Исследование социального самочувствия детей - воспитанников детского дома г. Бородино Красноярского края

 

Исследование социального самочувствия детей - воспитанников детского дома г. Бородино Красноярского края

Содержание

Введение

. Теоретический анализ реабилитационной деятельности с детьми «группы риска» и обзор программного средств по созданию баз данных

.1 Состояние и тенденции развития социальных систем по работе с детьми «группы риска»

.2 Структура и функции детского дома г.Бородино Красноярского края

.3 Социально-психологические особенности детей, поступающих в детский дом

.4 Социально-психологическое воздействие на детей «группы риска»

. Подбор и адаптация пакета исследовательских методик и описание программных средств, используемых для разработки базы данных

.1 Описание используемых методик

Разработка базы данных Бородинского детского дома по результатам исследования детей «группы риска»

.1 Изучение социального самочувствия детей в детском доме

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

социальная психологическая дети методика

Введение

Одним из основных механизмов, обеспечивающих становление новой образовательной парадигмы и модернизацию российского образования, является информатизация образования, рассматриваемая как процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания. Эффективное использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса.

В современных условиях количество детей, оставшихся без попечения родителей, возрастает с каждым годом. Сиротство - одна из тех проблем, которые крайне остро стоят перед нашим обществом. В нашей стране ежегодно более полумиллиона детей разного возраста остаются без попечения родителей. Реальную картину сиротства в России определить сложно. Причин тому много, но одно обстоятельство имеет особенно важное значение. На протяжении почти всего XX века политика нашего государства состояла в том, чтобы определять детей-сирот в специально организованные для них учреждения, что может рассматриваться как своеобразная резервация детей. Поэтому общество уделяло недостаточно внимания этой категории детей, фактически оно не решало их проблемы, а скорее их «консервировало».

Педагоги и психологи, занимающиеся исследованием проблем ребенка в учреждениях интернатного типа, установили, что разлука с близкими в ранний период жизни фатальным образом предопределяет дальнейшую судьбу ребенка. Разлука с матерью или вообще отсутствие близких сказывается на развитии детей. Наиболее трагичен тот факт, что стремительно растет количество брошенных новорожденных младенцев, которые наиболее чувствительны к отрыву их от биологической матери. Это более типично для крупных индустриальных городов. Детство - период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не формируются спонтанно, они формируются в условиях родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других. /14/

Ребенок, потерявший родителей - это особый, по-настоящему трагический мир. Потребность иметь отца и мать - одна из сильнейших потребностей ребенка.

Назвать все причины сиротства довольно трудно, поскольку это многоаспектная проблема, которой занимаются ученые разных областей наук (медики, психологи, социологи, педагоги и многие другие) и которая до конца еще не исследована. /8/

Одна из главных задач любого общества и государства - осуществление права ребенка на воспитание в семье. Эти права ребенка зафиксированы как в международных документах (Конвенция ООН о правах ребенка и др.)» ратифицированных Россией, так и в российских законодательных актах. Так, в Семейном кодексе РФ в качестве приоритетных и самостоятельных выделяются следующие права ребенка: право жить и воспитываться в семье, право на общение с родителями и другими родственниками, право на свою защиту, право на имя, отчество и фамилию. /2/

Анализ литературных источников показал, что диагностика психологического неблагополучия, способствующего делинквентному поведению, - актуальнейшая задача. Её решение предполагает использование методик, направленных на изучение агрессии, тревожности, межличностных отношений /24/. В соответствии с выявленной проблемной областью в рамках данной дипломной работы проведено исследование социального самочувствия детей «группы риска» в детском доме г.Бородино Красноярского края.

Целью дипломной работы является разработка базы данных детей и сотрудников детского дома г.Бородино Красноярского края на основе результатов исследования социального самочувствия воспитанников.

Для реализации цели работы были поставлены задачи:

1)Анализ и обобщение литературы по изучению причин и психологических факторов появления детей «группы риска».

2)Анализ состояния и тенденций развития социальных систем по работе с детьми «группы риска».

)Организационно-функциональный анализ деятельности детского дома г.Бородино Красноярского края по работе с несовершеннолетними.

)Изучение социально-психологических особенностей детей, поступающих в детский дом г.Бородино Красноярского края и методов работы с детьми «группы риска».

)Обзор программного обеспечения, используемого при создании СУБД и описание интерфейса программы Microsoft Access, используемой для создания базы данных.

)Проведение исследования социального самочувствие подростков детского дома г.Бородино Красноярского края на основе отобранного пакета методик, направленных на изучение агрессии, тревожности, межличностных отношений.

7)Разработка базы данных по результатам проведенного исследования, обоснование её интерфейса и алгоритма работы.

8)Проведение расчета экономической эффективности базы данных и экологическое обоснование научной проблемы.

Поскольку исследование психологических феноменов в работе занимает значительное место, то была дополнительно обоснована цель исследования: определение социального самочувствия воспитанников детского дома г.Бородино Красноярского края для выработки психолого-педагогических стратегий по дифференцированной работе с детьми.

Задачи исслелдования:

1)Изучить социальное самочувствие детей по параметрам «тревожность», «агрессия», «межличностные отношения».

2)Установить связь между выявленными психоэмоциональными состояниями и межличностными отношениями воспитанников детского дома г.Бородино Красноярского края.

)Отразить в базе данных детского дома г.Бородино Красноярского края обобщенные результаты исследования и рекомендации для разработки психолого-педагогических стратегий и программ по работе с несовершеннолетними.

Объект исследования - воспитанники детского дома г.Бородино Красноярского края в возрасте от 13 до 16 лет.

Предметом исследования является связь между доминирующими психоэмоциональными состояниями и межличностными отношениями воспитанников детского дома г.Бородино Красноярского края.

Гипотеза исследования:

Социальное самочувствие детей детского дома г.Бородино Красноярского края значительно отличается от состояния подростков, обучающихся в СОШ №19 Железнодорожного района г. Красноярска и проживающих в семьях, и характеризуется у первых снижением интеллектуального, волевого, эмоционального и нравственного развития.

Для проверки гипотез нами были использованы следующие методики:

1) Q-сортировка Стефансона В. (диагностика представлений о себе с точки зрения основных тенденций поведения в реальной группе);

) социометрия (диагностика межличностных отношений в группе);

) модифицированный применительно выявлению отношений в группе вариант методики «Незаконченные предложении»;

) проективный рисунок «Лесная школа»;

) методика « Оценка отношений подростков в классе»;

6) методика «Дом.Дерево.Человек.».

Исследование проводилось в детском доме г.Бородино Красноярского края по заказу психолога Центра Ивашкиной А.А. В исследовании приняло участие 30 подростков детского дома г.Бородино Красноярского края из «группы риска» в возрасте от 13 до 16 лет. Контрольную группу составили подростки, обучающиеся в СОШ №19 Железнодорожного района г. Красноярска и проживающие в семьях, того же возраста и состава. На основе полученных результатов была разработана база данных, которая может быть использована любым сотрудником детского дома в качестве дополнительного материала при выработке основных принципов работы с рассматриваемой группой.

1. Теоретический анализ реабилитационной деятельности с детьми «группы риска» и обзор программного средств по созданию баз данных

.1 Состояние и тенденции развития социальных систем по работе с детьми «группы риска»

Понятие «дети группы риска» употребляется довольно часто в педагогике и психологии. Речь идёт о тех детях, которые в силу определённых обстоятельств своей жизни более других подвержены негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, что и становится причиной дезадаптации несовершеннолетних [6, с. 58]. Специалисты чаще всего говорят о сочетании многих неблагоприятных условий, таких как пьянство одного или обоих родителей, сексуальное развращение детей, отбывание одним из родителей срока тюремного заключения, жестокое обращение с детьми.

Физическая травма - это ещё не самое страшное зло, которое причиняют ребёнку. Гораздо более вредной оказывается зачастую травматизация психологическая. Отсутствие полноценного общения, эмоционального контакта со взрослыми и сверстниками приводит к тому, что у таких детей появляются болезненная робость, пугливость, частая раздражительность, грубость, агрессивность и иные аномальные состояния. Зачастую общество в целом и работники соответствующих структур трудного ребёнка, а тем более такого, который имел проблемы с законом, рассматривают как «отброса общества». На улице же действует абсолютно противоположная ситуация: у такого ребёнка создаётся иллюзия собственной значимости среди тех, кто воспринимает его «за своего человека».

Воздействие неблагоприятных факторов, а зачастую и нечеловеческих условий жизни в течение длительного времени, вызывает негативные психические, физические и иные изменения в организме ребёнка, которые приводят к тяжелейшим последствиям. У него могут возникнуть значительные отклонения как в поведении, так и в личностном развитии.

В современной психолого-педагогической и социально-педагогической науках употребляется целый ряд терминов, связанных с понятием отклоняющегося поведения. Девиация (отклонение) - явление несоблюдения норм и правил, официально установленных или фактически сложившихся в данном обществе.

Девиация понимается как одна из сторон явления изменчивости, которое присуще как человеку, так и окружающему его миру. Известно, что в человеческих сообществах взрывы девиаций сопровождают кризисные периоды и являются их четким индикатором. Первыми и сильнее реагируют социально зависимые группы, например подрастающее поколение. Изменчивость в социальной сфере в основном связана с деятельностью и выражается, как правило, в поведении.

Социальная среда и личность постоянно находятся во взаимодействии: среда воздействует на личность, способствует ее формированию; личность, действуя в социальной среде, вступая в отношения с другими личностями, через участие в деятельности различных общностей создает эту среду, придает ей определенное социальное качество.

В изучении механизмов воздействия среды на личность психологи важную роль отводят так называемой социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), которая представляет особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющееся типичным для каждого возрастного этапа и обуславливающее динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, а также новые качественно своеобразные психические образования, возникающие к его концу.

Таким образом, поведение ребенка может быть нормальным, если взаимодействие его со средой адекватно отвечает потребностям и возможностям его развития и социализации при адекватном учете данной средой его индивидуальности в ее динамических возрастных, рефлективных и, в ряде случаев, патологических проявлениях.

Отклоняющееся поведение в таком случае характеризуется как взаимодействие ребенка с микросоциумом, нарушающее его развитие и социализацию, вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей его индивидуальности, и проявляющееся в поведенческом противодействии установленным, нравственным и правовым общественным нормам.

Н.Н. Стош отмечает ряд факторов, которые в значительной мере способствуют формированию отклоняющегося (девиантного) поведения ребёнка:

развод родителей и их занятость своими личными переживаниями: девиантное поведение у ребёнка в этом случае может сформироваться как реакция на эмоциональное невнимание родителей;

смерть любимого человека: девиация может развиться как протест на потерю любимого лица;

рождение нового ребёнка и переключение на него внимания родителей: девиация может возникнуть как ревность;

различные формы насилия над ребёнком в семье (унижение, словесные оскорбления, пренебрежение его потребностями и др.) [8, с. 16].

Работа с детьми группы риска должна проводиться социальным работником при тесном его сотрудничестве с педагогами ребёнка. Н.Р. През отмечает следующие характеристики детей группы риска, которые может школьный педагог помочь определить социальному работнику и на которые обязательно следует обратить внимание в практической деятельности:

систематическая неуспеваемость школьника по всем или отдельным учебным предметам;

регулярные нарушения дисциплины и порядка в классе;

систематические пропуски уроков либо уходы без уважительной причины;

эпизодические или постоянные грубые нарушения дисциплины в школе, оскорбительные поступки в отношении своих товарищей, учителей и посторонних людей [5, с. 61].

Отклоняющееся поведение детей «группы риска» может быть вызвано и другими причинами: ограниченная духовная культура, обеднённая досуговая среда, скука, неумение найти достойное занятие, низкая коммуникабельность, неспособность к конструктивному общению с другими детьми, эмоциональная незрелость, и т.д.

О.А. Селиванова полагает, что процесс дезадаптации - это процесс обратимый: можно не только предупреждать отклонения в социальном развитии детей и подростков, но и управлять процессом ресоциализации социально дезадаптированных детей с помощью совместного конструктивного взаимодействия педагога и ребёнка.

Влияние на детей «группы риска» оказывают различные факторы и люди. Это и родители, и педагоги, и друзья. Одно из немаловажных положительных воздействий на ребёнка «группы риска» может оказать социальный работник.

Социальная работа как вид деятельности является по сути деятельностью коммуникативной. Основная цель взаимодействия социального работника и ребёнка - это оптимизация механизмов социального функционирования индивида или социальной группы, которая предполагает самостоятельность ребёнка, его готовность контролировать свою жизнь и более эффективно решать возникающие проблемы. Социальный работник должен создать такие условия, в которых ребёнок в максимальной мере сможет проявить свои возможности.

Деятельность социального работника с детьми «группы риска» включает в себя множество различных направлений. Это и индивидуальная работа с ребёнком, это и работа с его окружением - друзьями, школьными товарищами и приятелями. В работу социального работника, которую он проводит с детьми «группы риска» входит и его совместная деятельность с педагогами ребёнка - они могут дать ценную информацию о познавательной активности ребёнка, о его успехах в учебной деятельности. В деятельность социального работника с детьми «группы риска» обязательно должна входить работа с семьёй ребёнка. Социальный работник, организовывая социально-психологическое сопровождение детей «группы риска», должен не только создавать атмосферу доверительности отношений «социальный работник - ребёнок», но и подключать к процессу работы с детьми все субъекты государственной системы социальной поддержки и защиты детства (органы образования, здравоохранения и т.д.).

Социальная работа с детьми «группы риска» должна носить комплексный характер и разворачиваться во всех формах социальной, педагогической и психологической помощи. В деятельности социального работника с детьми «группы риска» можно выделить несколько основных направлений. Это диагностическая деятельность, аналитическая, коррекционная работа, образовательно-профилактическая деятельность и работа с семьёй ребёнка. Остановимся более подробно на содержании этой работы.

Диагностическая деятельность социального работника заключается в сборе сведений о ребёнке. Это, в первую очередь, сбор социального анамнеза семьи ребёнка, изучение сети его социальных контактов. В изучении условий и форм обучения значительную помощь социальному работнику могут оказать учителя ребёнка. В процессе диагностической деятельности обязательно должна произойти первая беседа социального работника с ребёнком. Это одно из наиболее сложных направлений в деятельности социального работника по отношению к детям «группы риска» - установление контакта с таким ребёнком и создание доверительных отношений с ним. Такая работа требует от социального работника наряду с психологической техникой информации о личностных характеристиках ребёнка. Сбор такой информации происходит на основе анализа личного дела ребёнка, собеседования с классным руководителем, индивидуальных бесед с ребёнком, наблюдения за ним во время уроков, на переменах и т.д.

Наибольшую трудность в работе по установлению контакта и дальнейшему взаимодействию, по словам О.А. Селивановой, социальные работники испытывают с детьми агрессивными, лживыми, неуравновешенными, имеющими нервно-психические расстройства, наркотическую зависимость, проявляющими неадекватное поведение [6, с. 59]. Социальному работнику необходимо учитывать, что у данной категории детей ярко выражена враждебность и презрение к взрослым, бросившим их на произвол судьбы.

На этапе диагностики социальный работник должен провести социометрию классного коллектива с целью выявления того статуса, который занимает ребёнок. На диагностическом этапе необходимо изучить уровень социального развития ребёнка, в том числе и определить степень удовлетворения его материальных потребностей.

Аналитическая деятельность социального работника заключается в подготовке психолого-педагогической и социальной характеристике ребёнка. На основе данной характеристики социальный работник должен разработать план собственной деятельности, разработать рекомендации для классного руководителя, родителей.

На этом этапе работы является желательным проведение психолого-педагогических и социальных консилиумов с целью изучения эффективности программы, предложенной социальным работником, а также внесения в неё необходимых корректив.

Социальный работник должен подготовить аналитическую информацию по организации индивидуальной работы с ребёнком для педагогических советов, учителей и родителей.

Коррекционная работа представляет собой самую разнообразную деятельность социального работника, определяющую воспитательное воздействие на ребёнка. Коррекционная работа может включать в себя проведение различных встреч, консультаций. Коррекционная работа проводится как в индивидуальной, так и групповой форме согласно разработанной программе.

Значительное место в деятельности социального работника с детьми «группы риска» занимает образовательно-профилактическая деятельность. Формами такой работы могут быть индивидуальные профилактические беседы, индивидуальное консультирование по вопросам самоопределения ребёнка и выбора дальнейшего пути. Образовательно-профилактическая деятельность включает в себя и организацию для детей занятий по интересам (через дополнительную систему образования, внешкольные учреждения, кружковую работу и т.д.).

Одно из необходимых направлений работы социального работника с детьми «группы риска» - это тесный контакт с родителями. В такой деятельности необходимо проявить максимум терпимости к образу жизни семьи ребёнка и воспитательным издержкам. Социальный педагог должен оказывать конструктивную помощь, а не противодействовать и критиковать. Ему следует принять как данность сложившиеся в этой семье ролевые отношения и границы между поколениями. Очень продуктивным и желательным представляется вовлечение в процесс совместной деятельности и реабилитации ребёнка всей семьи в её самом расширенном составе, включая бабушек и дедушек, а также других родственников, контактирующих с ребёнком и его семьёй.

Изучение семьи может быть успешным при условии проявления социальным работником высокого такта, уважительного, внимательного и чуткого отношения к родителям. Социальный педагог Н.Н. Стош разработала методику контактного взаимодействия социального работника с родителями. Эта методика представлена шестью стадиями, последовательно сменяющим друг друга [8, с. 18-19].

Первая стадия «Поиск контактов», на которой происходит встреча с родителями. Но этой стадии рекомендуется социальному работнику проявить высокий такт, искреннее уважением к родителям, деликатность и сдержанность, а главное - постараться не оттолкнуть их от себя и от проблемы. Вторая стадия «Поиск общей темы». На этой стадии социальный работник выясняет условия семейного воспитания, в чём выражается забота родителей о ребёнке и т.д. Его задача на этом этапе - подготовить почву для взаимопонимания, выявить отношения родителей между собой и к ребёнку. На этом этапе зарождаются положительные эмоции от общего интереса и доброжелательного общения. Третья стадия «Установление общих требований к воспитанию ребёнка». Социальный работник должен грамотно рассказать родителям о своих взглядах на воспитание, выявить взгляды родителей по этой проблеме и предложить обоснованные методы воздействия на ребёнка. Четвёртая стадия «Упрочение сотрудничества в достижении общей цели». На этом этапе для социального работника очень важно, чтобы родители поняли свои ошибки в воспитании и его недостатки. Очень важно на этой стадии уточнить воспитательные возможности друг друга, выработать единые цели и задачи воспитательного воздействия на ребёнка. Пятая стадия «Реализация индивидуального подхода». На этой стадии, опираясь на ранее предложенное родителями, предлагает конкретные меры педагогического воздействия на ребёнка. Социальный работник должен акцентировать внимание родителей на положительных моментах в воспитании ребёнка и в тактичной форме сообщить о недостатках воспитательного процесса. Шестая стадия «Совершенствование педагогического сотрудничества». Эту стадию Н.Н. Стош рассматривает как стадию углубления и расширения педагогического сотрудничества, период распределения принятых и согласованных ролей, реализации единых педагогических воздействий на школьника [8, с. 19].

Социально-педагогическая служба в школе создана с целью оказания помощи детям и подросткам, испытывающим затруднения в обучении по причинам имеющихся недостатков в развитии интеллекта, эмоционально-волевой сфере, неправильного поведения, неумения наладить общение, неспособности к коммуникации.

Цель социально-педагогического сопровождения образовательного процесса в школе: осуществление воздействия школьного социального педагога на учащихся и их семьи, в процессе разрешения проблем социализации ребенка на базе школы.

Её задачами являются:

раннее выявление детей, испытывающих затруднения в обучении и воспитании, в социальной и средовой адаптации и определения условий для ослабления и преодоления имеющихся у них недостатков развития;

оказание помощи педагогам школы в работе с детьми, имеющим те или иные отклонения в развитии;

проведение специальной работы с детьми, направленной на коррекцию, имеющихся у них недостатков;

обучение и воспитание детей в условиях, отвечающих их возможностям.

Функциональное содержание социально-педагогического сопровождения:

диагностическая (изучение личности учащихся, их семей и степени влияния микросреды);

прогностическая (моделирование воспитывающей ситуации с учетом диагностики семьи);

организационно-коммуникативная (психолого-педагогическое просвещение родителей);

правозащитная (поддержка учащихся их семей в защите прав, свобод, социальных гарантий);

предупредительно-профилактическая (профилактика девиантного поведения учащихся);

социально-бытовая (оказание нуждающимся семьям материальной помощи);

социально-психологическая (осуществление неотложной социально-психологической помощи);

организаторская (обеспечение культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной деятельности, технического и художественного творчества для учащихся и их семей).

Особенность профессиональной деятельности социальных педагогов состоит в том, что объектом их внимания выступает социальная ситуация развития ребенка, отягощенная проблемами социального плана и травмирующая его личность. Следовательно, цель социально-педагогического сопровождения ребенка в школе - профилактика школьной и социальной дезадаптации.

.2 Структура и функции детского дома г. Бородино Красноярского края

Существуют труды ряда психологов и педагогов, рассматривающих вопросы развития и воспитания детей-сирот (В.В. Беляков, Т. Бурлакова, Н.П. Иванова, Г.В. Семья, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.), содержащих описание деятельности детских домов. Анализ работ данных авторов, а также исследований, посвященных возможностям обучения в формировании воспитательной системы и содержащих описание деятельности детского дома (О.В. Заславская), позволили выявить структуру деятельности детского дома г.Бородино Красноярского края, представленную на рисунке.

Рис. Структура деятельности детского дома г.Бородино Красноярского края.

Система деятельности о детского дома г.Бородино Красноярского края воплощает в себе всю совокупную деятельность учреждения в трех сферах:

в процессе обучения воспитанников-сирот (деятельность педагога и ребенка по освоению учебного материала в рамках программ музыкальной и художественной школ; самоподготовка, деятельность ребенка по самообразованию, а также его участие в работе учебных кружков);

в сфере жизнеобеспечения воспитанников (трудовая деятельность взрослых и детей в столовой, по поддержанию порядка на территории и т.д.);

во внеучебной сфере (деятельность ребенка по интересам - досуговая, туристская, экологическая, социальная клубная и пр.).

Необходимо отметить тот факт, что детский дом относится к учреждениям закрытого типа. Закрытый характер детского дома г.Бородино Красноярского края оказывает негативное влияние на организацию их жизнедеятельности, во многом усугубляя проблемы в развитии воспитанников.

Здесь можно выделить следующие негативные особенности организации жизнедеятельности и воспитательного процесса в детском доме г.Бородино Красноярского края, вероятно, они будут применимы и к другим учреждениям для детей-сирот:

в условиях проживания воспитанников: отсутствие личного пространства ребенка, личных вещей; вынужденная «публичность проживания» [21] - круглосуточное пребывание в коллективе общие спальни, столовые, игровые комнаты, отсутствие мест для уединения, жесткая регламентация режима проживания (сна, отдыха, приема пищи, игровой деятельности и т. п.); замкнутость в рамках одного учреждения, а внутри него - в рамках одной группы; длительное организационное существование групп воспитанников при ограниченном круге контактов;

в организации общения: несостоятельность и неэффективность форм общения педагогов с детьми, их неадекватность проблемам воспитанников; авторитарный стиль общения на уровне «взрослый-ребенок», и как следствие, на уровне «ребенок-ребенок»; преобладание не индивидуальной, а групповой соотнесенности к ребенку; преобладание отрицательных оценок которые чаще всего смещены в сферу дисциплинарных моментов; сочетание эмоциональной отстраненности взрослых со склонностью подавлять, навязывать свое мнение и отказывать детям в способности самим судить о различных предметах, явлениях, людях; чередование опеки и подавления в общении; обязательность общения, постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов; отсутствие в процессе педагогического общения гибкой подстройки под психику ребенка, имеющей место в семье;

в организации воспитания: массовый коллективный «тотальный» характер воспитания; отсутствие свободы выбора и «свободных зон развития» ребенка; недостаточная работа по формированию игры, регламентированный характер игровой деятельности, при которой воспитатель задает правила игры и сам выступает в качестве арбитра; чрезвычайная суженность развивающей среды, малое число и однообразие объектов, с которыми действуют воспитанники, начиная с бытовых предметов и заканчивая специальными игрушками; недостатки программ воспитания и обучения, не учитывающих проблемы развития детей и не компенсирующих дефекты развития, вызванные отсутствием семьи и педагогической запущенностью; недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания; низкий уровень (или полное отсутствие) детского самоуправления; нарушение прав ребенка, использование различных видов и форм насилия [3]

В результате у воспитанников изучаемого нами детского дома отмечается низкий уровень психологического комфорта. Причина этого кроется в неудовлетворенности жизненно важных потребностей ребенка - в безопасности любви общении в познании с помощью взрослых окружающего мира - что приводит к различным психосоматическим заболеваниям, которыми в детских домах и школах-интернатах страдает большинство детей. Данные факторы осложняют работу по принятию ценностей детьми-сиротами в условиях детского дома.

Естественно, что главной формой устройства ребенка-сироты и основным путем решения проблем в его развитии является усыновление или передача под патронат. Под патронатом понимается «специальная форма устройства ребенка, нуждающегося в государственной защите, на воспитание в семью патронатного родителя при сохранении части обязанностей опекуна (попечителя) в отношении ребенка у органа опеки и попечительства» [24]. В условиях же государственных учреждений очевидна необходимость изменения подходов к их воспитанию, включая организацию деятельности по принятию воспитанниками социальных ценностей (семья, общение, дружба, Отечество и др.).

Особую роль при этом играет внеучебная деятельность. «Для детей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе (что является следствием различных видов депривации и педагогической запущенности, снижает уровень самооценки ребенка-сироты, во многом программирует его дальнейшую жизнь, становится серьезным препятствием на пути его взаимодействия с другими людьми и миром в целом), внеучебная деятельность предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях» [3], способствуя успешному личностному становлению, выступая при этом главным средством присвоения воспитанниками-сиротами социальных ценностей.

Основной формой организации подобной деятельности в детдоме являются кружки по интересам.

В процессе организации внеучебной деятельности по интересам (кружковой, досуговой) воспитанникам создаются условия для свободы выбора и самовыражения и в других видах деятельности.

Познавательная деятельность ребенка-сироты должна быть направлена в первую очередь на познание индивидом себя, своих психофизических способностей, особенностей характера, стиля и тактики собственной жизни. Она включает в себя также познание и принятие ребенком окружающего мира, развитие позитивного мироощущения (уверенности в том, что окружающий мир целесообразен, гармоничен, гуманен), без чего невозможно успешное развитие личности [3] и принятие ею ценностей.

Вместе с тем известно, что не всякая форма внеучебной деятельности способна оказывать позитивное влияние на становление ребенка-сироты. Для того чтобы данная сфера деятельности детского дома г.Бородино Красноярского края была эффективной, необходимо создать определенные психолого-педагогические условия.

Проанализировав функции, направления работы детского дома г.Бородино Красноярского края мы пришли к выводу, что структура детского дома представлена следующими отделами:

1. диагностика и разработка программ социальной реабилитации;
2. медицинская реабилитация;
3. психолого-педагогическая помощь;
4. правовая защита;
5. социально-педагогическое подразделение;
6. организационно-методический отдел.

Рис.2. Система деятельности детского дома г.Бородино Красноярского края.

Таким образом, эти учреждение многофункционально. Оно включает не только диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, но и творческие мастерские, направленные на развитие способностей «особых детей» в области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.

Детский дом г.Бородино Красноярского края представляет собой довольно сложную организацию.

В общей системе медико-социального обслуживания тесно интегрированы различные виды медицинской помощи и меры педагогического воздействия на аномальных детей в рамках учебно-воспитательного процесса.

Сегодня необходимо обратить внимание на то, что детский дом должен быть открытым институтом образования, что влечет за собой выстраивания целой системы отношений и контактов с разными службами и государственными органами.

Система и субъекты этого взаимодействия показаны на рисунке 3.

Следует обратить внимание на направленность этих взаимодействий, они не должны быть односторонними, они наоборот должны действовать по принципу обратной связи.

Рисунок 3. Взаимодействие детского дома с социальными субъектами.

1.3 Социально-психологические особенности детей, поступающих в детский дом г.Бородино Красноярского края

Исследования девиантности занимались психологи и социологи как нашей страны так и зарубежных стран Н. Смелзер, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Э. Лемерт, Г. Беккер, Кесельман Л., Мацкевич М., П.А. Сорокин, Гумплович, Реан А.А., Фельдштейн Д.И., Шабалина В.А. и многие другие.

Девиантное (отклоняющееся) поведение - это поступки или действия, которые не соответствуют принятым в данном обществе нормам и правилам поведения.

В социологии под этим термином чаще всего понимают различные типы негативного социального поведения, к основным формам которого относят преступность, алкоголизм, наркоманию, проституцию, суицид (повышенный риск совершить самоубийство). По определению американского социолога Н. Смелзера, девиантным считается поведение, которое является отклонением от норм социальной группы и влечет за собой изоляцию, лечение, исправление или другое наказание [17].

Некоторые социологи проводят разграничение между девиантным и делинквентным (буквально - преступным) поведением. К последнему относят нарушения норм, подпадающие под категорию противоправного действия. При этом подчеркивается, что девиантное поведение относительно, ибо имеет отношение к моральным нормам данной группы, а делинквентное - абсолютно, так как нарушает абсолютную норму, выраженную в юридических законах общества.

Девиантное поведение может иметь как коллективный, так и индивидуальный характер. Причем индивидуальная девиация в ряде случаев трансформируется в коллективную. Распространение последней обычно связано с влиянием криминальной субкультуры, носителями которой являются деклассированнные слои общества. Категории населения, более других предрасположенные совершать девиантные поступки, называют группами риска. К таким группам, в частности, относят определенные слои молодежи. По данным ООН, около 30% всех молодых людей в мире принимают участие в каких-либо противоправных действиях [35]

Девиантные поступки и действия отдельного человека изучаются такими науками, как психология, психиатрия и педагогика. Когда же девиантное поведение выступает как массовое социальное явление, оно становится предметом социологии и социальной психологии.

Существует немало социологических теорий девиантного поведения, среди которых особое место занимает концепция аномии, разработанная основоположником французской социологической школы Э. Дюркгеймом. В соответствии с этой концепцией массовое девиантное поведение вызывается аномическим состоянием общества, т.е. распадом существующей системы социальных ценностей и норм, регулирующих жизнедеятельность людей. В своей работе «Самоубийство» Э. Дюркгейм на большом статистическом материале показал, что социальная аномия получает наибольшее распространение в кризисные периоды, когда прежняя ценностно-нормативная система разрушается, а новая еще не сложилась. В результате подрывается стабильность общества, социальные связи становятся неустойчивыми и противоречивыми, появляются различные виды девиантного поведения [29].

Современную версию социальной аномии разработал американский социолог Р. Мертон, понимавший ее как рассогласование между общественно значимыми целями и законными средствами их достижения. На основании соотношения целей и средств он выделил четыре типа девиантного поведения:

1. «инновация» (принятие социально одобряемых целей, но отрицание законных средств их достижения);
2. «ритуализм» (отрицание целей данной культуры при безусловном согласии с социально одобряемыми средствами);
3. «ретритизм» (отрицание целей и средств как «бегство от действительности»);
4. бунт (отказ от существующих целей и средств с одновременной заменой их новыми).

В настоящее время понятие социальной аномии чаще всего используется для характеристики общества переходного типа. Так, современное российское общество, по мнению некоторых социологов, обладает многими чертами социальной аномии. Это находит свое выражение в росте преступности, наркомании, проституции и других видов девиантного поведения [26].

Среди современных социологических объяснений девиантного поведения следует также отметить теорию «стигматизации» (от греч. stigma - клеймо, пятно), авторами которой являются американские социологи Э. Лемерт и Г. Беккер. По их мнению, девиация определяется не поведением или конкретным поступком, а групповой оценкой, применением другими людьми санкций в отношении тех, кого они считают «нарушителями» установленных норм.

Сторонники этой теории выделяют первичную и вторичную девиацию. При первичной девиации индивид время от времени нарушает некоторые социальные нормы. Однако окружающие не придают этому особого значения, а он сам не считает себя девиантом. Вторичная девиация характеризуется тем, что на человека ставят клеймо «девианта» и начинают с ним обращаться не так, как с обычными людьми. Постепенно он и сам начинает себя считать девиантом. Стигматизированные лица исключаются из процесса социального общения, что способствует усвоению девиантной роли и формированию девиантной идентичности [32].

Если социологи объясняют девиантное поведение преимущественно социальными факторами, то психологи акцентируют внимание на личностных, психических отклонениях и дезорганизациях. Существуют также теории, связывающие поведение с биологическими особенностями личности, ее генетической предрасположенностью к различным отклонениям. Наконец, сложился целый ряд культурологических концепций девиантного поведения, согласно которым нарушение норм - это результат усвоения субкультурных ценностей, противостоящих культуре большинства членов общества.

Такое разнообразие исследовательских подходов свидетельствует о том, что появление и распространение девиантного поведения вызывается не какой-либо одной причиной, а совокупностью условий и факторов как объективного, так и субъективного характера [31].

По мнению специалистов, существование в современном обществе у части людей девиантного поведения неизбежно. Поэтому задача «полного искоренения» девиаций сегодня не ставится. Вместе с тем необходимы меры социального воздействия на поведенческие отклонения. И здесь намечаются два основных направления: если в отношении преступного (делинквентного) поведения нужны жесткие запретительные меры, то такие девиации, как алкоголизм, наркомания, суицид, психические расстройства и др., требуют организации разных видов социальной помощи - открытия кризисных центров, домов для бездомных, телефонов доверия и т.д.

Реан А.А. пишет, что отклоняющееся поведение характеризуется системой поступков, противоречащих принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Понятие «отклонение в поведении» следует отличать от терминов «отклонение в развитии», «задержка в развитии», принятых в дефектологии. Первые проявления отклоняющегося поведения наблюдаются в детском и подростковом возрасте в виде несбалансированности психических процессов, нарушения социализации, а также в виде уклонения от нравственного и этического контроля за собственным поведением. Причинами отклоняющегося поведения являются такие факторы, как относительно низкий уровень интеллектуального развития, незавершенность процессов формирования личности, негативное влияние семьи и ближайшего окружения, зависимость детей и подростков от требований группы и принятых в ней ценностных ориентиров [32].

Проблема мотивации в поведении находится в центре внимания психологов, исследующих детерминацию развития личности с отклонениями поведения. Рассматривая мотивацию как многоуровневую, выделяют две основные проблемы: проблемы осознанного и неосознанного в мотивации подростков и проблему понимаемых и реально действующих мотивов. По результатам проведенного исследования Фельдштейн Д.И. отмечал, что среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования. Реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, осознаваемыми мотивами. Несовпадение реально действующих и осознаваемых мотивов мешает ребенку найти себя в учебном процессе, что создает противоречивость в мотивационной сфере [28]. Давая характеристику детей, у которых возникли отрицательные аффективные переживания, отметим, что у них возникают соответствующие формы поведения: повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональная неустойчивость. В свою очередь, неадекватные реакции ребенка вызывают ответные действия окружающих, подросток как бы находит оправдание своей неуспешности, видя причину неудач не в себе, а в окружающих людях, обстоятельствах. Другими словами, неадекватная реакция позволяет ребенку не допустить в сознании наличия у себя слабости, неумения, несостоятельности, что приводит к аффекту неадекватности.

Шабалина В.А. отмечала, что в ряде случаев наблюдаются влечения, отличающиеся извращенностью: немотивированная агрессия с жестокостью, склонность к бродяжничеству и т.д. Тяжелые формы патологических влечений: импульсивные побеги, кражи, склонность к правонарушениям (делинквентное поведение) - способствуют злоупотреблению алкоголем, наркотиками, для подростков постепенно становятся неодолимыми.

Нарушения поведения, его отклонения от общепринятых норм является основным проявлением данной склонности в подростковом возрасте.

Нормативные системы общества не являются застывшими, навсегда данными. Изменяются сами нормы, изменяется отношение к ним. Отклонением от нормы столь же естественно, как и следование им. Полное принятие нормы выражается в конформизме, отклонение от нормы - в различных видах девиации, девиантного поведения. Во все времена общество пыталось подавлять нежелательные формы человеческого поведения. Резкие отклонения от средней нормы как в положительную, так и в отрицательную стороны грозили стабильности общества, которая во все времена ценилась превыше всего [32].

В большинстве обществ контроль девиантного поведения несимметричен: отклонения в плохую сторону осуждаются, а в хорошую - одобряются. В зависимости от того, позитивным или негативным является отклонение, все формы девиаций можно расположить на некотором континуме. На одном его полюсе разместится группа лиц, проявляющих максимально неодобряемое поведение: революционеры, террористы, не патриоты, политические эмигранты, предатели, атеисты, преступники, вандалы, циники, нищие. На другом полюсе расположится группа с максимально одобряемыми отклонениями: национальные герои, выдающиеся артисты, спортсмены, ученые, писатели, лидеры, миссионеры, передовики труда.

В узком понимании под девиантным поведением подразумеваются такие отклонения, которые не влекут за собой уголовного наказания. Иначе говоря, не являются противоправными. Совокупность противоправных поступков, или преступлений, получила в социологии особое название - делинквентное (буквально - преступное) поведение. Оба значения - широкое и узкое - одинаково употребляются в социологии.

Развернутое социологическое объяснение девиации впервые дал Э. Дюркгейм. Он предлагает теорию аномии, которая раскрывает значение социальных и культурных факторов. По Дюркгейму, основной причиной девиации является аномия, буквально - «отсутствие регуляции», «безнормность». По сути аномия - это состояние дезорганизации общества, когда ценности, нормы, социальные связи либо отсутствуют, либо становятся неустойчивыми и противоречивыми. Все, что нарушает стабильность, приводит к неоднородности, неустойчивости социальных связей, разрушению коллективного сознания (кризис, смешение социальных групп, миграция и т. д.), порождает нарушения общественного порядка, дезорганизует людей, и в результате появляются различные виды девиаций.

Э. Дюркгейм считает девиацию столь же естественной, как и конформизм. Более того, отклонение от норм несет не только отрицательное, но и положительное начало. Девиация подтверждает роль норм, ценностей, дает более полное представление о многообразии норм. Реакция общества, социальных групп на девиантное поведение уточняет границы социальных норм, укрепляет и обеспечивает социальное единство. И, наконец, девиация способствует социальному изменению, раскрывает альтернативу существующему, ведет к совершенствованию социальных норм [5].

Нарушения социальных норм могут быть серьезными и несерьезными, сознательными и неосознаваемыми. Все серьезные нарушения, сознательные они или нет, попадающие под категорию противоправного действия, относятся к делинквентному поведению.

Фельдштейн Д.И. писал о том, что девиантное и делинквентное поведение можно различить следующим образом: первое относительно, а второе абсолютно. То, что для одного человека или группы - отклонение, для другого или других может быть привычкой. Высший класс считает свое поведение нормой, а поведение представителей других классов, особенно низших, - отклонением. Поведение считается таковым относительно культурных норм данной группы. Но делинквентное поведение абсолютно по отношению к законам страны. Уличное ограбление может считаться представителями социальных низов нормальным видом заработка или способом установления социальной справедливости. Но это не отклонение, а преступление, поскольку существует абсолютная норма - юридический закон, квалифицирующий ограбление в качестве преступления.

Районы города, где чаще других происходят преступления, называют криминогенными, а категории населения, которые более других склонны совершать девиантные или делинквентные поступки, - группами риска. Социология рассматривает преступность в качестве социального явления, которое носит деструктивный для общества характер. Ее можно определить как относительно устойчивую, распространенную форму девиантного поведения, достигшую степени общественной опасности и определяемую уголовным законодательством [5].

На протяжении последних десятилетий учеными-социологами не раз отмечалось, что девиантное и делинквентное поведение широко распространяются в обществах, переживающих трансформацию. Более того, в условиях общего кризиса общества эти формы поведения могут приобретать тотальный характер. На фоне усиления кризисных явлений нарастает неудовлетворенность своим положением - массовое чувство социальной неудовлетворенности своим положением, невостребованностью, которое приводит к отчуждению от общества, к нарастанию тревожности. Одним из последствий социальной неудовлетворенности является усиление пессимистических настроений и даже появление деморализованности населения (упадок духа, растерянность). Типичными реакциями на аномию становится безразличие к средствам достижения цели, цинизм, экстремизм. Механизм отклоняющегося поведения раскрывается через анализ взаимодействия нормативного регулирования, особенностей личности, ее отношения к норме и реальной жизненной конфликтной ситуации.

П.А. Сорокин разделяет акты деятельности на: 1) дозволенно-должные; 2) рекомендуемые и 3) запрещаемые. К дозволенно-должным относятся такие акты, «которые сопровождаются специальными психическими процессами, наделяющими меня или других определенными правами и обязанностями». Я должен что-то сделать, потому что этого требует закон, мои должностные обязанности и т.п. И я имею право что-то сделать в соответствии с законами и должностными инструкциями. Такие акты регламентированы и имеют вынужденный характер. Ко второй группе относятся акты деятельности, совершаемые добровольно, чтобы доставить кому-либо приятное и вообще сделать нечто положительное. Такие акты превышают необходимый минимум «доброго» поведения, не противоречат дозволенно-должным, не регламентированы и не обязательны. Я могу дать кому-то в долг определенную сумму денег, а могу и отказать. Акты, относящиеся к третьей группе, также добровольны, но идут вразрез с представлениями о дозволенно-должных актах и нарушают их. Они недопустимы и противоречат поведению, которое обязательно. В эту группу входит невыполнение должностных правил, преступления и т.п.

Трем группам актов деятельности соответствуют три основные формы реагирования на поступки. Акты, воспринимаемые как должные, оцениваются как нормальные, правильные, справедливые и не вызывают ни ненависти, ни особой любви. Рекомендуемые акты вызывают благодарность и симпатию к совершившему их человеку, желание оказать ему услугу. Реакцией на запрещенные акты становятся недружелюбие и ненависть к совершившему их, чувство отвращения и желание отомстить. «Акты рекомендуемые назовем подвигом или услугой, а реакцию на них со стороны другого, воспринимающего их именно как акты рекомендуемые, наградой. Акты запрещенные назовем преступлением, реакцию на них, понимаемых другими именно как акты запрещенные - наказанием. Акты дозволенно-должные и вызываемую ими реакцию будем называть просто дозволенно-должными. Таким образом, получается три пары актов и вызываемых ими реакций: преступление - наказание, подвиг - награда, «дозволенный» акт - «должная» реакция».

Противоположно девиации понятие конформизма, под которым понимается стремление человека полностью соответствовать нормам поведения (как формально, так и по существу), принятым в данном обществе [5].

Девиантное поведение является результатом недостаточной социализации, которая как раз и усредняет поведение человека, но может рассматриваться как результат недостаточной самореализации, отклонением человека от продуктивной деятельности: любовь сменяется ненавистью, а созидательная сила трансформируется в разрушительную. Относительно второй причины девиантности выше приводилось высказывание Фромма.

Причиной девиантного поведения служат и внутренние свойства личности, и влияние социальной среды, и сам по себе уровень развития общества. Гумплович считал, что большая часть преступлений и правонарушений возникает из конфликтов общей морали и морали отдельных социальных групп, а частые конфликты служат показателем того, что государству не удалось объединить социальные группы в единое целое.

Современные социальные исследования показывают, что «чем больше люди верят в ценности, принятые обществом (например-, в правильность законов), чем активнее они стремятся к успешной учебе, участию в социально одобряемой деятельности (например, во внешкольных занятиях), тем меньше вероятность, что они совершат девиантные поступки».

По мнению американского социолога Р. Мертона, причиной девиации является разрыв между культурными целями общества и социально одобряемыми средствами их достижения. А именно: в современном западном обществе деньги и власть - наиболее престижные цели. Помимо того, что власть выступает «товаром с нулевой суммой», т.е. ее никогда не хватает на всех, богатство тоже недоступно для большинства населения. А поскольку социально одобряемые средства достижения денег и власти недоступны всем, люди склонны прибегать к недозволенным способам их достижения [5].

Среди девиантов можно встретить людей, отставших в своем развитии от основной массы и воспроизводящих модели социальной жизни, которые пройдены человечеством. Так, преступления, связанные с воровством, восходят к временам, когда не было частной собственности и запрета пользоваться любой вещью (преступник воспроизводит в данном случае поведение древнего человека; между прочим, и дети, повторяя путь развития человечества, на определенной стадии не видят разницы между своим и чужим). Подтверждением данного сопоставления может служить и то, что социальная структура в местах заключения напоминает социальные отношения первобытного общества и примитивных народов. Известно также, что меньше нарушений совершают дети, старающиеся походить на своих родителей (т.е. стремящиеся воспроизводить структуру зрелого общества), а больше правонарушений, когда дети стремятся походить на сверстников (т.е. там, где воспроизводится примитивная общественная структура). К девиантам относятся и опередившие свое время - гении.

Теория эволюции объясняет, почему девиантное поведение не может быть ликвидировано и таким образом является нормальным. Во-первых, часть общества воспроизводит прежние формы социальной жизни. Во-вторых, чтобы общество развивалось, должны существовать люди, думающие и действующие не так, как все. Должны быть «социальные мутации» и «социальные мутанты». Эти «мутации», как и биологические, по большей части отрицательные для социума, но среди них присутствует небольшое число «положительных мутаций», приносящих социуму пользу. За счет этих положительных в социальном смысле мутаций происходит прогресс общества.

Мертон обращает внимание на социально-классовую природу девиантного поведения. Ее подчеркивает и концепция стигматизации, в соответствии с которой более влиятельные группы ставят клеймо девиантов на представителей подчиненных групп. Явление имеет основания, поскольку в субкультуре низших слоев общества (так называемых маргиналов) вырабатываются особые формы поведения, отличающиеся от принятых большинством: готовность к риску, выносливость, стремление к острым ощущениям и ориентация на «везение». Когда индивид идентифицирует себя с субкультурой, нормы которой противоречат нормам доминирующей культуры, создаются условия для девиаций. Существуют группы населения, более склонные к девиантному поведению. Например, молодежь по сравнению с людьми пожилого возраста, мужчины по сравнению с женщинами и т.д. [5]

Различают первичную (сами по себе нарушения) и вторичную (зафиксированные документально) девиацию. Чем больше различия между ними, тем сильнее искажается общая картина девиантного поведения в обществе.

В данной части нашей работы мы изучили работы следующих авторов Н. Смелзер, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Э. Лемерт, Г. Беккер, Кесельман Л., Мацкевич М., П.А. Сорокин, Гумплович, Реан А.А., Фельдштейн Д.И., Шабалина В.А. и многие другие.

Девиантным считается поведение, которое является отклонением от норм социальной группы. Причинами отклоняющегося поведения являются такие факторы, как незавершенность процессов формирования личности, негативное влияние семьи и ближайшего окружения, зависимость детей и подростков от требований группы и принятых в ней ценностных ориентиров.

Такое поведение ведёт за собой не только нарушение во взаимодействии с окружающими, но и нарушение подростками нормативного поведения в общении, что является распространённым явлением.

В группы риска входят дети и подростки из-за самых разнообразных показателей. Это могут быть: 1 - генотипические особенности и врожденные дефекты; 2 - социальные условия; 3 - особенности развития личности - дети и подростки с «социальным риском» нарушений возрастного психического и личностного развития.

Факторы, определяющие особенности психического и личностного развития, весьма разнообразны. Их спонтанное взаимодействие зачастую провоцирует нарушение, сбои нормального развития ребенка соответствующего возраста.

Дети и подростки, входящие по своим генетическим, социальным и личностным показателям в группу риска, в условиях учреждений интернатного типа становятся априори депривированными детьми и подростками. Оторванные от семьи, находящиеся в маргинальной среде своих сверстников, эти дети и подростки становятся особой группой риска.

В этом случае мы наблюдаем типичные личностные изменения: несформированность самосознания - несоответствие возрастным особенностям; несформированность коммуникативных способностей; синкретичность ценностно-нормативных представлений; высокая внушаемость, дисгармоничность эмоционально-волевой сферы. При этом наблюдается сниженность умственного развития и развития остальных психических функций. Указанные изменения могут приводить к так называемым диссоциальным личностным расстройствам.

В то же время депривированные дети и подростки группы риска отличаются выраженным снижением показателей физического здоровья. Эти дети часто находятся в состоянии так называемой предболезни или просто имеют хронические болезни. Физическое развитие ослаблено: осанка и походка подчеркивают, что это депривированные существа.

.4 Социально-психологическое воздействие на детей «группы риска»

Прогрессирующая тенденция непрерывного роста различных проявлений девиантного поведения, их объективность и неизбежность ставят перед обществом, конкретной социальной службой и социальным педагогом в качестве основных задач поиск форм, методов и технологий работы с дезадаптированными подростками, концентрацию усилий, направленных как на реабилитацию ребенка, так и, что более необходимо, предупреждение отклонений от социальных норм, т. е. устранение условий, прямо или опосредованно оказывающих отрицательное воздействие на поступки и действия несовершеннолетнего. Поэтому в науке и практике получили широкое распространение две основные технологии работы с подростками девиантного и делинквентного поведения - профилактическая и реабилитационная.

Профилактика - это совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении подростков.

Под профилактикой в социальной педагогике понимаются прежде всего научно обоснованные и своевременно предпринятые действия, направленные на:

1. предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных обстоятельств у отдельного ребенка или несовершеннолетних, входящих в группу социального риска;
2. сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья ребенка;

-содействие ребенку в достижении социально значимых целей и раскрытие его внутреннего потенциала.

Сам термин «профилактика» обычно ассоциируется с запланированным предупреждением какого-то неблагоприятного события, т. е. с устранением причин, способных вызвать нежелательные последствия.

Так как социальные отклонения могут быть вызваны разными причинами и обстоятельствами, можно выделить несколько типов профилактических мероприятий:

1. нейтрализующие;
2. компенсирующие;
3. предупреждающие возникновение обстоятельств, способствующих социальным отклонениям;
4. устраняющие эти обстоятельства;
5. контролирующие проводимую профилактическую работу и ее результаты.

Эффективность профилактических мероприятий может быть обеспечена только при условии обязательного включения следующих составляющих:

1. направленности на искоренение источников дискомфорта как в самом ребенке, так и в социальной и природной среде и одновременно на создание условий для приобретения несовершеннолетним необходимого опыта для решения возникающих перед ним проблем;
2. обучение ребенка новым навыкам, которые помогают достичь поставленных целей или сохранить здоровье;
3. решение еще не возникших проблем, предупреждение их возникновения.

В концептуальном плане в профилактических технологиях выделяется прежде всего информационный подход. Он основывается на том, что отклонения в поведении подростков от социальных норм происходят потому, что несовершеннолетние их просто не знают. А следовательно, основным направлением работы должно стать информирование несовершеннолетних об их правах и обязанностях, о требованиях, предъявляемых государством и обществом к выполнению установленных для данной возрастной группы социальных норм. Это можно осуществить через средства массовой информации (печать, радио, телевидение), кино, театр, художественную литературу и другие произведения культуры, а также через систему социального обучения с целью формирования правосознания подростка, повышения его образованности, усвоения им морально-нравственных норм поведения в обществе.

Социально-профилактический подход в качестве основной цели рассматривает выявление, устранение и нейтрализацию причин и условий, вызывающих различного рода негативные явления. Сущностью этого подхода является система социально-экономических, общественно-политических, организационных, правовых и воспитательных мероприятий, которые проводятся государством, обществом, конкретным социально-педагогическим учреждением, социальным педагогом для устранения или минимизации причин девиантного поведения.

Так, отсутствие целевой информации о последствиях, например, употребления наркотиков, приводит несовершеннолетних, которые их употребляют, к уголовной ответственности, так как практически все уверены, что употребление наркотика - это личное дело каждого, а привлечь можно лишь за их распространение, не зная, что в связи с принятием нового закона о наркотических и психотропных веществах, уголовная ответственность наступает даже за их употребление.

Не менее важная в нашем обществе проблема профилактики алкоголизма среди подростков, а также информирование их о тяжелых социальных и психоневрологических последствиях пьянства и алкоголизма. Отсутствие профилактической работы, например, с будущими родителями, ведет к увеличению количества детей, родившихся с тяжелыми физическими и психологическими нарушениями, так как несовершеннолетние, особенно юная мать, не знают элементарные правила поведения во время беременности и не придерживаются жесткого запрета на принятие в это время алкогольных напитков.

Среди основных направлений профилактики девиантного поведения, особое место, наряду с информационным и социально-профилактическим подходами, занимает медико-биологический подход. Его сущность состоит в предупреждении возможных отклонений от социальных норм целенаправленными мерами лечебно-профилактического характера по отношению к лицам, страдающим различными психическими аномалиями, т. е. патологией на биологическом уровне.

Известно, что вменяемый человек при помощи своих волевых качеств, моральных норм и ценностей способен воздерживаться от преступных действий. Когда же у человека существует патология психического развития и здоровья, он, в силу своих психофизиологических особенностей, может нарушить существующие морально-правовые нормы. Это состояние субъекта рассматривается как невменяемость. Очень важно вовремя распознать у подростка различные патологические нарушения психики, которые могут привести его к совершению необдуманных поступков. Он должен быть обследован психиатром с соответствующим медицинским лечением, дополненным определенным воспитательным воздействием со стороны социального педагога.

Следующий подход - социально-педагогический, заключающийся в восстановлении или коррекции качеств личности подростка с девиантным поведением, особенно его нравственных и волевых качеств личности.

«...Система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая и даже совершенствующая», - так определял человека академик И. П. Павлов. Сознательный человек - гражданин - это тот, кто обладает развитой способностью владеть своими побуждениями, поступками во имя нравственных целей и никогда не допустит нарушений закона. Вот почему у подрастающего поколения следует формировать следующие волевые черты его поведения:

1. быть хозяином своего слова и дела;
2. тормозить стремления и мотивы, способные привести к поступкам, наносящим вред обществу;
3. концентрировать усилия на главном, наиболее важном в настоящее время;
4. ставить перед собой продуманные и не противоречащие праву цели, подчиняя им мимолетные влечения.

Воля всегда проявляется в деятельности сознательной и целенаправленно регулируемой. Тут и оценка сложившейся ситуации, и отбор путей достижения цели, и борьба мотивов, и принятие решений, и его исполнение. Все это оказывает прямое влияние на правомерность поведения, на его нравственную ценность.

Безвольный человек напоминает флюгер, поворачивающийся в сторону направления ветра. Такой человек легко идет на нарушение общественных норм, становится послушным исполнителем чужой воли, чужих нравственных представлений и оценок, руководствуясь которыми он совершает противоправные и аморальные действия.

Для того чтобы воспитать человека, умеющего разумно использовать предоставленные ему обществом права и свободы, нужно научить его властвовать над самим собой. «Легко основать порядок в обществе, подчинив каждого его члена определенным правилам. Легко воспитать слепца, который не протестуя подчинялся бы поводырю или Корану. Насколько же труднее освободить человека, научив его властвовать над собой. Что значит освободить? Если я в пустыне освобожу человека, который никуда не стремится, чего будет стоить его свобода? Свобода существует лишь для кого-то, кто стремится куда-то. Освободить человека в пустыне - значит возбудить в нем жажду и указать путь к колодцу. Только тогда его действия обретут смысл. Бессмысленно освобождать камень, если не существует силы тяжести: потому что освобожденный камень не сдвинется с места," - эти слова принадлежат известному французскому писателю Антуану де Сент-Экзюпери.

Быть свободным - значит обладать развитой волей. Не случайно у подростков и юношей, допускающих аморальные выходки, проступки и преступления, отсутствуют сформированные волевые качества. Эти дефекты обычно возникают в раннем школьном возрасте и уже затем, закрепившись, выступают как отрицательные волевые черты характера, проявляющиеся в той или иной мере в поступках и действиях.

Отрицательные волевые черты характера подростков (по результатам анкетирования подростков-правонарушителей)

нерешительность

отсутствие настойчивости припроведении в жизнь принятого решения

несформированность независимости и самостоятельного поведения

безынициативность

упрямство

невыдержанность

Наличие этих черт свидетельствует о том, что совершение противоправного деяния подростками и юношами обусловлено слабостью их воли. Любая сложившаяся конфликтная ситуация и даже кратковременное отрицательное воздействие становятся для таких подростков теми препятствиями, которые они не могут преодолеть, не нарушая нравственных и правовых норм.

Воспитание положительных волевых качеств у подростков следует начинать с формирования правильного представления о воле. Этот процесс включает ряд этапов.

Первый этап - раскрытие сущности отдельных волевых качеств, правильная их иллюстрация примерами.

Второй этап - выработка обобщенных представлений о воле и волевом облике подростка, установление соотношения между смелостью и наглостью; настойчивостью и упрямством; самостоятельностью и неуважением к чужому мнению. Первоочередной задачей воспитателей на этом этапе является устранение мифов о волевом облике подростка как человека эгоцентричного, не считающегося с чужим мнением, развитого физически и т. д. Это позволяет достигнуть начала самовоспитания несовершеннолетнего. Необходимо выработать у подростков привычку критически оценивать свои поступки и самого себя, а следовательно осознание «кто ты есть и каким можешь стать».

Третий этап - планомерное самовоспитание, поиск своих недостатков, путей их исправления. На этом этапе социальный педагог должен помочь подростку в формировании правильной самооценки, пробудить в нем нетерпимость к собственным недостаткам.

Четвертый этап - зрелое самовоспитание, т. е. реализация потребности в .самоусовершенствовании.

Последовательное прохождение всех этапов позволяет сформировать социально одобряемую роль подростка как правопослушного гражданина.

Мудрая китайская пословица гласит: «Бывает только неправильный путь, но не бывает безвыходного положения». В воспитании нет безвыходных положений, нет неисправимых, нет и несовершеннолетних, которых можно считать «окончательно испорченными». Преступление совершает тот, кто имеет серьезные дефекты в духовном мире и поведении, причем ликвидировать их - сложнейшая задача, требующая порой длительных усилий.

Однако, в соответствии с другой мудростью: «Нет лекарства для того, кто скрывает свою болезнь», достаточно сложно выявить дефекты подростка с девиантным поведением. Незнание духовного мира несовершеннолетнего, его психологии, снижает возможность воспитательного воздействия, приводит к ошибкам. К. Д. Ушинский в «Педагогической антропологии» писал, что воспитатель «должен стремиться узнать человека каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны».

В каждом конкретном случае мы имеем неповторимое сочетание черт, качеств, свойств личности и мотивов ее общественно опасного поведения. Но в каждой индивидуальности всегда есть что-то общее, типичное, определяющее факт отклонения от социальной нормы. Знание этого общего и типичного в духовном мире несовершеннолетнего может оказать помощь воспитателю. Влияя на эмоциональную, волевую, рациональную стороны духовного мира подростка, нужно помнить, что основа его положительных черт - это правильно сформированное мировоззрение. Именно в подростковом и юношеском возрасте складываются в виде системы более или менее устойчивые представления об окружающем мире, об общественных требованиях, выраженных в правовых и моральных нормах. Молодой человек, освоивший эти нормы, становится последовательным в выборе положительных целей и планов, сознательно противопоставляя свои поступки, свой образ мыслей и усвоенную систему ценностей чуждым обществу представлениям, взглядам и действиям, он сможет лучше разобраться в сложных жизненных ситуациях, увидеть общественную значимость своих поступков и никогда не преступать рамок, установленных общественными нормами.

Существует еще один подход, связанный с применением cанкций. Сущностью его является наказание человека, совершиившего правонарушение, на основании уголовных законов. «Чтоб другим не повадно было,» - гласит народная мудрость. Однако весь мировой опыт свидетельствует о неэффективности только жестких санкций со стороны общества, поэтому наказание следует рассматривать лишь как вспомогательное средство главное же - выявление и устранение причин социальных отклонений.

Другой технологией работы социального педагога с дезадаптированными подростками является их реабилитация. Рассмотрение проблемы реабилитации в методическом и теоретическом плане позволяет признать неоднозначность ее определений.

Реабилитация может рассматриваться как система мер, направленных на решение задач достаточно широкого диапазона - от привития элементарных навыков до полной интеграции человека в обществе.

Реабилитация может рассматриваться и как результат воздействия на личность, ее отдельные психические и физические функции.

В отличие от адаптации, которая трактуется как приспособление с использованием резервных возможностей организма, реабилитация понимается как восстановление, активизация. В процессе реабилитации компенсаторный механизм используется для преодоления существующего порока, а в процессе адаптации - приспособления к нему.

Следовательно, реабилитация - это система мер, имеющих своей целью возвращение ребенка к активной жизни в обществе и общественно полезному труду. Этот процесс является непрерывным, хотя и ограничен временными рамками.

Следует различать различные виды реабилитации: медицинскую, психологическую, педагогическую, социально-экономическую, профессиональную, бытовую.

Медицинская реабилитация направлена на полное или частичное восстановление или компенсацию той или иной утраченной функции организма ребенка или на возможное замедление прогрессирующего заболевания.

Психологическая реабилитация направлена на психическую сферу подростка и имеет своей целью преодоление в сознании подростка с девиантным поведением представления о его ненужности и никчемности как личности.

Профессиональная реабилитация предусматривает обучение или переобучение подростка доступным для него формам труда, поиск для него рабочего места с облегченными условиями труда и сокращенным рабочим днем.

Бытовая реабилитация имеет в виду предоставление нормальных условий жизни подростка.

Социальная реабилитация - это процесс восстановления способности ребенка к жизнедеятельности в социальной среде, а также самой социальной среды и условий жизнедеятельности личности, которые были ограничены или нарушены по каким-либо причинам.

Под социально-экономической реабилитацией понимают комплекс мероприятий, нацеленных на обеспечение подростка причитающимися ему денежными выплатами, защиту его законных интересов и прав.

Социально-педагогическая реабилитация - это система мер воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребенка, активной жизненной позиции ребенка, способствующих интеграции его в общество; на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе; на получение необходимого образования.

Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением реализуется, как правило, в специализированных учреждениях, которые называются реабилитационными центрами. Задачами таких учреждений являются:

1. профилактика безнадзорности, бродяжничества дезадаптированных детей и подростков;
2. медико-психологическая помощь детям, попавшим по вине родителей или в связи с экстремальной ситуацией (в том числе физического и психического насилия, опасных условий проживания и др.) в трудную жизненную ситуацию;
3. формирование положительного опыта социального поведения, навыков общения и взаимодействия с окружающими людьми;
4. выполнение попечительских функций по отношению к тем, кто остался без попечения родителей или средств к существованию;
5. психологическая и педагогическая поддержка, способствующая ликвидации кризисных состояний личности;
6. содействие в возвращении в семью;
7. обеспечение возможности получать образование, нормально развиваться;
8. забота о дальнейшем профессиональном и бытовом устройстве.

Другими словами, основная цель деятельности таких учреждений - социальная защита и поддержка нуждающихся детей, их реабилитация и помощь в жизненном самоопределении.

В данных учреждениях социально-педагогическая реабилитация включает три основных этапа: диагностики; создания и реализации реабилитационной программы; постреабилитационной защиты ребенка.

Диагностика предполагает социально-педагогическое исследование, направленное на определение уровня развития эмоционально-познавательной сферы несовершеннолетнего, сформированности качеств личности, социальных ролей, профессиональных интересов.

Реабилитационная программа создается индивидуально для каждого ребенка и включает основные элементы: цель, задачи, методы, формы, средства, этапы деятельности. Основной целью реабилитационной программы является формирование и коррекция нравственных ценностей личности, помощь детям в приобретении навыков коммуникативного общения.

Постреабилитационная защита предполагает помощь ребенку после его выхода из реабилитационного центра в восстановление гармоничных отношений с семьей, друзьями, школьным коллективом путем регулярного патронажа и коррекции возникающих конфликтов.

При построении социально-педагогической реабилитационной программы работы с подростками девиантного поведения в качестве базовых учитываются следующие положения:

1. Опора на положительные качества несовершеннолетнего. Для социального педагога недопустимо категорическое осуждение ребенка, имеющего отклонения в поведении, высказывание мрачных прогнозов. Необходимо следовать путем создания для него «ситуации успеха», уметь найти положительное в поведении подростка, строить согласно этому деятельность социального педагога.
2. Формирование будущих жизненных устремлений. Имея, как правило, хроническую неуспеваемость в школе, подростки часто отчаиваются, не верят в свои силы, не видят будущего. Для такого подростка важно дальнейшее профессиональное самоопределение, и в этом случае помощь социального педагога вместе с психологом направлена на определение его будущей профессии, выбор соответствующего интересам и возможностям подростка учебного заведения и трудоустройство.

3.Помимо деятельности, связанной с его дальнейшей трудовой судьбой, необходимо включение несовершеннолетнего, склонного к девиантному поведению, в значимую для него и общественно-полезную деятельность, а не чтение ему моралей, нотаций, нравоучений, наставлений. Это сложная задача, так как зачастую требует изменения не только отношения к тому или иному виду деятельности, но и нормализацию отношений с коллективом детей. Как показывает практика, у трудновоспитуемых подростков свободного времени в четыре раза больше, чем у других школьников, и столь же велика разница его качественного использования. Если благополучные подростки самоутверждаются в учебе, труде, личных увлечениях, то для трудных подростков вхождение в эти сферы ограничено, и избыток свободного времени становится для них криминогенным фактором, существенно влияющим на нравственный облик несовершеннолетнего.

. Глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком. В силу отсутствия у дезадаптированных подростков опыта доброжелательного, спокойного общения, любое воспитательное воздействие встречает активное сопротивление несовершеннолетнего этому действию. Терпение и выдержка - главные помощники социальному педагогу в работе с такими детьми.

В процессе реабилитационной социально-педагогической деятельности специалист выполняет следующие функции:

1. восстановительную, предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до наступления дезадаптации;
2. компенсирующую, заключающуюся в формировании у подростка стремления исправить те или иные качества личности путем включения его в общественно-полезную деятельность, значимую для подростка; активизации потребностей подростка в самосовершенствовании, самовоспитании на основе самоанализа своих поступков, выработки самокритичного отношения к себе, выбора некоего идеала для подражания, принятия системы определенных нравственных ценностей и критериев для оценки своего поведения;
3. стимулирующую, направленную на активизацию положительной мотивации деятельности подростка, предполагающую различные воспитательные приемы - внушение, убеждение, пример и др.

В зависимости от личностных особенностей подростка и условий, в которых он находится, при построении реабилитационных программ следует учитывать, в каком состоянии находится подросток. Это может быть предкризисное состояние, обусловленное социальной запущенностью вследствие конфликтов в семье или со сверстниками; побегами из дома, непосещением образовательного учреждения.

Работа социального педагога с этой категорией детей ориентирована на социальное оздоровление внутреннего мира подростка. Социальный педагог должен владеть приемами экстренной диагностики ситуации, в которую попал данный ребенок - в семье, школе, коллективе; выявления причин возникновения социально-личностно-эмоциональных нарушений.

Основными видами деятельности являются: индивидуальное консультирование; включение подростков в тренинговые группы с целью коррекции негативных эмоционально значимых ситуаций; индивидуальная работа с системой ценностей ребенка; обучение социальным навыкам, способам эффективного общения, конструктивному поведению в конфликтных ситуациях.

Кроме этого необходима работа с семьей с целью установления значимых взаимоотношений между ребенком и родителями, которая предполагает: диагностику педагогических позиций семьи; индивидуальное консультирование; включение родителей в тренинговые группы, направленные на обучение эффективному родительскому взаимодействию с ребенком.

Других подходов требует ребенок, который находится в кризисном состоянии, обусловленном агрессивным поведением подростка. Зачастую такое поведение представляет собой реакцию подростка на проблемную, неразрешимую для него ситуацию. В работе с данной категорией детей используются: экстренная диагностика эмоционального состояния; выявление причин данной проблемы; обучение навыкам решения возникающих проблем, умениям управлять своими эмоциями; работа над формированием позитивной «Я-концепции».

Другое направление социально-педагогической деятельности относится к бездомным. Работа с «детьми улицы» строится, в основном, в двух направлениях:

1. создание условий для выживания таких детей (организация питания, ночлега, оказания медицинской помощи);
2. освобождение от негативного опыта прошлой жизни через укрепление веры в себя, в свое будущее.

Третье направление связано с подростками, экспериментирующими с психоактивными веществами. Чаще всего это подростки, имеющие низкую самооценку, низкую удовлетворенность своими поступками, повышенную потребность в социальном одобрении, высокую тревожность.

Основной метод работы - патронаж, основная форма работы - организация социально-психологического тренинга, направленного на формирование позитивной «Я-концепции».

Эффективная реализация данных реабилитационных программ возможна при соблюдении трех условий:

1. высокой мотивации всех участников программы: ребенка, родителей, социального педагога, специалистов;
2. психолого-педагогической компетентности специалистов и руководителей реабилитационного учреждения;

координации деятельности различных государственных служб: образования, здравоохранения, правоохранительных органов.

Существующие технологии работы с дезадаптированными детьми направлены на то, чтобы поставить девиантное поведение под социальный контроль, включающий в себя: во-первых, замещение, вытеснение наиболее опасных форм девиантного поведения общественно-полезными или нейтральными; во-вторых, направление социальной активности ребенка в общественно одобряемое либо нейтральное русло; в-третьих, отказ от уголовного или административного преследования подростков, занимающихся бродяжничеством, наркоманией, гомосексуализмом, проституцией и др.; в-четвертых, создание специальных служб социальной помощи: суицидологической, наркологической и др.

2. Подбор и адаптация пакета исследовательских методик и описание программных средств, используемых для разработки базы данных

.1 Описание используемых методик

Проведя анализ психологический и педагогической литературы, мы пришли к выводу, что проблема изучения социально-психологического самочувствия детей «группы риска» является актуальной.

Исследование проводилось в детском доме г.Бородино Красноярского края и СОШ №19 Железнодорожного района г. Красноярска. В исследовании принимали участие учащихся 6-7 классов. Всего в исследовании участвовало 60 человек, из них 30 подростков, проживающих в детском доме г.Бородино Красноярского края. Контрольной группой мы определили подростков, обучающихся, обучающихся в СОШ №19 Железнодорожного района г. Красноярска и проживающих в семьях. Выбор респондентов контрольной группы был осуществлен по принципу случайного выбора (нормативные подростки). Экспериментальная группа (девиантные подростки) - 30 подростков «группы риска» 6-7 классов, проживающих в детском доме г.Бородино Красноярского края. В выборке участвуют только мальчики.

Для реализации цели нашего исследования были использованы следующие методики:

1) социометрия (диагностика межличностных отношений в группе);

) проективный рисунок «Лесная школа»;

) модифицированный применительно выявлению отношений в группе вариант методики «Незаконченные предложении»;

) Q-сортировка Стефансона В. (диагностика представлений о себе с точки зрения основных тенденций поведения в реальной группе);

) методика « Оценка отношений подростков в классе»;

6) методика «Дом.Дерево.Человек.».

Социометрия

Внедрение социометрического метода в исследования отечественных психологов связано с именами Е.С. Кузьмина, Я.Л. Коломинского, В.А. Ядова, И.П. Волкова и других.

Эта методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит. Исследование группы при помощи данной методики обычно проводится тогда, когда группа включает в себя не менее 10 человек и существует не менее одного года.

Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в каком-либо помещении, например, в классе или в аудитории, получают инструкцию примерно следующего содержания:

«Ваша группа (класс) существует уже давно. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг к другу и т.п. Не все, очевидно, складывалось гладко и образовавшиеся между вами отношения далеки, по-видимому, от идеала. С кем-то вам хорошо находиться в одной группе (классе), кто-то вас не очень устраивает и с ним вы хотели бы расстаться. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас представляется возможность вновь по своему желанию определить состав группы (класса). Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листе бумаги. Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает или отвергает.

1. Кого из членов вашего класса вы по своему желанию включили бы в состав нового класса? Запишите этих людей на листе бумаги под номером 1 в порядке предпочтения.
2. Кого из членов вашего класса вы, напротив, не хотели бы видеть в составе нового класса? Запишите их под номером 2 в порядке отклонения».

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (табл. 1), называемую социометрической матрицей.

Таблица 1. Социометрическая матрица

Фамилии выбирающего члена группыФамилии выбираемого члена группыИтоговые данные ИвановПетров Сидоров …Количество сделанных выборовКоличество сделанных отклоненийИванов 312Петров 12Сидоров3…Итоговые данные Количество полученных выборовКоличество полученных отклонений

Для того, чтобы определить, сколько выборов получил член группы, надо посчитать количество синих цифр, имеющихся в столбце с фамилией этого члена группы, и результат записать в первую нижнюю строку социометрической матрицы. Аналогичным образом определяется и отмечается в матрице во второй ее нижней строке число полученных отклонений. В заключение устанавливается общее число всех выборов и всех отклонений, сделанных членами данной группы, и эти результаты вписываются в те клетки социометрической матрицы, которые расположены в правом нижнем ее углу (в табл. 1. они отмечены знаками математической суммы).

Просматривая нижние строки заполненной социометрической матрицы, можно определить лидера в данной группе. Им будет тот из ее членов, который получил наибольшее число выборов. По количеству отклонений можно также определить того, кто вызывает к себе наибольшие антипатии. На его долю придется наибольшее число отклонений.

Обработка и интерпретация результатов

Дети, получившие максимальное количество выборов относятся к группе «звезд» (I),

Дети, получившие минимальное количество выборов, или неполучившие их совсем, - к группе «отвергаемых» (III).

Остальные дети относятся к группе с адекватным количеством выборов и отклонений (II).

Методика «Лесная школа»

Методика описана в книге Е.С. Романовой и С.Ф. Потемкиной по проективным методикам.

Инструкция: В лесной школе учатся звери, придумайте и нарисуйте разных зверей, как они ведут себя в школе.

Оборудование - стандартный лист.

ПОКАЗАТЕЛИ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

. Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии стандартного вертикального листа. Лист бумаги лучше брать белый. Карандашом средней мягкости, простой ручкой или фломастером рисовать нельзя. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выраженнее) трактуется как высокая самооценка и недовольство собственным положением в социуме и недостаточностью признания со стороны окружающих; претензией на продвижение, тенденция к самоутверждению, претензия на признание.

Положение рисунка в нижней части - обратные показатели: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, неуверенность, незаинтересованность в своем социальном положении, признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

. Количество животных. Одно животное - проблемы в отношениях с группой.

Несколько животных, нарисованных в учебной ситуации - направленность на учебу.

Несколько животных, нарисованных в ситуации общения - направленность на общение.

Животные нарисованы вне школьной обстановки - негативное отношение к учебному процессу, школе.

Животные дерутся - конфликтность.

Животные играют вне школьной обстановки - направленность на общение, игру, но вне школы.

Животные играют в школьной обстановке - направленность на игровые ситуации в школьном процессе.

. Выяснение с каким животным, нарисованным на картинке, рисующий ассоциирует себя. «Покажи, где ты».

Это отношение испытуемого к своему «Я», представление о своем положении в мире, об идентификации себя по значению с животными. В данном случае, рисуемое животное - представитель самого рисующего. Тематически животные делятся на угрожающих, угрожаемых, доброжелательных и нейтральных.

Методика «Незаконченные предложения»

Метод «незаконченных предложений» , разработанный Саксом и Леви ( Психологические тесты.Том 1).

Цель: изучить сферу отношений школьника.

Используется как вспомогательное средство сбора информации для раскрытия различных отношений и качеств ученика (трудного).

Ход выполнения задания: задание представляет собой набор начал фраз, которые предлагается закончить самому испытуемому. По написанным им завершениям фраз можно в конкретной степени судить о разных отношениях учащегося или, по крайней мере, о том, какими он пытается их представить. Приведенный ниже набор незаконченных предложений составлен так, что он охватывает следующие сферы жизни школьника:

-друзья и сверстники;

1. школа.

Проанализировав все полученные данные, все окончания предложений можно разделить на конфликтные, общение и приспособленческие.

Методика «Q-сортировка Стефансона»

Разработан В. Стефансоном и впервые опубликован в 1958 году. Мы использовали в своей работе «Психологические тесты» под ред. А.А. Карелина.

Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и «избегание борьбы». Тенденция к зависимости определена как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к «борьбе» - активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям. Каждая из этих тенденций имеет, на наш взгляд, внутреннюю и внешнюю характеристику, т. е. зависимость, общительность и «борьба» могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной «маской», скрывающей истинное лицо человека. Если число положительных ответов в каждой сопряженной паре (зависимость - независимость, общительность - необщительность, принятие «борьбы» - избегание «борьбы») приближается к 20, то мы говорим об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

Исследование проводится следующим образом. Испытуемому предъявляются утверждения и предлагается ответить «да», если оно соответствует его представлению о себе как члене данной конкретной группы, или «нет», если оно противоречит его представлению, и только в исключительно в случаях разрешается ответить: «сомневаюсь», т. е. разложить на три группы ответов. Ответы испытуемого разносятся по соответствующим ключам и подсчитываются тенденции по каждой из сопряженных пар. Так как отрицание одного качества является признанием полярного качества, количество ответов «да» складывается с количеством ответов «нет» противоположных тенденций.

В результате мы получаем суммарное количественное определение для каждой из перечисленных тенденций. Для сведения результатов в границы от +1 до -1 полученное число мы делим на 20. Предполагается, что ответ «да» имеет положительный знак а ответ «нет» - отрицательный. Три-четыре ответа «сомневаюсь» по отдельным тенденциям расцениваются нами как признак нерешительности, уклончивости.

Возможна и нулевая оценка, когда суммы ответов «да» и «нет» совпадают. Именно такое положение может явиться источником внутреннего конфликта личности, находящейся во власти имеющих одинаковую выраженность противоположных тенденций.

Таблица 2 Ключ

1. Зависимость3,9, 15,21,27,33,39,45,51,542. Независимость6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 603. Общительность5,7, 13, 19,25,31,37,43,49,524. Необщительность4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 55, 585. Принятие «борьбы»1, 11,17,23,29,35,41,47,56,596Избегание «борьбы»2,8, 14,20,26,32, 38, 44, 50, 53

Методика «Оценка отношений подростков с классом»

Взято из книги « Тестирование детей»/ Составитель В. Богомолов.

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.

Предлагаемая методика, разработанная А.А. Реаном, позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».

На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.

В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно - учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения.

Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах.

По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией. Текст анкеты смотри Приложение.

Инструкция испытуемым: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что "плохих" или "хороших" ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» - «П», «коллективистический» - «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:

И + тЛ + пК,

где / - количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, т - «прагматическому», « - «коллективистическому», например: АИ + 677 + 4К.

Таблица 3 Ключ для обработки анкеты

Типвосприятияиндивидомгруппыиндивидуалистическоеколлективистическоепрагматическое1В8А1Б8В1А8Б2А9Б2В9А2Б9ВЗБ10БЗВ10ВЗА10А4БПА4А11В4В11Б5Б12А5В12Б5А12В6Б13В6А13Б6В13А7Б14В7А14А7В14В

Методика «ДОМ, ДЕРЕВО, ЧЕЛОВЕК» (ДДЧ)

Американский психолог Дж. Бак (1948) первым создал детально и разработал систему интерпретации теста ДДЧ.

Для выполнения теста исследуемому ребенку предлагаются бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист складывается пополам, на первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «Дом», на второй и третьей странице в вертикальной позиции сверху каждого листа - соответственно «Дерево», «Человек» - на четвертой - имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш ММ, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Само выполнение теста состоит из 2 частей: процесса рисования и беседы после него. Богатую информацию дает наблюдение за тем, как ребенок рисует. Обычно записываются все спонтанные высказывания, отмечаются какие-либо непривычные движения. Когда ребенок кончает рисовать, ему задается ряд вопросов о его рисунках. Опрос обычно начинается с рисунка человека. Например, спрашивается, кого он нарисовал, возраст нарисованного мальчика или девочки, что он делает, какое у него настроение, напоминает ли он кого-нибудь из его знакомых. Обычно опрос о рисунках перерастает в беседу о жизненных планах, представлениях ребенка.

Анализ теста. Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными, содержательными признаками рисунков считаются:

-расположение рисунка на листе бумаги;

пропорции отдельных частей.

Содержательные аспекты включают в себя особенности, движения и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используется три аспекта оценки - детали рисунков, их пропорции, перспективы. Считается, что детали рисунка представляют сознание и заинтересованность человека в каждодневной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личную заинтересованность (значимость), двумя способами: позитивным - если во время рисования он подчеркивает их или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним, негативным - если пропускает основные детали рисуемых объектов. Интерпретация таких значимых деталей или комплекса деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным. Например, отсутствие таких основных деталей, как рот или глаза, может указать на определенные трудности в человеческом общении или отрицании его.

Пропорции иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке ДДЧ. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень малый рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении или желание аутически выйти из ситуации. Считается, что перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение частей рисунка, движение нарисованного объекта. Например, человек, нарисованный в движении (бегущий, танцующий, играющий), чаще всего показывает активное, творческое отношение ребенка к своей жизни.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели были сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

1. - незащищенность;
2. - тревожность;
3. - недоверие к себе;
4. - чувство неполноценности;
5. - враждебность;
6. - конфликт (фрустрация);
7. - трудности в общении;
8. - депрессивность

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится ноль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. Так, наличие облаков на одном рисунке - 1 балл, на двух - 2, на всех трех - 3 балла (симптомо-комплекс «тревожность»).

При наличии большинства признаков в интерпретации отдельного рисунка в зависимости от значимости данного признака или всей целостности рисунков теста ставится 1 балл. Например, отсутствие основных деталей лица - глаза, носа, рта (симптомокомплекс трудности общения) -2 балла, факт изображения человека в профиль в том же симптоме-комплексе - 1 балл. Выраженность симдтомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса (см. табл. в Приложении).

Интерпретировать рисунки ДДЧ можно только тогда, когда ребенок их нарисовал в стандартно тестовой ситуации. Конечно, можно психологически информативно анализировать и другую изобразительную деятельность ребенка, но в этих случаях используются несколько другие методы интерпретации. Например, если ребенок во время теста рисует только дом или дом в каком-нибудь пейзаже, то понятно, что оценка расположения дома на листе, его величины, перспективы и дополнительных деталей будут существенно отличаться.

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака свидетельствует о наличии определенной психологической особенности. Иногда возникшие гипотезы интерпретации можно проверять в беседе с самим ребенком. Ребенку очень интересно узнать, что о нем говорят его рисунки.

Психолог должен строить беседу так, чтобы какая-либо характеристика не стала существенным штампом, могущим негативно повлиять на формирование дальнейшего характера. Избегая явной оценки выявленных психологических особенностей, можно наметить возможные пути самовоспитания ребенка. На этом последнем этапе особенно ярко выступают элементы психологической коррекции.

Тест ДДЧ особенно целесообразно применять в начале психологической консультации, потому что он может показать, какова основная проблема консультируемого ребенка.

Если ребенок рисует заметно хуже, чем большинство его сверстников, если на рисунках плохая перспектива, неадекватные пропорции, не присутствуют основные детали рисуемых объектов, если качество плохое во всех трех рисунках, тогда можно говорить о возможном отставании умственного развития. В таком случае, дальнейшее исследование следует направить на выявление интеллектуальных особенностей ребенка.

Если же среди рисунков только один выделяется плохим качеством, можно предположить, что он вызывает наиболее яркую эмоциональную реакцию. Когда по рисункам выявляется большая выраженность нескольких симптомокомплексов, можно предполагать, что для данного ребенка важнее разрешение эмоциональных проблем. Часто бывает, что у ребенка личностные и эмоциональные проблемы могут возникнуть вследствие невозможности соответствовать нужному интеллектуальному уровню. Это тоже обычно проецируется в рисунках ребенка.

Рисунки теста ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию ЦНС. Существует ШПЧГ показателей органическою поражения ЦНС:

1. двойные линии в рисунке;
2. несоединенные между собой линии;
3. сильный уклон, нарисованной фигуры;
4. очень большая голова;

неадекватно выделенная голова в рисунке человека. Присутствие в рисунке более трех признаков дает основание предполагать, что у рисовавшего ребенка может быть органическое повреждение ЦНС. Эта проблема важна при психологической диагностике неуспевающих младших

3. Разработка базы данных детского дома г. Бородино по результатам исследования детей «группы риска»

.1 Изучение социального самочувствия детей в детском доме г. Бородино

В результате определения типа соотношения по методике «Социометрия» в группе «звезд», «отвергаемых», «адекватных» мы получили следующие результаты: в нормативной группе 79% человек относятся к группе принимаемых подростков,14% человек - к группе «звезд», 7% человек - к группе «отвергаемых». В девиантной группе 34% человек относятся к группе принимаемых подростков, 23% человек - к группе «звезд», 23% человек - к группе «отвергаемых».

Таблица 4. Определение социальных статусов в группах девиантных и нормативных подростков по методике « Социометрия»

№Социометрические группыГруппыНормативные подросткиДевиантные подростки1«звезды»14%23%2«отвергаемые»7%43%3«принимаемые»79%34%

Было обнаружено, что в группе нормативных подростков на 45% принимаемых человек больше. В то же время в группе девиантных подростков в два раза больше « звёзд» и на 36% человек больше отвергаемых (см. рис. 1).

Рисунок 1. Процентное соотношение социальных статусов в группах девиантных и нормативных подростков по методике « Социометрия».

В результате определения ведущая направленности личности в отношениях со сверстниками мы получили следующие результаты: в нормативной группе 6,6% человек имели направленность личности на конфликт, 46,7% человек - на общение, 46,7% человек - на учебу. В девиантной группе 46,7% человек имели направленность личности на конфликт, 46,7% человек - на общение, 6,6% человек - на учебу.

Таблица 5. Процентное соотношение девиантных и нормативных подростков по методике «Лесная школа»

№Ведущая направленность ГруппыНормативнаяДевиантная 1Направленность на конфликт6,6%46,7%2Направленность на общение46,7%46,7%3Направленность на учебу46,7%6,6%Полученные данные можно выразить в диаграммах:

Рисунок 2. Процентное соотношение нормативных подростков по методике « Лесная школа».

Рисунок 3. Процентное соотношение девиантных подростков по методике « Лесная школа».

Было обнаружено, что в нормативной группе (по сравнению с девиантной) на 40% больше человек имели направленность личности на конфликт. В то же время в девиантной группе на 40% человек меньше имели направленность личности на учебу, а количество подростков, имеющих направленность на общение в обеих группах одинаково.

Кроме того, нами было выявлены типы отношений подростков по методике «Лесная школа». В группе нормативных подростков положительно реализованное отношение к школе испытывают 13 человек, положительно не реализованное отношение к школе - 10 человек, отстраненное отношение - 3 человека, активное противостояние - 1 человек и пассивное противостояние - 3 человека. Явно видно, что большинство нормативных подростков испытывают положительно реализованное отношение или положительно не реализованное отношение к школе.

В группе девиантных подростков положительно реализованное отношение к школе испытывают 2 человека, положительно не реализованное отношение к школе - 3 человека, отстраненное 2 человека, активное противостояние - 3 человека и пассивное противостояние - 13 человек. Явно видно, что большинство девиантных подростков испытывают пассивное противостояние к школе

Таблица 6. Процентное соотношение по типам отношения к школе у девиантных и нормативных подростков по методике « Лесная школа»

№Типы отношенийГруппыНормативныеДевиантные1Положительно реализованное3,9%0,6%2Положительно не реализованное3%0,9%3отстраненное0,9% 0,6%4Активное противостояние0,3%3%5Пассивное противостояние0,9%3,9%

Рисунок 4. процентное соотношение нормативных и девиантных подростков по типу отношения к школе по методике « Лесная школа».

Как видно из рисунка группы девиантных и нормативных подростков ярко противопоставлены друг другу. У группы девиантных подростков выражено активное и пассивное противопоставление по отношению к школе, что выражено нежеланием учиться, агрессивным отношением к окружающим, активным противостоянием любому давлению со стороны окружающих, хотя небольшой процент девиантных подростков имеют положительное отношение к школе. Это может быть выражено тем, что подростки приходя в школу имеют возможность общения со значимыми близкими, референтной для них группой.

В результате определения ведущего типа отношения с друзьями и сверстниками по методике « Незаконченные предложения» мы получили следующие результаты: в нормативной группе 13,4% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 73,2% человек - общение, 13,4% человек - приспособление. В девиантной группе 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 6,7% человек - общение, 46,9% человек - приспособление.

Таблица 7. Процентное соотношение ведущего типа отношения с друзьями и сверстниками в группах девиантных и нормативных подростков по методике «Незаконченные предложения»

№Ведущий тип отношения с друзьями и сверстникамиГруппыНормативнаяДевиантная 1Конфликт 13,4%46,9%2Общение 73,2%6,7%3Приспособление 13,4%46,9%

В нормативной группе на 40% больше человек имели направленность личности на конфликт. В то же время в девиантной группе на 40% человек меньше имели направленность личности на учебу, а количество подростков, имеющих направленность на общение в обеих группах одинаково.

Рисунок 5. Процентное соотношение ведущего типа отношения с друзьями и сверстниками в группах девиантных и нормативных подростков по методике « Незаконченные предложения».

Как видно из рисунка 5, в нормативной группе 13,4% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 73,2% человек - общение, 13,4% человек - приспособление. В девиантной группе подростков 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 6,7% человек - общение, 46,9% человек - приспособление.

Для девиантных подростков характерны крайние параметры: конфликт и приспособление, что характеризует их межличностные отношения со сверстниками в классе. Группа нормативных подростков характеризуется большим процентом общения, что говорит об их умении строить, налаживать контакты с окружающими людьми, что и отличает их от девиантных подростков.

В нормативной группе 40% человека продемонстрировали зависимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 40% человек - общительность, 20% человек - принятие «борьбы».

В девиантной группе 16,1% человек продемонстрировали зависимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 46,6% человек - общительность,26,6% человек - принятие «борьбы».

Явно видно, что у большинства нормативных подростков основная тенденция поведения - зависимость или общительность, в то время как у девиантных - общительность и принятие борьбы.

Таблица 8. Процентное соотношение основной тенденции поведении человека в реальной группе для девиантных и нормативных подростков по методике «Q- сортировка»

№Основная тенденция поведения человека в реальной группеГруппыНормативнаяДевиантные1Зависимость40%16,1%2Общительность40% 46,6%3Принятие «борьбы»20%36,6%

Рисунок 6. Процентное соотношение основной тенденции поведения человека в реальной группе для девиантных и нормативных подростков по методике «Q- сортировка».

Как видно из рисунка в нормативной группе (по сравнению с девиантной группой) на 6% меньше подростков с основной тенденцией поведения « общение» и на 20% меньше с тенденцией « принятие борьбы». В то же время в группе девиантных подростков на 20% меньше с основной тенденцией поведения « зависимость».

Это может говорить о том, что девиантные подростки не характеризуются большой зависимостью от межличностных отношений в школьном классе, не заинтересованы тем, что происходит со сверстниками, в отличие от нормативных подростков. Они больше склонны к общительности, хотя она не всегда соответствует нормам общества и отличается порой вычурностью в выражениях. Также девиантные подростки готовы к принятию « борьбы» всегда и во всем, правы ли они при этом или нет, пострадает ли не виновный человек, их это не сильно будет волновать в данный момент.

В нормативной группе23,45% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 52,8% человек - как самостоятельную ценность, 23,45% человек - как средство достижения целей.

В девиантной группе 40% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 20% человек - как самостоятельную ценность, 40% человек - как средство достижения целей.

Таблица 9. Процентное соотношение типа отношения к классу в группах девиантных и нормативных подростков по методике « Оценка отношений подростков в классе».

№Тип отношенийГруппы НормативнаяДевиантная 1Индивидуалистическое 23,1%40%2Коллективистское 52,8%20%3Прагматическое 23,1%40%

Рис.7. Процентное соотношение типа отношения к группе нормативных подростков по методике « Оценка отношений подростков в классе».

Таким образом, как видно из рисунка 7, в группе нормативных подростков 23,1% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 52,8% человек - как самостоятельную ценность, 23,1% человек - как средство достижения целей.

Рис.8. Процентное соотношение типа отношения к группе девиантных подростков по методике « Оценка отношений подростков в классе».

Как видно из рисунка 8, в группе девиантных подростков 40% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 20% человек - как самостоятельную ценность, 40% человек - как средство достижения целей.

Как видно из рисунков в нормативной группе (по сравнению с девиантной) на 33,1% человек больше воспринимают группу как самостоятельную ценность. В то же время вдевиантной группе на 16,55 % человек больше воспринимают группу как помеху своей деятельности и как средство достижения целей.

В результате определения ведущей направленности личности в отношениях со сверстниками мы получили следующие результаты: в контрольной группе 10 человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 10 человек - тревожности, 12 человек - недоверия к себе, 15 человек - чувства неполноценности, 15 человек - враждебности, 15 человек - конфликта, 10 человек - трудностей в общении, 10 человек - депрессивности. В экспериментальной группе 20 человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 30 человек - тревожности, 20 человек - недоверия к себе, 30 человек - чувства неполноценности, 30 человек - враждебности, 30 человек - конфликта, 25 человек - трудностей в общении, 10 человек - депрессивности.

Таблица 10. Определение преобладающего симптомокомплекса в отношениях со сверстниками

№Симптомокомплексы ГруппыНормативные Экспериментальная 1незащищенность10202тревожность10303недоверие к себе12204чувство неполноценности15305враждебность15306конфликт (фрустрация)15307трудности в общении10258депрессивность1010

Рисунок 9. Определение преобладающего симптомокомплекса в отношениях со сверстниками

Таким образом, как видно из рисунка 3, в контрольной группе 33,3 % человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 33,3% человек - тревожности, 40% человек - недоверия к себе, 50% человек - чувства неполноценности, 50% человек - враждебности, 50% человек - конфликта, 33,3% человек - трудностей в общении, 33,3% человек - депрессивности. В экспериментальной группе 66,6% человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 100% человек - тревожности, 66,6% человек - недоверия к себе, 100% человек - чувства неполноценности, 100% человек - враждебности, 100% человек - конфликта, 83,25% человек - трудностей в общении, 33,3% человек - депрессивности.

Таблица 11. Направление и достоверность различий между подростками с девиантным и нормативным поведением по характеристикам общения .

Параметры сравненияГруппы подростков с поведением девиантным-нормативнымСоциометрияположительные выборы<95%отрицательные выборы>99,9%взаимные выборыQ-сортировказависимость<95%общительностьпринятие борьбы>95%Отношение к школе (методика «Лесная школа»)тип отношения<99,99%конф>99,9%общучеб<99,9%«Отношение с классом»индивидуализм>90%коллективизм<99%прагматизм«Незаконченные предложения»конфликт>99%общение<99,99%приспособление>99%

Примечания: 90% - тенденция достоверности различий.

95% - достоверное различие.

% - высоко достоверное различие.

,9% - 99,99% - сверхвысоко достоверное различие.

Выявлено достоверное различие между подростками с девиантным поведением и подростками с нормативным поведением по параметру -положительных выборов. Нормативные подростки имеют больше положительных выборов, чем девиантные подростки ( < 95%). В группе девиантных подростков больше отрицательных выборов, чем в нормативной группе, что говорит о сверх высоко достоверных различиях. Между группами девиантных подростков и нормативных подростков по параметру взаимовыборы достоверных различий обнаружено не было.

Выявлено, что нормативные подростки больше зависимы , чем девиантные(< 95%), что говорит о достоверных различиях между группами. По параметру общительность между группами подростков достоверных различий не было обнаружено. Нормативная группа подростков имеет меньший процент по параметру принятие « борьбы», чем группа девиантных подростков, что говорит о достоверных различиях между группами.

По параметру - тип отношения к школе по методике « Лесная школа» выявлено сверхвысокое достоверное различие между группами девиантных и нормативных подростков. У нормативных больше процент ( < 99,99%), чем у девиантных подростков. Кроме того по методике « Лесная школа» было выявлено сверхвысокое достоверное различие по параметру- конфликт. Девиантные подростки имеют больше процент по данному параметру, чем нормативные подростки. Достоверных различий по параметру - общение - не было обнаружено. Группа нормативных подростков имеет больше процент по параметру отношения к учёбе, чем группа девиантных подростков, что говорит о сверхвысоко достоверных различиях между группами.

По параметру индивидуализм нормативные подростки имеют меньший процент (> 90%), чем девиантные подростки, что говорит о тенденции к различиям. В свою очередь больший процент по параметру коллективизм, что говорит о том, что нормативных подростков волнуют проблемы коллектива, они стремятся внести свой вклад в дело группы - это говорит о высоко достоверных различиях между группами подростков. По параметру прагматизм достоверных различий между группами девиантных и нормативных подростков обнаружено не было.

Девиантные подростки больше, чем нормативные склонны к конфликту (>99%), что видно из таблицы и говорит о высоко достоверном различии. Общение больше всего имеет важность, значение, как умение выстроить систему отношений с окружающими людьми, выразить себя при помощи нормативного поведения общения для группы нормативных подростков, чем для группы девиантных подростков (< 99,99%) - сверхвысокое достоверное различие.

Хотя для девиантных подростков общение тоже играет определенную роль: умение выразить себя в референтной для них группе, показать своё отличие при помощи коммуникативных средств. Очень хорошую приспособляемость показали подростки девиантной группы, чем подростки нормативной группы (> 99%), что говорит о высоко достоверных различиях.

Следовательно, существуют достоверные различия между подростками с девиантным поведением и подростками с нормативным поведением по характеристикам межличностного отношения в школьном классе.

Проведя корреляционный анализ полученных данных мы обнаружили корреляционную связь между параметрами по методике « Социометрия» в группе нормативных подростков: чем больше положительных выборов, тем больше взаимовыборов, и наоборот, чем больше взаимовыборов , тем больше положительных выборов.

Также обнаружена корреляционная связь между параметрами взаимные выборы по методике « Социометрия» и параметрам общительность по методике «Q - сортировка», чем выше коэффициент взаимных выборов , тем больше общительность, и наоборот, чем больше общение тем больше взаимных выборов.

Также корреляционная связь обнаружена между параметрами взаимовыборы по методике « Социометрия» и параметром отношение к учебе по методике « Лесная школа»: чем выше коэффициент взаимовыборов, тем выше отношение к учебе, и наоборот, чем больше подростки отдают времени учебе, тем больше общения, дружбы, следовательно, взаимных выборов.

Корреляционная связь есть между параметрами положительных выборов, взаимовыборов и параметром общения по методике« Незаконченные предложения». Чем больше положительных выборов, тем больше общение, и в свою очередь чем больше параметр общения, тем больше положительных выборов.

Существует корреляционная связь между параметрами по методикам «Q - сортировка» и параметрами методики « Лесная школа». Отсюда видно,что чем больше параметр - конфликт, тем больше подростки усиливают принятие « борьбы».

Проведя кластерный анализ методом « Будущего соседа Евклидовой метрики», мы получили в результате 3 разноразмерные группы:

-1 группа с 1 по 8;

-2 группа со2 по 57;

3 группа с 5 по 18.

Вторую группу можно разделить на 3 подгруппы: - со 2 по 13;

- с 19 по 44;

с 21 по 57.

В первую группу входят 10 подростков из них 7 подростков из экспериментальной группы и 3 из контрольной группы. Явное преобладание подростков с девиантным поведением. Можно предположить, что у этих 3 подростков высокий уровень зависимости, преобладание конфликта и приспособления в межличностных отношениях в школьном классе.

В 3 группе все подростки девиантные, характеризующиеся такими межличностными отношениями в школьном классе как принятие борьбы, прагматизм, конфликтность, приспособление.

Рассмотрим более подробно 2 группу.

В 1 подгруппе 12 подростков, из них 10 подростков из экспериментальной группы и 2 подростка из контрольной группы. Явное преобладание девиантных подростков в группе. Можно предположить, что нахождение 2 подростков из контрольной группы неслучайно и объясняется принятием ценностей девиантов, сочувствием им и стремлением общаться с подростками девиантного поведения, подражать им.

Во 2 подгруппе объединены 8 подростков , из них 3 подростка из девиантной группы и 5 подростков из контрольной группы. В этой группе прослеживается небольшое преимущество детей из контрольной группы.

Можно предположить, что 3 подростка из экспериментальной группы стремятся принять нормы, ценности и стиль поведения нормативных подростков, стремятся уйти от проявлений девиантности в отношениях.

В 3 подгруппе объединены 22 подростка, из них 3 подростка из экспериментальной группы и 19 подростков из контрольной группы. Явное преобладание нормативных подростков.

Эта подгруппа подростков имеет свои межличностные характеристики отношений в школьном классе. 3 подростка девиантного поведения предположительно проявляют высокий уровень общительности, приспособления, стремятся вернуться в «нормальное» общество.

Возможно они имеют поддержку со стороны родителей, нормативных подростков, учителей. Отсутствие отрицательного влияния со стороны девиантных подростков, поддержка близких людей - всё это может привести к полному принятию в группе нормативных подростков.

Чтобы определить существуют ли достоверные различия между типом отношения к группе в группе нормальных подростков и типом отношения к группе в группе девиантных подростков необходимо посчитать V-критерий Манна-Уитни.

Рассмотрим две гипотезы:

Но - достоверных различий между выборками не обнаружено;

Hi - существуют достоверные различия между выборками.

Данные полученные на двух группах проранжируем, затем вычисляем сумму рангов по каждой группе.

№ 1234567891011121314Значение111111111 1 1 1 1 1 ГруппаКККЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭранг7,5

№ 1516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546Значение2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 ГруппаК К К К К К К К К К К К К К Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Эранг30,5

№ 4748495051525354555657585960Значение3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3ГруппаК К К К ККККККЭ Э Э Э Эранг53,5

R экс= 7,5х4 +30,5х16+53,5х10 = 1053

Rк.р. = 7,5х10 +30,5х16+53,5х4 = 777

Проверка:

R= Rэкс+Rк.р.

R= 1051+789= 1830

Nх (N+1) 60х61

Z 60= ------------------- = -------- = 1830

2 2

Nх (Nх+1)

Vэмп = N1 х N2 + ---------------- - Rх

2

30х31

Vэмп = 30 х 30 + ---------------- - 1053 = 312

2

339 для ? 0,05

Vкр=

292 для ?0,01

Vкр?Vэмп, то Но Н1 не принимаем

Vэмп ? Vкр, то Но не принимаем Н1

? 312, то Но не принимаем Н1

?292, то Но не принимаем Н1

Гипотеза верна для 0,01

Достоверные различия существуют для 0,05

Таким образом, выявлено статистически достоверное различие между типом отношения к группе в группе нормальных подростков и типом отношения к группе в группе девиантных подростков.

Подводя итоги проведенным исследованиям, сравним полученные данные по контрольной и экспериментальной группе.

В контрольной группе, где отсутствуют девиантные подростки, состоящие на учете в комнате милиции, «отвергаемых» детей всего 6,7% человек, в то время как в экспериментальной группе, где присутствуют девиантные подростки, состоящие на учете в комнате милиции, 40,2% человек принадлежат к группе «отвергаемых». Кроме того, в контрольной группе 79,9% человек относятся к группе принимаемых подростков, а в экспериментальной группе только 34% человек относятся к группе принимаемых.

В контрольной группе 6,7 % человек имели направленность личности на конфликт и 46,9% человек - на учебу, в то время как в экспериментальной группе 46,7% человек имели направленность личности на конфликт и только 6,7% человек - на учебу.

В контрольной группе 73,2% человек продемонстрировали общение как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, а в экспериментальной группе 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 46,9% человек - приспособление.

В контрольной группе 42,25% человек продемонстрировали независимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 42,2% человек - общительность, 42,2% человек - принятие «борьбы», в то время как в экспериментальной группе 47,9% человек продемонстрировали зависимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 26,8% человек - независимость, 26,8% человек - принятие «борьбы».

В контрольной группе 53,1% человек воспринимают группу как самостоятельную ценность, а в экспериментальной группе 40% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 40% человек - как средство достижения целей.

Подводя итоги проведенным исследованиям, сравним полученные данные по контрольной и экспериментальной группе.

В контрольной группе, где отсутствуют подростки «группы риска», «отвергаемых» детей всего 6,7% человек, в то время как в экспериментальной группе, где присутствуют подростки «группы риска», 40,2% человек принадлежат к группе «отвергаемых». Кроме того, в контрольной группе 79,9% человек относятся к группе принимаемых подростков, а в экспериментальной группе только 34% человек относятся к группе принимаемых.

В контрольной группе 6,7 % человек имели направленность личности на конфликт и 46,9% человек - на учебу, в то время как в экспериментальной группе 46,7% человек имели направленность личности на конфликт и только 6,7% человек - на учебу.

В контрольной группе 73,2% человек продемонстрировали общение как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, а в экспериментальной группе 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 46,9% человек - приспособление.

В контрольной группе 42,25% человек продемонстрировали независимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 42,2% человек - общительность, 42,2% человек - принятие «борьбы», в то время как в экспериментальной группе 47,9% человек продемонстрировали зависимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 26,8% человек - независимость, 26,8% человек - принятие «борьбы».

В контрольной группе 53,1% человек воспринимают группу как самостоятельную ценность, а в экспериментальной группе 40% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 40% человек - как средство достижения целей.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, группа подростков «группы риска», отличается следующими особенностями социально-психологического самочувствиия:

) большое количество «отвергаемых» подростков;

) направленность личности на конфликт;

) тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликт, трудности в общении;

) в экспериментальной группе явно прослеживается напряженная внутригрупповая борьба при слабой групповой зависимости;

) зависимость, независимость и принятие «борьбы» как основную тенденцию поведения человека в реальной группе;

) большинство подростков воспринимают группу как средство достижения целей;

) конфликт и приспособление как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками;

) отделение узкой группы «своих» и противопоставление остальным учащимся.

Таким образом, наша гипотеза о том, что социальное самочувствие детей детского дома г.Бородино Красноярского края значительно отличается от состояния подростков, обучающихся в СОШ №19 Железнодорожного района г. Красноярска и проживающих в семьях, и характеризуется у первых снижением интеллектуального, волевого, эмоционального и нравственного развития, подтвердилась.

Заключение

Разработанная нами база данных по проблеме исследования социального самочувствия детей «группы риска» представляет собой высокоинформативную пользовательскую среду, которая имеет стандартизированный интерфейс приложений Windows. Microsoft Access объединяет сведения из разных источников в одной реляционной базе данных. Она содержит данные о сотрудниках детского дома г.Бородино Красноярского края, детях, воспитывающихся в детском доме г.Бородино Красноярского края, а также информацию о самом детском доме.

База данных, прежде всего, предназначена для психолога детского дома г.Бородино Красноярского края и позволяет хранить, изменять, обновлять содержащиеся данные и проверять выдвигаемые гипотезы. Компьютерное хранение полученных результатов может быть полезно как для самого психолога, так и для остальных сотрудников детского дома. Компьютер делает легко доступным просмотр интересующих пользователя данных. Таким образом, использование автоматизированной системы значительно снижает физические затраты и меняет содержание труда.

Cодержанием базы данных являются результаты проведенного исследования психоэмоциональной сферы личности воспитанников. Теоретический анализ показал, что у большинства детей детских домов, согласно выявленной исследователями тенденции, имеются различной степени выраженности эмоциональные расстройства, невротические реакции и т. п. Отмечается наличие страхов, повышенный уровень тревожности, нарушение сна, замкнутость, агрессивность, нарушение доверия к окружающим людям и т. д.

Основным результатом данной дипломной работы является обобщение данных относительно социально-психологических особенностей детей «группы риска»», в процессе которого было установлено, что главное отличие детей данной группы от их ровесников из благополучных семей заключается в повышенной ситуативности, которая проявляется в самых разных сферах деятельности, сознания и личности ребенка. Дети «группы риска» обладают довольно высоким уровнем агрессивности и тревожности.

Изложенные выше положения о социально-психологических особенностях детей были получены в результате использования апробированных и валидизированных методик, известных в российской психодиагностике, как Q-сортировка Стефансона В. (диагностика представлений о себе с точки зрения основных тенденций поведения в реальной группе); социометрия (диагностика межличностных отношений в группе); модифицированный применительно выявлению отношений в группе вариант методики «Незаконченные предложении»; проективный рисунок «Лесная школа»; методика « Оценка отношений подростков в классе»; методика «Дом.Дерево.Человек.» и других.

В результате проверки гипотезы исследования было установлено, что существует связь между межличностными отношениями и психоэмоциональными состояниями подростков «группы риска». Замечено, что основная часть детей неохотно идет на контакт, и отношения в группе складываются только на основе взаимовыгодного сотрудничества. Это ведет к снижению интеллектуального, волевого, эмоционального и нравственного развития. Воспитанники, которые предпочитают находиться в большой по численности группе, в меньшей степени обладают агрессией и тревожностью, чем дети, которые избегают общения. Социальное самочувствие детей «группы риска» значительно отличается от состояния сирот детского дома-школы. Последних отличает способность к сопереживанию, сдержанность и уравновешенность в поведении. Для них характерен меньший уровень агрессивности и тревожности, что вероятно связано с условиями проживания.

Содержание рекомендаций на основе проведенного исследования включает, в основном, методы устранения агрессии и преодоления тревожности, которые определяются в науке как генеральные психические феномены, носящие универсальный характер влияния на самочувствие, поведение и отношения между людьми. На всех уровнях в коррекционной работе с детьми, отличающимися тревожностью как устойчивым личностным образованием, предложено использовать, в частности, приемы «переинтерпретации» симптомов и мысленной тренировки ситуации преодоления тревоги.

Расчет экономической эффективности показал, что в проектируемом варианте у нас снижается трудоемкость работы психолога, уменьшаются усилия при хранении данных, что приводит к более высокому результату. При этом при базовых затратах 3159,1 рублей получается экономия 2121,3 рублей, так как проектируемый вариант равен 1037,8. В результате годовой экономический эффект составляет 1655,86 рублей. Таким образом результатом предлагаемой системы является экономия затрат, значительные снижения начислений во внебюджетные фонды, повышение качества обработки и рост производительности труда психолога.

Таким образом, результаты исследования занесены в базу данных, доведены до сведения психолога и коллектива детского дома. База данных готова и может быть продемонстрирована. Дипломная работа имеет следующий объем: 109 листов, 10 таблиц, 33 рисунка. Представлено экономическое и экологическое обоснование.

Список использованной литературы

1.Адлер А. Понять природу человека - СПб.,1997,102с.

2.Аналитический материал о негосударственных образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей./Вестник образования. № 8, 1999.

.Андреева Г.М. Социальная психология//Социология в России. - М., 1998.

.Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. - М., 1970

.Антонов А.И. Семейная дезорганизация // Жизнедеятельность семьи /Под ред. А.И. Антонова. - М. 1990.

.Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального научения//Современная зарубежная социальная психология. Тексты. - М., 1984.

.Бенкевич О.Н. Это горькое слово приют./Хибинский вестник 28 мая, 1999.

.Битянова М.Р. Социальная психология. - М. 1994.

.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском коллективе. - М.: Просвещение, 1980.

.Бравинова Н.В. Если дома не ждут./Мурманский вестник.1 октября,2002.

.Бурлакова Т. Т. Гуманистическая воспитательная система детского дома. - Тула: Изд-во Тул. обл. ин-та развития образования 1987.- 424 с.

.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1997.-329с

13.Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - Москва: Педагогика, 1991. - 141с.

14.Васильев А.Н. Новая профессия - «мама» - воспитательница./Дошкольное воспитание. № 11,1997

15.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 440 с.

16.Возрастная и педагогическая психологии. / Под ред. М. В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984, -432с.

17.Возрастная и педагогическая психология.// Под ред. Петровского А.В. - М, 1979 .

18.Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия / Ред.-сост. Н. П. Иванова.- М.: АПО 2004.- 387с.

.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991

20.Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Я. Неврозы у детей и их лечение. - Л.; Медицина, 1977.-272

21.Государственная система социальной помощи семье и детям. Официальные документы и материалы. Вып. 1. - М, 1991.

22.Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Побег из дома и бродяжничество.- Свердловск: Изд-во Уральского университета- 2005

.Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е. А. Стребелевой.- М. 2000.- 300 с.

.Детские деревни./Управление школой. № 44,2001.

25.Ениколопов С.Н. Дети и психология агрессии //Школа здоровья. № 3. - С.31-39

26.Жуковская Н.А. Деревня, где всегда тепло: Детская деревня SOS в подмосковном Томилине. Социальная защита.№3 ,2002.

27.Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребёнка. - М.: Просвещение, 1993.-192с.

28.Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 288 с.

29.Иванова Н. Край сирот/ Социальная защита. №1, 1997

30.Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М., 2001.

31.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль: Академия развития, 1997.-237с.

.Коломинский Я.Л., Березовый И.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1997. -63с.

33.Кон. И.С. Социология личности. -М., 1997

34.Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. - М., 1986.

.Лангмейер Й. Психическая депривация в детском возрасте/ Й.Лангмейер З. Матейчек // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина.- М.: Просвещение 1999.- С.123-134.

.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. -М., 2003.

37.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М; Педагогика, 1996. 143с.

38.Лиханов А.А. Дети без родителей: Кн. для учителя. - М., 1997.

39.Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина. - М., 1991.

.Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Лодкина. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 208 с.

.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие для студ. - М., 1997.

.Мухина В.С. Особенности развития личности детей воспитывающихся в интернатных учреждениях / И. А. Мухина // Воспитание и развитие детей в детском доме.- М. 2000.- С. 451

.Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения / Под ред. М. Н. Лазутовой. - М., 1995.

.Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков. - М., 1994.

.Практическая реабилитационная педагогика: Учеб.-метод. пособие для воспитателей.- М.: АПО 2002. С 9.

.Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учеб. пособие.- Ярославль 1998.- 347с.

.Прихожан А.И., Толстых Н.Н. Дети без семьи. - М., 1990.

.Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях, - М., 1994.

.Психология развития.//Под ред. Марцинковской Т.Д. -М, 2001.

.Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с анг./Общ. Ред. А.С. Спиваковского. -М.: Процесс, 2007.-424с.

.Реан А.А. Психология личности. - СПб.: Прайм-Еврознак, М.: Олма-Пресс, 2004.

.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов. - СПб.: Питер, 2000.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Москва: Владос, 1995. - 527с.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. - М, 1999.

.Семья Г.В. Методические материалы к курсу «Социально-психологические и организационные основы работы с приемными и патронатными семьями».- М. 1998.- 67с.

.Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1996. -150с.

.Филонов Л.Б. Технология установления контакта с дезадаптированным подростком в процессе реабилитации//Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации в современных условиях. - М., 1994.

.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. -М.: Республика, 1994. - 447с.

.Фуманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. - Мн.: «ТЕСЕЙ», 1999. - С. 49-55

.Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск: Ильин В.П., 1996 - 292с.

.Ярошевский М.Г. Современная социальная психология. - М., 1999.

Приложения

Приложение А

ПРОГРАММА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ВОСПИТАННИКАМ детского дома г. Бородино

На основе полученных результатов было выявлено, что количество агрессивных, тревожных и конфликтных детей в детском доме составляет значительную часть. Очевидно, что такая ситуация является стабильной и будет повторяться в дальнейшем. Поэтому психологу и руководству детского дома рекомендуется применять в своей работе следующие упражнения с целью снятия напряженности, снижения тревожности и агрессивности.

Упражнения по арт-терапии служат инструментом для изучения чувств, идей и событий, для развития межличностных навыков и отношений, для укрепления самооценки и уверенности и создания более уверенного образа себя.

Перечислим особенности арт-терапевтического подхода.

1. Безоценочное восприятие всех работ: в арт-терапии нет «правильного» или «неправильного», и это нужно четко объяснить. Детям нужно чувствовать себя в безопасности, знать, что создание образов - это способ передачи своего опыта, мыслей и чувств, и что их не будут оценивать.
2. Дети как эксперты: упражнения созданы таким образом, что отправной точкой является опыт каждого участника. В этом смысле участники являются «экспертами» в отношении своих работ.
3. Важен вклад каждого: каждый участник делает важный и уникальный вклад. Все работы нужно рассматривать с равным уважением, вне зависимости от профессионализма.
4. Сохранение тайны: поскольку упражнения, возможно, задействуют личный уровень, нужно охранять личные тайны.
5. Рассказ о своей работе: условия для рассказа и обсуждения работы участника не должны быть директивными. Нельзя интерпретировать работу участника (это может делать только сам автор, по желанию), и участников нельзя заставлять раскрывать больше, чем они того желают.

6.Основные правила: при работе с парой, группой желательно установить основные правила. Их нужно выполнять с взаимным уважением, ценя вклад каждого, чтобы окружающая среда была безопасной, чтобы все дети хорошо себя чувствовали.

Примерный список основных правил:

1. внимательно слушать друг друга;
2. не перебивать говорящего;
3. уважать мнение друг друга;
4. не обязательно принимать активное участие в занятии, если не хочется;
5. все должны чувствовать себя комфортно;
6. все сказанное на занятии должно оставаться конфиденциальным, если не было решено иначе.
7. Процесс и продукт: хотя метод арт-терапии делает акцент на процессе создания образа, важным является и сам продукт творчества, который помогает участнику почувствовать законченность процесса и уверенность в себе.
8. Способы работы: упражнения можно строить по-разному. Они могут быть с высокой или с невысокой степенью структурированности. Способ работы определяется уверенностью и отношением респондентов, но, прежде всего - поставленными целями.

8. Способы хранения работ: нужно найти способ сохранять работы участника, поскольку он гордится ими. Существует множество способов - это, например, особые папки, книга или журнал, выставки (которые можно делать индивидуально или совместно).

УПРАЖНЕНИЯ

Многие из них можно проводить со всей группой или индивидуально и адаптировать к различным условиям.

Начинать упражнения можно по-разному. Некоторые занятия начинаются с первоначального обсуждения, некоторые - спонтанно, другие - по взаимному соглашению.

Перед каждым занятием участникам напоминают, что это не «урок рисования», что нет «правильного» или «неправильного». Им рассказывают, что существует множество способов выразить мысли, чувства, идеи:

1. посредством различных форм, цвета и текстуры;
2. посредством предметного изображения;
3. с помощью символов;
4. с использованием фигурок из палочек, готовых картинок;
5. сочетая все эти способы.

Тема 1. Я

«Автобиография»

«Ты можешь изобразить свою жизнь? Нарисуй картину своей жизни, изобразив важные события, большие изменения и то, что для тебя важно. Например, помнишь ли ты, как ты пошел в школу? Переезжал ли ты? Приезжал ли кто-нибудь к тебе погостить? Умирал ли кто-нибудь? Есть ли у тебя какие-то особенно радостные или печальные воспоминания, которые тебе хотелось бы сюда включить?

Существует множество способов изобразить свою жизнь. Например, в виде кривой линии с отметками или в виде карты, или в виде соединенных между собой рисунков. Можешь рисовать так, как тебе захочется».

«Прошлое/настоящее/будущее»

Это упражнение позволяет:

1. исследовать то, как меняются люди и предметы;
2. выразить свой опыт;
3. поделиться надеждами и страхами по отношению к будущему.

Нужно начать с обсуждения того, что мы подразумеваем под этими понятиями, и того, как их можно использовать. Например, вчера, сегодня, завтра; в прошлом году, в этом году, в следующем году; в прошлом веке, в этом веке, в следующем веке. Затем участников просят изобразить и рассказать о своем опыте, чувствах и ожиданиях. Это также хорошее упражнение для индивидуальных занятий с людьми, пережившими насилие или травму.

«Моя неделя, мой день, моя жизнь»

Участников просят нарисовать картину своей недели или дня.

«Космический корабль» (направленная визуализация)

«Ты летишь на неизвестную комическую станцию. Ты оставляешь все и всех позади. Ты не знаешь, когда ты вернешься обратно. Ты можешь взять с собой только один контейнер, но можешь положить туда все, что хочешь. Можешь взять с собой что угодно, но выбирай внимательно, потому что это твой единственный шанс.

Нарисуй или построй свой контейнер и наполни его изображениями или моделями того, что ты хочешь взять с собой».

«Безопасные места» (направленная визуализация)

«Закрой глаза и представь себе комнату, в которой тебе тепло, радостно и совершенно безопасно. Эта комната принадлежит только тебе. Здесь тебя никто не может обидеть, никто не может войти, если только ты сам того не захочешь. Что находится в твоей комнате? Есть ли там кровать, стол, занавески, ковер? Есть ли стул? Он большой и мягкий или деревянный и жесткий? Есть ли окна? Занавески задернуты или отдернуты? Есть ли полки? Что на них? Журналы или книги? Мягкие игрушки? Игры? Комната светлая или темная? Не открывая глаз, еще раз осмотри свою безопасную, уютную комнату.

Открыв глаза, нарисуй свою комнату как можно подробнее».

«Моя карта»

«Нарисуй картинку, изображающую различные аспекты своей личности. Как выглядит твоя приятная сторона? Как - злая? А как - испуганная или смелая? У нас множество сторон личности. Ты можешь изобразить различные стороны своей личности как угодно».

(Это упражнение эффективно для исследования поведения участников, которым не хватает уверенности в себе и самопринятия.)

«Исполнение мечты»

«Твоя мечта сбылась... - Нарисуй!».

«Я хочу...»

«Я хочу, чтобы... - Нарисуй!».

«Любимая вещь»

«Какая у тебя в жизни любимая вещь? - Нарисуй!».

«Мой сон»

«Можешь ли ты вспомнить один из своих снов? Был ли он забавным, страшным, странным, радостным, непонятным?- Нарисуй его!».

«Я...» (визуализация)

«У всех нас множество ролей и различные отношения с разными людьми. Ты можешь быть дочкой или сыном, старшим братом/сестрой, младшим братом/сестрой, внуком/внучкой, племянником/племянницей, двоюродным братом/сестрой, другом/подругой, няней, рабочим или членом команды. Подумай о своей жизни и обо всех ролях, которые ты исполняешь. По-разному ли ты себя чувствуешь в разных ролях? Может, в каких-то ролях ты чувствуешь себя счастливее, чем в других? В каких ролях ты чувствуешь себя важным и взрослым? В каких - маленьким?

Нарисуй картинку, изображающую различные роли. Ты можешь найти способ показать, что ты делаешь в различных ролях или как ты себя чувствуешь?»

«Воображаемый зверь»

Участникам предлагают нарисовать воображаемое животное. Затем просят представить себя этим зверем, рассказать о себе, используя всего пять слов.

«Что мне в себе нравится...»

Это упражнение можно начать с общего обсуждения, например, того, «что нам нравится в самих себе». Или поговорить о качествах или поведении, которые мы ценим, а затем изобразить это в виде движений.

«Я нравлюсь себе, когда я двигаюсь так...»

«Я чувствую себя слабым, когда я делаю так...»

«Я чувствую себя сильным, когда я выгляжу таким...»

«Я чувствую себя в безопасности, когда я сделаю так...» и т. д.

«Мой портрет в лучах солнца»

«Нарисуй солнце, в центре солнечного круга напиши свое имя или нарисуй свой портрет. Затем нарисуй лучи и вдоль лучей напиши свои достоинства, все хорошее, что ты о себе знаешь. Постарайся, чтобы лучей было как можно больше»

Тема 2. Мои чувства

«Мое настроение»

Участника просят изобразить настроение или чувства при помощи только форм, линий, цветов, текстуры, тональности и т. д., но не с помощью конкретных предметов. Можно попросить участника изобразить его настроение сейчас или же как он себя чувствовал в какой-то конкретной ситуации.

Лучше всего это упражнение дать после обсуждения того, как различные цвета и формы могут создать различное настроение (например, красный может выражать возбуждение, гнев или энергию; гладкие формы могут казаться более спокойными, чем острые). Однако важно помнить о том, что восприятие цвета или формы может различаться у разных людей и народов. Нельзя приписывать цвета и формы определенному настроению или чувству, нельзя давать им какое-то одно толкование.

«Чувства»

Упражнение начинается с обсуждения того, что такое чувства (откуда они появляются, зачем они нам нужны, о чем они нам говорят), и перечисления различных чувств (например, радости, грусти, гнева, удивления, скуки, смущения). Участники рисуют лица, изображающие любое чувство на их выбор (здесь также подходят и комиксы, и фигурки из палочек).

«Почему лицо радостное/грустное/удивленное? О чем думает персонаж? Почему?» Это пишется в «облачке» над лицом, эта часть рисунка может быть представлена в любой форме, включая беспредметную. Затем рисуется один или несколько рисунков, каждый изображает то же лицо, нос разными чувствами.

Эти рисунки можно использовать в качестве основы для придумывания историй о персонажах, или их можно выстроить в общую «линию историй». Это упражнение - хорошая основа для написания рассказов или стихов о чувствах.

«Ларец счастья» (визуализация)

«Представь, что тебе дали волшебный ларец. Он может быть размером с коробку из-под обуви, величиною с дом или даже больше. В этом ларце могут находиться только радостные вещи. Ты можешь положить в ларец все то, что тебя радует, и там это будет в сохранности. Ты можешь заглянуть в свой ларец в любой момент, когда тебе нужно взбодриться. Что ты положишь в ларец? Закрой глаза и подумай о том, что доставляет тебе радость. Нарисуй или построй свой ларец счастья и наполни его изображениями того, что тебе нравится»,

«Сундук того, что меня огорчает» (визуализация)

«Представь, что тебе дали волшебный сундук, который можно запереть. Ты можешь положить в этот сундук все, что тебя огорчает или сердит, и там это будет надежно заперто. Ничего не может ускользнуть из этого сундука. Но когда тебе захочется подумать о чем-то или решить, что с этим можно сделать, ты можешь достать это из сундука. А когда закончишь - можно положить это обратно. Нарисуй или построй свой сундук. Затем нарисуй или создай изображения того, что тебя огорчает или сердит, и положи их в сундук».

«Противоположные чувства»

Это упражнение можно проводить с большой группой, давая обратную связь по кругу, причем каждый имеет право пропустить очередь. И, по возможности, записывая высказывания на доске или в большой тетради.

Два противоположных чувства можно изобразить на одном листе бумаги, с двух сторон, или же на двух отдельных листах.

«Мне нравится, когда...»

«Я ненавижу, когда...»

«Мне было хорошо, когда...» «Мне было плохо, когда...»

«Я люблю...» «Я не люблю...»

«Издание буклетов в обложках с названиями»

«Жалобы», «Гнев», «Счастье», «Вещи, которые мне нравятся», «Мои желания», «Вещи, которые я ненавижу», «Если бы я был(а) мамой», «Кое-что обо мне».

«Отрицательные эмоции»

Материалы: писчая бумага А-4, простые карандаши, ластик, линейка, ножницы, шариковая ручка, акварельная бумага (ватман), акварель, кисти, баночки для воды, фломастеры, тряпочка.

Этапы

. На листе писчей бумаги написать по пунктам отрицательные эмоции, чувства (черты, качества характера, вызывающие данные эмоции), наиболее присущие пациенту. Желательно не менее 3 пунктов. При большом количестве пунктов необходимо проверить и обсудить с пациентом, не дублируются ли они.

ПРИМЕР

1.Страх

2.Раздражительность

.Неуверенность

.Злость

. Акварельный лист разрезать на квадраты со сторонами 9х9 см по количеству пунктов-эмоций (в данном случае 4). Это задание необходимо для снятия напряжения, возникающего при углубленном процессе самопознания и самовосприятия: совершение простых действий, но со «сбитыми» размерами восстанавливает равновесие.

. Отобразить эмоции в квадратах акварелью без карандаша. Подача может бать как в технике «мокрой» акварели, так и «сухой», предметной и беспредметной.

Подписи делаются на обратной стороне квадрата, свободной от рисунка.

. На листе писчей бумаги по пунктам составить краткое описание, почему именно так изображена каждая из эмоций.

1.Раздражительность - «Размытые фигуры с острыми краями трутся друг о друга. Они сталкиваются и разлетаются в стороны. Это характер раздражительного человека. Все, что ему говорят, встречает сопротивление».

2.Страх - «К маленькой бабочке тянутся страшные черные руки. Она беспомощно вьется между ними, не зная, куда лететь. Через мгновение они сожмут ее».

Рисунок красками основывается на эмоционально-чувственном, подсознательном начале тестируемого, в то время как текст-описание на логическом, таким образом, при изображении эмоции в человеке раскрывается глубинное «я», в большей степени не контролируемое разумом, а при описании наоборот превалирует осмысленная мозговая деятельность, «я», предполагаемое в себе самим человеком. При сравнении этих двух составляющих проявляется истинная картина эмоционально-психологической структуры личности.

Задание. «Положительные эмоции»

Материалы: писчая бумага А-4, простые карандаши, ластик, линейка, ножницы, шариковая ручка, акварельная бумага (ватман), акварель, кисти, баночки для воды, тряпочка.

Этапы

. На листе писчей бумаги написать по пунктам положительные эмоции, чувства (черты, качества характера, вызывающие данные эмоции), наиболее присущие пациенту. Желательно не менее 3 пунктов. При большом количестве пунктов необходимо проверить и обсудить с пациентом, не дублируются ли они.

Пример

1.Счастье

2.Гостеприимство

.Радость

.Любознательность

. Акварельный лист разрезать на квадраты со сторонами 9х9 см по количеству пунктов-эмоций (в данном случае 4). Это задание необходимо для снятия напряжения, возникающего при углубленном процессе самопознания и самовосприятия: совершение простых действий, но со «сбитыми» размерами восстанавливает равновесие.

3. Отобразить эмоции в квадратах акварелью без карандаша. Подача может бать как в технике «мокрой» акварели, так и «сухой», предметной и беспредметной

Подписи делаются на обратной стороне квадрата, свободной от рисунка.

. На листе писчей бумаги по пунктам составить краткое описание, почему именно так изображена каждая из эмоций.

Пример

1.Гостеприимство «Цветные горошины торопятся в дом, где им будет хорошо и уютно, где их всегда ждут».

2.Радость «Всплеск ярких, жизнерадостных цветов (желтого и оранжевого). Душа, как цветок, раскрывается навстречу счастью».

Задание 2.

«Положительная/отрицательная» эмоциональная окраска простейшего бытового предмета»

Задание преследует цели: закрепления навыков построения предметов, развития творческой фантазии и умения контролировать, оценивать и отображать эмоции.

Материалы: писчая бумага А-4, простые карандаши, ластик, шариковая ручка, акварельная бумага (ватман), акварель, кисти, баночки для воды, тряпочка, кнопки или скотч, доска или лист оргалита 35х45см..

Этапы

. Нарисовать с построением простейший аморфно тонированный бытовой предмет и придать ему положительную (отрицательную, если темы менялись местами) эмоциональную окраску акварелью. Варианты отработки могут быть любыми: вариации цвета, орнаменты, декоративные картинки, добавленные детали в незначительных количествах, не изменяющие форму и т. д.

. Написать короткое эссе об этом предмете.

Примеры

«Когда б Вы знали из какого сора…»

В случае, когда обе темы, посвященные эмоциям, были пройдены за одно занятие, ученику предлагается:

·либо сугубо «отрицательный» предмет (утка-манок, помойное ведро, мышеловка и т.п.), который требуется построить с максимальным соблюдением пропорций и тонировать, точно передав цвет. Сделав на световом столе или на оконном стекле контурную копию рисунка, с помощью акварели превратить его в сугубо «положительный» в любом из перечисленных выше варианте.

·либо сугубо «положительный» предмет (ваза, мягкая игрушка, лейка и т. п.), с которым проделываются все те же манипуляции, что и в предыдущем пункте.

·либо аморфный предмет: нейтральная чашка, например, которая превращается в «отрицательную» и «положительную».

Каждое задание завершается коротким эссе о предметах.

Тема 3. Мое тело

Существует множество доказательств того, что даже у маленьких детей может сформироваться искаженный образ тела, и возникает беспокойство по поводу растущего количества детей с пищевыми расстройствами. Мы все подвержены влиянию со стороны средств массовой информации (СМИ), которые атакуют нас образами «совершенного тела».

Арт-терапевтические упражнения - это идеальный способ исследования образа тела (и давления на этот образ СМИ) у участников. Упражнения могут помочь участникам начать осознавать себя и их ощущение тела, а также повысить уверенность в себе. Но это очень интимная тема, и ее возможно использовать при групповых занятиях только при условии полного доверия.

Последующие упражнения - примеры того, как можно использовать арт-терапию для изучения этих вопросов.

«Что говорят газеты»

«В газетах, журналах, по телевидению и в кино мы видим изображения женщин и мужчин, которые считаются красивыми. Мы можем начать думать, что станем красивыми, только если будем выглядеть, как они. Давайте взглянем по-новому на то, как нас заставляют выглядеть».

Из журналов вырезаются картинки, и из них составляются изображения (можно составить вместе фрагменты частей или вообще менять их местами). Изображения могут быть странными и нереальными. Их можно делать индивидуально и всем вместе.

Законченные картинки кладутся рядом, сравниваются и обсуждаются (преувеличенные картинки подчеркивают давление и абсурдность «нормы»). «Как на нас или на наш образ влияют изображения? Как они влияют на наше понятие того, как мы должны выглядеть?»

«Карта моего тела»

Многие молодые люди видят себя в частях, сосредотачиваясь на отдельных чертах или частях тела. Очень часто им не нравятся черты своего тела. Это упражнение дает возможность исследовать фрагментарное или негативное восприятие самого себя и начать движение к цельному и более положительному взгляду на самого себя.

Первая «карта». «Закрой глаза, сядь удобнее и обратись к своему телу. Почувствуй ту часть тела, которая тебе нравится. Затем ту часть тела, которая тебе меньше нравится или больше напряжена.

Представь те части тела, на которых ты сосредоточивался - в виде фрагментов разного цвета, размера и форм. Изобрази это в виде рисунков.

(Обсуждение рисунков с партнером.)

Вторая «карта». «На второй "карте" соедини вместе фрагменты, чтобы получился единый образ вместо множества частей. Например, если первая карта выглядела как группа островов, вторая карта должна выглядеть как континент. Используй цвет, форму, текстуру, чтобы сделать карту своего тела как можно красивее и отчетливее. Создавая образ, не забудь любовно включить все части тела. Создай образ, который принимает все аспекты тела».

«Сравните вторые рисунки в общей группе. Все отличаются, каждый рисунок - уникален. Если вы уберете или измените любую из частей - это уже будет другой рисунок. Так приятно соединять фрагменты, ведь каждая часть придает нечто оригинальное всему образу».

«Рисунки тела»

Каждый по очереди ложится на большой лист бумаги, в то время как партнер обводит его.

Вариант 1. Участники раскрашивают свои контуры (их просят быть как можно ближе к реальности).

Эти изображения могут стать основой для обсуждения, подчеркивающего различные вопросы: «Есть ли явно преувеличенные области? Пропущенные? О чем говорит цвет? Что чувствует человек по отношению к своему рисунку? Как он себя видит? Почему?»

Вариант 2. Вместо того чтобы раскрашивать контур «близко к реальности», их можно раскрасить «эмоционально» («раскрась области, которые тебе нравятся/не нравятся/напряжены/где живет страх/уверенность и т. д.»).

Тема 4. Я и общество

«Дружба»

1. Визуализация. «Закрой глаза и представь себя в качестве друга. Мы все можем быть хорошими друзьями людям, которые нам не безразличны, по крайней мере, некоторое время. Какой ты друг?

Представь, что ты дружишь сам с собой. С какими проблемами ты помог бы себе справиться? Чем с тобой было бы интересно заниматься? Чем бы ты мог помочь? Чем ты можешь поделиться с собой как с другом?»

2. Рисунок. «Я хороший друг, потому что...». Каждый может представить свои качества как друга как угодно, например, как комикс, собрание рисунков, картинок-настроений.

«Портреты того, что внутри/снаружи»

«Что видят люди, когда они смотрят на тебя? Как они тебя видят? Что ты им показываешь?

Как ты себя чувствуешь внутри? Это отличается от того, что видят другие?

Например, люди думают, что ты смелый, но внутри ты можешь быть напуганным, или люди могут подумать, что ты слабый, ноты знаешь, что внутри ты сильный. Другие люди могут видеть тебя спокойным и счастливым, но внутри ты можешь чувствовать себя иначе.

Нарисуй два своих портрета: один, изображающий тебя снаружи, другой - изнутри».

Напоминание: можно использовать и комбинировать любые стили изображения.

«Преодоление»

На самом деле это визуализация в рисунках. На первом рисунке участник представляет ситуацию, которая вызывает страх или тревогу (например, выступление перед аудиторией, необходимость доказывать свою точку зрения или иметь дело с задирой).

«Попробуй выразить форму и чувство страха на своем рисунке. Какой он? Как он выглядит?»

На втором рисунке участники участники изображают то, как они это преодолевают (например, выступают перед большой аудиторией, говорят кому-то о своих чувствах злости или обиды).

«Изобрази, как ты делаешь то, что тебя беспокоит. Как ты себя чувствуешь от того, что тебе это удается? Как это выглядит?»

Эти рисунки можно сохранить, обращаться к ним или использовать в качестве основы для обсуждения.

«Я хочу/я могу сделать»

На первом рисунке участник изображает ситуацию или случай, когда он был очень зол.

После того как участник объяснит, что изображено, его просят нарисовать в воображении второй рисунок, изображающий, как он себя из-за этого чувствовал или что ему хотелось сделать. Этот рисунок «воображаемый», поэтому участник может выразить свои фантазии без цензуры, каким бы мстительным или жестоким он ни показался. Затем участник рассказывает об этом своем рисунке.

На третьем рисунке участник изображает то, что он может сделать после обсуждения приемлемых способов выражения гнева.

Это упражнение эффективно с участниками, поскольку здесь им дается право злиться, но также помогает им разработать стратегии, как справляться с гневом.

Тема 5. Я работаю в группе

«Опиши и нарисуй»

В парах участники по очереди описывают своему партнеру рисунок (линия за линией), нарисованный раньше, но который второй участник не видел. И второй участник должен воссоздать рисунок при помощи исключительно вербальных инструкций. Это весело, развивает навыки говорения, слушания и сотрудничества.

«Прекрасный сад»

«Если бы ты был растением, то каким? Какие бы у тебя были листья? С зазубринами или гладкие? Были ли бы у тебя шипы? А цветы? Какого цвета?»

Все изображают себя в виде какого-нибудь растения, реального или выдуманного. По желанию они рассказывают о своем рисунке (лучше всего - в парах). Затем они их вырезают и размещают на большом листе бумаги, формируя один красивый сад (можно добавить границы и т. д.).

Это упражнение особенно эффективно для развития групповой сплоченности, сотрудничества, осознания группы как целого.

«Фруктовый/овощной салат»

Это вариант предыдущего упражнения. Все рисуют себя в виде фрукта или овоща (который, как им кажется, больше всего похож на них). Затем их вырезают и кладут на изображение большой салатницы.

«Следуй за лидером»

Участник рисует картинку, линия за линией. После каждой линии отводится время на то, чтобы остальные члены группы ее срисовали. Только ведущий участник знает, каким будет конечный рисунок. Также очень весело сравнивать конечные результаты разных людей и смотреть, насколько они получились похожими на оригинал.

«Поэтапный рисунок»

1. Группа договаривается о теме (например, животное, человек, врач, пожарный...).
2. Фигура/предмет делится на три, четыре, пять частей, в зависимости от количества людей в группе (например, голова, тело, ноги).

3.Листок бумаги пускается по кругу, и каждый ребенок добавляет свою часть изображения, складывает листок (чтобы никто не видел) и передает дальше.

Когда все нарисовали, листок разворачивается, и все смотрят, что получилось.

ФАНТАЗИЙНАЯ РАБОТА.

По сути своей это традиционная монотипия (работа, имеющая единственное оригинальное воплощение), только сделанная не на стекле (травмоопасность данного материала исключает его применение в арт-терапевтической студии), а с помощью сложенного листа бумаги. В принципе можно использовать любую гладкую поверхность (пластик, линолеум, файловая папка и т. п.), однако, несмываемые красочные разводы будут мешать при выполнении последующих оттисков. Задание на развитие творческого мышления, совершенствование навыков работы пером и умение «выравнивать» композицию. Более живописное и эмоциональное, чем перекликающаяся с ним «графическая работа». Занятие рассчитано на один учебный день.

Материалы: тушь черная, перо (роллер), шариковая ручка, баночки для воды, простые карандаши, ластик, писчая бумага А-4, тряпочка, акварель, кисти, ватман А-3.

Этапы

. Сложить пополам лист ватмана.

. Раскрыть получившуюся «книжку» и на правой «странице» хаотично нанести акварелью разноцветные пятна.

. Закрыть «книжку», прижать ладонями и снова открыть.

. Рассмотреть полученный отпечаток и доработать пером (роллером). При подобном способе исполнения оттиска получаются симметричные похожие изображения, поэтому на усмотрение арт-терапевта можно предложить следующие варианты дальнейшей работы:

1.Дорисовать сразу два отпечатка, объединенных в цельную картину.

2.Разрезать лист и завершить обе части, как отдельные рисунки с различными сюжетами (в определенных ситуациях вторая половина может быть выдана в качестве домашнего задания).

Иной раз, удачная монотипия настолько самоценна, что не требует дальнейшей проработки. В таком случае надо просто сделать новые заготовки.

. Дать название и написать короткое эссе.

Приложение Б

Методика «Незаконченные предложения»

1.Мои одноклассники...

2.Большинство одноклассников думает, что я…

.Мальчики в моем классе…

.Мне нравится, что в моем классе…

.Мне не хотелось бы, чтобы мои одноклассники…

.Девочки в моем классе…

.Мне не нравится, что в моем классе…

.Мои друзья…

.Мне бы хотелось, чтобы мои одноклассники…

.Мне нравятся те, кто…

.В нашем классе я…

.Мне не нравятся те, кто….

Методика «Q-сортировка Стефансона»

Текст опросника

1. Критичен к окружающим товарищам.
2. Возникает тревога, когда в группе начинается конфликт
3. Склонен следовать советам лидера.
4. Не склонен создавать слишком близкие отношения с товарищами.
5. Нравится дружественность в группе.
6. Склонен противоречить лидеру.
7. Испытывает симпатии к одному-двум членам группы.
8. Избегает встреч и собраний в группе,
9. Нравится похвала лидера.
10. Независим в суждениях и манере поведения.
11. Готов встать на чью-либо сторону в споре.
12. Склонен руководить товарищами.
13. Радуется общению с одним-двумя друзьями.
14. Внешне спокоен при проявлении враждебности со стороны членов группы.
15. Склонен поддерживать настроение своей группы.
16. Не придает значения личным качествам членов группы.
17. Склонен отвлекать группу от ее целей.
18. Испытывает удовлетворение, противопоставляя себя лидеру.
19. Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы.
20. Предпочитает оставаться нейтральным в споре.
21. Нравится, когда лидер активен и хорошо руководит.
22. Предпочитает хладнокровно обсуждать разногласия.
23. Недостаточно сдержан в выражении чувств.
24. Стремится сплотить вокруг себя единомышленников.
25. Недоволен слишком формальными отношениями.
26. Когда обвиняют - теряется и молчит.
27. Предпочитает соглашаться с основными направлениями в группе.
28. Привязан к группе в целом больше, чем к определенным товарищам.
29. Склонен затягивать и обострять спор.
30. Стремится быть в центре внимания.
31. Хотел бы быть членом более узкой группировки.
32. Склонен к компромиссам.
33. Испытывает внутреннее беспокойство, когда лидер поступает вопреки его ожиданиям.
34. Болезненно относится к замечаниям товарищей.
35. Может быть коварным и вкрадчивым.
36. Склонен принять на себя руководство в группе.
37. Откровенен в группе.
38. Возникает нервное беспокойство во время группового разногласия.
39. Предпочитает, чтобы лидер брал на себя ответственность при планировании работ.
40. Не склонен отвечать на проявление дружелюбия.
41. Склонен сердиться на товарищей.
42. Пытается вести других против лидера.
43. Легко находит знакомства за пределами группы.
44. Старается избегать быть втянутым в спор.
45. Легко соглашается с предложениями других членов группы.

46.Оказывает сопротивление образованию группировок в группе.

1. Насмешлив и ироничен, когда раздражен.
2. Возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться.
3. Предпочитает меньшую, но более интимную группу.
4. Пытается не показывать свои истинные чувства.
5. Становится на сторону лидера при групповых разногласиях.
6. Инициативен в установлении контактов в общении.
7. Избегает критиковать товарищей.
8. Предпочитает обращаться к лидеру чаще, чем к другим.
9. Не нравится, что отношения в группе слишком фамильярны.
10. Любит затевать споры.
11. Стремится удерживать свое высокое положение в группе.
12. Склонен вмешиваться в контакты товарищей и нарушать их.
13. Склонен к «перепалкам», «задиристый».
14. Склонен выражать недовольство лидером.

Методика оценки отношений подростков с классом

АНКЕТА

1.Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:А - знает больше, чем я;

Б - все вопросы стремится решать сообща;

В - не отвлекает внимание преподавателя.

2.Лучшими преподавателями являются те, которые:А - используют индивидуальный подход;

Б - создают условия для помощи со стороны других;

В - создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.

3.Я рад, когда мои друзья:

А - знают больше, чем я, и могут мне помочь;

Б - умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

В - помогают другим, когда представится случай.

4.Больше всего мне нравится, когда в группе:А - некому помогать;

Б - не мешают при выполнении задачи;

В - остальные слабее подготовлены, чем я.

5.Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А - я могу получить помощь и поддержку со стороны других;

Б - мои усилия достаточно вознаграждены;

В - есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

6.Мне нравятся коллективы, в которых:

А - каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

Б - каждый занят своим делом и не мешает другим;

В - каждый человек может использовать других для решения своих задач.

7.Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:

А - создают дух соперничества между учениками;

Б - не уделяют им достаточного внимания;

В - не создают условия для того, чтобы группа помогала им.

8.Больше всего удовлетворение в жизни дает:

А - возможность работы, когда тебе никто не мешает;

Б - возможность получения новой информации от других людей;

В - возможность сделать полезное другим людям.

9.Основная роль должна заключаться:

А - в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;

Б - в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;

В - в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.

10.Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:

А - предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;

Б - предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;

В - стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

11.Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:А - имел ко мне индивидуальный подход;

Б - создавал условия для получения мной помощи со стороны других;

В - поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

12.Нет ничего хуже того случая, когда:

А - ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;

Б - чувствуешь себя ненужным в группе;

В - тебе не помогают окружающие.

13.Больше всего я ценю:

А - личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей;

Б - общий успех, в котором есть и моя заслуга;

В - успех, достигнутый ценой собственных усилий.

14.Я хотел бы:

А - работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы;

Б - работать индивидуально с преподавателем;

В - работать со сведущими в данной области людьми.

Симптомокомплексы теста ДДЧ

Симптомы №Симптомокомплекс Балл Незащищенность 1Рисунок в самом центре листа0,1,2,32Рисунок в верхнем углу листа0,1,2,33Дом, дерево с самого края листа0,1,24Рисунок внизу листа0,1,2,35Много второстепенных деталей0,1,2,36Дерево на горе0,17Очень подчеркнутые корни0,18Непропорционально длинные руки0,19Широко расставленные ноги0,110Другие возможные признакиТревожность 1Облака0,1,2,32Выделение отдельных деталей0,13Ограничение пространства0,1,2,34Штриховка 0,1,2,35Линия с сильным нажимом0,1,2,36Много стираний0,1,2,37Мертвое дерево, больной человек0,28Подчеркнутая линия основания0,1,2,39Толстая линия фундамента 0,110Интенсивно затушеванные волосы0,111Другие возможные признакиНедоверие к себе1Очень слабая линия рисунка0,12Дом с краю листа0,13Слабая линия ствола1,1,4Одномерное дерево1,1,5Очень маленькая дверь1,16Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывания рисунка рукой1,17Другие возможные признакиЧувство неполноценности1Рисунок очень маленький0,1,2,32Отсутствие руки, ноги0,1,23Непропорционально короткие руки0,14Руки за спиной0,15Непропорционально узкие плечи0,16Непропорционально большая система веток0,17Непропорционально крупные двумерные листья0,18Дерево, умершее от гниения0,1Враждебность 1Отсутствие окон0,12Дверь - замочная скважина0,13Очень большое дерево0,14Дерево с края листа0,15Обратный профиль человека, дерева0,1,26Глава - пустые глазницы0,17Ветки со многими ответвлениями0,18Длинные острые пальцы0,19Оскал, видны зубы0,110Агрессивная поза человека0,1Фрустрация 1Ограничение пространства0,1,2,32Перерисовывание рисунка0,23Отказ рисовать какой-либо объект 0,24Дерево как 2 дерева0,25Явное несоответствие (возрасту, качеству одного из рисунков)0,26Противоречивость рисунка и высказывания0,17Подчеркнутая талия0,18Отсутствие трубы на крыше0,1Трудности общения1Отсутствие двери 0,22Очень маленькая дверь0,13Отсутствие окон0,24Окна - отверстия без рамы0,15Излишне открытые окна0,16Выделенное лицо0,17Лицо, нарисованное последним0,18Отсутствие основных деталей лица0,29Человек нарисован схематично, без палочек0,210Дом, человек в профиль0,1,211Дверь без ручки0,112Руки в оборонной позиции (в кулаках)0,113Высказывание о нарисованном человеке как одиноком, без друзей0,1Депрессивность 1Помещение рисунка в самый низ листа0,12,32Вид дома или дерева0,13Линия основания, идущая вниз0,14Линия, слабеющая в процессе рисования0,25Сильная усталость после рисования0,26Очень маленькие рисунки0,2

Исследование социального самочувствия детей - воспитанников детского дома г. Бородино Красноярского края

Больше работ по теме: