Исследование социального интеллекта учащейся молодежи города Таганрог

 

Введение

Исследование социального интеллекта молодежи является достаточно актуальной и по своей сути оригинальной и неординарной темой данной дипломной работы, в частности это проявляется в подходах к анализу каждодневных явлений, происходящих в так называемом «молодежном обществе», которые явно выходят за пределы сложившихся стандартов.

Трудности, с которыми сталкивается современное российское общество в условиях трансформации, заставляют ученых уделять особое внимание социологическому изучению данной сферы и происходящих в ней изменений.

Эти трудности заключаются в том, что в последнее время образовался вакуум в деле воспитания молодежи. Нет октябрят, пионеров, комсомольцев, нет многого, но появляется все новые и новые явления, связанные с этими вопросами. Это, прежде всего обновляющееся общество, которое в сложных процессах становления обязательно найдет новые формы и методы. [5]

Практика показывает, что односторонние подходы в социальном управлении, которое в свою очередь имеет непосредственное влияние на данную рассматриваемую категорию социума только с учетом каких-то одних факторов, игнорирование при принятии управленческих решений субъектной стороны жизнедеятельности социума, являются серьезной управленческо-методологической ошибкой. Эффективное управление предполагает получение максимальных результатов при минимальных затратах, но при социальном управлении результаты деятельности должны соответствовать социальным ожиданиям. В управлении городской молодежью особое значение имеет не только объективная информация о состоянии городского социума, его сферах, факторах и тенденциях развития, но и знания о том, как сама молодежь и все ее поддерживаемые группы и союзы относятся к этой жизнедеятельности. Чтобы управлять, надо не только знать, но и понимать и, следовательно, использовать человеческий потенциал городского социума. [8]

Тема представленного комплексного исследования является достаточно востребованной и перспективной как в плане разработки многомерной модели социальной диагностики, выяснения ее эвристических возможностей в целях получения управленческой информации, так и непосредственного ее применения в социологическом исследовании жизнедеятельности социума в контексте управления молодежью города.

Выполняя разработку вопросов данной тематики этой важнейшей, как для нас, так и для молодежи, да и вообще общества в целом и в меру сложной проблемы, необходимо учитывать главным образом такие вопросы, как рассмотрение особенностей макрорегуляторов в основных сферах жизнедеятельности работа, учеба, быт, досуг, семья, общение, политика, удовлетворение потребностей, мотивация в этих сферах, особенности проблемной и социальной хронорефлексии, роль идеологии в процессах жизнедеятельности. И все это будет рассматриваться, и анализироваться непосредственно в ходе проведения конкретных мероприятий связанных с этими направлениями (анкетирование, социологические опросы и т.д.)

В связи с этим управление городским социумом, выполняющее функции социальной интеграции, мобилизации и регуляции, должно, прежде всего, опираться на репрезентативную управленческую информацию. Репрезентативность этой информации определяется ее достоверностью и полнотой. Такая информация может быть получена только в результате социологического исследования, направленного на изучение жизнедеятельности молодежи, как многомерного социального явления. Диагностика жизнедеятельности социума как многомерного социального явления позволяет выбрать наиболее оптимальную модель управления этим слоем общества, адекватную современным потребностям его развития.

Молодежи предстоит, как и всегда было в истории, не только продолжить динамику обновления жизнедеятельности, но и искать свое место в ней. Хотелось бы отметить, что для молодежи самосовершенствование, самообразование и вся терминология связанная с приставкой «само» - это достаточно сложный в своей степени уровень, соответственно необходим «толчок вперед» и тот факт, что данная проблематика не оставляет равнодушными многих ученых, профессоров и многих других интересующихся этой областью, не может не радовать.

Молодежь - будущее общества…Если смысл и значение этой широко известной фразы понимать буквально, то, на первый взгляд, все очень просто. Будущее существует сегодня, его не надо ждать, оно уже наступило. И исследовать его очень просто. Молодежь - большая социальная группа общества, к которой относят всех молодых людей в возрасте 16-28 лет. Необходимо изучать как можно подробнее, все, что с ней происходит, и будущее становится предсказуемым, прогнозируемым. И конструировать такое сложное эволюционное целое (будущее), вести его «сборку» можно уже сегодня.

Таковой должна быть логика анализа связи «молодежь - будущее». Однако жизнь, как всегда, вносит свои поправки в любые теоретические построения. Упрощенная, обыденная, широко распространенная интерпретация связи молодежи и будущего выглядит так - молодые люди, пройдя стадию обучения, взрослея, постепенно (в процессах социальной мобильности) наполняют собой все основные социальные, профессиональные и другие группы общества, что и делает их в будущем основой общества.

Одной из важнейших задач данной работы является доказательство получения положительных эффектов от применения теории акмеологической направленности специалистов и ее укоренения в образовательном процессе колледжа.

Данное исследование как минимум база для социума, поскольку желание и стремление создать благоприятные условия для самореализации потенциальных возможностей молодого поколения горожан требует знание того, что волнует, интересует их, что им мешает в жизни, как они воспринимают социально - политическую действительность. В целом, эта работа представляет собой очередной весомый вклад в успешную реализацию молодежной политики.

1. Понятие социального интеллекта

интеллект общественный студент

Социальный интеллект - способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Сам термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. В 1937 году Г. Оллпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, - особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.

Затем способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.

Среди психологов до последнего времени ведутся дискуссии вокруг определения интеллекта, данного Э. Борингом: интеллект есть то, что измеряется тестами интеллекта. Имеются различные точки зрения на оценку данного высказывания. По мнению Б.Ф. Анурина, оно достаточно тавтологично, тривиально и прямо напрашивается на критику. Другие исследователи считают такое определение рекурсивным, что является чрезвычайно распространенным в математике, информатике, компьютерном программировании, искусственном интеллекте. Г. Айзенк не согласен с определением Э. Боринга: тесты интеллекта, утверждает он, составляются не случайным образом и опираются в своей разработке на хорошо известные, выявленные и проверенные природные закономерности, такие как принцип «позитивного многообразия».

1.1 Модель структуры интеллекта Г. Айзенка

Ганс Юргенс Айзенк - психотерапевт Бетлемской королевской больницы в Лондоне - разработал общую концепцию интеллекта. Он исходит из того, что интеллект, несмотря на трудности его дефиниции, - это столь же научное понятие, как гравитация, электричество, химические связи: от того, что они не видны, не ощутимы, а, следовательно, по мнению некоторых исследователей, не «материальны», они не утрачивают своей познавательной ценности в качестве научных концепций. Останавливаясь на трудностях определения интеллекта, он указывает: во многом это вытекает из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепций интеллекта. В то же время он не противопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей». Такое объединение продемонстрировано на схеме.

Рисунок 1. Взаимовключенность различных видов интеллекта по Г. Айзенку

Биологический интеллект - это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Д. Векслер утверждает, что «любое работающее определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим».

Психометрический интеллект - это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (g). Другими словами, перефразируя Боринга, то, что измеряется тестами интеллекта, есть не что иное как психометрический интеллект.

Социальный интеллект - это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

.2 Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда

В 60-е годы другой ученый - Дж. Гилфорд, - создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Факторно-аналитические исследования, которые более двадцати лет проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете Южной Калифорнии с целью разработки тестовых программ измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации. Эти переменные следующие: 1) содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала); 2) операции по обработке информации (умственные действия); 3) результаты обработки информации.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов.

Рассмотрим параметры каждой их трех переменных с указанием соответствующего буквенного индекса.

Содержание предъявляемой информации

Образы (F) - зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

Символы (S) - формальные знаки: Буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т.д.

Семантика (M) - концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или изображений.

Поведение (B) - информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции по переработке информации:

Познание (C) - обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации.

Память (M) - запоминание и хранение информации.

Дивергентное мышление (D) - образование множества разноообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы.

Конвергентное мышление (N) - получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения проблемы.

Оценивание (E) - сравнение и оценка информации по определенному критерию.

Результаты обработки информации:

Элементы (U) - отдельные единицы информации, единичные сведения.

Классы (C) - основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

Отношения (R) - установление отношений между единицами информации, связи между объектами.

Системы (S) - сгруппированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов.

Трансформации (T) - преобразование, модификация, переформулировка информации.

Импликации (I) - результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная схема Д. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (способностей): 5х4х6=120. Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты. Высокая практическая ценность модели Д Гилфорда для психологии, педагогики, медицины и психодиагностики отмечалась многими крупными авторитетами в этих областях: А. Анастази (1982), Ж. Годфруа (1992), Б. Кулагиным (1984).

Рисунок 2. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда (1967). Серым цветом выделен блок социального интеллекта (способности к познанию поведения)

интеллект общественный студент

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6 факторов:

Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность близкая к способности выделять «фигуру из фона» в гештальт-психологии).

Познание классов поведения (CBC) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

Познание преобразований поведения (CBT) - способность понимать изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Первыми попытками выделить какой-либо параметр, соответствующий социальному интеллекту, были исследования Торндайка (1936) и Вудроу (1939). Поначалу они, проведя факторный анализ «George Washington Social Intelligence Test», не смогли этого сделать. Причина, по их мнению, заключалась в том, что данный тест социального интеллекта был насыщен вербальными и мнемическими факторами. Вслед за этим Уэдек (1947) создал стимульный материал, позволявший выделить среди факторов общего и вербального интеллекта фактор «психологической способности», послужившей прообразом социального интеллекта. Эти исследования доказали необходимость использования невербального материала для диагностики социального интеллекта.

Дж. Гилфорд разработал свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенных для измерения шести выделенных им факторов социального интеллекта. Результаты проведенного тестирования подтвердили первоначальную гипотезу. Социальный интеллект значимо не коррелировал с развитием общего интеллекта (при средних и выше среднего значениях последнего) и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами. Последний факт особо важен, т.к. в его методике использовалась невербальная информация в виде картинок-комиксов. Из первоначальных 23-х тестов четыре теста, наиболее адекватные для измерения социального интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда. Впоследствии она была адаптирована и стандартизирована во Франции. Результаты французской адаптации были обобщены в руководстве «Les tests d¢intelligence sociale», которое было взято за основу при адаптации теста к российским социокультурным условиям Михайловой Е.С. в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета (Михайлова, 1996).

.3 Исследования социального интеллекта отечественными психологами

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было рассмотрено рядом исследователей. Одной из первых этот термин описала М.И. Бобнева (1979). Она определяла его в системе социального развития личности.

Рассмотрим подробнее логику данной структуры.

Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Как отмечает автор, существует как минимум два толкования этого понятия. В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществ. Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности, механизм этого процесса и его последствия для общества. Из этого толкования следует, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Второе, более специальное определение термина используется в социологии и социальной психологии. Социализация как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей норм установок, ориентаций и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей.

Принимая во внимание наличие указанных значений, М.И. Бобнева отмечает, что только социализация не обеспечивает целостного формирование человека. И, далее, определяет важнейшей закономерностью процесса социального развития личности наличие в нем двух противоположных тенденций - типизация и индивидуализация. Примерами первой являются многообразные виды стереотипизации, формирования заданных группой и общих для ее членов социально-психологических свойств. Примеры второй - накопление человеком индивидуального опыта социального поведения и общения, выработка своего отношения к предписываемым ему ролям, формирование личностных норм и убеждений, систем смыслов и значений и т.д. Здесь просматривается аналогия с принципом адаптационной природы интеллекта в теории Ж. Пиаже (1994). Исходя из которого, адаптация понимается как равновесие между ассимиляцией (или усвоением данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацией (или приспособлением этих схем к определенной ситуации). [2]

Далее, в своем рассуждении, М.И. Бобнева останавливается на второй тенденции - индивидуализации. Она отмечает, что любой процесс развития человека, в том числе и социального, - это всегда процесс его индивидуального развития в рамках, в контексте, в условиях общества, социальной группы, социальных контактов, общения. Таким образом, формирование человека является результатом сложного сочетания процессов социализации и индивидуального социального развития личности. Последнее автор связывает с социальным научением и в качестве примера ссылается на работы Д.Б. Эльконина, который выделял две формы развития ребенка: 1) усвоение предметных знаний и навыков предметных действий и деятельности, формирование психических свойств и способностей, связанных с таким обучением и развитием и т.п.; 2) освоение ребенком социальных условий его существования, овладение в игре социальными отношениями, ролями, нормами, мотивами, оценками, одобряемыми средствами деятельности, принятыми формами поведения и отношений в коллективе.

М.И. Бобнева определяет наличие особой потребности у формирующейся личности - потребность в социальном опыте. Эта потребность может искать выход в стихийном поиске в виде неорганизованных, неуправляемых поступков и действий, но может быть реализована и в специально созданных условиях. Т.е. существуют и необходимы для полноценного развития личности две формы приобретения социального опыта - и организованное социальное научение, и стихийная практика социальных взаимодействий, обеспечивающая спонтанное и активное развитие личности. Т.о. важнейшей задачей прикладной социальной психологии личности и психологии воспитания, как замечает исследователь, является поиск оптимальных форм сочетания обоих видов социального научения и выявления их специфических закономерностей.

Надо отметить, забегая вперед, что правомерность и значение последнего утверждения становятся особо очевидными в свете данного исследования. В нем наглядно демонстрируется необходимость организации социально-психологической работы с молодежью, моделирование и развитие социального интеллекта для профилактики социально-ненормативного поведения.

Социально-психологическое развитие личности предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность (на практике выделяют адекватное поведение человека в условиях макро- и микросоциальной среды). Такими важнейшими способностями выступают социальное воображение и социальный интеллект. Под первым понимается способность человека помещать себя в реальный социальный контекст и намечать свою линию поведения в соответствии с таким «воображением». Социальный интеллект - это способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Бобнева М.И. считает, что социальный интеллект следует расценивать как особую способность человека, формирующуюся в процессе его деятельности в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. И принципиально важно, подчеркивает автор, что уровень «общего» интеллектуального развития не связан однозначно с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок и т.д.

Другой отечественный исследователь, Ю.Н. Емельянов, изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности - повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Определяя социальный интеллект, он пишет: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» (Емельянов, 1985). Автор предлагает термин «коммуникативная компетенция», схожий с понятием социальный интеллект. Коммуникативная компетенция формируется благодаря интериоризации социальных контекстов. Это процесс бесконечный и постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений, и навыков. Эмпатия является основой сенситивности - особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая в свою очередь формирует социальный интеллект. Ученый подчеркивает, что с годами эмпатическая способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности. Т.о. социальный интеллект выступает относительно независимым праксеологическим образованием.

На основе анализа литературы можно выделить следующие источники развития социального интеллекта.

Жизненный опыт, - ему принадлежит ведущая роль в развитии коммуникативной компетенции. Важен опыт межличностного общения. Его характеристики следующие: - он социален, включает интериоризированные нормы и ценности конкретной общественной среды;

он индивидуален, т.к. основывается на индивидуальных особенностях и психологических событиях личной жизни.

Искусство, - эстетическая деятельность двусторонне обогащает человека: и в роли творца и в роли воспринимающего произведения искусства. Оно способствует развитию коммуникативных умений.

Общая эрудиция - это запас достоверных и систематизированных гуманитарных знаний, относящиеся к истории и культуре человеческого общения, которыми располагает данный индивид.

Научные методы - предполагают интеграцию всех источников коммуникативной компетенции, открывают возможность описания, концептуализации, объяснения и прогноза межличностного взаимодействия с последующей разработкой практических средств повышения коммуникативной компетенции на уровне индивида, групп и коллективов, а также всего общества.

Коммуникативная компетенция по форме и содержанию непосредственно соотносится с особенностями выполняемых социальных ролей индивида. Целесообразно выделять также профессиональную коммуникативную компетенцию и общую коммуникативную компетенцию.

Емельянов так же, как и другие исследователи, связывает социальный интеллект и ситуативную адаптацию. Социальный интеллект предполагает свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, - всеми видами семиотических систем. Автор дополняет коммуникативную компетенцию элементами, относящимися к осознанию деятельностной среды (социальной и физической), окружающей человека, и способность воздействовать на нее для достижения своих целей, а в условиях совместной работы делать свои действия понятными для других. Этот «акциональный» аспект коммуникативной компетенции требует осознания: а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы; б) своих перцептивных умений, т.е. способность воспринимать окружающее без субъективных искажений и «систематизированных слепых пятен» (стойких предубеждений в отношении тех или иных проблем); в) готовности воспринимать новое во внешней среде; г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм); д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды (экологическая психокультура); е) способов персонализации окружающей среды (материальное воплощение «чувства хозяина»); ж) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания - жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т.п.).

Говоря о пути повышения коммуникативной компетенции, Ю.Н. Емельянов замечает, что коммуникативные умения и интеллект межличностных отношений при их несомненной важности, тем не менее, являются вторичными (как в филогенетической, так и онтогенетической перспективе) по отношению к фактору совместной деятельности людей. Поэтому, ключевые способы повышения коммуникативной компетенции нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей.

А.Л. Южанинова (1984) также выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому и логическому интеллекту. Последние отражают сферу субъект-объектных отношений, а социальный интеллект - субъект-субъектных.

Она рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения.

Социально-перцептивные способности - это такое целостно-личностное образование, которое обеспечивает возможность адекватного отражения индивидуальных, личностных свойств реципиента, особенностей протекания его психических процессов и проявления эмоциональной сферы, а также точность в понимании характера отношений реципиента с окружающими. С другой стороны, учитывая связь рефлексивных процессов с социально-перцептивными, следует дополнить психологическое содержание данного феномена способностью самопознания (осознание своих индивидуально-личностных свойств, мотивов поведения и характера восприятия себя другими).

Социальное воображение - это способность адекватного моделирования индивидуальных и личностных особенностей людей на основе внешних признаков, а также способность прогнозирования характера поведения реципиента в конкретных ситуациях, точного предвидения особенностей дальнейшего взаимодействия.

Социальная техника общения - это «действенный» компонент, проявляется в способности принять роль другого, владеть ситуацией и направлять взаимодействие в нужно для личности русле, в богатстве техники и средств общения. И высшим критерием проявления социально-интеллектуального потенциала личности является способность воздействовать на психические состояния и проявления других людей, а также оказывать влияния на формирование психических свойств окружающих.

Исследования, которые провела А.Л. Южанинова, а также ряд других ученых, выявили, что социальный интеллект слабо связан с оценками общего интеллекта, со шкалой интеллектуальной продуктивности теста MMPI (Гауер, 1957), с данными по фактору В теста Кеттелла. Все эти данные позволяет говорить о правомерности выделения социального интеллекта в качестве самостоятельного компонента общей системы познавательных способностей личности. Были обнаружены корреляции с некоторым шкалам теста MMPI.

Значимая положительная связь с оценками шкалы «играние роли» (Макклеланд, 1951). Т.о., умение взаимодействовать с окружающими, быть социально приемлемой личностью - компонент социального интеллекта.

Значимая отрицательная с оценками шкалы «уверенность в себе» (Гибсон, 1955). Очевидно, что завышение самооценки действительно связано с неспособностью ориентироваться в социальном окружении.

Слабая теснота связей с «социальной преемственностью» и «социальной уверенностью». Чем выше социальный интеллект, тем общение с человеком желательнее для окружающих, тем увереннее он себя чувствует.

Нелинейная связь, имеющая характер инвертированной V-образной кривой, с тревожностью.

Т.е., вывод о том, что чем выше социальный интеллект, тем более адаптивен человек, кажется вполне оправданным. Значение данной стороны психики с особой наглядностью обнаруживаются на многочисленных примерах, когда люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира (имеющие высокий общий предметно-ориентированный интеллект), оказываются беспомощными в области межличностных отношений.

Таким образом, социальный интеллект - интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще всего с социальным мышлением или социальной перцепцией. Это связано традицией раздельного, несоотнесенного изучения этих феноменов в рамках общей и социальной психологий.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек - человек», а также некоторых профессиях «человек - художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей - эмпатия. Его формирование стимулируется началом школьного обучения.

В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может явиться причиной асоциального поведения, либо вызвать склонность к таковому (Михайлова, 1991).

Как показали исследования Ж. Пиаже (Пиаже, 1981), формирование способности к децентрации связано с преодолением эгоцентризма. Примером перехода от «познавательного эгоцентризма» к децентрации в сфере общения может служить правило, взятое из искусства спора. Которое принципиально состоит в знании того, как встать на точку зрения партнёра, чтобы доказать ему что-то с его собственных позиций. Без этой способности спор бесполезен.

.4 К вопросу об экспериментальном исследовании социального интеллекта

Несмотря на многочисленное изучение «Отечественными умами» социального интеллекта и его способностей, наше современное сообщество не отстает в этом вопросе и также продолжает делать крупные шаги вперед. Связи с этим, хотелось бы отметить и рассмотреть точку зрения О.В. Шешуковой, ст. преподавателя Сахалинского государственного университета, которая по этому поводу имеет свое мнение, включающее в себя определенную тематическую идеологию. Непосредственно в статье указано определение социального интеллекта, видимое преподавателем и подтверждаемое научно в ходе исторического процесса, а также предложенные ею методики изучения столь интересного и в некой степени непонятного явления, как социальный интеллект. Теперь, обратимся к самой статье и, тем самым нам представится возможность ощутить и проникнуться вглубь данного изучаемого вопроса.

Социальный интеллект трактуется как способность человека понимать не только других, но и самого себя в постоянном видоизменении психических состояний и межличностных отношений, прогнозировать результаты, как собственного поведения, так и поведения партнеров по взаимодействию. [13]

Социальный интеллект (имеющий особую структурную базу когнитивного развития и эмоциональные основы нравственности) представляет собой относительно независимое образование-то, что нестрого можноопределитькак «практически-психологический ум» (Л.И. Уманский, 1986).

В настоящее время существует множество психодиагностических методик, позволяющих выявить устойчивые психологические особенности человека, в том числе общие интеллектуальные способности. Однако для успешности в некоторых видах жизнедеятельности необходимо умение понимать личность другого человека и разбираться в межличностных отношениях. Поэтому встает вопрос об использовании в психологической практике методов диагностики способности к пониманию поведения других людей.

Психометрический подход к социальному интеллекту берет свое начало в предложенной в 1920 г. Э.Л. Торидайком трехкомпонентной модели, включающей способности понимать и оперировать идеями (абстрактный интеллект), конкретными предметами (механический интеллект), людьми (социальный интеллект). Последний был определен как «способность понимать людей - мужчин и женщин, мальчиков и девочек - и управлять ими, поступая мудро в человеческих отношениях». Это определение уже десятки лет встречается в научной литературе, оставаясь простым и интуитивно понятным. Однако оказалось, что ясно очерченный предмет этой способности не влечет за собой легкой операционализации, и дальнейшая история темы сопровождалась взлетами и падениями исследовательского интереса. Дать определение социального интеллекта оказалось гораздо проще, чем его измерить.

Исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля зрения ученых. Это обусловливается неудачами при попытках определить границу социального интеллекта и отделить его от абстрактного, или академического. Трудности при выявлении этой границы, скорее всего, объясняются особенностью подходов, которые преимущественно обращены на когнитивные аспекты социального интеллекта и на методы, относимые главным образом к вербальной оценке. Исследователи признали многомерную природу социального интеллекта. Однако до последнего времени преимущественное внимание уделялось когнитивным аспектам, например, социальному восприятию. Для того, чтобы определить эти когнитивные характеристики, ученые полагались на результаты вербальных измерений. Оценка поведенческих аспектов, связанных с социальным интеллектом, также осуществлялась при помощи вербальных методов (например, самоотчета). Из обзора литературы ясно, что подходы ученых, которые основывались на поведенческих или невербальных способах определения социального интеллекта, имели значительно больший успех, чем базирующиеся на вербальных или когнитивных, позволяя выявить особенность социального интеллекта и его отличие от абстрактного.

В дополнение к поведенческим способам измерения социального интеллекта ученые предложили различать социальный и академический интеллект через их невербальную оценку, когда определяется невербальное восприятие знаний. Методики измерения социального интеллекта можно разделить на две основные группы: ? способы, связанные с оценкой реальных людей, и ? тесты «карандаш-бумага».

vМетодики первой группы обладают определенным преимуществом: у тестируемого создается впечатление о целостном человеке, а не о карточках с рисунками. Можно, например, пригласить двух испытуемых, дать им возможность пообщаться, потом попросить высказать суждения друг о друге. Проблема, возникающая в этом случае, заключается в том, какое мнение о наблюдаемом человеке принимается за истинное. Тесты этого типа трудоемки и неудобны в применении - нужно приглашать сразу двух испытуемых, давать им время для знакомства и т.д.

Д. Штейнмец предлагал испытуемым предсказывать поведение других людей. Подсчет баллов велся на основе количества совпадений с ответами тех, чье поведение предсказывалось. Также для диагностики социального интеллекта испытуемым предлагалось наблюдать за поведением незнакомцев на экране, а затем отвечать на вопросы о них. Р. Даймонд предложила еще в 1966 г. исследовать эмпатийные способности для определения уровня развития социального интеллекта. Испытуемые оценивали себя и своего собеседника по десяти противоположным качествам.

За оценкой другого человека может стоять целая система способностей: от понимания языка мимики и жестов до знания социальных норм. Кроме того, познание других людей зависит от ситуации, в которой оно происходит.

vТесты «карандаш-бумага» имеют свои преимущества и свои недостатки. Они ставят испытуемого в искусственную ситуацию, но зато позволяют более детализировано выявлять различные компоненты социального интеллекта. Некоторые методики основаны на заданиях по оценке испытуемыми невербальных компонентов социальных ситуаций.

Данная статья позволяет убедиться в возможности изучения социального интеллекта, как общественного явления, с его методиками измерения многими специалистами этой области, предположительно делая выводы и представления, касающихся этих вопросов.

.5 Социальный интеллект, как сверхсложный общественный феномен. Состояние социологии знания, тенденции и перспективы

Состояние социологии знания, тенденции и перспективы развития были предложены к рассмотрению многими специалистами, занимающимися вопросами исследования социального интеллекта, да и вообще областью социологии, но необходимо отметить огромнейший вклад в общественный прогресс работы В.В. Чичилимова и его единомышленников. Их адекватная, коммуникативная способность позволит и нам придерживаться их идеологии. [9]

Данное теоретико-экспериментальное вторжение в отрасли современной социологии (процессы, структуры, институты, основные сферы жизнедеятельности, социальные практики и т.п.) с целями обновления, оживления или инвентаризации их нынешнего состояния позволяет начать с его основной отрасли, в рамках которой и будет реализована необходимая социологическая программа - отрасль социологии знания.

Проблема ЗНАНИЯ (т.е. разрыв между тем, что ИЗВЕСТНО о нем, что изучено и уже исследовано и тем, что НЕИЗВЕСТНО, не изучено, не исследовано, тем, что хотелось бы, желательно или НЕОБХОДИМО узнать, исследовать) имеет очень обширную предысторию. Редкая из множества философских концепций могла бы обойти её своим вниманием. Особенно отечественная, русская, где слово знание составляет фундаментальную основу центральной категории: СОЗНАНИЕ

Сам термин «социология знания» для обозначения самостоятельной предметной области был введен в научный оборот в 1926 г.

У исследований интеллекта весьма непростая и преимущественно философско-психологическая предыстория, т.е. в начале это были чисто философские разработки и много позднее, с начала 20 века стали преимущественной епархией психологической науки.

Среди отечественных социологов понятиям ²ЗНАНИЯ² и ²социология знания² придается весьма разное значение. Так, В.А. Ядов считает важнейшим предметом социологии знания идеологию, а Ж.Т. Тощенко включает понятие ЗНАНИЯ, как одно из ключевых, в свое определения предмета всей социологической науки. Приведем его полностью, поскольку считаем, по многим основаниям, весьма своевременным и весьма весомым в затянувшейся на 50 лет дискуссии, и почти полностью совпадающим с нашей точкой зрения, выделяя то, что считаем особо важным.

²…социология - это наука о движущих СИЛАХ сознания и поведения людей…

Предмет социологии включает:

è РЕАЛЬНОЕ общественное СОЗНАНИЕ во всем его противоречивом развитии,

è деятельность, действительное ПОВЕДЕНИЕ людей, которые выступают как предметное воплощение (по форме и содержанию) ЗНАНИЙ, установок, ценностных ориентаций, потребностей и интересов, фиксируемых в ЖИВОМ сознании;

è условия, в которых развиваются и осуществляются РЕАЛЬНОЕ сознание и деятельность, действительное поведение.

Представители данной разработки отмечают некоторый аспект, который по своей сущности является достаточно важным моментом для дальнейшего изучения социологической сферы: «А почему, собственно, вот уже много десятилетий социологи зациклились на понятии ПРЕДМЕТ науки? Предметы, как известно, изучают естественные науки - физика, химия, астрономия, механика и т.д. Может быть гуманитарные дисциплины, в абсолютном большинстве изучающие совсем не предметы, а СУЩНОСТИ (вспомните Л. Витгенштейна и его классификацию понятий) и не нужна эта суета вокруг ² предмета²? Может, все они, включая социологию, просто НЕПРЕДМЕТНЫ? Может быть, достаточно того, что ты коротко или длинно, но толково объяснишь, что ты исследуешь, в обществе, кому и зачем это НАДО? Иными словами - не надо бояться, если гуманитарную дисциплину ²обзовут² беспредметной. Может, истина именно в этом?» [8]

Ситуация с информацией и новое качество проблем в сфере знания создают ШЛЕЙФ социальных последствий, общественных проблем, которые сегодня нельзя оценить ни знаком плюс, ни знаком вопроса или минуса. Они неоднозначны и переплетены, требуют неотложной диагностики. России на дигитальный вызов нужен свой национальный ответ, у нее собственный ряд релевантных проблем, по которым не достает рефлексии и понимания со стороны научного и политического сообществ, общественности. [6]

Завершая, пусть краткий, обзор состояния наукотворчества, всего, что наработано, прежде всего, теоретически, в этой области, можно, казалось бы, сделать вывод, что «все хорошо», состояние - нормальное, много идей, публикаций, концепций и т.п.

Но вот открываем один из последних британских социологических словарей (Н. Аберкромби, С. Хилл, Б.С. Тернер) и читаем буквально следующее:

«Социология знания - несмотря на частые упоминания о ней, данная отрасль социологии во многом остается НЕРАЗВИТОЙ… Вслед за Мангеймом эту дисциплину определяют крайне обобщенно как исследование отношения между знанием и его социальной базой. Такое отношение понимается преимущественно каузально, с точки зрения производства видов знания на основе определенной социальной базы… В рамках самой социологии знания был проделан довольно не большой объем эмпирической работы…².

Возникает вопрос - справедлива ли столь суровая оценка состояния наукотворчества в этой области социологии, столь суровый ²приговор²? Думается, что да и, по меньшей мере, по 5-ти основаниям, говоря о которых, попробуем, одновременно, обозначить и основные цели проекта:

* 1-е основание Материалы обзора говорят о том, что классики, как им и положено, дали массу идей, которые нам, современникам, специалистам в области социологии знания, надо было постоянно ДОРАБАТЫВАТЬ теоретически и экспериментально.

И, прежде всего, конструкцию понятий, терминов, категорий

ЗНАНИЕ, ЗНАНИЯ.

Обратите внимание, в русском языке эти два слова обладают буквально немереной, в смысле, почти неизмеримой ЕМКОСТЬЮ, служат для обозначения не только, собственно, научных терминов, но и ЧЕГО-ЛИБО ВООБЩЕ, т.е. чего угодно, вплоть до самых обыденных, повседневных вещей. Что бы не стало объектом внимания личности (предметы, вещи, явления природы, ситуация, условия деятельности, соседи, начальник, своя работа, как работают другие, своя семья, другие семьи, цены, погода, состояние законности и правопорядка, настроение жены, сотрудников и т.д., и т.п.), она ВСЕГДА, с пеленок до глубокой старости, об этом ЧТО-ЛИБО знает, или НЕ ЗНАЕТ, или затрудняется ответить ОПРЕДЕЛЕННО.

А еще точнее, дает оценку в ОПРЕДЕЛЕННОМ ФАЗОВОМ ПРОСТРАНСТВЕ. В таком многосложнейшем мире своего ЗНАНИЯ, своих ЗНАНИЙ и живет каждый из нас.

Складывается впечатление, что социология ЗНАНИЯ должна быть в этом мире ПЕРВОЙ хозяйкой, быть, иными словами, ПЕРВО-СОЦИОЛОГИЕЙ, в сравнении с которой все остальные ²социологии² изучают лишь части, фрагменты этого мира. Социологи, запускающие ныне свои анкеты, как-то забыли, что в каждой из них они фиксируют, прежде всего, ЗНАНИЕ личностью того, что они исследуют (досуг, быт, работа, общение и т.д.), а используемые ими шкалы фиксируют фазовые состояния определенности такого знания.

ЗНАНИЕ, ЗНАНИЯ - это и есть то, что, прежде всего, и следует назвать социальной ИНФОРМАЦИЕЙ, т.к. никакой другой, ²более² социальной, просто нет.

Обозначений ЧЕЛОВЕКА в разных сущностных ипостасях сегодня на страницах изданий можно встретить множество:

Человек F экономический,

Человек F играющий

Человек F космический

Человек F креатор, хозяин своей судьбы,

И даже такая экзотика, как ²человек F голограмма вселенной². Однако, ни одному из них все же не ²переплюнуть² ТОГО, самого первого, самого емкого измерения

HOMO F SAPIENS

ЧЕЛОВЕК F РАЗУМНЫЙ, разумеющий,

И, суть F ЗНАЮЩИЙ

В сравнении с этим все вышеперечисленное - лишь части, фрагменты этой перво-сущности, этого человеческого ИЗМЕРЕНИЯ.

Cоциология знания и нужна, необходима обществу как наука, дающая, по меткому замечанию О. Тоффлера,

²знание О ЗНАНИЯХ².

Есть и другая причина, по которой социология знания не сделала то, что могла бы сделать.

* 2-е основание В современных, и не только отечественных, социологических публикациях чрезмерно много СЛОВ, текста. Даже в большинстве периодических журнальных изданий до 98% - ²слова, слова, слова² и только 1-2% - цифр, таблиц, параметров, моделей, т.е. того, что экспериментально должно ПРОВЕРЯТЬ то, что изложено словесно. Много изданий, учебников даже вообще без всякой цифири. Спрашивается - можно ли так ²обходиться ² с аналитикой сверхсложных, уникальных по сверхсложности ОБЩЕСТВЕННЫХ ЯВЛЕНИЙ?

Если социология - это ВТОРАЯ, после философии, МАКРОдисциплина об обществе, (ещё О. Конт назвал социологию «наукой наук» об обществе, имея ввиду, что все остальные, любые как-то история, экономика, право и т.п. лишь её ответвления, фрагменты, дескрипторы), то и отличается от нее, прежде всего тем, что это ИЗМЕРЯЮЩАЯ наука, обязательно экспериментально оснащенная, способная и призванная экспериментально ПРОВЕРИТЬ любые философско-теоретические экзерсисы. Расхожий термин ²эмпирическая социология² так же глупо звучит, как ²эмпирическая физика², ²эмпирическая биология², или ²эмпирическая химия² и лишь по недоразумению, по недогляду нашему (нас - социологов) так долго используется. Зачем игнорировать опыт естественных наук в обозначении ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ стадии любого исследования? Ведь инструментарий, точнее - экспериментарий (у физиков - ускорители, приборы, у астрономов - телескопы и радиотелескопы, в медицине - электронные и просто микроскопы) в социологии, особенно если речь идет об информации, получаемой ОТ ЛИЧНОСТИ, тоже есть - это АНКЕТЫ, интервью. Придумал что-то теоретически, заложил в анкету, и - вперед, проверяй экспериментально свои теоретические конструкции, позаботившись только о том, чтобы ОНА была не менее НАДЕЖНЫМ инструментом, чем у медиков - микроскоп, у астрономов - телескоп, а у физиков - ускоритель. (Анкета - инструмент, та же лопата, которой можно просто набросать кучу бесполезной земли, а можно сделать что-то толковое, нужное - все решают цели и квалификация)

К сожалению, многие (едва ли не все) идеи теоретиков философии и социологии знаний так и не были экспериментально проверены, что и заставляет согласиться со строгой оценкой британскими социологами состояния этой области социологии.

Добавим от автора: «Если собрать ²здесь и сейчас² все анкеты, которые ²запускают² сегодня социологи, и не только в этой области, получится, скорее всего, кошмарная картина состояния инструментария, ²оборудования² - сродни той, как если бы мы обнаружили, что все ²технари², все медики и биологи измеряют температуру каждый СВОИМ градусником, по СВОЕЙ шкале, ²чихая² на Цельсия, Фаренгейта и т.п. Большинство социологов сегодня вообще не публикуют экспериментарий, ²секретят оборудование²».

3-е основание Разработчики проблемной области социологии совсем напрасно, дружно проигнорировали опыт, и весьма поучительный, многочисленных исследований индивидуального интеллекта. Применительно к нашему проекту, говорить о ²социальном интеллекте², не отдав дать глубокого уважения этим исследованиям было бы неразумно. Хотя бы потому, что они полностью прошли свой путь, т.е. от ²бума² до ²забвения² (тестовый бум) этой проблематики как исследовательской, экспериментальной.

Особо следует выделить замечание авторов о том, что в связи с успехами в развитии новых направлений научной мысли - кибернетики, теории систем (²открытых² систем, синергетики - В.Ч.), теории информации и др. - наметилась тенденция понимать интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию.

Социологи полагают, что существует единое мнение относительно того, что проверка интеллекта не является нейтральным и надежным средством, и что сам интеллект не является неизменным и полностью врожденным.

С такой оценкой от ²имени всех² социологов можно, в общем-то, согласиться, обозревая итоги исследований интеллекта. Действительно, какой же общий ИТОГ бурных ²игр² вокруг IQ, основательно затихших к концу ХХ века и сегодня не вызывающих интенсивного, как раньше, интереса? Он достаточно прост и незатейлив - разделили людей на три группы, имеющие IQ:

Меньше 100 баллов (т.е. меньше нормы) - 10-15% респондентов

баллов (т.е. норма) - 70-80% респондентов

больше 100 баллов (т.е. больше нормы) - 10-15% респондентов

По-существу на

* «более» умных,

* нормальных,

* и «менее» умных.

Если судить даже, по весьма немногочисленным попыткам статистической обработки большого количества тестовых испытаний, то обнаруживается, что такие частотные распределения укладывались точно в Гаусовское нормальное, т.е. абсолютное большинство людей попадало ²в норму², а отклонения делились примерно поровну.

Причем каких-либо серьезных корреляций, доказывающих прямой успех в деятельности ²более умных² в сравнении с ²менее умными² получено не было. Иными словами, говоря на языке нашего проекта - СИЛА ЗНАНИЯ, её возможное воздействие на различные виды СОЦИАЛЬНЫХ ПРАКТИК, будь-то на личностном или групповом уровнях, остались «за кадрам» таких исследований.

Отметим основную методологическую возможно, ошибку всех исследователей индивидуального интеллекта. Практически все они опирались на логику анализа закрытых систем, ²шли² от презумпции, что интеллект - ²закрытая² система (яркий пример - модель Гильфорда).

Да и не только они. Сегодня почти все гуманитарные науки, в том числе социология, используют системную логику, познавательные модели, разработанные ²технарями² для ²закрытых² систем, коими и являются все технические системы, многие природные и биомиры.

Известно, что закрытая система - это:

*Конечное множество элементов и связей между ними - всех - и существенных и несущественных;

*Каждый элемент таких систем, как и связи между ними, выполняют строго определенную, чаще всего только ОДНУ функцию (отвечает на вопрос ²что делать² однозначно, определенно, но никак не отвечает за результат, который должна дать вся система);

*Совокупность СУЩЕСТВЕННЫХ элементов и связей ТОЛЬКО между ними обозначается как СТРУКТУРА системы, ее ядро, которое и есть - сущность (измени структуру - изменятся и СВОЙСТВА системы).

Мнение автора: «Вспомните сугубо прикладной аспект этой проблемы - что прежде всего делают - особенно НАШИ - менеджеры, премьер-министры и министры, губернаторы, мэры, главы больших и малых администраций, придя К ВЛАСТИ - да, да, меняют СТРУКТУРУ органов управления, наивно полагая, что ЭТО сразу, вдруг изменят СИСТЕМУ управления. Иные из социологов, особенно политологов, непрерывно мелькающих на экранах TV, тоже полагают, и тоже наивно, что измени, управленчески, СТРУКТУРУ общества - тут же, автоматически, изменится и общество, как СИСТЕМА. Нет, коллеги, так не получится, так НЕ БЫВАЕТ просто потому, что все гораздо сложнее, СВЕРХСЛОЖНО.»

*и, возможно, главное - ²закрытые² системы - это те, где весь объем ПРИЧИН всего того, что с ними происходит, весь объем СОБЫТИЙ, лежит ВНУТРИ таких систем, а на внешнюю среду она либо просто реагирует (учитывает) либо получает из нее функционально необходимую ²подпитку², т.е. то, что предопределяет ²работает² она или нет (бензин для автомобиля, электроэнергия для станка, установки, компьютера), т.к. без этой ²подпитки² она тотчас перестает БЫТЬ системой, превращается в груду металла, пластмассы и т.п.

К сожалению, почти все современные разработки ²социальных² систем используют именно эту методологию, используют в рамках хорошо известного кибернетического принципа» черный ящик», где успех аналитики решает умение четко определить разнообразие регуляторов» на входе «в системный объект и также четко отрефлексировать разнообразие реакций системы» на входе «в виде линейной, функциональной зависимости.

Скорее всего, именно по этой нехитрой схеме обращались с таким системным объектом как РОССИЯ команда» перестройщиков «Горбачева, команда шоко-терапевтов Ельцина, логика» системного подхода «которых была на удивление проста:

Ùдавайте отпустим цены

Ùдавайте перепишем Конституцию

Ùдавайте» проведем «приватизацию,

то - бишь, дадим» на входе «именно такие» стимулы»

þА потом посмотрим ЧТО БУДЕТ с системой

Какой там «кибернетический» метод, просто ВАРВАРСКИЙ, свидетельствующий о полном непонимании сверхсложности таких системных объектов, как СССР, РОССИЯ, страна, держава, отечество, государство, народ.

Нам представляется, что оставлять логику, методы системного анализа социальных явлений на уровне, пусть сколь угодно сложных, но «закрытых» технических или даже природных, в том числе биосистем - НЕЦЕЛЕСООБРАЗНО. Зачем СВОДИТЬ сущности высшего порядка к низшим или просто - к нижележащим по уровню СЛОЖНОСТИ? Можно, как говорится, дохрипоты спорить какой элемент, какая функция в системе «общество» более важные, а какие - менее, но зачем доказывать то, что НЕЛЬЗЯ доказать? Зачем, если уже вызревает новая системная методология, синергетические идеи, если уже ЕСТЬ представления об обществе,

*как «ОТКРЫТОЙ» системе - среде.

Исследования «открытых» систем и сред Г. Хагена, Г. Николиса, И.стенгера, И. Пригожина, Е. Князевой, С. Курдюмова, Р. Будона, В. Капустина, В. Белых, В. Васильковой, Г. Голицина, Ю. Давыдова, Б. Коломцева.

В.Е. Хиценко и др. уже достаточно хорошо и интересно показали основные особенности, специфику «открытых» систем и сред.

В.Е. Хиценко, отмечает, что кибернетический принцип «черного ящика» в таких системах НЕ РАБОТАЕТ, система не идентифицируема по схеме «вход-выход», т.е. сверхсложность системы может проявится в НЕВОЗМОЖНОСТИ ее локализации по «входу и выходу». Дело не только в трудности проведения ГРАНИЦЫ между системой и средой, и не столько наблюдателя и системы, а в том, что «выходная» реакция НЕОБЯЗАТЕЛЬНО связана с «входным» сигналом и САМА влияет во многом на свое последующее изменение.

В «открытой» системе САМООБРАЩЕННОСТЬ так велика, что «выходной» сигнал становится как бы внутренним делом, результатом циркуляции воспринятого входного толчка по конкретной конфигурации связей подсистем. Реакция системы будет свойственна этой структуре связей, будет СОБСТВЕННОЙ функцией.

Иными словами, «выход» зачастую определяется ВНУТРЕННИМ состоянием недоступным наблюдению, и НЕ является реакцией на входной стимул. Это свойство называется «опеациональной замкнутостью». Система воспринимает и усиливает что-то незначимое, с нашей точки зрения, и игнорирует то, что, мы считаем «входным» сигналом, проявляет ВНУТРЕННЮЮ детерминацию, следует СОБСТВЕННЫМ «законам». Входной толчок может запустить цепь рекурсивных изменений, но их ИТОГ зависит не от «входа», а от внутренних связей и свойств системы, которые тоже могут меняться. А внешнее воздействие, среда лишь модулируют эту рекурсию.

Далее, в «открытых» системах серьезно меняется представление об ее элементах. Здесь, по-существу, КАЖДЫЙ элемент, точечный и объемный, является «источником - стоком» ВСЕГО объема событий, «переживаемых» системой (включая причинно-следственные, порождения или отмирания функций и т.п.);

Системы и среды такого рода - это царство НЕЛИНЕЙНОСТИ взаимодействия элементов, непрерывных процессов ²свертки-развертки² друг в друге порядка и хаоса, более сложных, чем способна отобразить простенькая линейная функция y=ax, СТРУКТУРЫ в таких системах и средах - этоструктуры-процессы, процессы-структуры, структуры-аттракторы, причем САМОВЫСТПАИВАЮЩИЕСЯ из хаотичного, хаотичных взаимодействий ²размытого², нечеткого множества элементных взаимодействий, борьбы ²сил², создающих ПОРЯДОК из хаоса и стремящихся разрушать, испытывать на ²прочность² уже УПОРЯДОЧЕННОЕ.

Это системы и среды, где вполне возможно сверхбыстрое (или сверхмедленное) саморазвитие процессов, т.к. каждый из элементов, точечных или объемных, носит В СЕБЕ, ²всегда - теперь², одновременно

И ПРОШЛОЕ, И НАСТОЯЩЕЕ, И БУДУЩЕЕ,

и именно поэтому ОНИ не только способны на детерминацию ²из будущего², но и всегда имеют не один, а несколько путей-альтернатив эволюции, ²веера² предопределенных возможностей, которые, как правило, САМОПРОГНОЗИРУЮТ, самотехнологизируют.

И последнее. ²Открытые² - это самоорганизующиеся системы и среды. По меткому замечанию Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова, ²открытость² системы, среды - необходимое, но не достаточное условие для ее самоорганизации, т.е. любая самоорганизующаяся система, среда - ОТКРЫТА, но не всякая открытая система (в смысле, доступная для любого вмешательства извне, без ее санкции) - самоорганизуется, СТРОИТ структуры.

Под «открытыми» системами и средами понимаются следующие феномены: личность, социальная группа, организация, общество, общность, социальная среда города, интеллект, разум, знания, ноосфера, социальный интеллект. Социальный интеллект при этом рассматривается, как отношение к знаниям, как нелинейное диспозиционное образование и как интеллектуальная практика. Он может быть представлен как ряд профилей различных знаний, каждый из которых имеет свою энергоемкость, свой уровень активации в n-мерном смысловом пространстве и свое фазовое состояние. [9]

Не только идеи, но качественно иной взгляд, методология подходов к проблеме УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ на «открытые» системы - среды, то, что сегодня называют «социальное управление».

²Открытыми² системами и средами обозначаются такие феномены, как личность, социальная группа, организация, общество, общность, социальная среда города, интеллект, разум, знания, ноосфера, ноогенмм и, прежде всего СОЦИАЛЬНЫЙ ОБЩЕСТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ.

* 4-е основаниеРазработчики проблемной области социологии знания (все - от классиков до современных) совершенно напрасно ²прошли мимо² весьма фундаментальной, эвристический очень перспективной, идеи Ф. Бэкона о том, что: ЗНАНИЕ - СИЛА

А ведь если СИЛА, то значит è ЭНЕРГИЯ, СОЦИАЛЬНАЯ ЭНЕРГИЯ, ОБЩЕСТВЕННАЯ ЭНЕРГИЯ, ЭНЕРГИЯ ОБЩЕСТВА, ЭНЕРГИЯ СОЦИУМА, ЭНЕРГИЯ РАЗУМА, ЭНЕРГИЯ ЗНАНИЙ, а значит энергопотенциалы, энергоемкость ноопотенциалов, в конечном итоге СОЦИОМЕТАБОЛИЗМ / как ОЬМЕН энергией, информацией как «веществом» разума/

Феномен ²социальная энергия² гуманитарные науки и социологии дружно игнорируют. /Как показывают результаты наукометрического анализа ²Развитие социологии за период 1981-1992 гг.², проведенного М.Р. Тульчинским на библиографической базе ИНИОНА понятие ²социальная энергия² даже не включается в перечень используемых общесоциологических категорий, как впрочем, и понятие ²социальный интеллект², а социология знаний в перечень основных отраслей социологии/.

В результате получается очень интересная научная картина мира. ЭНЕРГИЯ ²есть у всех² - у физиков, А. Энштейн даже предложил формулу её измерения E=mc², у механиков, у химиков, у биологов, астрономы постоянно фиксируют энергопотоки и ²на ты² с гравитационной, психологи говорят о психоэнергии. А вот в СОЦИАЛЬНОМ мире, в социальной природе ЕЁ вроде бы НЕТ. Спрашивается, - возможно, ли такое, может ли БЫТЬ?

ЭНЕРГИЯ (в греческой философии - действие, осуществление, действительность) - одно из ключевых, по существу, ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ понятий в анализе ПРИРОДНОГО, неживого и био-животного мира. Им обозначается одна из имманентных, сложных в своем разнообразии первооснов. Причем обозначается не однозначно, т.е. и как фундаментальное свойство, и как ²заряд² (элементарные частицы), и как результат взаимодействия (потенциалов, масс, масс и движения, скорости и т.п.) и как отдельные виды, своего рода ²ипостаси² (кинетическая, тепловая, электромагнитная, гравитационная, биоэнергетика клетки, биоорганизмов и т.п.).

Социальный мир, социальная природа (включая ²вторую² (техносферу) и ²третью² (организации)), социальное бытие, насколько известно, - ²младший брат², ²дитя², ²поздний ребенок² перво-природного и биомира. Он появляется позже, потом, после них. И появлялся сугубо ПО-СВОЕМУ, с появлением СОЗНАНИЯ. Появлялся и стал существовать благодаря ЕМУ, развивался, а точнее САМОРАЗВИВАЛСЯ на субъектносодержащей основе, подчиняясь субъективным, разумным ²двигателям², вырабатывая свои, субъективные, разумно-рожденные закономерности.

И разве этот, разумный в первооснове мир мог обходится БЕЗ сугубо своей, СОЦИАЛЬНОЙ ЭНЕРГИИ, без собственной движущей СИЛЫ? Без такого рода силового фундамента самосуществования и саморазвития?

Думается, что нет. Не будь такого фундамента - он просто не мог бы БЫТЬ, не выжил бы как ИНОМИР, как инобытие природно-вещественного и биомиров.

Интересно, что ²вокруг² понятия социальная энергия ²ходили² многие философы и социологи, как классики, так и современные, затрагивая его ²вскользь² без подробной эмпирической интерпретации и без четкой теоретической проработки. Например,

Р. Парк * ²Функционально общество… определяется через… функцию контроля - организовать, интегрировать и направлять энергию индивидов, составляющих общество²;

Т. Парсонс * ²Мотивационная ориентация относится к ²энергии², употребляемой на удовлетворение конкретных потребностей… Мотивация - это культурный аналог понятию энергия²;

Р. Арон * ²… эта теория приписывает человеческим существам определенные свойства, энергию надежды и объясняет, почему, сталкиваясь с отчуждением и лишениями, они с готовностью поднимаются на революционные действия²;

Нетрудно заметить, что несмотря на различный контекст, в приведенных примерах авторы ²говорят² об энергии, о социальной энергии, в общем-то в одном ключе, т.е. аналогом энергии обозначается

СУБЬЕКТНО - ПРАКТИЧЕСКОЕ личности, групп, общностей к ЧЕМУ - ЛИБО. Иными словами: ЭНЕРГИЯ - В ОТНОШЕНИИ, ЭНЕРГИЯ - СУТЬ ОТНОШЕНИЯ!

Сегодня, похоже, особенно в среде отечественных обществоведов, все меньше становится тех, кто сомневается, что ОТНОШЕНИЕ к чему-либо (да, да, то самое - субъективное, субъектное, ²искаженно - оценочное² повседневное и т.п.) есть ²первокирпичик² не только социальности, но всего СОЗНАНИЯ, разума, ноосферы. Вспомните - как долго физики, да и все естественники ²топтались² вокруг ²первокирпичика² материи - АТОМА, сколько выстроили сугубо атомистических концепций Вселенной, форм движения материи, его неделимости, как долго не решались ²заглянуть² внутрь атома, фундаментально ГЛУБЖЕ.

Но вот однажды - ²заглянули² ВНУТРЬ - и обнаружили, открыли иной сложности энергомир, новые ипостаси ЭНЕРГИИ, атомной энергии, её локализаций, аккамуляций, совсем новые структуры, процессы и взаимодействия.

ОТНОШЕНИЯ социальных групп к своей жизнедеятельности, к 168 её ситуациям,

²внутрь² ОТНОШЕНИЯ, как многомерного, многоразмерного, нелинейного феномена, которое мы и интерпретировали как энергопотенциал, как СОЦИАЛЬНАЯ ЭНЕРГИЯ.

²Заглянули² и обнаружили удивительное разнообразие энергопотенциалов, структур-процессов, процессов-структур энергообменов, структур - аттракторов, ряд синергетических эффектов самовоспроизводства энергопотенциалов. Невозможно пересказать, даже кратко содержание того проекта. Обозначим лишь главное, то, что мы продолжим в рамках этого проекта.

Презумпция, предположение существования социальной энергии, как фундаментальной основы социума, с необходимостью влечет за собой ряд других, исследовательски очень привлекательных, требующих обновленной теоретической интерпретации и экспериментальной проверки.

* 5-е основание В социологии знания, если взять ее нынешнее состояние, хорошо ²прописано² (теоретически!) ТО, что РЕГУЛИРУЕТ знания, их состояние, объемы, количество, качество, распределение, производство и воспроизводство (институты, факторы и т.п.) и число таких ²регуляторов² умножалось, росло с каждой новой концепцией, с каждым новым исследованием (теоретическим!). Однако известно, что это путь (в аналитике сложных и сверхсложных явлений), где неизбежно возникает ²ПРОКЛЯТИЕ МНОГОРАЗМЕРНОСТИ² (множество разнообразных регуляторов, расширяющихся в прогрессии). Преодолеть его можно, и это тоже уже известно, только СМЕНИВ логику анализа буквально на обратную, т.е. ²взглянуть² на ЗНАНИЕ как: РАЗНООБРАЗИЕ в РЕГУЛЯТОРЕ!

И не только теоретически (²на словах²), а экспериментально - замерить, измерить, отпараметритрировать, смоделировать это самое ²В².

Социология знания слишком долго, как это было показано выше, ²циклилась² на проблеме социальной обусловленности знания вместо того, чтобы ответить на два, как минимум, весьма важных фундаментальных и, в то же время, весьма ПРАКТИЧЕСКИХ вопроса, актуальных для практики.

Один из них:

Что может ДЕЛАТЬ общество, его базовые элементы - личность, группы и организации, со ЗНАНИЯМИ???

Как можно ²обходиться², обращаться со знаниями?

Вот и надо посмотреть где, в каком обществе, в каких странах, какие группы, слои, классы, этносы, национальности и т.п. ДЕЛАЮТ что-либо сегодня со ЗНАНИЯМИ, и каковы социальные, общественные ПОСЛЕДСТВИЯ всех эти деяний или напротив - бездействия и его последствий.

Социология знания мало исследовала главное - социальные последствия того или иного отношения к знаниям в конкретном обществе. Ведь отношение к любым знаниям всегда имеет место БЫТЬ, существовать так же реально, как и само знание. Оно может быть заложено в законах, в проектах реформ и инноваций, в подзаконных актах и указах, в любых видах политики и т.д. и т.п. вплоть до обыденного сознания, обыкновенного человека, группы, общности.

На взгляд автора, основная заслуга философов и теоретиков социологии знания в том и заключается, что все они, прямо или косвенно, более или менее аргументировано, показали, что:

Отношение к чему-либо è суть знание; так же как: знание чего-нибудь, о чем-нибудь è суть отношение!

Причем, они оба чрезвычайно туго ²свернуты², слиты друг с другом и разделены, могут быть разве что на очень, очень высоких уровнях абстракции, так сказать, для ²чистого² умствования², НО НЕ ПРАКТИЧЕСКИ, потому, что:

Отношение (суть - знания) НЕ СУЩЕСТВУЕТ без ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, практики, так же, как нет деятельности БЕЗ отношения к НЕЙ (суть - знаний о ней)

Следовательно, изучая ОДНО, ты всегда изучаешь и ДРУГОЕ - надо лишь уметь экспериментально обозначить эту связь в аналитике.

Другой ВОПРОС, на который ДОЛЖНА отвечать социология знания, связан с тем, что ПОЧТИ сделали классики - теоретики, показав - некоторые прямо, другие - косвенно - что ЗНАНИЯ (не важно О ЧЕМ):

ЭТО ДИФФУЗНОЕ, ВСЕПРОНИКАЮЩЕЕ, сверхсодержание СОЦИАЛЬНОСТИ, всего того, что в русском языке называется ОБЩЕСТВЕННЫМ!!

И вопрос этот столь же важен, как и поставленный выше, столь же фундаментален и практичен, связан с ²обратной² логикой анализа ²открытых² систем, постепенно вызревающей в социосинергетике! И звучит он так:

ЧТО может само знание ДЕЛАТЬ с обществом

с его базисными элементами - личностью, группами, организациями?

Этих два, как мы уже выяснили фундаментальных вопроса, могут открывать перед нами различные стороны медали, с помощью них мы можем задавать и пытаться ответить всем человечеством, на многочисленные, как сверхсодержащие, так и протосодержащие вопросы социальности, обладающее эмерджентными (по Т. Парсонсу) свойствами? Сколько таких вопросов, много ли?

Вопросы личности, групп, организаций, всего общества, самоорганизовывать, самовоспроизводить, саморазвивать, т.е. весь арсенал синергетических эффектов, свойственных ²открытым², нелинейным системам и средам, познание КОТОРЫХ очень уж медленно обновляется в социологии.

А так как ²Жизненный мир² - это культурно-исторический мир, ОБРАЗ, который дан сознанию личности, группе, любого масштаба общности, вложен, встроен в него всем накопленным опытом, необходимо его использовать в полном объеме и мир знаний пополнять с каждым новым днем.

1.6 Общеучебные умения - основа непрерывного развития личности студента

Современный подход к определению целей образования состоит не только в изучении перспективных потребностей общества, но и, в первую очередь, в удовлетворении потребностей формирующейся личности, возникающих на каждом из этапов возрастного развития. Отказ от традиционной «знаниевой» парадигмы образования предполагает, прежде всего, принципиальное изменение педагогических и методических подходов к процессу обучения: знание может быть полноценным только при включении механизмов развития личности.

Основными целями системы среднего профессионального образования являются подготовка конкурентоспособных специалистов среднего звена и создание условий для их всестороннего развития в процессе обучения. При этом необходимо не только подготовить студента к работе на современных промышленных предприятиях, но и, учитывая факторы, связанные с последствиями безработицы, к продолжению непрерывного образования. Одним из главных противоречий профессиональных учебных заведений технического профиля сегодня является то, что студент, выбрав себе специальность, т.е. профессионально определившись, тем не менее недостаточно активен в учебном процессе и не всегда способен самостоятельно организовать собственную учебную деятельность.

Между тем хорошо известна истина, что человека невозможно чему-нибудь научить, если он сам не будет учиться, если он не овладеет умениями самостоятельно добывать знания. Эти умения играют решающую роль в развитии личности, ибо такое развитие не одномоментно, а протекает на протяжении всей жизни.

Российский психолог С. Рубинштейн в свое время установил, что становление личности человека возможно в ходе глубоко содержательной, обоснованной, объективно и субъективно значимой деятельности. Деятельность является ядром личности, поэтому включение учащихся в деятельность - важнейшее условие развития личности.

Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности студента является организация его собственной учебно-познавательной деятельности. Деятельность при этом определяется как целенаправленная активность, дающая личностью значимый результат.

К.Д. Ушинский определил данное понятие наиболее ярко: «Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей».

Для того чтобы функционально осмыслить категорию учебной деятельности, представим себе компонентную структуру, которая включает в себя шесть компонентов: Цель - Мотив-Действие-Средство-Результат-Оценка.

Если отсутствует хотя бы один из компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью. Однако следует еще добавить рефлексию, которая должна стать спутником обучающегося на каждом этапе организации деятельности и применяться в случае возникновения затруднений, ибо без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения целей.

Учебная деятельность отличается от любой практической деятельности тем, что она направлена на преобразование не внешнего предмета, а самого субъекта деятельности - студента.

В своем исследовании автор придерживается точки зрения доктора педагогических наук В.Ф. Башарина, который доказал, что в профессиональной школе самым эффективным обучающим методом является обучение на основе педагогической теории деятельности.

В основе деятельностного способа обучения - личностное включение студента в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. При этом учебный процесс должен происходить в условиях мотивированного включения личности в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной, приносящей удовлетворение от участия в ней. Студент сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, при этом идет процесс развития интеллекта, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации.

Этот подход является альтернативой традиционно применяемым способам обучения, в основе которых - репродуктивные действия. Внедрение технологии обучения на основе педагогической теории учебно-познавательной деятельности требует необходимой психологической подготовки не только преподавателей, но и студентов.

Для адаптации студентов I курса к новому способу обучения нами разработан специальный факультативный курс «Технология учебной деятельности», основная цель которого - научить студентов рационально строить собственную учебно-познавательную деятельность. При этом значительная часть учебного времени отводится на формирование у студентов общеучебных умений, образующих фундамент для специальных умений и навыков. В результате изучения этого курса студенты должны овладеть следующими общеучебными умениями.

1.Учебно-коммуникативные:

1. умение слушать и задавать вопросы;
2. умение выступать перед аудиторией;
3. умение вести диалог, спор;
4. умение выходить из конфликтной ситуации.

2.Учебно-рефлексивные:

1. умение анализировать самостоятельную учебную деятельность;
2. умение проводить самоконтроль и взаимоконтроль учебных действий;
3. умение объективно оценивать результаты своей деятельности;

-умение производить личностную самооценку.

.Учебно-организационные:

1. умение определять цели и задачи учебной деятельности;
2. умение планировать ход выполнения учебной деятельности;
3. умение контролировать по времени свою учебную деятельность;
4. умение работать в группе.

4.Учебно-интеллектуальные:

1. умение выделять главное и запоминать;
2. умение обобщать и систематизировать;
3. умение наблюдать и анализировать;
4. умение составлять алгоритм решения задачи.

5.Учебно-информационные:

умение работать с текстами на бумажном носителе;

1. умение усваивать информацию со слов преподавателя;
2. умение находить необходимую информацию;
3. умение получать и представлять информацию с помощью технических средств.

Предлагаемый курс является адаптационно-развивающим и направлен не только на формирование общеучебных умений, но и на развитие профессиональной рефлексии. Формирование у студентов рационального подхода к организации учебной деятельности обеспечивает развитие и совершенствование индивидуального стиля деятельности, способствует возникновению новых познавательных мотивов, новой системы ценностей, нового отношения к себе и своей деятельности, т.е. обеспечивает переход личности на новые уровни развития.

2. Исследование социального интеллекта, как общественно значимого явления

Количество и насыщенность происходящих событий и ситуаций в городе, в каждой молодежной организации и не только, а в частности в Вашей жизнедеятельности огромен и разнообразен. Поэтому нам хотелось бы провести экспериментальную работу, позволяющую исследовать результативность формирования акмеологической направленности будущего специалиста путем определения состояния его социального интеллекта. (эксперимент в области знания!)

При этом, участники социологического опроса (молодежь города) автоматически становились ЭКСПЕРТАМИ в этом глубоком информационном зондировании окружающего разнообразия. Кому как не самой активной части населения оценивать все происходящее? Эта общность - фундаментальная первооснова того, что обозначается словами «страна», «народ», «государство», «регион», «город», «организация», семья, а значит - БЕЗУСЛОВНЫЙ ЭКСПЕРТ.

Оценки, проставленные ТАКИМИ экспертами - неотъемлемая часть общей «КАРТИНЫ» современного жизнеустройства, всех его больших и малых проблем. Без их опыта, без их знаний и суждений о проблемах в их множестве просто нельзя разобраться, тем более пытаться решать их, выбирать пути, методы и сроки решения.

.1 Необходимость проведения исследования социального интеллекта

Перед профессиональным образованием России сейчас, как никогда ранее, очень остро встала проблема массового формирования совершенно нового поколения специалистов: креативных, социально активных и ответственных профессионалов. В настоящее время только мобилизация интеллектуального и социального потенциала всей экономически активной части населения страны, и особенно ее молодого поколения, позволить нам выйти из столь сложного социально-экономического состояния, в котором оказалась Россия вместе со всей мировой экономической системой.

Современный специалист должен быть активной, творческой личностью, настроенной на достижение высших профессиональных и социальных вершин, т.е. имеющей сформированную акмеологическую направленность, и это, как никогда ранее, является актуальной проблемой. Социальная, психолого-физиологическая и педагогическая концепции личности исходят из того, что человек в своей жизнедеятельности оказывается включенным в процесс постоянного и неуклонного восхождения к все новым и новым высотам познания и преобразования мира. При этом главное состоит в том, что учение, познавательная деятельность, система отношений с другими людьми должны опираться на собственную активность личности в приобретении знаний, умений, навыков, творческих способностей, Вот почему для педагогики профессионального образования востребованной стала разработка новых образовательных технологий, реализующих акмеологическую направленность в подготовке специалиста, предусматривающую саморазвитие человека, самореализацию его в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям, самообразование и самоконтроль, а также самокоррекцию и самоорганизацию деятельности. [11]

Сегодня результатом профессионального образования должна стать не просто профессиональная компетентность, а компетентность, в основе которой лежит ориентация на высший ее уровень.

Следовательно, каждого вступающего в жизнь человека надо, прежде всего, научить учиться, привить интерес к познанию, к достижению наивысших результатов. Иначе говоря, современный специалист XXI века - это должен быть своего рода акмеологически ориентированный профессионал.

В настоящее время существует множество психодиагностических методик, позволяющих выявить устойчивые психологические особенности человека, в том числе общие интеллектуальные способности. Однако для успешности в некоторых видах жизнедеятельности необходимо умение понимать личность другого человека и разбираться в межличностных отношениях. По сути дела речь идет о социальном интеллекте, он (имеющий особую структурную базу когнитивного развития и эмоциональные основы нравственности) представляет собой относительно независимое образование-то, что нестрого можно определить как «практически-психологический ум» (Л.И. Уманский, 1986). Поэтому закономерно встает вопрос об использовании в психологической практике методов диагностики способности к пониманию поведения других людей: «способность понимать людей - мужчин и женщин, мальчиков и девочек - и управлять ими, поступая мудро в человеческих отношениях». Это определение уже десятки лет встречается в научной литературе, оставаясь простым и интуитивно понятным. Однако определение социального интеллекта оказалось гораздо проще, чем его измерить.

Рассматривая состояние энергии у студентов колледжа, необходимо отметить, что в студенческой сфере почти нет видов знаний, которые бы явно отвергались, как обессмысленные. В процессе обучения у студентов резко активируются все смысловые пространства, не только интерес (как принято считать), но и потребности, субъектность, оценка вероятности.

Однако, сугубо классический акмеологический подход к подготовке и оценке специалиста в настоящее время практически неприемлем по ряду объективных и субъективных причин, включая, прежде всего, отсутствие достаточного числа разработанных акмеограмм специалистов. Поэтому сейчас необходимо говорить не об акмеологическом формировании специалиста по конкретной специальности, а о формировании именно акмеологической направленности у специалиста в процессе его обучения. Придание процессу подготовки специалиста акмеологической направленности позволит сформировать у него акмеологические инварианты профессионализма, т.е. основные свойства, качества и умения профессионала, обеспечивающие высокую эффективность и стабильность деятельности независимо от ее содержания и специфики.

Формирование акмеологических инвариант профессионализма позволит существенно ускорить процессы личностно-профессионального развития личности и повысить ее интеллектуальный потенциал. При этом, будет также обеспечено выполнение главного критерия качества профессионального учебного заведения - развитие творческой готовности у всех или подавляющего большинства выпускников к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности, к продуктивному решению основных классов профессиональных задач, обеспечивающих высокие результаты в создаваемом продукте, конкурентоспособном на внутреннем и внешнем рынках. [10]

Реализация акмеологической направленности в подготовке специалистов требует, чтобы в процессе обучения студент усваивал не только знания в области определенных дисциплин, но и чтобы у него формировались такие акмеологические инварианты профессионализма как умение предвидеть, высокий уровень саморегуляции, умение брать на себя ответственность и принимать верные решения.

В нашем колледже уже более 10 лет функционирует акмеологически-ориентированная, четырехуровневая система непрерывного профессионального образования, включающая постоянно действующие подготовительные курсы, подготовку техника базового и повышенного уровня, а также начальную подготовку инженера. При этом для формирования «акмеологического ядра» специалиста нами используется «модуль дисциплин акмеологической подготовки», включающий дисциплины, как вошедшие в стандарт, так и элективные курсы (как обязательные, так и по выбору), совместно обеспечивающие динамическое формирование «акмеологического ядра» специалиста. Полный перечень этого модуля, с учетом всех восьми специальностей, по которым ведется подготовка в колледже, включает в себя четырнадцать дисциплин: «Введение в специальность (история отрасли)», «Основы исследовательской деятельности (психология и методы инженерного творчества)», «Основы управленческой деятельности», «Управление персоналом», «Основы психологии», «Социальная психология», «Управленческая психология», «Основы делового общения», «Этика деловых отношений», «Основы социологии», «Основы культурологии», «Креативная акмеология», «Развитие коммуникативной компетентности личности» и «История Донского края и Таганрога».

В ходе исследования результативности созданной нами системы мы обнаружили, что в процессе формирования акмеологической направленности у будущих специалистов повышается социально-интеллектуальная активность не только отдельных индивидуумов, но студенческих групп в целом. Поэтому для интегральной оценки результативности созданной системы формирования нами была предпринята попытка разработки специального инструментария, основанного на идее «социознаниевого» подхода к данной проблеме. Исходной точкой к использованию такого подхода стало то, что, с одной стороны, в нашей образовательной системе в качестве одной из главных задач является вооружение воспитанников знаниями и развитие их интеллектуальных способностей (повышение знаниево-интеллектуального потенциала обучаемых), а с другой стороны, известная идея Ф. Бекона о том, что знание - сила. И если сила, это значит энергия, энергия разума, энергия знаний, социальная энергия, а от социальной энергии и энергии знаний стал очевиден переход к собственно социальному интеллекту.

В настоящее время существует множество подходов к самому понятию социального интеллекта. Так, В.Н. Куницына предлагает концепцию, согласно которой социальный интеллект - это глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений. [7]

Основываясь приведенных ранее подходах к понятию социального интеллекта и с учетом специфики нашей задачи, мы рассматриваем социальный интеллект как многомерный и нелинейный общественный феномен, в котором имеются профили знаний, система отношений к ним и фазовые состояния.

Инструментарий, для интегральной оценки результативности формирования акмеологической направленности будущих специалистов, был разработан в ходе выполнения многоцелевого социологического исследования, проведенного при участии автора данной работы, одним из центральных объектов которого и был собственно социальный интеллект и его состояния. [9]

.2 Социологическая анкета

Для выявления моделей социального интеллекта учащейся молодежи был использован метод, который разработал профессор социологических наук Чичилимов В.В. на основе известной шкалы Р. Лайкерта. В рамках реализации данного метода была разработана специальная анкета, направленная на исследование вопросов, связанных с видами знаний и отношения к ним. [9]

Для определения состояния социального интеллекта в анкете зафиксировано отношение обучаемых к каждому из выбранных профилей знания в 6-х следующих смысловых пространствах:

интерес - значимость, актуальность в сравнении с другими, ценность, проблемность;

потребность - «удовлетворенность-неудовлетворенность» объемом имеющегося знания;

стимулы - «пакетное взаимодействие» потребностей и интересов;

вероятность изменений - в ближайшие годы, «так, как мне надо, по своему сценарию»;

мотивация - «пакетное взаимодействие» интересов и вероятности изменений;

субъектность - «чувство хозяина», локус контроля.

Измерение этих отношения велось на базе традиционной шкалы: удовлетворяет полностью, частично удовлетворяет, затрудняюсь ответить, скорее неудовлетворяет, совсем неудовлетворяет (с использованием соответствующей бальной оценки).

Что же касается самого набора профилей знаний, то в качестве первоосновных использованы следующие: «о себе», «о людях», «о природе», «об обществе», «о политике» и «об экономике».

Для оценки фазового состояния при этом использовались три основных состояния: активированное, нейтральное и дезактивированное.

2.3 Эксперимент и анализ результатов, полученных в ходе его проведения

С использованием данной анкеты в 2001-2002 гг. был проведен опрос учащихся выпускных классов (девятого и одиннадцатого) школ, учащихся профтехучилищ, студентов колледжей и вузов (всего более 500 человек). [9]

В 2007-2008 гг. по этой же анкете был произведен опрос студентов колледжей и вузов (всего более 300 человек). Обработка материалов анкетирования, которая проводилась с использованием методов математического моделирования и таксонометрии, на основе новейших компьютерных технологий, позволила построить имитационные модели социального интеллекта для различных категорий молодежи с учетом возрастных и образовательных признаков. Полученные в результате исследования отдельные модели приведены в таблицах: таблицы 1-3 из исследований 2001/02 учебного года, таблицы 4-11 из исследований 2007/08 учебного года.

Анализ результатов исследования показал, что за шесть лет, прошедших между первым и вторым исследованием, показатель социального интеллекта у выпускников 9 классов, поступивших в авиационный колледж, снизился на 13 единиц, с «обвалом» такой его составляющей как «Вероятность» на 31 единицу, «интереса» и «мотивация» на 15 единиц, «субъектность» на 17 единиц, несмотря на увеличение такого показателя, как потребность на 16 единиц. (табл. 1 и табл. 5).

За этот же период у студентов авиационного колледжа в целом, данный показатель снизился всего на 4 единицы. Уменьшились такие смысловые пространства, как «интерес» (4 ед), «вероятность» (9 ед), «субъектность» (5 ед), но все же есть и рост: «потребность» (20 ед), «стимулы» (14 ед) (табл. 2 и табл. 7).

По данным последнего исследования показатель социального интеллекта у студентов авиационного колледжа выше обобщенного по колледжам города всего на 3 единицы, но при этом такие его структурные составляющие как «Интерес», «Мотивация», «субъектность» выше соответственно на 7,6,3 единиц (табл. 6 и табл. 7).

И это при том, что показатели социального интеллекта и его внутренняя структура у выпускников 9 классов, поступивших в авиационный колледж, и поступивших в другие колледжи города практически одинаковы (табл. 4 и табл. 5).

Весьма интересна при этом динамика изменения социального интеллекта у

студентов авиационного колледжа специальности «Производство летательных аппаратов»: за шесть лет он вырос на 3 единицы, и это при значительном повышении всех его структурных составляющих («потребность» - 7, «вероятность» - 6, «мотивация» - 13), за исключением «Интереса», который снизился на 9 единиц (табл. 3 и табл. 9).

И эту, в целом положительную динамику показателя социального интеллекта, мы имеем с учетом того, что у первокурсников данной специальности в 2007/08 уч.г. он был ниже на 7 единиц среднего показателя первокурсников колледжа, при «провале» таких составляющих как «Стимулы», «потребность», «интерес» на 25, 14 и 12 единиц (табл. 5 и табл. 8). Увеличилась «вероятность» на 19 единиц - это факт. Снижение таких составляющих социального интеллекта как «Интерес» и «Стимулы» у студентов этой специальности объясняется особенностями социально-экономического положения авиационных предприятий города - на протяжении последних трех лет у них хронические задолженности по выплате заработной платы.

Студенты специальности «Производство летательных аппаратов» занимают лидирующее положение в колледже по уровню социального интеллекта и его «разогретости» и иннициированности - на 4 единицы выше от среднего показателя по колледжу (табл. 7), на 7 единиц выше от среднего показателя студентов всех технических специальностей колледжа (табл. 10) и очень высоких значениях таких его составляющих как «Потребность», «Мотивация» и «Субъектность» (табл. 9). Это объясняется тем, что именно студентам этой специальности преподается больше всего курсов из «модуля дисциплин акмеологической подготовки»: четыре обязательных курса («Введение в специальность», «Основы исследовательской деятельности», «Социальная психология» и «Управление персоналом») и три курса по выбору из четырех предложенных («Креативная акмеология», «Развитие коммуникативной компетентности личности» и «История Донского края и Таганрога»).

Определенный интерес представляет также сравнение социального интеллекта у студентов специальностей «Производство летательных аппаратов» и «Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта». У учащихся специальности «Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта» социальный интеллект (табл. 12) на 17 единиц ниже, чем у студентов специальности «Производство летательных аппаратов» (табл. 9) и на 10 единиц меньше, чем студентов всех технических специальностей колледжа (табл. 10). И это при условии, что у поступивших на первый курс специальности «Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта», социальный интеллект (табл. 11) был на 12 единиц выше, чем в среднем по колледжу (табл. 5) и на 19 единиц выше, чем у поступивших на специальность «Производство летательных аппаратов» (табл. 8).

Важно отметить также, что в структуре социального интеллекта, как первокурсников, так и студентов специальности «Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта» очень низкие показатели таких составляющих как «Вероятность» и «Субъектность», которые в процессе обучения не только не повышаются, а даже снижаются (табл. 11 и табл. 12). У студентов специальности «Производство летательных аппаратов» по этим же составляющим мы имеем обратную тенденцию (табл. 8 и табл. 9).

Объяснение данного соотношения кроется в том, что студентам специальности «Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта» преподается меньше всего курсов из «модуля дисциплин акмеологической подготовки»: два обязательных курса («Введение в специальность» и «Социальная психология») и два курса по выбору из четырех предложенных («Основы управленческой деятельности» и «История Донского края и Таганрога»).

Все это подтверждает положение, вынесенное в название статьи, о том, что именно формирование акмеологической направленности будущих специалистов, которым в авиационном колледже занимаются уже более 10 лет, обеспечивает актуализацию и реализацию личностного потенциала студентов в виде высокого и активированного социального интеллекта.

При этом курсы психолого-акмеологической ориентации обеспечивают ориентацию и развитие личности в аспекте определения своего призвания, т.е. способствуют инициации интеллектуальных способностей. Курсы региональной направленности, в свою очередь, ускоряют процесс адаптации студентов к потребностям регионального рынка труда. В конечном итоге все это повышает у студентов субъектность и веру в вероятность положительных жизненных изменений. [12]

Анализ полученных результатов позволяет также сделать вывод о том, что социальный интеллект находится в «разогретом» и инициированном состоянии только у тех студентов, в работе с которыми большое внимание уделяется современным методам не только обучения, но и развития личности, инструментального вооружения обучаемых методами саморазвития и самообучения.

Заключение

Материалы исследования показали, что сложноорганизованный социальный феномен жизнедеятельности молодежи, как социальный интеллект, существует и в некой мере развивается, несмотря на периодичное «замораживание» этого показателя.

Данное исследование выполнило важное условие, выдвинутое в самом начале этой экспериментальной работы, а именно то, что Молодежь - будущее общества. Если смысл и значение этой широко известной фразы понимать буквально, то, на первый взгляд, все очень просто. Будущее существует сегодня, его не надо ждать, оно уже наступило. И исследовать его очень просто. Молодежь - большая социальная группа общества. Необходимо изучать как можно подробнее, все, что с ней происходит, и будущее становится предсказуемым, прогнозируемым. И конструировать такое сложное эволюционное целое (будущее), вести его «сборку» можно уже сегодня, - это одна из первых главных задач, которую необходимо осуществить и доказать как всему социуму, так и молодежи в отдельности; чем мы и занимались в ходе работы.

Далее, хотелось бы отметить, что почти все проведенные исследования и опросы, подтверждают тот факт, что для эффективного развития личности, как специалиста, так и индивида в целом, просто необходимо включать в «лестничную» систему образования акмеологические направления. Это самая существенная задача данной разрабтки, позволяющая наглядно увидеть и оценить показатели социального интеллекта

Формирование у студентов рационального подхода к организации учебной деятельности обеспечивает развитие и совершенствование индивидуального стиля деятельности, способствует возникновению новых познавательных мотивов, новой системы ценностей, нового отношения к себе и своей деятельности, т.е. обеспечивает переход личности на новые уровни развития.

А ведь, для студентов очень важным моментом, без которого не будет никакого роста (ни профессионального, ни личностного), являются - стимулы; с точки зрения студента, мне хотелось бы это мнение подчеркнуть и утвердить, так как, на самом деле без интриги и заинтересованности такая категория будет «малоподвижна», соответственно необходимо быстрыми темпами такое положение дел менять, для чего и существуют особый метод подготовки специалистов - акмеологический.

В подтверждение этому можно привести несколько примеров.

Исследования за 2008/2009 гг. обозначили увеличение показателя социального интеллекта студентов нашего колледжа в отличие от студентов других колледжей города.

Что касается внутриколледжной системы, то наглядным примером увеличения показателей социального интеллекта и почти всех его структурных элементов является специальность «производство летательных аппаратов» (почти во всех ее проявлениях она лидирует).

И все это, а также более конкретные примеры, приведенные в анализе экспериментальной части, подтверждают тот факт, что чем больше, студентам преподается дисциплин из «модуля акмеологической направленности», тем больше показатели социального интеллекта, что и требовалось доказать.

Весь объем полученной в исследовании информации говорит о том, что социальный интеллект молодежи г. Таганрога определяется не как катастрофический, кризисный и тем более несущий за собой какие-то социальные беды и несчастья, а как нормальный процесс саморазвития, саморегуляции своей жизнедеятельности.

Список используемой литературы

1. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности. В сб.: «Проблемы оценивания в психологии». Саратов, издательство Саратовского университета, 1984.

. Бобнева М.И. и Шорохова Е.В., Социальная психология личности, «Наука», 1979.

. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию. СПб., ГП «Иматон», 1996.

. Анурин В.Ф. Интеллект и социум. Введение в социологию интеллекта. Н. Новгород, издательство Н-городского университета, 1997.

. Чичилимов В.В. Жизнедеятельность молодежи среднего города России: молодежь Таганрога. Таганрог, 1997 г.

. Касьянова А.Н. Использование новых информационных технологий для описания феномена жизнедеятельности населения провинциального города России (на примере Таганрога) // Материалы Всероссийской НТК «Компьютерные технологии в инженерной и управленческой деятельности». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1998. - 0,1 п. л. (в соавт. с С.В. Коробок)

. В.Н. Куницына и др., Межличностное общение: Учебник / - СПб.: Питер, 2001.

. Касьянова А.Н. Построение адекватной модели управления: динамика базовых социальных установок населения города // Известия ТРТУ: Материалы научно-технической конференции. Таганрог, 2002. №1. - 0,33 п. л. (в соавт. с И.А. Янкиной).

. Чичилимов В.В. и др. Энергия социального интеллекта населения среднего города России: Социологический дигитальный инфомодельный атлас - Таганрог: ТРТУ, 2002

. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. - СПб.: Политехника, 2002.

11. Медведев В.П. Система непрерывного профессионального образования акмеологической направленности (из опыта Таганрогского авиационного колледжа им. В.М. Петлякова) - Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование» №5 (июль 2004 г.)

12. Медведев В.П. Состояние социального интеллекта как интегральный показатель качества акмеологически ориентированной системы подготовки специалистов - Журнал «Современные наукоемкие технологии», №8, 2006

13. Шешукова О.В. К вопросу об экспериментальном исследовании социального интеллекта - Журнал «Среднее профессиональное образование», №8, 2007.

Введение Исследование социального интеллекта молодежи является достаточно актуальной и по своей сути оригинальной и неординарной темой данной дипломной р

Больше работ по теме: