Исследование образа родителей в воспитании дошкольников

 

СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ














ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Исследование образа родителей в воспитании дошкольников



Студент (ка): Байкова Светлана Николаевна

Научный руководитель: Кондрашова Е.А.






Москва 2010г.


Содержание


Введение

1. Психолого-педагогические основы развития и воспитания детей дошкольного возраста

.1Понимание термина «образ» и особенностей дошкольного периода. Формирования личности в онтогенезе в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе

.2Влияние стиля родительского воспитания на реакции и поведение детей в семье и в дошкольном образовательном учреждении

.3Родители и педагог- воспитатель - основной источник психологической работы с детьми

. Экспериментальное исследование влияния образа отца (матери) на поведение ребенка в условиях ДОУ

.1 Характеристика эмпирической базы, планы и методических средств исследования

.2 Гендерные различия влияния стилевых особенностей воспитания детей в семье на формирование образов родителей

.3 Методика использования образов отца и матери, в ходе воспитательных воздействий педагогов - воспитателей на дошкольников в условиях ДОУ

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения


Введение


Актуальность темы: Проблема воспитания детей в семье и в дошкольных образовательных учреждениях (далее - ДОУ), как и прежде, привлекает к себе внимание ученых и практиков многих стран, в том числе и Российской Федерации. Вопросы опоры на запечатленные образы в ходе воспитательных воздействий на детей, как родителями, так и педагогами постоянно рассматриваются отечественными учеными - психологами, педагогами, социологами, психотерапевтами. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских и педагогических отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных и психолого-педагогических воспитательных воздействий, особенности личности родителей, детей и педагогов-воспитателей, стиль воспитания и особенности супружеских взаимоотношений.

Одной из наиболее интересных проблем, разрабатываемых педагогической психологией, является проблема различий в воспитании мальчиков и девочек и различий в авторитете родителей и воспитательной психологической силы образов отца и матери. Многим из нас не понаслышке известно, что, например, неблагоприятный стиль воспитания и обращения с ребенком имеет серьезные, порой даже драматические последствия для психического развития ребенка, формирования его характера и личности.

В данной работе рассматривается вопрос психологических различий в воздействии на поведение детей образов отца и матери в ходе воспитательной работы в условиях ДОУ.

Объектом исследования были образы отца и матери в процессе воспитательных воздействий на детей дошкольного возраста.

Предмет исследовании - содержания представлений о родителях на поведение детей в условиях воспитательных процессов в ДОУ.

Цель работы - исследовать образ родителей в воспитании дошкольников.

Дать рекомендации при составлении варианта психолого-педагогической программы формирования у дошкольников, в условиях ДОУ, с использованием имеющихся у них образных представлений взаимодействия с родителями.

Цель обусловила необходимость решения следующих задач:

  1. рассмотреть понятие «образ», используемое в зарубежной и отечественной психологической науке, механизмов его формирования и использования во взаимодействии людей;
  2. выявить специфику психологических особенностей дошкольного периода детства в онтогенезе человека;
  3. подобрать методики диагностики;
  4. провести диагностику стилей родительского воспитания, исповедуемых в семьях детей, проходящих обучение в ДОУ.

Опираясь на объектно-предметную область исследования и цель работы мы выдвинули гипотезу:

Стиль родительского воспитания оказывает влияние на формирование у детей гендерных различий в восприятии образа родителя:

а) если в семье предпочитается авторитарный стиль, то у дошкольника стремление избежать порицания и наказания ассоциируется с образом отца;

б) если в семье предпочитается попустительский стиль, то у дошкольника получение поощрения ассоциируется с образом матери.

Методологическую основу исследования составили концепции отечественной психологической науки, положения возрастной психологии и психологии развития, общей психологии, педагогической психологии, а также данные специальных научных исследований на стыке этих дисциплин.

Обоснование актуальности темы исследования основано на теории развития, объясняющей психическое состояние личности ребенка в зависимости от постановки позитивных целей развития, а также от копирования образцов поведения и реакций родителей.

Методический замысел проведения исследования:

.Изучая психологическую литературу, освещающую вопросы влияния стиля семейного воспитания, а также образцов реагирования и поведения отца (матери) на ход развития личности и воспитания дошкольника, мы выяснили психологические механизмы формирования у них положительных образов родителей;

.Разбирая вопрос психологических особенностей дошкольного периода детства, мы постарались определить, как взаимодействие дошкольника, с каждым из членов семьи, влияет на варианты его поведения в дошкольном образовательном учреждении.

.Подбирая к цели и объектно-предметной области своего исследования эмпирическую базу, мы остановились на имеющейся возможности провести эксперимент в одном из ДОУ ЦРР г. Малоярославца (№ 6 «Синяя птица»).

.Во взаимодействии с научным руководителем и заведующей ДОУ мы составили план исследования и осуществили побор эмпирической выборки детей, их родителей. Одновременно нами была сформирована батарея методических средств для: - изучения стиля семейного воспитания, выявления представлений воспитателей о наиболее значимом (для конкретного ребенка) образе родителя; - определения внутренней картины семьи, детских представлений, образов отца и матери, сформировавшихся у дошкольников в связи с особенностями стиля семейного воспитания.

.Проведя сбор эмпирических данных, и проанализировав их, мы выявили некоторые взаимосвязи между динамическими представлениями о родителях у детей дошкольного возраста и стилями их воспитания в семьях;

.Нам удалось зафиксировать системные воспитательные воздействия педагогов-воспитателей на дошкольников с обращением, при этом, к образам их отца или матери;

.Сравнив полученные данные с задачами и гипотезами исследования и, сделав вывод о результатах проведенной работы, мы постарались представить практические рекомендации работникам ДОУ (психологам, методистам, педагогам-воспитателям) и родителям по оптимальному использованию психологии образов отца (матери) в воспитании детей.

Методическими средствами решения научных задач были избраны:

Опросник «Стиль семейного воспитания»;

Тест «Анализ семейных взаимоотношений»;

Анкета на выявление лидерства в семье;

Рисуночный тест «Моя семья»

Графический тест «Семейная социограмма»;

Беседа и с родителями детей.


1. Психолого-педагогические основы развития и воспитания детей дошкольного возраста


.1 Понимание термина «образ» и особенностей дошкольного периода


Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров - произвольности и вербальности - в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста, содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функций. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольных и непроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережают образные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций. Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций в наибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом.

Психофизиологические функции, их образные компоненты в это время развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальном естественном виде психофизиологические функции, при наличии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребенка, в это время встречаются крайне редко. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Благодаря речи и многообразию ее ролей складываются различные типы социализации индивидных структур и прежде всего в сфере психофизиологических функций.

В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост ее целостности, а с другой - проявляется детализация и структурность персептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность выявлять форму объекта. В результате проведенных экспериментов с детьми 4-7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «только к 6 годам дети начинают справляться с задачей выкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим детям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она или вызывает отказ, или решается с очень грубыми ошибками... Как правило, дети руководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумя отличительными признаками. Это проявилось в том, что дети всегда выкладывали фигуру, начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту».

В исследовании Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской получены практически аналогичные результаты, но с помощью других методов, путем киносъемки движения глаз ребенка при ознакомлении его с плоскостными фигурами и при последующем их опознании. В 3 года ребенок осуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (1-2 движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнем характере движений «внутри» объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется тип движений при сохранении их общего количества: зрительно обследуется определенная часть контура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в 1 сек). Развитие осуществляется по линии все более адекватного выделения специфического содержания в соответствии с задачей: резко меняется временной режим движений (число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в 3 года дети умеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высокой обучаемости в этом возрасте. Значительное сокращение числа движений глаз (с 3,5 до 2,7 в 1 сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место лишь в 6 лет. Это означает, что только в данном возрасте происходит истинное опознание уже знакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, время при опознании знакомого объекта увеличивается в 1,5-3 раза. Следовательно, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы, и изучение его продолжается в следующей серии экспериментов, когда требуется опознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигуры свидетельствуют также наши опыты по выделению контурных объектов из нескольких пересекающихся фигур. Способность детей выделять объекты по форме и контуру означает формирование целостности восприятия.

С 5-6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Так, А. А. Прессман установила, что детям до 5 лет трудно построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходит усиление роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования Л. А. Венгера. На 3-м году дети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи по выбору сложных многокомпонентных фигур.

Естественный путь развития перцепции заключает в себе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качественные преобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, определять их структурные особенности интенсивно растет в дошкольном возрасте. Эта способность является вместе с тем результатом качественной перестройки способов персептивных действий. К этому следует добавить, что ускоренное развитие основных характеристик перцепции и сенсорики осуществляется под усиленным влиянием речи в ее многообразных проявлениях.

Существенным новообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная форма перцепции - наблюдение, которое связано с формированием определенных способов его осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребенок начинает выступать в качестве субъекта познавательной деятельности. Социальные формы перцепции формируются в процессе взаимодействия не только с предметным миром, но и с человеческим окружением. На основе предпосылок, складывающихся в раннем детстве, в дошкольном периоде социальная перцепция приобретает структурированный характер.

В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. Причем, высший социальный уровень начинает подчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичному уровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Многочисленные исследования памяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти с новым принципом функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Трудность различения этих уровней заключается в существовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е. степени участия вербальных компонентов и произвольного механизма регулирования процессов памяти.

Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой - представлениями. С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддьяков и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление у дошкольников творческого воображения. По данным исследования О. Цын у детей в 5-6 лет показатели воображения оказываются в центре корреляционной структуры познавательных функций и различных компонентов интеллекта. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира.

Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Иначе говоря, другие формы психики складываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей.

Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н. Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения и словообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматических правил в речи». Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи.

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой - появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения с взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения с взрослыми.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

П. М. Якобсон показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.

Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий (доброта, смелость, справедливость), как показано в опыте В. Н. Панферова , дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия. Причем ответы в общей форме встречались не только у старших, но и у младших дошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли 32 %, а в 7 лет - 54 %. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23 % случаев, а у детей 7 лет они составляли только 7 %. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс усвоения нравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций. В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Усвоение нравственных понятий и представлений в их первичной форме создает возможность более глубокого проникновения в мир взрослых и способствует переходу ребенка на новый уровень развития. Его поступки, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками носят уже не непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосредоваться и регулироваться моральными нормами. Старший дошкольник 6-7 лет способен сам применять нравственные оценки и пользоваться общими критериями «хорошо - плохо», по которым он осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных поступков других людей и своих собственных.

Особое значение в качестве эталона поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личности человека.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением с взрослыми, усвоением нравственных знаний. Н. Е. Анкудинова установила, что физические возможности определяются более точно, чем моральные качества. Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения двух разных линий: реального поведения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев поведения.

Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание. Б. Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

В работе М. И. Лисиной и А. И. Силвестру было установлено, что уже в 3-4 года встречаются дошкольники, которые способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий (к примеру, дальность прыжка). Авторы вместе с тем подчеркивают важность точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о себе. Заниженные оценки вызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооценку в сторону преувеличения результатов своих действий, или стимулировать уверенность ребят в достижении хороших результатов. Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности - в игре, на занятиях и т. д.

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу. Распределение дошкольников 5-7 лет на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, что наибольшее число детей (64 %) занимает среднее положение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество (4-12 %) образуют подгруппы с максимальным и минимальным числом выборов. При этом большинство детей (82 %) оказывается в благоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе. Сопоставление предпочтений, которые ребенок оказывает некоторым из своих сверстников в различных ситуациях: в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, - выявило относительную стабильность складывающихся взаимоотношений детей.

В результате исследования, проведенного Л. Вальковой, выявились три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемого и способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности. В 5-7 лет намечаются генетические уровни в развитии мотивационной сферы. Одним из мотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. На втором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6-7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкой информационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивов выбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возраста значительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого.

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития. В силу глубоких преобразований, которые происходят в 3-7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе.

Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы .

До этого маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческий период начинают складываться зачатки преднамеренных действий. Лишь после того, как в результате определенных действий у ребенка получается, например, какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло.

О роли представлений в деятельности ребенка свидетельствуют опыты К. М. Гуревича, который показал, что в 3-4 года представление о цели (в эксперименте эта была игрушка) на основе рассказа о ней побуждает всех детей к выполнению нужного действия.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы .

Простая двигательная реакция по элементарной инструкции осуществляется всеми детьми дошкольного возраста. Однако в младшем дошкольном возрасте это простое задание выполняется нечетко. Только к концу дошкольного возраста у ребенка обнаруживается адекватная реакция. Расчленение инструкции на отдельные элементы, за которыми следует действие ребенка («нажми», «не нажимай»), позволяют уже младшему дошкольнику справиться с заданием. Вначале младший дошкольник понимает и воспроизводит словесную инструкцию, но еще не может подчинить ей свое поведение. Развитие регулирующей функции словесной инструкции происходит наиболее успешно на основе формирования образа цели в процессе ориентировочной деятельности, образования связи между системой словесных указаний и наглядной ситуацией будущей деятельности.

В ходе выполнения различных заданий у ребенка складываются определенный комплекс способов действий, навыки и умения применительно к конкретным видам деятельности, что является существенным компонентом становления психологической структуры субъекта. В дошкольный период формируются как общие, умственные, так и специальные способности: к изобразительной, шахматной, хореографической, музыкальной деятельности. Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента психологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что в их основе лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т. д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошкольном периоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом.

Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

Психологическая подготовка ребенка к школе как качественно новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в процессе становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения.

По темпам своего развития социализированные психические образования, как отмечалось ранее, опережают онтогенез первоначальных естественных форм психики. К моменту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации, охватывая в той или иной степени все ее компоненты.

В психологический комплекс готовности к школьному обучению входят специфические новообразования, необходимые для осуществления самой учебной деятельности.

Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, к различным видам деятельности, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их первоначальном виде развиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства и характеристики личности и субъекта деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве регуляторов поведения, деятельности и поэтому фиксируются как самими детьми, так и их родителями. В работе В. Н. Малашенковой, родителями детей 5 и 6 лет были дифференцированно оценены с точки зрения их выраженности такие качества, как впечатлительность, усидчивость, исполнительность, наблюдательность, любознательность, самостоятельность, организованность и др.

В дошкольный период появляется отчетливо выраженная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса, включающего в себя характеристики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой деятельности. О том, что направленность на школу усиливается к концу дошкольного возраста, свидетельствуют, в частности, данные И. В. Имедадзе, которая получила следующее число ответов на вопрос: «Что предпочитаешь, играть или учиться?» - у детей 5-7 лет. В группе 5 лет 8 мес. - 6 лет 2 мес. 50 % детей предпочитало играть, а 36,7 % - учиться. В группе 6 лет 8 мес. - 7 лет 2 мес. количество детей, выбирающих учение, составило 60 %, а предпочитающих игру - всего 30 %.

При изучении сложного комплекса школьной направленности выявляется взаимосвязанность ее элементов и интеллектуальных функций. В исследовании Л. Г. Стрепачевой, изучались ценностные ориентации и интересы детей 6 лет. У детей, находящихся в детском саду, образуется целостная интеллектуальная структура,. где большинство функций тесно связаны между собой. Интерес к школе непосредственно соотносится с уровнем вербального развития (словарный запас) и опосредованно - с общим показателем интеллекта, суммарным показателем невербального развития (тест Кеэса) и скоростью усвоения нового материала. Через эти показатели интерес к учебе соотносится и с другими тесно связанными между собой интеллектуальными функциями, такими, как комбинаторное мышление, воображение, точность и объем восприятия. В то же время направленность на школу опосредованно (с отрицательным знаком) связана через интеллектуальные показатели с игровыми интересами.

Результаты комплексного изучения школьной направленности показывают ее доминирующий характер по сравнению с игровыми интересами. Разнообразие взаимосвязей показателей школьной направленности с интеллектуальными функциями свидетельствуют о сложном психологическом обеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до поступления в школу. Такого рода познавательно-мотивационные корреляционные структуры являются одними из существенных элементов психологической готовности к школе. Они представляют собой многокомпонентное, иерархическое образование из индивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельные свойства субъекта познания, общения. В первоначальном виде эти структуры складываются к концу дошкольного периода.

В ходе исследований выявилось принципиальное сходство основных звеньев корреляционных структур шестилетних детей детского сада и школьников подготовительного класса того же возраста. Это свидетельствует о готовности к школьному обучению шестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детей детского сада, в школьной группе направленность на учение тесно связана с речевым развитием и через него - с другими показателями интеллекта. Сходство обеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каждой из них не имеет каких-либо положительных связей с познавательными функциями и с другими видами интересов, включая школьную направленность.

В то же время при переходе из детского сада в школу происходят значительные изменения не только в отношениях ребенка к окружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологических функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются одними из существенных проявлений процесса психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. Существенные преобразования корреляционной структуры свидетельствуют о ее перестройке в новых условиях жизнедеятельности в направлении усиления роли различных аспектов мышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усиление связи одного из важных показателей вербального развития - словарного запаса - со школьной мотивацией. Первый год обучения в школе детей 6 лет характеризуется не только значительным улучшением психофизиологических функций, но и перестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно - потребностной сфер, что составляет существенный компонент психологического обеспечения учебной деятельности.

В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему - школьному - периоду развития.

Динамика развития российского общества в последнее десятилетие требует своевременного учета факторов, влияющих на социализацию ребенка. Поэтому актуальной представляется задача создания таких методик изучения личности дошкольника, которые позволяли бы относительно быстро констатировать и анализировать содержание индивидуального социального опыта ребенка в каждом возрастном периоде. Решение этой задачи могло бы помочь психолого-педагогической практике сориентироваться в условиях организации процесса социальной адаптации дошкольников и снизить влияние факторов, ограничивающих эффективность воспитания ребенка.

В связи с этим актуальность вопросов, поставленных в исследовании, обусловлена также состоянием научной разработанности проблемы построения образа родителей. Несмотря на довольно интенсивное развитие психосемантических исследований в последнее время, мы вынуждены признать недостаточность внимания, уделяемого изучению формирования образа мира у детей. При этом следует указать, что «исследование динамики семантических систем необходимо для изучения познавательных процессов личности ребенка, развития его мотивационной сферы, включающей процессы опредмечивания потребностей, символизации неосознанных влечений, предметной категоризации мотивов». Сравнительные исследования содержания и структур «образа» в различных возрастных группах позволяют выявить не только закономерности в формировании ментальных структур, но и сензитивные периоды в развитии отдельных ментальных образований.

Следует отметить, что до сих пор изучение представлений ребенка-дошкольника о значимом другом касалось, в основном, позитивных сторон формируемого образа . Можно предполагать также, что субъект влияния изначально является значимым лицом для испытуемого, порождающим активность и эмоциональность восприятия. Опираясь на данные Шмелева и Петренко о поляризации оценок при эмоциональном восприятии, мы рассчитывали получить акцентированную картину ментальных образований.

Тематика нашей работы связана с двумя пластами исследований. Первый пласт связан с выделением психосемантических исследований как отдельной области изучения в психологической науке со своими методами проведения экспериментальных исследований и обработки данных. Сильный толчок для таких исследований был связан с открытием метода семантического дифференциала Ч.Осгудом в 1952 году. Дальнейшее развитие психосемантических исследовании шло по пути накопления экспериментальных данных, полученных как с помощью семантического дифференциала, так и с помощью новых методик, разрабатывавшихся в процессе выделения психосемантики в отдельную область психологии. Разработка и стандартизация последних привела к возможности сопоставления данных, полученных на различных выборках испытуемых. Накопление большого количества экспериментальных данных позволило выделить частные случаи содержания категориальных структур, опосредующих восприятие и осознание субъектом различных сфер деятельности, а это, в свою очередь, дало возможность использовать психосемантические методики в целях выявления мотивационных и ценностных структур. Была выделена значимость оценочного фактора при разделении слоев образа мира, а также универсальность данного фактора при восприятии объектов различной модальности.

Второй пласт исследований затрагивает вопросы изучения феномена социальной власти, ее разновидностей и характеристик. Расширенное определение социальной власти как возможности влияния на другого человека позволило исследователям выделить различные виды власти , в основании разделения которых были положены факторы модальности и устойчивости.

Практические задачи, стоящие перед социальными психологами, привели к необходимости выявления воспринимаемых признаков различных типов социальной власти для целенаправленного формирования их у потенциального субъекта влияния. Таковые характеристики были выделены для политических деловых, профессиональных лидеров, социометрических «звезд», популярных и «хороших» детей в группах детских садов и классах школ.

Накопление экспериментальных данных привело психологов к попыткам выделения единого основания, обусловливающего восприятие тех или иных характеристик как признаков субъекта, наделенного социальной властью.

При формулировании гипотезы исследования мы опирались на теоретические положения, касающиеся:

а) представлений о контексте социального взаимодействия как о факторе, влияющем на отбор информации;

б) представлений о социализации как усвоении социальных ролей ребенком и возможных способов влияния на других;

в) представлений об «образе» как структурированном образовании;

г) закономерностей когнитивного развития в онтогенезе.

Гипотеза исследования - развитие у дошкольников прототипов субъекта влияния - взрослого и субъекта влияния - сверстника обусловлено действием различных ядерных образований. В прототипе взрослого таким ядерным образованием являются ролевые требования, предъявляемые к взрослому. В прототипе сверстника - оценка потенциальной возможности влияния на другого.

Опираясь на данные В.Ф.Петренко и И.И.Стениной, можно говорить о дошкольном возрасте как сензитивном по отношению к формированию основных структур образа мира и о достаточной устойчивости этих структур, сформированных к концу дошкольного возраста. В связи с этим исследование сформированных ментальных образований в этом возрасте позволило выделить тот базис, который в дальнейшем будет «положен» в основание строящейся картины родителей взрослого человека.


.2 Влияние стиля родительского воспитания на реакции и поведение детей семье и в дошкольном образовательном учреждении


Исследовательница Баумринд, изучавшая в начале шестидесятых годов ХХ века различные стили воспитания, пришла к выводу, что они различаются по четырем параметрам: проявление родительской теплоты, стратегия создания и поддержания дисциплины, способ общения и ожидания, возлагаемые на ребенка. Она выделила три стиля воспитания: авторитарный, либеральный и авторитетный.

Родители оказывают наибольшее влияние на жизнь своих детей. Именно поэтому их понимание того, о чем дети должны думать, как они должны учиться и как их необходимо воспитывать, имеет решающее значение в формировании будущей модели поведения растущих детей. Такие факторы, как гены, окружение, культура, пол и финансовое положение, имеют меньшее значение. Исследования показывают, что существует взаимосвязь между родительским стилем воспитания и успеваемостью ребенка в школе, его сексуальной активностью, вероятностью его вовлечения в преступную деятельность, проявлением жестокости и антиобщественного поведения, депрессиями, употреблением алкоголя и наркотиков, а также уровнем его самооценки.

Авторитарные родители:

Авторитарному (диктаторскому) стилю воспитания недостает теплоты, для него характерна строгая дисциплина, общение в режиме родитель- ребенок превалирует над общением ребенок - родитель, ожидания таких родителей в отношении их детей весьма велики. На Западе этот стиль был доминирующим: Положение вещей в те времена (19-й, начало 20-го вв.) было таково, что именно этот стиль являлся наиболее эффективным, например, в аграрно-индустриальных обществах.

Авторитарные родители, как правило, мало демонстрируют свою любовь и кажется, что они несколько отстранены от своих детей. Родители отдают инструкции и приказы, при этом не обращая внимания на мнение детей и не признавая возможности компромисса. В таких семьях высоко ценятся послушание, уважение и следование традициям. Правила не обсуждаются. Считается, что родители всегда правы, а непослушание наказывается - часто физически. Но родители все же не переступают черту и не доходят до избиения и жестокого обращения. Так как дети во избежание наказания постоянно подчиняются своим родителям, то они становятся безынициативными. Авторитарные родители также ожидают большей зрелости от своих детей, чем это характерно для их возраста. Активность самих детей очень низкая, так как подход к воспитанию ориентирован на родителя и его нужды.

Этот стиль воспитания приводит к ряду недостатков в развитии ребенка. Такие дети в подростковый период, когда влияние сверстников на их поведение наиболее велико, легче поддаются дурному воздействию с их стороны; они привыкают не обсуждать свои проблемы с родителями (зачем утруждаться, если все равно ты всегда не прав или на тебя не обращают никакого внимания?) и зачастую подпадают под сильное влияние сверстников. Будучи часто разочарованными в своих ожиданиях, они отдаляются от родителей и нередко протестуют против их ценностей и принципов.

Стейнберг утверждает, что уровень насилия среди мальчиков из таких семей наиболее велик. Они не уверены в своем успехе, менее уравновешены и менее настойчивы в достижении цели, а также имеют низкую самооценку. Кроме того, существует обратная зависимость между подобным авторитаризмом и хорошей успеваемостью. Другие исследования показывают, что таким детям не достает социальной адаптации, и они редко выступают инициаторами какой-либо деятельности: Они недостаточно любознательны, не могут действовать спонтанно и обычно полагаются на мнение старших или вышестоящих лиц.

Либеральные родители:

Для либерального (свободного) стиля характерны теплые отношения между родителями и детьми, низкая дисциплина, общение ребенок-родитель превалирует над отношениями родитель- ребенок, а также либеральные родители не возлагают на своих детей больших ожиданий. Этот стиль был популярен в 1950-60-е годы. Тот факт, что в прошлом многие люди в Германии последовали за Гитлером, приписывали тому, что они воспитывались в условиях авторитаризма, который требовал от них беспрекословного повиновения. Таким образом, родители как бы создали условия для Гитлера. Надеясь впредь избежать таких нежелательных побочных эффектов, они стали либеральными.

Либеральные родители заботливы, внимательны, у них очень тесные отношения с детьми. Больше всего они беспокоятся о том, чтобы дать детям возможность выразить себя, творческие стороны своей личности и индивидуальность, и сделать их счастливыми. Они верят, что именно это научит их отличать правильное от неправильного. Либеральным родителям сложно установить четкие границы допустимого поведения для своих детей, они непоследовательны и часто поощряют раскованное поведение. Если определенные правила или стандарты и существуют в семье, то детей не заставляют следовать им в полной мере. Либеральные родители иногда как будто принимают приказы и инструкции со стороны своих детей, они пассивны и наделяют детей большим влиянием в семье. Такие родители не возлагают на своих отпрысков больших надежд, дисциплина в их семьях минимальна, и они не чувствуют большой ответственности за судьбу детей.

Парадоксально то, что дети из таких семей становятся самыми несчастными. Они более подвержены таким психологическим проблемам, как депрессии и разного рода фобии, среди них высока склонность к совершению насилия. Они также легко вовлекаются в разного рода антиобщественные действия. Исследования показали, что существует связь между либеральным воспитанием и преступлениями среди малолетних, злоупотреблением наркотиками и алкоголем, а также ранней сексуальной активностью.

Такие родители прививают своим детям мысль, что они могут добиться желаемого, манипулируя окружающими: Дети приобретают ложное ощущение контроля над своими родителями, а затем пытаются управлять и окружающими их людьми. Позднее они плохо успевают в школе, значительно чаще не слушаются старших, а также могут попытаться обойти не - четко сформулированные законы и правила.

Так как их не научили контролировать себя и следить за своим поведением, то у таких детей меньше шансов развить чувство самоуважения. Недостаток дисциплины вызывает у них желание самим установить какой-либо надзор, поэтому они прилагают много усилий для установления контроля над своими родителями и пытаются добиться от них контроля над собой. Неудовлетворенные психологические потребности приводят детей либеральных родителей к тому, что они становятся уязвимыми и неспособными противостоять ежедневным проблемам, что мешает ребенку в полной мере участвовать в жизни общества. А это, в свою очередь, препятствует их социальному развитию, формированию чувства собственного достоинства и позитивной самооценки. Не имея высоких целей и надежд, дети либеральных родителей обычно с трудом контролируют свои импульсы, они проявляют незрелость и не желают брать на себя ответственность.

Авторитетные родители:

Для авторитетного стиля воспитания характерны теплые отношения между родителями и детьми, умеренные дисциплинарные требования и надежды на будущее детей, а также частое общение. Этот стиль наиболее распространен на Западе. Авторитетные родители заботливы и внимательны, они создают в доме атмосферу полную любви и обеспечивают эмоциональную поддержку своим детям. В отличие от либеральных родителей, они тверды, последовательны в своих требованиях и справедливы.

Авторитетные родители создают дисциплину, используя рациональные и проблемно-ориентированные стратегии, для того чтобы обеспечить независимость детей при необходимости подчиняться правилам определенной группы. Они требуют от детей подчинения некоторым установившимся стандартам в поведении и контролируют их выполнение. Семейные правила скорее демократические, чем диктаторские. Родители для достижения взаимопонимания с детьми используют разумные доводы, обсуждение и убеждение, а не силу. Они в равной степени выслушивают своих детей и высказывают им свои требования.

У детей есть альтернатива, их поощряют предлагать свои решения и принимать на себя ответственность за свои поступки. В результате такие дети верят в себя и в возможность выполнения взятых ими обязательств. Когда родители ценят и уважают мнение своих детей, это приносит пользу обеим сторонам.

Авторитетные родители устанавливают приемлемые границы и стандарты поведения для своих детей. Они дают им понять, что всегда помогут, когда это будет необходимо. Если их требования не выполняются, то они относятся к этому с пониманием и скорее готовы простить своих детей, чем наказать их. В общем, для этого стиля воспитания характерно взаимопонимание между родителями и детьми и взаимное сотрудничество.

В результате выигрывают обе стороны. Благодаря успешному взаимодействию, заботе и реальным ожиданиям, возлагаемым на детей, они получают хорошие возможности для развития. Кроме того, такие родители поощряют успехи детей в учебе, что имеет положительное влияние на их успеваемость в школе. Это объясняется вовлеченностью родителей в дела и образование детей и использованием ими открытых обсуждений совместно прочитанных книг, проведением дискуссий.

Исследования также показывают, что такие дети менее подвержены негативному влиянию со стороны сверстников и более успешно строят свои взаимоотношения с ними. Так как авторитетный стиль воспитания обеспечивает баланс между контролем и независимостью, то его результатом являются компетентные, ответственные, независимые и уверенные в себе дети. У таких детей вероятность развития высокой самооценки, веры в себя и самоуважения, существенно выше, они менее агрессивны и обычно добиваются большего успеха в жизни.

Более того, в отличие от других детей они лучше приспособлены к жизни. По данным исследований, дети авторитетных родителей занимают первое место по уровню самоуважения, способности приспосабливаться к руководству. Они уважают авторитеты, ответственны и контролируют свои желания. Стейнберг доказывает, что эти дети более уверены и ответственны, поэтому вероятность злоупотребления ими наркотиками или алкоголем значительно меньше, как и возможность быть вовлеченными в преступную деятельность. У них также отмечается меньше фобий, депрессий и проявления агрессивности.


1.3 Родители и педагог-воспитатель - основной источник психологической работы с детьми


Согласуя свои действия с семьей, детский сад старается дополнить или компенсировать домашние условия воспитания. Особо важно взаимодействие семьи и дошкольного учреждения для детей из иммигрантских семей, из неполных и неблагополучных семей, для детей с недостатками в развитии, так как они наиболее подвержены негативным переменам в обществе.

Только активная двусторонняя связь может компенсировать неполноценность их существования, улучшить адаптацию детей к новым условиям (к примеру, детей-беженцев), наладить связь неблагополучных детей с окружением. Что касается детей из так называемых благополучных семей, то только во взаимосвязи детского сада и семьи возможно овладение различными видами деятельности, нормализовать контакты с детьми из разных социальных слоев, повысить педагогическую культуру родителей. Важно отметить, что задача педагогического состава ДОУ - осознавая разницу между детьми, между их семьями, вести себя демократично, не делая различий между детьми.

Другая проблема - исчезновение в поведении детей их возрастной непосредственности, что ведет, по мнению многих специалистов, к развитию черт агрессивности. Преодолеть этот кризис опять же возможно путем взаимодействия двух социальных институтов - семьи и детского сада. Важно, чтобы условия в семье и в дошкольном учреждении не отличались друг от друга. Чтобы и дома, и в детском саду ребенок сталкивался не с насилием, в том числе и воспитательно-педагогическим, а с пониманием, заботой и привлечением к посильному труду.

Третья проблема - развить интерес детей к познанию окружающего мира. Поэтому так важно уделять внимание доверительным беседам с ребенком и его родителями. Поэтому процесс совместного пребывания взрослого с детьми так важен. Главное, чтобы ребенок, как в детском саду, так и дома не наталкивался на стену отчуждения, чувствовал себя комфортно и уютно. К сожалению, не в каждой семье можно увидеть такую идиллию. Задачей педагогов и психологов в этом аспекте является научить родителей общаться с детьми, вызвать у них нежные чувства к ребенку. Все это, возможно, сделать путем использования активных форм и методов работы с родителями.

Еще одна проблема - научить детей общению друг с другом, научить не обижать, других проявлять сочувствие, терпимость. И это так же невозможно сделать без активного участия семьи.

Несмотря на разницу в методах педагогической организации дошкольных учреждений, в том числе и в работе с родителями, вся их деятельность объединяется единой целью - воспитать свободного, развитого, ответственного человека, готового для жизни в обществе, в социуме. Важно объяснить родителям эти задачи и попытаться совместными усилиями решить их.

Роль семьи в обществе несравнима по своей силе, ни с какими, другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность ребенка, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации в обществе. Связь с семьей человек ощущает на протяжении всей своей жизни. И именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрывается внутренний мир и индивидуальные качества личности.

Являясь одним из важных факторов социального воздействия, семья оказывает влияние в целом на физическое, психическое и социальное развитие ребенка. Роль семьи состоит в постепенном введении ребенка в общество, чтобы его развитие шло сообразно природе ребенка и культуре страны, где он появился на свет.

Из всех проблем, стоящих перед современной семьей, для социального педагога в данный момент важнейшей является проблема адаптации семьи в обществе. В качестве основной характеристики процесса адаптации выступает социальный статус семьи, т.е. ее состояние в процессе адаптации в обществе.

В настоящее время выделяется четыре статуса семьи:

социально-экономический,

социально-психологический,

социально-культурный,

социально-ролевой.

Перечисленные статусы характеризуют состояние семьи, ее положение в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени, т.е. представляют собой срез состояния семьи в непрерывном процессе ее адаптации в обществе.

Структура социальной адаптации семьи выглядит следующим образом.

-й компонент социальной адаптации семьи - материальное положение семьи. Материальное благосостояние семьи складывается из денежной и имущественной обеспеченности. Учитывается уровень доходов семьи, ее жилищные условия, предметное окружение. Социальный педагог составляет социальный паспорт семьи, где указывается ее экономический статус, что немаловажно для дифференциального подхода в просвещении родителей дошкольников.

-й компонент социальной адаптации семьи - ее психологический климат, т.е. эмоциональный настрой, который складывается как результат настроений членов семьи, их душевных переживаний, отношений друг с другом, отношений друг к другу. Высокий показатель уровня социально-психологического климата: благоприятные отношения в семье, построенные на принципах равноправия, сотрудничества, уважения прав личности каждого из членов семьи.

Неблагоприятный психологический климат в семье является в том случае, когда члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт, отчуждение. Все это препятствует выполнению семьей одной из главных своих функций - психотерапевтической, снятия стресса и усталости.

Промежуточное состояние семьи, когда неблагоприятные тенденции еще слабо выражены, не имеют хронического характера, расценивается как удовлетворительное, в этом случае социально-психологический статус семьи считается средним.

-й компонент - социокультурная адаптация, что является едва ли не главным компонентом в педагогическом просвещении. Высокий уровень культуры семьи: семья обладает широким кругом интересов, развитыми духовными потребностями. Семья ориентирована на всестороннее воспитание ребенка и поддерживает здоровый образ жизни.

В семьях с низким уровнем культуры духовные потребности семьи не развиты, круг интересов ограничен, отсутствует культурно - досуговая деятельность, слаба моральная регуляция членов семьи, семья ведет аморальный образ жизни.

Средний уровень культуры характеризуется отсутствием характеристик, свидетельствующих о высоком уровне культуры, семья не осознает проблемы, не проявляет активность в направлении его повышения.

-й компонент - ситуационно-ролевая адаптация, которая связана с отношением к ребенку в семье. В случае конструктивного отношения к ребенку, высокой культуры и активности семьи в решении проблем ее социально-ролевой статус высокий.

Для дифференциации просветительской работы социальный педагог проводит анкетирование родителей, из бесед с детьми и экспресс - опроса родителей составляет характеристики категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации, благополучию.

Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих:

помощь в образовании,

психологическую помощь,

посредническую.

Основной составляющей социально-педагогической деятельности является образование родителей. Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей с целью объединения требований к ребенку в воспитании со стороны всех членов семьи, акцентирования совместной деятельности детского сада и семьи. Именно с такими целями проводится широкое просвещение родителей по тем или иным вопросам в зависимости от категории семьи.

Из существующего множества типологий семьи задачам деятельности социального педагога отвечает следующая комплексная типология, которая предусматривает выделение четырех категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации от высокого к среднему, низкому и крайне низкому:

благополучные семьи,

семьи группы риска,

неблагополучные семьи,

асоциальные семьи.

Благополучные семьи - успешно справляются со своими функциями, практически не нуждаются в поддержке социального педагога, так как за счет адаптивных способностей, которые основываются на материальных, психологических и других внутренних ресурсах, быстрее адаптируются к нуждам своего ребенка и успешно решают задачи его воспитания и развития. В случае возникновения проблем, им достаточно разовой однократной помощи в рамках краткосрочных моделей работы.

Семьи групп риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, не позволяющего определить их как благополучные, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т.п., и снижающего адаптивные способности этих семей.

Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности или в нескольких одновременно, не справляются с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно. Для данного типа семьи необходима активная и обычно продолжительная поддержка со стороны социального педагога.

Асоциальные семьи - те, с которыми взаимодействие протекает наиболее трудоемко и состояние которых нуждается в коренных изменениях. В этих семьях, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни, воспитанием детей, как правило, никто не занимается, дети оказываются безнадзорными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия, как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя. Работа социального педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами, а так же органами опеки и попечительства.

В связи с вышеизложенным, становится ясно, что работа с родителями приобретает особое значение и становится актуальной проблемой. Ведь семья стоит у истоков воспитания. Она является основным социальным институтом в формировании личности ребенка. На гребне перемен в обществе семейные ценности приобретают особое значение. Семья сегодня переживает громадные экономические и духовные трудности: отчуждение между родителями и детьми выросло настолько, что стало подлинной национальной проблемой. Ведь далеко не все родители имеют достаточный уровень общей культуры и педагогические знания, необходимые для воспитания ребенка. Вот почему главные усилия социальных педагогов и всего педагогического коллектива дошкольных учреждений должны быть направлены на:

улучшение семейного микроклимата;

формирование положительных взаимоотношений в семье;

повышение педагогической культуры родителей путем их активного просвещения;

формирование совместными усилиями полноценной личности ребенка, подготовке его к школе.

Новый тип взаимодействия детского сада и семьи, использование новых форм работы является решающим условием обновления системы дошкольных учреждений. Необходимо осуществлять постоянное взаимодействие с родителями; и не только в виде психолого-педагогической помощи конкретным семьям, но и активного вовлечения родителей в жизнь детского сада, участие их в развивающей образовательной работе с детьми. Задача педагогов - заинтересовать родителей, предлагая им как традиционные, так и новые формы взаимодействия.

В своей дипломной работе мы постарались подробно описать существующие формы и методы работы с родителями; раскрыть проблемы, стоящие перед социальным педагогом в ДОУ и попытаться найти пути их решения, опираясь на имеющийся опыт работы дошкольных учреждений с семьей.


2. Экспериментальное исследование влияния образа отца (матери) на поведение ребенка в условиях ДОУ


.1 Характеристика эмпирической базы, плана и методических средств исследования


Процедура определения роли образа отца (материи) может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в Д/с заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога.

Нами использовались следующие методы:

Опросник «Стиль семейного воспитания»; (см. Приложение А)

Тест «Анализ семейных взаимоотношений» (см. Приложение Б)

Анкета на выявление лидерства в семье (см. Приложение В)

Рисуночный тест «Моя семья» (см. Приложение Г)

Графический тест «Семейная социограмма»; (см. Приложение Д)

Беседа и с родителями детей.

Характеристика группы:

Основной целью психологического обследования ребенка является распознавание роли образа отца (матери) на его воспитание.

Выделяется три аспекта влияния образа: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, а также развитие таких движений руки сенсомоторную координацию.

Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании этих параметров создаются тесты для определения роли образа отца (матери) на воспитание дошкольника.

Практическая часть была выполнена на базе ДОУ ЦРР г. Малоярославце (№ 6 «Синяя птица»), в старшей группе.

В нашем исследовании принимало участие: 37 человек. Из них 20 мальчиков 6 лет и 17 девочек 5 лет. И родители этих детей мужчины в возрасте от 25-35 и женщины в возрасте от 23-37 лет.

Воспитатель группы имеет стаж работы 12 лет, образование среднее.

В целом дети развиты как в психическом, так и физическом плане: хорошо развиты зрительное, слуховое, осязательное восприятие, у детей большой запас слов, развито мышление, движения скоординированы на занятиях и в повседневной жизни дети активны, не скованы, чувствуют себя уверенно. Дети очень любознательны: задают много вопросов. Очень любят наблюдать за природными явлениями; общительны, дружелюбны. В целом группа дисциплинированна, внимательна и доброжелательна по отношению друг к другу и к окружающим.

Для получения статистически достоверных результатов был использован комплекс математико-статистических методов. Обработка данных проводилась с использованием стандартизованной программы SPSS, проводился дисперсионный анализ с использованием критерия Фишера.


2.2 Гендерные различия влияния стилевых особенностей воспитания детей в семье на формирование образов родителей


Результаты, полученные согласно опроснику «Стиль семейного воспитания»

В исследовании участвовало 19 семейных пар

Очевидно, что в последние годы в России типичная модель внутрисемейной социализации личности претерпевает изменения, однако достоверных эмпирических данных относительно того, каков конкретный характер этих перемен, фактически нет. Более того, практически отсутствуют точные данные о моделях семейного воспитания, характерных для советской эпохи, - об этом высказываются лишь различные гипотезы. Другие говорят о 'попустительском' стиле воспитания и, соответственно, о стремлении переложить ответственность за этот процесс на государство и его социализирующие институты (детский сад, школу и т.д.). Ясно одно: в современной ситуации, когда государство в значительной мере дистанцировалось от процесса воспитания подрастающего поколения, родители часто оказываются дезориентированными и относительно границ их личной ответственности за воспитание детей, и относительно норм и ценностей, на которые следует ориентироваться.

Задача нашего исследования - попытаться определить, каковы на сегодняшнем этапе представления родителей о целях и методах воспитания детей, влияние образа отца и матери на воспитательный процесс - в сопоставлении с тем, какие практические модели социализации в семье характерны для российского общества (как были воспитаны сами респонденты, кто из родителей занимался их воспитанием, какие качества им стремились привить в детстве, какие воспитательные стратегии при этом использовались, и т.д.). Поскольку наша выборка включает респондентов разного возраста, исследование дает возможность определить, меняются ли в российском обществе модели воспитания от поколения к поколению, и если да, - то какова динамика перемен.

Мы выделили несколько факторов, определяющих модель социализации в семье. К ним относятся распределение ролей в семье, модели отношений родителей с детьми, применяемые стратегии воспитания (система наказаний и поощрений), ценностная ориентация родителей. Далее мы проанализируем как нормативные представления респондентов о вышеперечисленных факторах, так и реальные практики воспитания, которые применялись относительно их самих, а также взаимосвязь между ними.

Стиль семейного воспитания

Распределение семейных ролей (Этот параметр включает две составляющие: 1) кто является главным в семье

) кто в основном занимается воспитанием детей (в частности, проводит с ними больше времени) оказывает значительное влияние на характер социализации граждан, на модели отношений родителей с детьми и на используемые родителями воспитательные стратегии.

Патриархальный тип распределения семейных ролей предполагает главенство отца; матери при этом отводится функция воспитания детей; современная модель распределения ролей в семье предусматривает равноправие супругов как в отношении принятия решений, так и в плане воспитания подрастающего поколения.

Судя по ответам респондентов на вопрос, кто был главным в семье их родителей, лишь в 20% полных (Очевидно, что в случае с неполными семьями (в которых воспитывались 25% респондентов) говорить о равноправии родителей не приходится. О роли бабушек и дедушек в неполных семьях см. ниже.) российских семей (всего по России в таких семьях воспитывались 71% опрошенных) наблюдалось равноправие в распределении семейных ролей, т.е. практика принятия решений обоими родителями; в 40% случаев главой семьи являлся отец, в 34% - мать, еще в 3% - другие родственники, проживающие в семье.

Главенство отца при этом в большей степени характерно для семей респондентов, проживающих сегодня в сельских районах (45% против 40% в целом по полным семьям); матери - для семей сегодняшних жителей малых городов (39% против 34%); эгалитарная структура чаще встречалась в семьях тех, кто сегодня живет в мегаполисах (26%) и в других крупных городах (24%).

В неполных семьях, естественно, главой семьи обычно являлся единственный родитель; в тех же неполных семьях, которые включают бабушек и/или дедушек, в трети случаев главные решение принимали представители самого старшего поколения - как правило, это были бабушки.

При том, что традиционное главенство отца охватывает семьи менее половины опрошенных из полных семей, традиционно закрепленная за женщиной роль воспитателя подрастающего поколения распространена несколько шире - по словам респондентов, и в полных, и в неполных семьях воспитанием детей больше всего занималась мать - 53% и 69% соответственно. В полных семьях в 21% случаев воспитанием в равной мере занимались оба родителя, в 7% детьми больше всего занимался отец, в 12% - бабушка, менее чем в 1%, - дедушка, еще в 2% - другие родственники.

Участники групповых дискуссий также говорили преимущественно о том, что воспитанием детей должны заниматься оба родителя:

·'Ответственность должна лежать на обоих'.

·'В идеале, на обоих, конечно'.

·'Я считаю, чтобы ребенок был гармоничен, должен отец и мать'.

Основной аргумент, который приводили респонденты в защиту своей позиции, - каждый из родителей может дать ребенку что-то уникальное, то, чего нет у другого родителя:

·'Потому что отец дает одно, а мать другое'.

·'Отец может дать одно - то, что не может дать мать. А мать дает то, что не может дать отец. ... Мать дает сыну любовь и нежность. И без этого никуда не деться. ... Сын хочет, чтобы его мать обняла, погладила. Отец не всегда это может сделать. Даже если он сделает, то мать это сделает гораздо лучше, в любом случае. То же самое и в случае с дочерью. Она должна чувствовать отцовскую любовь. Мужчину. Мужскую, отцовскую любовь она должна чувствовать'.

·'Ну конечно, в основном - мать. Просто чем старше девочка становится, ей нужно и общение тоже и с отцом, чтобы потом строить свои отношения в будущем и с мальчиками. Вообще, для нее отец должен быть авторитет, мне кажется, должна как-то знать, что такие вот мужчины'.

Обратим внимание на то, что приведенные аргументы, несмотря на декларируемое в них требование равноправного участия в воспитании детей обоих супругов, на самом деле свидетельствуют о традиционалистских установках участников фокус - групп относительно распределения ролей в семье, поскольку респонденты приписывают родителям принципиально разные функции в воспитательном процессе и видят их не взаимозаменяемыми, а взаимодополняющими участниками этого процесса. При этом важно, что идея взаимозаменяемости супругов, предполагающая, что даже один родитель может воспитать полноценную личность, на групповых дискуссиях не прозвучала вовсе.

Кстати, среди участников фокус - групп оказалось, весьма, распространенным представление о гендерном распределении воспитательных ролей - девочку должна больше воспитывать мать, а мальчика - отец:

·'Модератор: Но если говорить о воспитании сыновей, то кто должен в первую очередь заниматься их воспитанием: отец или мать?

-я участница: Отец. ...Отец сам был маленьким мальчиком, больше понимает.

-я участница: Мужские игры, больше спортивные'.

·'Модератор: Скажите мне, пожалуйста, а на ком, как вы полагаете, на отце или на матери лежит основная ответственность за воспитание ребенка?

Мы думаем, что на всех конечно, но на маме больше.

Модератор: На маме больше?

Потому что - у меня дочка, в принципе, - и дочка ближе маме всегда, хоть папу она и любит'.

Следует отметить, что идею равноправных взаимоотношений родителей заметно чаще поддерживают те, кто сам воспитывался в семье с эгалитарным распределением власти между родителями (75% против 60% по выборке), а также те, чьим воспитанием занимались оба родителя в равной мере (70%). Эти же группы респондентов заметно чаще поддерживают идею, что ответственность за воспитательный процесс также в равной мере должна делиться между обоими родителями (88% против 80% по выборке).

Главенство отца в семье чуть чаще, чем в среднем, склонны поддерживать мужчины (33% против 27%), а также почти половина тех, в чьих семьях главой был отец (43%) или чьим воспитанием занимался преимущественно отец (47%). Чуть чаще, чем в среднем, оставляют за матерью воспитательную функцию представители самого старшего поколения - респонденты в возрасте от 65 лет и старше (15% против 11%).

Как выяснилось, почти в половине семей (45%) родители стремились установить с детьми отношения "на равных"; кроме того, 41% сказали, что их родители допускали споры и возражения со стороны детей. В семьях 42% опрошенных родители не стремились относиться к детям как к равным; половина родителей (49%) говорят, что в детстве им не позволялось спорить с родителями. Наблюдается следующая зависимость: чем моложе респонденты, тем чаще они говорят и об эгалитарном характере взаимоотношений с родителями, и о возможности возражать им, спорить с ними - судя по всему, такая модель становится все более и более распространенной (Таблица1) -«Стиль семейного воспитания» (данные в % от числа опрошенных):


Таблица 1 - «Стиль семейного воспитания».

Все Возраст, лет 18-24 25-34 35-44 45-54 55-64 65 и старше В Вашем детстве Ваши родители (те, кто Вас воспитывал) старались или не старались вести себя с Вами как с равным (-ой)? Старались 45 52 54 46 38 32 18 Не старались 42 38 38 43 50 57 70 Затруднились ответить 11 9 7 9 9 9 9 В детстве родители (те, кто Вас воспитывал) Вам позволяли или не позволяли спорить с ними, возражать им? Позволяли 41 58 46 46 45 41 35 Не позволяли 49 35 45 41 43 40 48 Затруднились. Ответить 9 6 8 12 9 17 15

Две трети респондентов (66%) сказали, что в детстве родители их наказывали, причем - 48% подвергались наказаниям редко, а 19% - часто. Около трети опрошенных (30%) уверяют, что их не наказывали.

Мы задали респондентам открытый вопрос о том, как их обычно наказывали родители. Чаще всего говорилось о физических наказаниях (22%) - "били тем, что было под рукой"; "крапивой или прутиком"; "офицерский ремень". Другая форма наказаний, о которой тоже вспоминали довольно часто, - это выговор и повышение голоса (19%) - "говорили повышенным тоном"; "кричали"; "очень сильно ругали". 12% опрошенных называли такие формы наказания, как запреты, лишение удовольствий и развлечений, еще 8% - наказания в словесной форме, воспитательные беседы. Другие типы наказаний упоминаются реже - 2% говорят о моральном воздействии, 1% - о "бойкоте" со стороны родителей ("мама не разговаривала со мной"), еще 1% - о принудительном выполнении домашней работы ("заставляли выполнять работу по дому").

Что касается физических наказаний, то их, судя по ответам респондентов, в принципе применяли родители 40% опрошенных (или 60% тех, кого вообще наказывали в детстве).

Вместе с тем, подавляющее большинство респондентов (85%) уверяют, что родители хвалили их в детстве, при этом более половины (57%) получали похвалу часто, 28% - редко. Сказали, что их вообще не хвалили, всего 6% родителей.

Любопытно отметить, что методы воспитания постепенно меняются - представителей молодых поколений родители реже наказывали телесно, зато чаще хвалили таблица 2- «Стиль семейного воспитания» (данные в % от числа опрошенных):


Таблица 2 «Стиль семейного воспитания»


ВсеВозраст, лет18-2425-3435-4445-5455-6465 и старшеФизические наказанияНе наказывали27332929281820Наказывали40364539374536ПоощренияНе хвалили64576126Хвалили часто57636559564648Хвалили редко28272425303233

Рисунок 1 Анализ результатов стиля семейного воспитания


Рисунок 2 Анализ результатов стиля семейного воспитания

родительский воспитание педагог дошкольный

В процессе проведения исследования были выявлены особенности эмоционального реагирования на образ отца и матери. Результаты полученные Опросником «Стиль семейного воспитания» предоставлены на рисунке 1.

Анализируя результаты клинического интервью, наиболее высокие показатели получены у девочек в ситуации, когда преобладают образы обоих родителей (37 чел. - 92,7%) и у девочек в промежуточном варианте (когда не могут определить доминантного родителя) (37 чел. - 92,7%).

Подводя итоги из полученных данных, рисунок 2 можно сделать вывод, что у мальчиков преобладает ярче выраженность меду типами воспитания и преобладает авторитарный стиль воспитания, кроме того у мальчиков преобладает образ матери в ситуациях чаще чем у девочек образ отца.

Результаты исследования по методике анализа семейных взаимоотношений

По методике семейных взаимоотношений предлагалось оценить по стандарту биполярных шкал понятия «я», «партнер» и самих себя как личность. При этом интерпретация каждого стандартного фактора применительно к задачам исследования:

Фактор. О интерпретируется как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым обладает предмет оценки в восприятии больных;

Фактор. С выявляет отношения устойчивости - уступчивости оцениваемых категорий, как они воспринимаются испытуемыми;

Фактор. А отражает восприятие испытуемых динамических качеств оцениваемого показателя.


Рисунок 3 Анализ результатов, полученных с помощью методики семейных взаимоотношений


Анализируя результаты полученные методикой «семейные взаимоотношения», рисунок 3 в оценках самих себя получено не высокое значение фактора. О (6,03), что может свидетельствовать о низкой самооценке, неудовлетворенности собой, собственным поведением. Члены группы исследования склонны оценивать себя как недостаточно сильных, зависимых от обстоятельств (значение С: 5,6) и недостаточно активных (значение А: 4,74).

Партнер (партнерша) как непривлекательная, отталкивающая (О: -8,2), сильная, независимая (С: 6,3), при этом ее можно охарактеризовать как активную (А: 5,3). Синергизм рассматривается группой как нечто, обладающее положительными качествами (О: 17,6), независимое и устойчивое (С: 13,5), активное (А: 11,1).

Далее проведена оценка сдвигов значений между показателями «Я» и «Партнер», «Партнер» и «Синергизм», «Я» и «Синергизм», что представлено на рисунке 4.


Рисунок 4 Оценка сдвигов значений между показателями Я» и «Партнер», «Партнер» и «Синергизм», «Я» и «Синергизм»


1.«Я» и «Партнер»

.«Партнер» и «Синергизм»

.«Я» и «Синергизм»

Сдвиги значений между показателями «Партнер» и «Синергизм»; «Я» и «Синергизм» велики; 27,41 и 18,73 соответственно Рисунок 4. При этом сдвиг значений между показателями «Я» и «Партнер»: 14,33. Исходя из этого можно сделать вывод, что члены группы склонны воспринимать себя скорее ведущими в семье, чем ведомыми.

Различие между показателями «Партнер» и двумя другими показателями возникает за счет изменения всех трех факторов. В связи с этим можно сделать следующие выводы:

Фактор А показывает, что мужчины проявляют меньше активности, чем женщины, склонны устанавливать социальные контакты.

Низкое значение фактора С является показателем, во-первых, неустойчивости семьи, а во-вторых, того, что партнеры находятся в зависимости друг от друга. Поэтому их дети не могут выделить влияние конкретного образа отца или матери как преобладающего.

Сниженное значение фактора О является отражением общей неудовлетворенности собой в семье.

Результаты исследования по методике «Выявления лидерства в семье» рисунок 5

Максимальная роль партнера 10 баллов, минимальная - - 10 баллов, средний уровень влияния (норма) 0-3 баллов, 4-6 баллов - умеренный уровень, 7-10 баллов что оба лидеры, свидетельствующий об устойчивой тенденции воспринимать большой круг ситуации, как угрожающие.

Анализ результатов, полученных методикой «Выявления лидерства в семье»













Рисунок 5 «Выявление лидерства в семье»


Во всех 6 возрастных группах мужчина является лидером в семье, поэтому его образ является доминирующим для мальчиков и на девочек.

Анализ семейных взаимоотношений

Неравенство между супругами, характерное для патриархального распределения ролей, часто бывает сопряжено с иерархическими взаимоотношениями между родителями и детьми - в таких семьях обычно детям не разрешается иметь свою точку зрения, если она отличается от родительской, от них ожидается подчинение родителям, а отношения родителей и детей обычно строятся на подавлении.

При эгалитарной структуре внутрисемейных ролей, наоборот, чаще наблюдается иная тенденция - отношение к детям как к равным, толерантность к инакомыслию, поощрение споров детей с родителями таблица 3 Опрос родителей: «Кто в детстве из членов семьи занимался вашим воспитанием?»


Таблица 3 Опрос родителей: «Кто в детстве из членов семьи занимался вашим воспитанием»

Все Кто из членов семьи был главным Кто из членов семьи больше занимался воспитанием мать отец оба родителя мать отец оба родителя другие родственники Вопрос: 'В Вашем детстве Ваши родители (те, кто вас воспитывал) старались или не старались вести себя с Вами как с равным (-ой)?' старались 45 46 41 52 45 39 56 48 не старались 42 43 48 36 45 46 33 43 затр. ответить 11 11 10 13 10 15 11 9 Вопрос: 'В детстве родители (те, кто вас воспитывал) Вам позволяли или не позволяли спорить с ними, возражать им?' позволяли 41 42 37 47 39 39 51 44 не позволяли 49 49 56 41 53 52 37 51 затр. ответить 9 8 7 12 8 9 12 5

Здесь и далее при анализе ответов респондентов на вопросы, касающиеся их опыта социализации, в столбце 'Все опрошенные' мы приводим ответы 98% родителей, воспитывавшихся в семье. Еще 2% опрошенных воспитывались в интернатах, детских домах, не родственниками или затруднились ответить на вопрос, с кем из родственников они прожили большую часть детства. Этим респондентам вопросы об их опыте социализации не задавались. В данном случае мы считаем возможным рассматривать в качестве основания для сравнения всех опрошенных (а не только тех, кто был воспитан в семье), поскольку доля тех, кто не отвечал на вопросы о воспитании в семье, чрезвычайно мала и не оказывает значимого влияния на обнаруженные в ходе исследования тенденции и зависимости.

Тем не менее, мы видим из приведенных данных, что даже в тех случаях, когда, с точки зрения респондентов, отношения между их родителями в семье строились как равноправные, и воспитанием ребенка занимались оба родителя в равной мере, далеко не всегда между родителями и детьми устанавливались эгалитарные отношения и допускались споры и возражения со стороны детей.

В целом, судя по приведенным данным, в семьях почти половины родителей родители стремились к установлению с детьми отношений 'на равных', чуть менее, чем в половине случаев, допускали споры и возражения со стороны детей. Чисто авторитарный тип взаимоотношений между родителями и детьми, когда к детям не относятся как к равным и не разрешают им спорить с родителями, был характерен для семей 29% опрошенных.

Заметна эволюция отношений между родителями и детьми: чем моложе респонденты, тем чаще они говорят и об эгалитарном характере взаимоотношений со своими родителями, и о возможности возражать им, спорить с ними - судя по всему, такая модель становится все более и более распространенной:

Отдельно следует подчеркнуть, что в тех семьях, где к детям старались относиться как к равным и разрешали им отстаивать свою точку зрения, родители уделяли воспитанию детей заметно больше внимания Таблица 4 «Отношения между детьми и родителями на равных отношениях.»


Таблица 4 «Отношения между детьми и родителями на равных отношениях»

Все В детстве вести себя с детьми как с равными родителями В детстве родители позволяли спорить детям с ними старались не старались позволяли не позволяли Много 48 59 41 61 40 Мало 46 38 56 35 56 Затр. ответить 5 3 3 4 4

Что касается нормативных представлений родителей о том, как должны строиться отношения между детьми и родителями, то здесь скорее преобладают демократические установки: более половины родителей (57%) полагают, что родителям следует вести себя с детьми как с равными; почти две трети (60%) считают, что детям можно позволять спорить с родителями, возражать им (противоположное мнение по обеим позициям высказывают по 28% опрошенных).

Любопытно при этом, что практически половина тех, у кого в детстве не было равных отношений с родителями и чьи споры родители не поощряли, тем не менее, также разделяют демократические установки на отношения с детьми.

Мы поинтересовались у родителей - сторонников и противников идеи отношений с детьми на равных - почему они поддерживают ту или иную точку зрения.

В высказываниях сторонников установления равноправных отношений с детьми наиболее распространенными оказались три мотива. Сторонники идеи равноправных отношений между родителями и детьми также говорили о том, что 'это воспитание - общение как с равным'; 'это один из методов воспитания' (1%), что это возможность влиять на ребенка, помогать ему - 'мы с сыном обо всем разговаривали, как со взрослым, чтобы самим объяснять, а не с улицы все слушать ему' (1%), что дети могут быть мудрее родителей (1%).

Кстати, еще 1% родителей допускает равенство между родителями и детьми, но только в определенных ситуациях:

·'В кое в чем, но не во всем'; 'до некоторой степени'; 'можно, только не во всех случаях'; 'от возраста зависит, когда уже подрастать начинают' (открытый вопрос).

В целом по выборке идею равноправных отношений с детьми чаще, чем в среднем, поддерживают респонденты со средним специальным (64% против 57% по выборке) и высшим образованием (67%). Также об этом чаще говорят лица в возрасте от 25 до 34 лет (63%) и от 35 до 44 лет (63%) - то есть те, кто сегодня сами воспитывают детей.

Противники идеи установления равных отношений между родителями и детьми в большинстве своем считают, что они должны строиться не иначе, как иерархичные, в которых преимущественное положение родителей основывается исключительно на их статусе и возрасте - в целом об этом говорят 19% опрошенных (четыре пятых ответивших на открытый вопрос):

·Дети слишком малы для равноправных отношений - 'возраст еще детский'; 'ребенок должен оставаться ребенком, а родитель родителем'; 'ребенок есть ребенок' (открытый вопрос, 5%);

·Дети должны признавать авторитет, главенство родителей - 'дети должны осознавать авторитет тех, кто их воспитывает'; 'должны чувствовать, что они главнее их'; 'знал чтобы, кто старший в доме'; 'родители должны быть выше детей, иначе трудно воспитывать' (открытый вопрос, 4%);

·Дети должны проявлять уважение к родителям, слушаться их - 'дети должны слушаться и уважать родителей'; 'нужно почитать родителей'; 'ребенок должен подчиняться родителям'; 'с друзьями можно вести себя как с равными, а с родителями - нет, родителей нужно уважать' (открытый вопрос, 4%);

·В отношениях детей и родителей должна быть субординация - 'дети должны знать свое место'; 'должна быть грань между детьми и взрослыми'; 'должна быть дистанция'; 'должна быть субординация'; 'между родителями и детьми всегда должна быть субординация' (открытый вопрос, 3%);

·Родители старше, а старших нужно уважать - 'дети должны уважать родителей как старших...'; 'должны знать, что родители старше и их надо за это уважать' (открытый вопрос, 3%);

В приведенных высказываниях проявляется типично авторитарная установка на субординационные отношения с детьми, основанные на принципе подчинения авторитету родителей, который является не столько результатом родительских действий, сколько следствием самого факта, что они - родители, они старше и, следовательно, главнее.

Часть опрошенных (3%) отвергает идею равноправных отношений между детьми и родителями, опасаясь, что это может плохо повлиять на ребенка, сделать его избалованным, распущенным:

·'А то на голову сядут'; 'они много будут себе позволять'; 'потому что они перестают слушаться, не обращают внимания на то, что им говорят'; 'расхолаживает детей'; 'сядут на голову'; 'это приведет к распущенности' (открытый вопрос, 3%);

Лишь 2% опрошенных аргументируют свою позицию тем, что родители опытней детей, больше знают, и именно поэтому им не следует вести себя с детьми как с равными:

·'Взрослые знают больше'; 'родители умнее в своих суждения, у них больше опыта'; 'у родителей больше жизненного опыта' (открытый вопрос, 2%);

Против установления между детьми и родителями отношений на равных чаще выступают неадаптированные пессимисты (33% против 28% по выборке в среднем), малообразованные респонденты (39%), респонденты в возрасте 55-64 лет (34%) и старше 65 лет (33%).

В целом же на нормативном уровне демократические установки на равенство с детьми распространены шире, чем авторитарные ориентации на иерархию во взаимоотношениях с ними. Тем не менее, как видно из приведенных данных, нормативные представления намного опережают существующие в обществе воспитательные практики, хотя в последних также наблюдается тенденция к большему распространению эгалитарных отношений между воспитателями и воспитуемыми.

Любопытно отметить связь между характером взаимоотношений родителей с детьми и адаптационными возможностями личности. Так, среди 'оптимистов' - людей, наиболее адаптированных к современным условиям жизни, - заметно больше тех, к кому родители относились в детстве как к равным, и тех, кому позволяли спорить, - причем эта тенденция проявляется в каждом возрастной категории и, следовательно, не является 'производной' от преобладания среди 'оптимистов' молодежи, у которой, как мы уже отмечали ранее, был более демократический опыт отношений с родителями.

Напротив, среди неадаптированных пессимистов (даже среди самых молодых) чаще встречаются люди с более авторитарным характером социализации - те, кому не позволялись споры, с кем родители не стремились устанавливать равноправные отношения таблица 5 Анкета родителей оптимистов, и пессимистов.


Таблица 5 Анкета родителей оптимистов, и пессимистов.

Все Оптимисты Адаптированные пессимисты Неадаптированные пессимисты 18-35 36-54 55+ 18-35 36-54 55+ 18-35 36-54 55+ Доли групп, % 100 19 10 2 7 11 10 8 15 15 Вопрос: 'В Вашем детстве Ваши родители (те, кто вас воспитывал) старались или не старались вести себя с Вами как с равным(-ой)?' старались 45 57 52 46 53 49 38 36 39 35 не старались 42 35 37 42 43 43 48 54 45 44 затр. ответить 11 7 8 8 4 8 13 9 13 18 Вопрос: 'В детстве родители (те, кто вас воспитывал) Вам позволяли или не позволяли спорить с ними, возражать им?' позволяли 41 61 46 38 55 45 23 38 35 23 не позволяли 49 29 45 50 42 48 70 53 48 64 затр. ответить 9 9 6 8 2 6 6 8 14 10

Характер социализации определяется не только распределением ролей в семье и моделями отношений между детьми и родителями, но также и теми воспитательными стратегиями, которые используются родителями, - системой наказаний и поощрений.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что структура распределения ролей в российских семьях меняется от патриархального типа к современному - представители более молодых поколений заметно чаще воспитывались в семьях с эгалитарным распределением семейной власти между родителями и с равноправным участием обоих супругов в воспитательном процессе.

Что же касается нормативных представлений граждан о том, как должны распределяться роли супругов в семье, то здесь мы наблюдаем еще большее распространение эгалитаристских установок - 60% родителей убеждены, что принимать основные решения должны оба родителя в равной мере. Лишь чуть более четверти (27%) считают, что главой семьи должен быть отец, и всего 8% полагают, что ее должна возглавлять мать. Более того, явное большинство сограждан (82%) убеждено, что заниматься воспитанием детей также должны оба родителя в равной мере (всего 11% полагают, что по большей части этим должна заниматься мать, и еще 5% - отец).


2.3 Методика использования образов отца и матери, в ходе воспитательных воздействий педагогов-воспитателей на дошкольников в условиях ДОУ


Можно предложить примерную тематику бесед с родителями, которую вполне можно осуществить в ДОУ. Данная тематика бесед была разработана Сухомлинским В.А., но мы, опираясь на точку зрения сегодняшнего дня решили возможным ее подкорректировать.

Дошкольная группа

.Семейные взаимоотношения и моральное воспитание детей.

.Чувство любви родителей и ответственность за будущее детей.

.Алкоголизм и дети.

.Материнское воспитание.

.Эмоциональное воспитание до 3 лет и от 3 до 6 лет.

.Физическое и психическое развитие ребенка в возрасте от 3 до 7 лет.

.Развитие речи и умственные способности детей.

.Как воспитывать коллективизм и чувство уважения к людям.

.Воспитание потребностей и интересов у дошкольников.

.Природа в воспитании дошкольников.

.Режим труда и отдыха дошкольника

.Здоровье и разум дошкольника.

.Игра в жизни дошкольника.

.Отношения между дошкольниками и старшими детьми.

.Мать - первый и главный воспитатель и учитель дошкольника.

.Отец и сын, мать и дочь.

.Психологическая подготовка дошкольника к школьному труду.

.Первые нормы нравственной культуры дошкольника.

.Воспитание мужества у мальчиков.

На основании плана работы воспитателя необходимо составить план работы родительского комитета «День здоровья с выходом в лес». Было предложено несколько вариантов спортивных мероприятий, но дети и родители единогласно проголосовали за «День здоровья с выходом в лес». Многие родители приняли активное участие в организации и проведении этого мероприятия.

В ходе проведения данного мероприятия мы смогли проанализировать и зафиксировать следующие факты:

Прежде всего, мы увидели, что это сближает взрослых и детей, дает им наиболее полную возможность узнать друг друга. Мы знаем, что в сегодняшнем мире бурно развивающейся экономики, родители, стараясь обеспечить семью, не могут уделить достаточно внимания своим детям. Хочется надеяться, что это мероприятие положительно отразилось как на родителях, так и на детях, помогло им глубже раскрыть проблемы друг друга. Дети и родители вместе участвовали в конкурсах, отгадывали загадки, пели песни, болели друг за друга, питали общие эмоциональные переживания, и многие родители, наверняка, поняли, что совместная работа школы и семьи играет немаловажную роль в их жизни и жизни их детей. Но организация этой работы потребует большой настойчивости и участия в первую очередь самих родителей.

По окончании «Дня здоровья с выходом в лес» мы получили как от детей, так и от родителей немало положительных отзывов. Родители говорили, что надо почаще проводить такие мероприятия, что они сближают, дают возможность побольше узнать друг о друге, побольше узнать о коллективе, в котором находится их дети, и что этот день надолго останется в их памяти и в памяти их детей.

Это мероприятие помогло сблизиться детям не только с родителями, но и с руководителем группы в ДОУ. Так же педагог - воспитатель отметил, что коллектив стал сплоченнее, у детей еще долго присутствовал положительный эмоциональный настрой.

Следующим мероприятием, которое мы проводили, было соревнование «Папа, мама, я - спортивная семья». Мы пригласили 3 семьи. Все семьи полные, родители примерно одного возраста.

Цель этого мероприятия:

.Показать возможности данного мероприятия в укреплении взаимоотношений между родителями и детьми.

.Формирование нормального морально-психологического климата в семье.

.Формирование положительного образа отца (матери) у дошкольника

.Создание положительных примеров для подражания со стороны родителей.


Заключение


Изучив научно-методическую и педагогическую литературу, можно сделать следующие выводы:

ребенку в процессе обучения очень важно внимание, как со стороны родителей, так и со стороны воспитателей для получения хороших результатов в обучении и воспитании;

немаловажную роль при формировании личности играют социальные отношения родители-дети, родители - педагог- воспитатель, родители-дети - педагог - воспитатель;

окружающая среда биологическая, социальная, несомненно, влияют на развитие личности, на формирование отношений семья - ДОУ - дети.

В процессе совместного с семьей воспитания и обучения необходимо уделять большее внимание индивидуальности ребенка, начиная с раннего возраста, иначе, нарушение этого правила может привести к педагогической запущенности.

Чтобы этого избежать, необходимо вовлекать ребенка в положительные дела, которые он выполнял бы вместе с взрослыми и своими сверстниками. Также необходимо создать возможность занять ребенку положительное место в отношениях со сверстниками. Причем педагог может подключить к этой работе не, только родителей, но и психологов, социальных педагогов и других специалистов.

Необходимо помнить, что это долговременный труд, поэтому требовать от ребенка быстрых результатов нельзя. Также необходимо дать ребенку понять, что это нужно ему, а педагогу- воспитателю.

Влияние образов отца (матери) осуществляется и проявляется следующим образом:

.Семья обеспечивает базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенку при взаимодействии с внешним миром, освоении новых способов его исследования и реагирования.

.Дети учатся у родителей определенным способам поведения, усваивая определенные готовые модели поведения.

.Родители являются источником необходимого жизненного опыта.

.Родители влияют на поведение ребенка, поощряя или осуждая определенный тип поведения, а также применяя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении ребенка.

.Общение в семье позволяет ребенку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи. Развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения предоставлены ему в семье; развитие также зависит от четкости и ясности общения в семье.

Семья - это определенный морально - психологический климат, это для ребенка ДОУ отношений с людьми. Именно в семье складывается представления о добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным и духовным ценностям. Ребенок в семье получает азы знаний об окружающем мире. С близкими людьми он переживает чувства любви, дружбы, долга, ответственности, справедливости.

Ребенку нужны оба родителя - любящие отец и мать. Отношения между супругами имеют громадное влияние на развитие личности ребенка. Конфликтная, напряженная обстановка делают ребенка нервным, плаксивым, непослушным, агрессивным. Трения между родителями травмирующим образом влияют на малыша.


Глоссарий


№/пНаименованиеОпределение1«Контакт масок»формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т. п.) - набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. В городе контакт масок даже необходим в некоторых ситуациях, чтобы люди не задевали друг друга без надобности, чтобы отгородиться от собеседника2Аксонпередает возбуждение от данной клетки к соседней. Дендрит - воспринимает возбуждение соседней клетки. Синапс - контакт аксона с дендритом. Взаимодействие, определяющее передачу нервного сигнала. Благодаря синапсу устанавливаются новые связи в нервной системе.3Акцентуация характерачрезмерная выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющая крайние варианты нормы.4Деятельностьсовокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную функцию. Цель деятельности - идеальное представление ее будущего результата.5ДуховноеМежличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов - друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, интересы, убеждения, отношение, может предвидеть его реакции.6Идентификацияспособ познания другого человека, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попыток поставить себя на место другого человека.7Индивидв понятии выражена родовая принадлежность человека. Появляясь на свет, как индивид, человек постепенно приобретает особое социальное качество, становится личностью.8Индивидуальностьсочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей одна из сторон личности.9Каузальная атрибуциямаксимум интерпретации поступков и чувств другого человека, стремление к выяснению причин поведения.10Манипулятивное общениенаправлено на извлечение выгоды от собеседника с использованием разных приемов (лесть, запугивание, пускание пыли в глаза, обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собеседника.11МеланхоликЧеловек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и мало работоспособен. Ему присущее легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, замедленный темп всех психических процессов. В отношении меланхолика недопустимы не только резкость, грубость, но и просто повышенный тон, ирония. Он требует особого внимания, следует вовремя хвалить его за проявленные успехи, решительность и волю. Отрицательную оценку следует использовать как можно осторожнее, всячески смягчая ее негативное действие.12Мотивосознанные побуждения к деятельности.13Нейроннервная клетка. Имеет два нитевидных отростка - аксон и дендрит.14Примитивное общениекогда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен - то активно вступают в контакт, если мешает - оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют интерес к нему и не скрывают этого.15Рефлексиясамопознание, в основе которого лежит способность человека представлять как он воспринимается партнером оп общению.16Ролевое поведениеэто единство, взаимопроникновение индивидуальности исполнителя и самой роли.17Ролевые ожиданияобщество вырабатывает стереотипы поведения в определенных ситуациях.18Рольжена, профессор и т.д.19СангвиникОн живо, возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой мимикой и выразительными движениями. Обладая повышенной активностью и будучи очень энергичным и работоспособным, он активно принимается за новое дело и может долго работать не утомляясь. Способен быстро сосредоточится, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке. Перед сангвиником следует непрерывно ставить новые, по возможности интересные задачи, требующие от него сосредоточенности и напряжения. Необходимо постоянно включать его активную деятельность и систематически поощрять его усилия.20Светское общениеСуть светского общения в его беспредметности, т. е. люди, говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей по тому или иному вопросу не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций21Социальная рольэто программа действия человека в той или иной ситуации.22Социальные группыэто общности, внутри которых осуществляется общение.23Стереотизациявосприятие партнера по общению на основе стереотипа, т.е. как представителя определенной социальной группы.24Тип характераэто конкретное выражение в индивидуальном характере черт общих для некоторой группы людей. В индивидуальном характере отражаются национальные, профессиональны, возрастные черты.25Флегматикобладает высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. Его трудно рассмешить и опечалить - когда вокруг громко смеются, он может оставаться невозмутимым. При больших неприятностях остается спокойным. Он ненаходчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки. При этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления, интроверт. Флегматика нужно вовлечь в активную деятельность и заинтересовать. Он требует к себе систематического внимания. Его нельзя переключать с одной задачи на другую.26Формально - ролевое общениекогда регламентированы и содержание и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.27Сангвиник ХолерикНеобуздан, несдержан, нетерпелив. Вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда - большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания. Люди этого темперамента быстры, чрезмерно подвижны, неуравновешенны, возбудимы, все психические процессы протекают у них быстро, интенсивно. Отсюда и выразительная мимика, торопливая речь, резкие жесты, несдержанные движения. Чувства человека холерического темперамента сильные, обычно ярко проявляются. Неуравновешенность, свойственная холерику, ярко связывается и в его деятельности: он с увеличением и даже страстью берется за дело, показывая при этом порывистость и быстроту движений, работает с подъемом, преодолевая трудности. Но у человека с холерическим темпераментом запас нервной энергии может быстро истощиться в процессе работы и тогда может наступить резкий спад деятельности: подъем и воодушевление исчезают, настроение резко падает.29ЦНСсостоит из головного и спинного мозга. Основной элемент в ЦНС - нейрон.30Эмпатияэто эмоциональное сопереживание другому человеку. Она основывается на умении правильно представить себе что переживает и как оценивает другой человек.31Эффект «ореола»информация о человеке на тот образ, который был создан заранее (это мешает объективно оценить).

Список использованных источников


1Агаева Е., Брофман В., Булычева А., Веракса Н., Говорова Р., Дьяченко О., Цеханская Л. Играем каждый день. Школа дошкольника. // Семья и школа. 2001, №8.с.54

Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского - М.,2002.с.65

Бабаева Т.И. У школьного порога. - М., 2004.с.564

Бардиан А.Н. Воспитание детей в семье./ Психол.-пед.очерки. - М., 2002.с.54

Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. Избр. педагог. Труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 2009, с. 560

Белова Е. Размышления перед школой. // Дошкольное воспитание. 2004, №8.с.89

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. - М., 2009 (Развитие мышление школьника: 5 - 118)

Беспрозванный, В.В. Пассивность в учебной деятельности как научная и практическая педагогическая проблема / В.В.Беспрозванный // Межвуз. сб. науч.-техн. ст., вып. 16 - Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2005. - С.87-90.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,2008.с.65

Брускова Е.С. Урок после уроков: (о воспитании детей в семье). - М., 2007.с.5

Буре Н.С. Готовим детей к школе. - М., 2007.с.47

Возрастная психология. /Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 2005. с.296

Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. инст-ов. Под ред. проф. А.В. Петровского. - М., Просвещение, 2003, с. 86

Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Иностр. Лит-ра, 2000. с.799

Вундт В. Введение в психологию. М.: Космос, 2002. 152

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 2004.

Венгер Л.А., Венгер А.А. Домашняя школа. - М., 2004.с.65

Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно: (развитие творческих способностей детей) - М., 2003.с.654

Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя детского сада /Л.В. Загик, Т.А. Куликова, Т.А. Маркова и др., Под ред. Н.Ф. Виноградовой. - М., 2009.с.6

Выготский Л.С. Педагогическая психология - М., 2006 (О педагогическом анализе педагогического процесса) с.430 - 449

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 2004, с. 86

Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. - М., АПН РФ,2009, с. 356

Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. - М., 2005.с.54

Гессен С.И. Основы педагогики. - М.,2005.с.148

Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников. - М., 2008 (Младший школьник: 24-31)

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 2006

Диагностика готовности детей к обучению в школе./ Сост. Г.Т.Дмитриев. - М.,2009.с.145

Жедек П.С. Использование методов развития обучения на уроках русского языка в младших классах. - Томск., 2002.с.

Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 2006. - Т.1.с.345

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 2003.с.35

Красновский Э.А. Активизация учебного познания. / Сов. Педагогика, - 2009, №5 с.10-14

Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.с.35

Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.с.23

Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.с.31

Ламберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся. / Сов. Педагогика. - 2002, №2 с.16-27

Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишенев, 2007.с.534

Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Просвещение, 2008. 127с.

Лурия А.Р. Внимание и память. М.: МГУ, 2005. 105с.

Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: критерии и диагностика. Теория и практика. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

Локк Д. Мысли о воспитании. (Пед. наследие) Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М., Педагогика, 2009, с. 145, 179

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 2001.

Макаренко А.С. О воспитании. - М., 2008.с.54

Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье. - М., 2009.с.236

Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М., 2005 (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте): с.16 - 26

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.,2006.с.56

Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы и наши дети. - М., 1980.с.534

Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. - М.,2008.с.135

Немов Р.С. Психология. - М.,2007.с.578

Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб, 2002.с.31

Они пойдут в школу / Брагина В.Д., Языкова Т.А. Под ред. В.Г. Маралова. - М., 2007. Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста/Под ред Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. - М.,2008.с.56-158

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 2001 (Основы теории Жана Пиаже: 9 - 25. Учение Ж.Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка: 34 - 42. От действия к мысли (в учениях Ж.Пиаже): 42 - 53. Факторы интеллектуального развития ребенка: 53 - 56. Стадии интеллектуального развития ребенка (по Ж. Пиаже): 56 - 64. Сенсомоторный период развития (по Ж. Пиаже): 64 - 76. Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Ж. Пиаже): 76 - 85. Анализ концепции Ж.Пиаже: 134 - 190)

Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. - М., 1996.с.231

Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. - М., 2002 (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122 - 123. Формирование наглядно - образного мышления у дошкольников: 162 - 237)

Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. - Братислава.,1985.с.23

Поташник М.М. Управление качеством образования. - М., 2000.

Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. - М.: ООО Издательство Скрипторий 2003, 2005.

Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 2008.с.36

Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. - М., 1987 - Т.1 (Психология ребенка и подростка: 163 - 185)

Талызина Н.Ф. Формирование познавать. Деятель-ти уч-ся. - М., 2003, с. 93

Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. - М., 2000.с.39

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Педагогические сочинения. В. 6т. Т. 5. М: Педагогика, 1990. с.528

Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.: МГУ, 2009. с.382

Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.с.19

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., Педагогика, 2003, с. 208

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 2009, с. 160

Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М., 2000.с.233

Шордаков М.Н. Очерки психологии школьника. М.: Учпедгиз, 2005. с.112

Шишов Е.Е. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 2009.с.321

Эльконин Д.Б. Психология обучения школьника //Педагогика и психология. 2004. №10. с.45.

Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания // Советская педагогика. 2008. №8. С.108.

Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. М. 1 2006


Приложения


Приложение А Опросник «Стиль семейного воспитания»


Наблюдается следующая зависимость: чем моложе респонденты, тем чаще они говорят и об эгалитарном характере взаимоотношений с родителями, и о возможности возражать им, спорить с ними - судя по всему, такая модель становится все более и более распространенной


Все Возраст, лет 18-24 25-34 35-44 45-54 55-64 65 и старше В Вашем детстве Ваши родители (те, кто Вас воспитывал) старались или не старались вести себя с Вами как с равным (-ой)? Старались 45 52 54 46 38 32 18 Не старались 42 38 38 43 50 57 70 Затруднились ответить 11 9 7 9 9 9 9 В детстве родители (те, кто Вас воспитывал) Вам позволяли или не позволяли спорить с ними, возражать им? Позволяли 41 58 46 46 45 41 35 Не позволяли 49 35 45 41 43 40 48 Затруднились. Ответить 9 6 8 12 9 17 15

Приложение Б Тест «Анализ семейных взаимоотношений»


Опросник Анализ Семейных Взаимоотношений предназначен для исследования проблемных семей, в которых есть нервные дети и подростки с явными акцентуациями характера и отклонениями в поведении. Опросник позволяет детально диагностировать основные формы нарушения семейного воспитания и характер его нарушений, такие как уровень протекции, степень удовлетворения потребностей, уровень требовательности к ребенку в семье, решение личностных проблем родителями за счет ребенка. Диагностируемые нарушения воспитания.

Классификация типов нарушений семейного воспитания выглядит следующим образом:

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания способствует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера у дошкольников.


Приложение В Анкета «Лидерство в семье»


Просим Вас ответить на вопросы анкеты, касающиеся лидерства, главенства в Вашей семье. Анкета является анонимной, поэтому подписываться не нужно. Ответы будут обрабатываться с использованием статистических методов. Поэтому просим Вас по возможности отвечать искренне.


1. Кто на Ваш взгляд является лидером в Вашей семье?

а)Выб)Ваш старший ребенокв)другой родственникВаш (а) супруг (а)Ваш младший ребеноксвёкрсвекровьоба супругатестьтещаг)другой (кто именно?)д)никто

2. В каких сферах семейной жизни доминируете?

ВыВаш (а) супруг (а)в сексуально-эротической сферев духовной (мировоззренческой) сферев репродуктивно-воспитательной сферев психоэмоциональной сфере (сфере общения)в материально-бытовой сферев культурно-досуговой сферев сфере здоровья, благополучия семьи

3. Кто желает осознанно больше всех влиять в Вашей семье?

а)Выб)Ваш старший ребенокв)другой родственникВаш (а) супруг (а)Ваш младший ребеноксвёкрсвекровьоба супругатестьтещаг)другой (кто именно?)д)никто

4. Какие из нижеперечисленных качеств больше присущи каждому супругу в Вашей семье в отдельности? (отметьте такое предпочтение)

ВамВашему супругуцелеустремленностьумение брать на себя ответственностьзабота о другихумение вести за собойраспределение обязанностей в семьедоминирование над другимиподчинение себеумение слушатьвнимательность к другимманипулирование другимижелание командоватьвлияние и авторитет в семье

5. Кто больше всего стремится быть главой семьи при взаимодействии с другими членами семейной группы?

а)Выб)Ваш старший ребенокв)другой родственникВаш (а) супруг (а)Ваш младший ребеноксвёкрсвекровьоба супругатестьтещаг)другой (кто именно?)д)никто


6. Какие чувства чаще всего проявляет лидер в Вашей семье?

А) ПОЗИТИВНЫЕБ) НЕГАТИВНЫЕответственностьгневсимпатиюагрессиюдружеское расположениезлобуактивностьраздражениеюморненавистьрадостьревностьлюбовьобидузаботутревогудругие (какие именно?)другие (какие именно?)7. В какой степени Вы осознаете и понимаете влияние и авторитет в семье?

с Вашей сторонысо стороны Вашего (ей) супруга (и)в очень сильнойв сильнойв среднейв слабойв очень слабойсовсем нет

Приложение Г Рисуночный тест «Моя семья»


Рис. 1.Рис. 1. Рисунок девочки 5лет Ани Б. "Моя семья". Тип воспитания - смена образцов воспитания. Кумир, которого отвергли из-за рождения в семье других детей. И хотя главный на рисунке - это Дом, его Очаг, ребенок, словно Карлесон, где-то там, на крыше дома (или за ней). А в доме бывшему кумиру просто нет места.Рис. 2. Рисунок девочки 6 лет Леры Э. "Моя семья". Тип воспитания - безнадзорность. Одинокий, никому не нужный, отверженный ребенок. И даже хрупкая фигурка девочки напоминает букву "Я". Я, я совсем одна на белом свете.Рис. 2.Рис. 3Рис. 3. Рисунок девочки 7 лет Оли М. "Моя семья". Тип воспитания - кумир семьи. Кумир семьи во всей своей монументальности.Рис. 4. Рисунок девочки 6 лет и 7 мес. Светы Т. "Моя семья". Тип воспитания ближе к гипоопеке. Ребенок, часто чувствующий себя одиноким в семье, ревнующий родителей к своей младшей сестре, к сестре, которой достаются не только ласки мамы с папой, но даже и их цветы. Черные брюки папы наталкивают на мысль, что девочка обеспокоена и вредными привычками отца - источником скандалов в доме.Рис. 4. Рис. 5Рис. 5. Рисунок девочки 6 лет 5 мес. Леры Г. "Моя семья". Тип воспитания - гипоопека. Еще один пример, когда будто бы во вполне благополучной семе, даже любуясь мамой с папой, ребенок ощущает себя лишним, считая, что совсем не нужен им. На фоне празднично наряженных родителей, все время занятых только собой, ребенок согласился лишь по просьбе старшего изобразить себя и то безликим силуэтом.Рис. 6. Рисунок девочки 5 лет Лены К. "Моя семья". Воспитание по типу "Золушки". Как бы Золушка ни старалась привлечь внимание родителей к себе, играя на пианино, маме с папой до нее нет никакого дела, и они полностью поглощены в семье баловством и шалостями ее брата.Рис. 6.Рис. 7.Рис. 7. Рисунок мальчика 6 лет 6 мес. Сережа Ю. "Моя семья". Воспитание по типу высокой моральной ответственности.

Приложение Д Графический тест «Семейная Социограмма»


«Семейная социограмма» относится к рисуночным проективным методикам (Эйдемиллер Э.Г., Черемисин О. В., 1990; Эйдемиллер Э.Г., 1996; Системная семейная психотерапия, 2002). Она позволяет выявить положение субъекта в системе межличностных отношений и характер коммуникаций в семье - прямой или опосредованный.Испытуемым дают бланк с нарисованным кругом диаметром 110 мм.

Инструкция: «На листе перед вами изображен круг. Нарисуйте в нем самого себя и членов своей семьи в форме кружков и подпишите их именами». Члены семьи выполняют это задание, не советуясь друг с другом.

Критерии, по которым производится оценка результатов психодиагностики:

.число членов семьи, попавших в площадь круга;

.величина кружков;

.расположение кружков относительно друг друга;

.дистанция между ними.

Оценивая результат по первому критерию, исследователь сопоставляет число членов семьи, изображенных испытуемым, реально существующим. Возможно, что родственник, с которым субъект находится в конфликтных отношениях, не попадет в большой круг, он будет «забыт». В то же время кто-то из посторонних лиц, животных, любимых предметов может быть изображен в качестве члена семьи. Далее мы обращаем внимание на величину кружков. Больший, по сравнению с другими, кружок «Я» говорит о достаточной самооценке, меньший - о заниженной. Величина кружков других членов семьи говорит об их значимости в глазах испытуемого.

Следует обратить внимание на расположение кружков в площади тестового поля и по отношению друг к другу (третий критерий). Расположение испытуемым своего кружка в центре круга может говорить об эгоцентрической направленности личности, а размещение себя внизу, в стороне от других членов семьи - на переживание эмоциональной отверженности. Наиболее значимые члены семьи изображаются испытуемым в виде больших по размеру кружочков в центре или в верхней части тестового поля. Наконец, определенную информацию можно получить, проанализировав расстояния между кружками (четвертый критерий). Удаленность одного кружка от других может говорить о конфликтных отношениях в семье, эмоциональном отвержении испытуемого. Своеобразное «слипание», когда кружки наслаиваются один на другой, соприкасаются или находятся друг в друге, свидетельствует о недифференцированном «Я» у членов семьи, наличии симбиотических связей.


СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: Исследование образа родителе

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ