая результаты контрольной группы в период до и после коррекции (в самом коррекционном процессе эти дети участия не принимали), мы можем увидеть, что количество детей с показателями агрессивности 25 % увеличилось на 1%, 75% - на 2%. Если принять во внимание, что все показатели выше нормы, то можно говорить о том, что практически у всех детей контрольной группы уровень агрессивности - высокий, и за период эксперимента результат повысился на 3%.

Это может быть связано с тем, что диагностическое исследование проводилось в период перехода детей из детского сада в школу, а переход на новый жизненный рубеж не мог остаться без последствий для высоко дисгармоничных личностей испытуемых. Такие дети отличались беспокойным, бесконтрольным поведением, настороженностью и враждебностью. Им нередко бывало трудно сосредоточиться. У них наблюдались частая заболеваемость, плохой аппетит, нарушение сна. Страх перед возможной неудачей, новым коллективом не позволял им приниматься за что-либо новое и интересное вместе с другими детьми.

Рисунок 12. Контрольная группа. Изменение показателей уровня агрессивности до и после коррекции

Из рис. 12 видно, что количество детей, имеющих высокий уровень агрессии увеличилось на 2%, а количество детей контрольной группы, имеющих средний уровень агрессивности увеличилось на 1%.

Таблица 10.

Первая экспериментальная группа. Показатели уровня агрессивности у детей после коррекции методом недирективной сказкотерапии.

Уровень агрессивности по результату проведения теста «Несуществующее животное»Уровень агрессивности по результату проведения теста «Рука Вагнера»Уровень агрессивности по результату Анкетирования (АСВ)Общий результатДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииНизкий уровень0%25%0%23%0%22%0%23%Средний уровень12%72%14%75%21%77%26%75%Высокий уровень88%3%86%2%79%1%74%2%

Анализируя результаты, представленные в таб.10 можно отметить, что после проведения коррекции агрессии в первой экспериментальной подгруппе методом недирективной сказкотерапии уровень агрессивности существенно снизился, показателей, соответствующих высокому уровню агрессивности равен 2%, а большинство детей обладают средним уровнем агрессивности - 75%, и 23% - низким.

Рисунок 13. Первая экспериментальная группа. Изменение показателей уровня агрессивности детей до и после коррекции методом недирективной сказкотерапии

На рис. 13 наглядно представлено, что количество детей, имеющих высокий уровень агрессивности снизилось с 83% до 2%, детей, имеющих средний уровень агрессии повысился с 17% на 75%, а детей, имеющих низкий показатель стало 23% от всей группы.

Рисунок 14. Изменение средних показателей уровня агрессивности детей первой экспериментальной группы и контрольной группы.

Из рисунка 14 видно, что уровень агрессивности контрольной группы повысился, в то время, как уровень агрессии детей первой экспериментальной группы понизился. После коррекции у этих детей не наблюдалось ни одного показателя высокого уровня агрессивности, в то время как до коррекции практически все показатели соответствовали этому уровню.

Дети первой экспериментальной группы стали проявлять меньше агрессивных выпадов по отношению к окружающим, меньше беспокойства в стрессовых ситуациях и т.д., изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками дети стали проявлять меньше агрессии в играх, а больше доброжелательности и отзывчивости, полученные навыки установления контактов позволили им занять более высокое статусное положение в группе сверстников.

Изменилось и поведение детей дома. Правда, не во всех случаях первоначально родители приняли подобные изменения. Например, некоторые мамы (мамы Насти Т. и Леши К.) говорили, что раньше они не знали с ребенком никаких проблем, их дети были тихими, спокойными, они никогда не мешали заниматься родителям своими делами, а теперь они стали подвижными, «через чур общительными» детьми, которые «во все лезут». После беседы с ними им удалось объяснить, что не всегда тихий и пассивный ребенок является беспроблемным, а поведение их ребенка в настоящее время и является нормальным для дошкольного возраста. Родители соглашались, что и сами видят позитивные изменения в ребенке, например то, что он стал наиболее самостоятельным, повзрослевшим. Ребенок стал с большей охотой заниматься на занятиях и посещать детский сад, вступать в контакт со сверстниками.

Таблица 11.

Вторая экспериментальная группа. После коррекции методом директивной сказкотерапии.

Уровень агрессивности по результату проведения теста «Несуществующее животное»Уровень агрессивности по результату проведения теста «Рука Вагнера»Уровень агрессивности по результату Анкетирования (АСВ)Общий результатДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииДо кор-рекцииНизкий уровень0%35%0%40%0%30%0%35%Средний уровень25%65%30%60%21%70%26%65%Высокий уровень75%0%70%0%79%0%74%0%

Результаты, представленные в таб.11 наглядно показывают, что после проведения коррекции детской агрессивности во второй экспериментальной группе методом директивной сказкотерапии уровень агрессии существенно снизился, показателей, соответствующих высокому уровню агрессивности нет совсем, а большинство детей обладают средним уровнем агрессии - 65%, а низким - 35%.

Рисунок 15. Вторая экспериментальная группа. Изменение показателей уровня агрессивности детей до и после коррекции методом директивной сказкотерапии

Как показывает рисунок 15, после коррекции агрессивности детей методом директивной сказкотерапии количество детей, имеющих средний уровень агрессии повысилось на 39%, детей, имеющих низкий уровень агрессии стало 35%, а детей, имеющих высокий уровень агрессивности после проведенной коррекции не осталось.

Рисунок 16. Изменение средних показателей уровня агрессивности детей второй экспериментальной группы и контрольной группы

Из рис.16 видно, что агрессивность у детей второй экспериментальной подгруппы, прошедших курс сказкотерапии, снизилась по сравнению с уровнем агрессивности у детей контрольной группы. Полученные результаты позволяют говорить об эффективности сказкотерапии для коррекции высокого уровня агрессии, препятствующего нормальному личностному развитию дошкольников.

Рисунок 17. Средние показатели уровня агрессивности в первой и второй экспериментальной подгруппах до и после коррекции.

Из рисунка 17 можно проследить эффективность коррекции уровня агрессивности детей. Полученные данные позволяют судить о том, что оба метода сказкотерапии являются одинаково эффективными в коррекции агрессивности детей дошкольного возраста

Вывод по 2 главе

Сравнив результаты всех экспериментальных подгрупп до и после коррекции, можно проследить полное изменение процентных данных и, показатели, которые соответствовали высокому уровню агрессивности отсутствуют. Формирующий эксперимент позволил проследить динамику снижения агрессивности детей дошкольного возраста. В этих группах были получены результаты в пределах от 0 до 50%, что соответствует низкому и среднему уровню агрессии.

Естественно, что у этих детей не наблюдалось поведение, свойственное испытуемым контрольной группы. Эти дети стали более доброжелательными, уравновешенными, активными, жизнерадостными, менее капризными и беспокойными, научились менее эмоционально воспринимать неудачи и не бояться новых видов деятельности. Они также научились налаживать отношения со сверстниками, вследствие чего у них появилось больше доверия к окружающим. У всех детей экспериментальной группы улучшилось самочувствие, они стали меньше болеть, чаще ходить в детский сад. Дети стали проявлять меньше беспокойства в стрессовых ситуациях и т.д. Изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками дети стали проявлять меньше агрессии в играх, и на занятиях, а большую эмпатичность по отношению к другим. Полученные навыки установления контактов позволили приобрести более высокое статусное положение в группе.

Полученные результаты позволяют говорить об эффективности всех методов сказкотерапии, но эффективность коррекционной работы методом директивной сказкотерапии показала более высокий уровень снижения агрессии у детей. Результаты второй экспериментальной подгруппы выше, чем у первой подгруппы, где коррекционная работа проводилась методом недирективной сказкотерапии .

Заключение

В заключении подведем итог работы. Все задачи, которые были поставлены в исследовании выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены показатели уровня агрессивности детей дошкольного возраста.

Коррекционная работа, в задачи которой входило проведение коррекционной программы, направленной на снижение детской агрессии у дошкольников, была проведена в два этапа (в качестве средства коррекции была выбрана современная сказкотерапия): первый этап - коррекция агрессивности методом недирективной сказкотерапии, второй этап - коррекция агрессивности методом директивной сказкотерапии. Групповая и индивидуальная коррекционная работа проводилась в специально смоделированных для индивидуальных и групповых занятий комнатах на базе центра развития ребенка - детского сада № 29 «Росинка».

В ходе формирующего эксперимента по коррекционной работе методом сказкотерапии агрессивного поведения мы подтвердили гипотезу о том, что директивная сказкотерапия является более эффективным методом коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

В экспериментальной работе по коррекции агрессивного поведения через сказку мы наблюдали за тем, как дети анализируют сказку и поступки героев; наблюдали за особенностями поведенческих реакций и выявили, что сказки положительно влияют на поведение детей. Это проявлялось в уступчивости друг другу, изменению поведения, и, наконец, в самостоятельном осознании собственных действий большей части испытуемых, т.е. в возникших конфликтах дети сами находили выход из сложившейся ситуации.

В профилактике преодоления агрессивности детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка эффективной модели поведения. В качестве действенного мероприятия по снижению уровня детской агрессии были выбраны методы сказкотерапии.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что любой метод сказкотерапии является эффективным для коррекции высокого уровня агрессивности у детей дошкольного возраста. То, какой из этих методов выберет в своей работе практической психолог, зависит от его личных склонностей, интересов и возможностей. Еще раз подчеркнем, что эффективными являются все методы сказкотерапии, и это утверждение нашло подтверждение в данном эксперименте.

Сказка для ребенка - это не просто вымысел, это особая реальность мира чувств. Сказка выдвигает для ребенка рамки обычной жизни, только в сказочной форме дети сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварства. Поэтому те уроки, которые дает сказка, - это уроки на всю жизнь и для больших, и для маленьких.

К моменту завершения коррекции методами сказкотерапии, были замечены ряд изменений, которые произошли с детьми, прошедшими курс коррекционных мероприятий:

-Уменьшились агрессивные проявления по отношению к окружающим.

-Возрос интерес к взаимодействию с другими детьми. «Проживая сказку» дети научились преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.

-Дети стали видеть и принимать, как хорошее, так и плохое в одном человеке.

-Дети научились сосредотачиваться на самих себе.

-Дети в большей степени стали обладать внутренним контролем.

-Дети стали брать на себя ответственность за свои чувства и поступки.

-Дети перешли от негативно-угрюмых эмоций к радостно-удовлетворенным.

-Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, «отыгрывая» спрятанные глубоко страх, беспокойство, тревогу, агрессию, чувство вины, дети стали мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру.

-Сформировался положительный образ своего тела, принятие себя таким, какой есть.

Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать вывод о том, что все гипотезы получили экспериментальное подтверждение.

Данная работа имеет огромное практическое значение. Благодаря ей, стало очевидно, что работа по психопрофилактике и преодолению агрессивности у детей дошкольного возраста должна носить не узко функциональный, а общий личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной повышенной агрессии. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов детской агрессивности.

Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной агрессии у детей, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение уровня агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Список литературы

1.Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие// Под редакцией Платоновой Н.М. - СПб.: Речь, 2004. - 328 с.

2.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - СПб.: Питер, 2001. - 94 с.

.Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отногшений. - М.: Эксмо - пресс, 2000. - 443 с.

.Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2001. - 512 с.

.Бреслав Г.Е. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учебное пособие для специалистов и дилетантов. - СПб.: Речь, 2006. - 144 с.

.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 218 с.

.Ватова Л. Как снизить агрессивность детей // Дошкольное воспитание. - 2003 - № 6. - С. 55-58.

.Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.

9.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Изд. МГУ, 1999. - 456 с.

10.Волкова Е.В. Скажем «нет!»агрессии!/ Психологическая газета.- 2003. - №5 - 6. - С . 17-21.

11.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии -М.: Просвещение, 1997. - 528 с.

.Выготский Л.С. История развития высших психологических функций// Собрание сочинений в 6 т., Т.3-М.: Просвещение,1983 - 538 с.

13.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1991 - 648 с.

14.Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 2000 -176 с.

15.Грошев И.В. Психофизиологические различия мужчин и женщин. - М. 2005. - 464 с.

16.Доллард Дж. Фрустрация и агрессия. - М.: Просвещение, 1998. - 512 с.

17.Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей. - СПб.: Петроглиф, 2009. - 352 с.

18.Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. - СПб.: Питер, 2006. - 448 с.

.Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. - СПб.: Питер, 2006. - 431 с.

20.Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики - Саратов, 1999. - 276 с.

.Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е издание, испр.- СПб: Союз, 2007. - 224 с.

.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб.: Речь, 2006. - 254 с.

23.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказками. - СПб.:Речь,2006.-208с.

.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. - СПб.: Речь, 2005. - 168 с.

.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. - СПб.: Речь, 2003. - 250 с.

26.Игра дошкольника /Под редакцией Новоселовой С.Л.- М.: Просвещение, 1989. - 112 с.

27.Изард К. Эмоции человека: (пер. с англ.) / Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С.Егоровой; вступительная статья А.Е.Ольшанникововй.- М.: Изд-во МГУ, 2008. - 439 с.

28.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Гном -пресс, 1997. - 190 с.

29.Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе. - М.: Новая школа, 2004. - 146 с.

.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.-М.: Академия, 2005. - 288 с.

.Кипхард Э. Как развивается ваш ребенок. - М.: Теревиноф, 2006. -143 с.

32.Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми. - СПб.: Питер, 2008. - 176 с.

33.Клейн М. зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников. СПб.: Б.С.К., 2001. - 347 с.

34.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск: Академия, 2000. - 416 с.

35.Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. - СПб.: Питер, 2003. - 148 с.

.Краткий психологический словарь /Под редакцией А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.: ПЕР СЭ, 2005. - 205 с.

.Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. - СПб.: Питер, 2003. - 412 с.

.Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: Питер, 2005. - 214 с.

39.Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. - М.: Просвещение 1981. - 564 с.

.Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы: Кн. Для воспитателей дет.сада.: [пер. с англ.] - М.: Педагогика, 2001. - 318 с.

41.Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс, 1999. - 284 с.

42.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Новая школа, 1989. - 422 с.

.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Просвещение, 1994. - 286 с.

.Лютова Е.К. , Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с ребенком -СПб: РЕЧЬ, 2000. - 176 с.

.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - СПб.: Питер, 2005. - 182 с.

46.Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2002. - 461 с.

47.Макарова Е.Е. Как вылепить отфыркивание. М.: НЛО, 2007. - 132 с.

48.Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ. - М.: Айрис-пресс, 2008. - 144 с.

.Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии - 2-е издание -М.: ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

50.Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы -М.: ВЛАДОС,1996-374с..

51.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. -М., ВЛАДОС, 2006 - 456 с.

52.Панфилова М.А. Игротерапия общения - М.: Гном-пресс, 2008. - 160 с.

.Петровский А.В. О психологии личности - М.: ВЛАДОС, 2007. - 428 с.

54.Практикум по арт-терапии / Под ред. Копытина. - СПб.: Питер, 2001. - 326 с.

.Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. Маничева С.А. - СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

56.Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Питер, 2005. - 428 с.

57.Прекоп И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями. - СПб.: Питер, 2004. - 281 с.

58.Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии 1996, №7 - С.32-44.

59.Психогимнастика в тренинге/ Под.ред.Н.Ю.Хрящевой. -СПб.: Речь, 2000 - 124 с.

60.Психология. Учебник / Под Ред. Крылова А.А. - М.: Проспект, 2003. - 560 с.

.Психология развития и возрастная психология: учебно-методическое пособие/ Под ред. Деркаче А.А.-М.: РАГС, 2009. - 170 с.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие.- М.: ВЛАДОС, 2006 - 529 с.

63.Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 416 с.

64.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики психопатологии. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 542 с.

65.Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р.Агрессивные дети// Дошкольное образование. 2003. - №5. - С. 62-67.

.Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р.Психологические особенности и варианты детской агрессивности// Вопросы психологии. 2002.- №1. - С.17-26.

67.Специальная психология: Методические рекомендации / Сост. проф. В.В.Деларю. - Волгоград, 2002. - 398 с.

68.Специальная психология: Методические рекомендации/ Сост. Профессор Деларю В.В. - Волгоград, 2002. - 398 с.

.Специальная психология/ Под ред. Лубовского В.И. - М.: Просвещение, 2003. - 462 с.

70.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. -М.: Просвещение, 1988 - 348 с.

71.Сухарева Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста - М.: Академия, 2002. - 384 с.

72.Фрейд З. Я и ОНО. - М: ЭКСМО, 2006. - 859 с.

73.Фрейд З. Психология бессознательного. - Харьков.: ФОЛИО, 2006. - 568 с.

74.Фром Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: АСТ, 2004. - 635 с.

75.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - СПб.: Питер, 2003. - 860с.

.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 2005. - 608 с.

.Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 134 с.

.Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. - М.: Просвещение, 1995. - 152 с.

.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М., Просвещение, 1995. - 418 с.

80.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 1998. - 356 с.

81.Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Речь, 2002. - 416 с.

Больше работ по теме: