Исследование индивидуальных детерминант агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома

 

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Забайкальские государственный гуманитарно-педагогический университет

им. Н.Г. Чернышевского»

Факультет психологии

Кафедра специальной психологии

Исследование индивидуальных детерминант агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома

Выпускная квалификационная работа

по специальности 050716 - специальная психология

Чита - 2009

Содержание

Введение

Глава I. Проблема агрессивности детей в психолого-педагогической литературе

.1 Сущностные характеристики агрессивности: понятие, теории, виды

.2 Специфика агрессивного поведения детей

Глава II. Психологические особенности развития детей в условиях детского дома

2.1 Психолого-педагогическая характеристика статуса воспитанника детского дома

.2 Психологические детерминанты агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома

Глава III. Эмпирическое исследование детерминант агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома

3.1 Постановка проблемы и организация ее исследования

.2 Анализ полученных результатов

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических факторов, вызывающих эти опасные явления. Однако, несмотря на значительное количество исследований в этой области, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми.

Многоплановое психолого-педагогическое исследование этой проблемы в отечественной психологии и педагогике привлекло внимание многих авторов и нашло отражение в ряде работ (Г.М.Андреевой, В.В.Знакова, С.В.Еникополова, Н.Д.Левитова, С.Е.Рощина, Т.Г.Румянцевой); также вопрос изучения агрессии и агрессивного поведения привлекло внимание многих зарубежных авторов, т.к. Бютнер К., Парренс Г., Ратнер М., Кэмпбэл Р. и др.

Итак, проявление агрессивности - одна из частых проблем в среде детского коллектива. Те или иные формы ее характерны для большинства детей. Но если с усвоением правил и норм поведения у многих из них эти непосредственные проявления агрессивности уступают место просоциальным формам, то у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал, сужаются возможности полноценного общения, деформируется личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. Вот почему вполне понятен научный интерес к этой проблеме.

В нашем исследовании мы рассматриваем работу с агрессивными детьми в условиях детского дома. Гуманизация образования и его ценностные ориентиры, центром которых является личность и ее благополучие, определяют усиливающийся интерес к исследованию проблемы индивидуальной работы с детьми, лишенными родительской опеки. Обращает на себя внимание тот факт, что изменился качественный состав детей, воспитывающихся в детских домах - это социальные сироты при живых родителях.

Пребывание детей в детских домах имеет свои особенности, среди которых наиболее актуальны различные деформации в психическом и социальном развитии ребенка, вызванные депривацией его нужд в психическом и социальном аспектах. Отклонения ребенка, воспитывающегося в детском доме, представлены широким спектром симптомов и симптомо-комплексом, таких как: задержка психического развития, нарушение эмоционального развития и затруднения во взаимодействии со средой, взрослыми и детьми.

Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей.

В последние годы ученые, работающие в разных направлениях, предлагают многообразные подходы и трактовки к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов, но в общих чертах агрессивность понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.

Исследования и многолетние наблюдения показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие ее проявлению. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только внешним поведением, но и психологической характеристикой. Изучить эти характеристики чрезвычайно важно, чтобы понять природу явления и своевременно преодолеть опасные тенденции.

Таким образом, обозначилась проблема: каковы индивидуальные детерминанты агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Объектом данной работы является - агрессивное поведение детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Предмет - индивидуальные детерминанты агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Цель работы - изучить индивидуальные детерминанты агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

В связи с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

) анализ научно-методической литературы по проблеме агрессивного поведения детей;

) выявить причины и мотивы агрессивности у детей, воспитывающихся в условиях детского дома;

3) провести эмпирическое исследование на выявление уровня и детерминант агрессии детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что существуют определенные индивидуальные детерминанты, обуславливающие агрессивное поведение у детей, воспитывающихся в условиях детского дома (фрустрация базовых потребностей ребенка, несформированность образа «Я», эмоциональная депривация и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической, научно-

методической литературы по теме исследования;

эмпирическое исследование возможностей диагностики и коррекции

агрессивного поведения у детей с использованием проективных методик;

содержательная интерпретация и количественный анализ результатов.

Базой экспериментального исследования является детский дом №1 г.Читы им. Подгорбунского.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения общей психологии и психологии личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.В. Петровский, В.А. Петровский), педагогической и возрастной психологии (Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин), результаты современных исследований отечественных и зарубежных психологов в области возрастной периодизации (А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, Э. Эриксон и др.), принципы анализа детского развития (Л.Ф. Обухова).

Научная новизна - в настоящей работе выявлены причины, мотивы, индивидуальные особенности агрессивных детей, проживающих в условиях детского дома.

Практическая значимость - результаты исследования могут быть использованы воспитателями, социальными работниками, психологами и всеми заинтересованными этой проблемой специалистами, а также использованы для проведения профилактической работы по преодолению агрессивного поведения детей.

психолог агрессивность поведение детский

Глава I. Проблема агрессивности детей в психолого-педагогической литературе

.1 Сущностная характеристика агрессивности: понятие, теории, виды

В психологии термин «агрессия» трактуется по-разному. Многие авторы исследования агрессивности предпочитают ей давать негативную оценку. Но также существует и точка зрения на агрессию с позитивной стороны.

Выделим основные определения агрессии в соответствии с основными психологическими теориями и концепциями агрессии и агрессивного поведения:

• Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению.(Bender L.)
• Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. (Delgado H.)
• Агрессия - реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. (Buss A.)
• Агрессия - физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. (Uilson) [11]
• Агрессия - злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение. [7]

Имеющиеся определения можно условно разделить на 2 большие группы:

. Представление об агрессии как мотивированных действиях, нарушающих нормы и правила, причиняющих боль и страдания. В этом плане различаются преднамеренная и инструментальная агрессия. Инструментальная агрессия - та, когда человек не ставил своей целью действовать агрессивно, но «так пришлось» или «было необходимо действовать». В данном случае мотив существует, но он не осознается. Преднамеренная агрессия - это те действия, которые имеют осознанный мотив - причинение вреда или ущерба [1].

. Агрессия как акты враждебности и разрушения (поведенческая составляющая). Р. Бэрон и Д. Ричардсон [6,12] дают такое определение: агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения.

По мнению этих авторов:

üагрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

üв качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

üжертва должна обладать мотивацией избежания подобного обращения с собой;

Из отечественных психологов эту точку зрения разделяют Т.Г. Румянцева и И.Б. Бойко. Они рассматривают агрессию как форму социального поведения, которое реализуется в контексте социального взаимодействия, но поведение будет агрессивным при двух условиях: когда имеют место губительные для жертвы последствия, и когда нарушаются нормы поведения [6].

В 1939 г. Дж. Доллардом была предложена теория фрустрации - агрессии, в которой утверждается что [6,12]:

ØФрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме;

ØАгрессия всегда является результатом фрустрации.

В свете теории социального научения, предложенной Бандурой, агрессия рассматривается как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы социального поведения. Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения[1]. Например, чтобы осуществить агрессивное действие, нужно знать, как обращаться с оружием, какие движения при физическом контакте будут болезненными для жертвы, а также нужно понимать, какие именно слова или действия причиняют страдания объектам агрессии. Поскольку эти знания не даются при рождении, люди должны научиться вести себя агрессивно.

Итак, рассмотрев все основные теоретические концепции агрессии, можно принять за рабочее следующее обобщающее определение этого явления: агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Это определение подчеркивает, что агрессия - это модель поведения, а не эмоция или мотив. Хотя агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями - такими как злость; с мотивами - такими как стремление навредить или оскорбить. Конечно, эти факторы оказывают огромное влияние на агрессивное поведение, но их наличие не является необходимым условием для подобного поведения.

Необходимо разграничивать понятия «агрессия» и «агрессивность». Агрессия - это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба. Агрессивность - относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения.

Индивидуальные детерминанты агрессии имеют постоянный характер, они устойчивы. Человек склонен "тиражировать" удачные модели поведения, что в последствии закрепляется в довольно устойчивые черты личности, поэтому склонных к насилию лиц редко удается переделать с помощью широко используемых средств: усиления мер, увеличение срока наказания и т.д. Агрессия для них является средством достижения целей, а потому вполне приемлема. Она глубоко укоренилась в их личностной структуре и как модель поведения чрезвычайно устраивает, поэтому вряд ли они с готовностью откажутся отвечать ударом на удар. Ключом к решению этой проблемы может быть психотерапия, направленная на повышение уровня уверенности в себе, формирование более зрелого взгляда на жизнь и отношения с другими людьми.

Склонность человека к агрессивным действиям пытались объяснять по-разному. Одной из первых возникла точка зрения, согласно которой у животных и у человека существует врожденный "инстинкт агрессивности". Фрейд указывал на инстинктивные основы человеческого стремления к разрушению, считая бесплодными попытки приостановить этот процесс.

Человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни. К числу физиологических факторов агрессии относятся половые гормоны.

Согласно теории фрустрации, агрессия - это не автоматически возникающее в недрах организма влечение, а следствие фрустрации, т. е. препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта, или же не наступление состояния, к которому он стремился. Эта теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию.

Другой взгляд на происхождение агрессивного поведения представлена в теории социального научения. Для того чтобы агрессивное поведение возникло и распространилось на определенный объект, необходимо чтобы существовало два условия[6]: первое - чтобы препятствие, возникшее на пути целенаправленной деятельности, вызвало у человека реакцию гнева и второе - чтобы в качестве причины возникновения препятствия был воспринят другой человек.

Самая современная точка зрения на происхождение агрессивного поведения связана с когнитивной теорией научения.

Агрессивные действия рассматриваются не только как результат фрустрации, но и как следствие научения, подражания другим людям. Агрессивное поведение в этой концепции трактуется как результат следующих когнитивных и других процессов[8]:

1. Оценки субъектом следствий своего агрессивного поведения как положительных.

2.Наличие фрустрации.

3.Наличие эмоционального перевозбуждения типа аффекта или стресса, сопровождающегося внутренней напряженностью, от которой человек хочет избавиться.

4.Наличие подходящего объекта агрессивного поведения, способного снять напряжение и устранить фрустрацию.

Говоря о причинах агрессии нужно учитывать, что агрессия - неоднородна по своей природе. Выделяют различные типы и виды агрессии.

Во - первых, различают реактивную и спонтанную агрессию. Ряд немаловажных различий отметил С. Фешбах, разграничив друг от друга экспрессивную, враждебную и инструментальную агрессию. Экспрессивная агрессия представляет собой непроизвольный взрыв гнева и ярости, нецеленаправленный и быстро прекращающийся, причем источник нарушения спокойствия не обязательно подвергается нападению.

Наиболее важно различение враждебной и инструментальной агрессии. Целью первой является главным образом нанесение вреда другому, в то время как вторая направлена на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства (например, в случае шантажа, воспитания путем наказания, выстрела в захватившего заложников бандита).

Инструментальную агрессию Фешбах подразделяет на индивидуально и социально мотивированную, можно также говорить о своекорыстной и бескорыстной агрессии.

Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие[6,8]:

• Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.
• Косвенная агрессия - действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).
• Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).
• Склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
• Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Из форм враждебных реакций отмечаются:

• Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.
• Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Различают агрессию и по механизму возникновения и действия, а механизм и принцип действия во многом зависят от восприятия и оценки человеком ситуации, в частности - намерений, приписываемых другому лицу, возмездия за агрессивное поведение, способности достичь поставленной цели в результате применения агрессивных действий, оценки подобных действий со стороны других людей и самооценки[6].

Рассмотрим их более подробно, т.к. именно эти факторы и определяют агрессивное поведение у человека.

Намерение: когда человек видит, что другой собирается напасть на него или помешать ему, то решающим оказывается прежде всего то обстоятельство, приписываются ли этому другому агрессивные намерения и враждебные по отношению к себе планы.

Ожидание достижения цели агрессии и возмездия за агрессивное поведение [1]: Пока субъект располагает возможностями совершения прямой агрессии, реализация которых не представляет трудностей, ожидание вероятности нанесения вреда жертве и тем самым достижение цели агрессивного действия играют незначительную роль. Существенное значение это ожидание приобретает лишь в том случае, когда ответная агрессия субъекта не может достигнуть инициатора агрессии непосредственно, например, нет возможности с ним встретиться. Тогда может последовать непрямая агрессия типа нанесения ущерба собственности агрессора или его репутации. Вероятность, что подобные косвенные агрессивные действия на самом деле поразят агрессора, весьма различна и является в качестве ожидания последствий результата действия - одним из решающих детерминантов

Благоприятствующие агрессии ключевые раздражители: Особенности контекста влияют на оценку ситуации, указывая субъекту, какой смысл ей следует приписать. Один из примеров это так называемый эффект оружия. Если в лабораторном помещении находится оружие, то агрессивность испытуемого будет повышаться. Ключевые раздражители оказывают мотивирующее воздействие лишь в том случае, когда отвечают текущему мотивационному состоянию.

Удовлетворение, приносимое достигнутым в ходе агрессии результатом: Для человека, подвергшегося агрессии и думающего о возмездии, восприятие поединка боксеров после испытанного одним из них поражения сопровождалась замещающим переживанием, отражавшим, возбуждавшим и умножавшим надежды на отмщение, что приводило к усилению мотивации. Самооценка: Процессы самооценки представляют собой решающий детерминант агрессивности субъекта, уровень самооценки регулирует внутренне обязательные нормативные стандарты, которые могут как препятствовать, так и благоприятствовать свершению агрессии. Если в результате несправедливого (по мнению субъекта) нападения, оскорбления или намеренно созданного препятствия будет задето и умалено его чувство собственного достоинства (его нормативный уровень), то агрессия будет нацелена на восстановление своего достоинства осуществлением возмездия [11].

Итак, в самых общих чертах алгоритм развития агрессивного цикла выглядит так: в начале происходят невидимые наблюдателю и чувственно не оформленные для самого больного процессы отклонения от нормального хода биологической жизни. На этом этапе происходит включение механизмов компенсации, направленных на преодоление возникших патологических изменений.

1.2 Специфика агрессивного поведения детей

Первые попытки объяснения развития агрессивности детей были предприняты в психоаналитическом направлении. А.Фрейд, разделявшая взгляды своего отца на противоборство сексуальных и агрессивных инстинктов, выделяет несколько фаз в развитии агрессивности, соответствующим либидным фазам: оральная агрессивность, анальный садизм и т.д. С другой стороны, А.Фрейд [26], занимавшаяся детским психоанализом, рассматривает агрессию как один из механизмов защиты инстанции «Я». В соответствии с этим она считает, что агрессия есть проявление тревоги и страха, которые испытывает «Я» в отношении как прошлых, так и предполагаемых событий. Агрессия возникает в тех случаях, когда возникает угроза реальная или минимальная для «Я» ребёнка. Прибегая к агрессии, ребёнок пытается совладать с испытываемой им тревогой. Механизмом такого поведения, по мнению А.Фрейд, выступает «идентификация с агрессором», воплощая, принимая его атрибуты, ребёнок преображается из того, кому угрожает, в того, кто угрожает. Агрессивные устремления ребёнка, таким образом, носят упреждающий характер по отношению к объекту тревоги.

Основатель индивидуальной психологии А.Адлер, причину детской агрессии усматривал в том, что «на протяжении всего своего развития ребёнку присуще чувство неполноценности» [1]. Ребёнок переживает очень длительный период зависимости, когда он совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Не зрелость ребёнка, его не уверенность в себе и не самостоятельность, приводят к болезненному переживанию своего подчинённого положения по отношению к более сильным людям в семейном окружении. Это рождает чувство неполноценности, обозначая начало длительной борьбы за достижение превосходства над окружением, а так же стремление к совершенству и безупречности. В результате возникает фиктивная идея и целевая установка на превосходство. Итак, в понимании А.Адлера, агрессия является способом достижения цели превосходства, инструментом преодоления чувства ущербности.

Проблема детской агрессивности затрагивается и специалистами в области детской психиатрии и патопсихологии [7; 29]. Отмечается, что при психических нарушениях развитие агрессивности определяется не только конституциональными особенностями индивида, наследственностью, но и влиянием социально - психологических факторов. Формирование агрессивности в детском возрасте обусловлено многими факторами. На агрессивность в детском возрасте оказывают влияние: особенности взаимоотношений в семье, стили семейного воспитания, а так же примеры агрессивного поведения, демонстрируемые взрослыми, сверстниками и телевиденьем.

Некоторые авторы указывают на определённую зависимость агрессивности детей от структуры семьи. Имеются данные, сведетельствующие о том, что агрессивные дети происходят из многодетных семей или не полных. В частности двухлетние дети чъи отцы умерли до их рождения и воспитываются одними матерями, более агрессивны, чем их сверстники, имеющие отцов.

Агрессия ребёнка может являться реакцией на развод родителей. При этом, способы реагирования на ситуацию различны, в зависимости от пола и возраста ребёнка. У дошкольников агрессия не зрелая и носит иногда безпричинный характер. В дошкольном возрасте мальчики отличаются повышенной агрессией по отношению к сверстникам. Распад семьи в семилетнем возрасте приводит к росту враждебности, мальчики воспитывающиеся без отцов отличаются асоциальным поведением, неподчинением взрослым [12]. Отмечается, что конфликты родителей до и после развода, их раздельное проживание, повторный брак супругов, плохие взаимоотношения одного родителя с ребёнком, так же вызывают негативные переживания, усугубляя трудности в поведении ребёнка. Агрессивные проявления ребёнка могут выступать как ревность по отношению к другим членам семьи, чаще всего к братьям и сёстрам. В основе такой агрессии лежит стремление получить внимание родителей, соперничество за любовь взрослых. Среди особенностей семейного воспитания, отличаются следующие: недостаток тепла и ласки со стороны родителей, снисходительное отношение к агрессии, безразличное отношение к детям.

А.Болдуин выделяет три стиля воспитательной практики родителей - демоктатический, контролируемый и смешанный [5]. В семьях с демократическим стилем воспитания дети отличаются умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивности, социальной активности и т.д., однако у них слабо развиты альтруизм и эмпатия. При контролируемом и смешанном стиле воспитания дети ростут неагрессивными и послушными. Так же отмечается, что при авторитарном стиле воспитания, отличающимся холодным отношением к детям родителей, у дошкольника формируется агрессивность. Исследователи, занимающиеся проблемой детской агрессии пытаются выделить отдельные параметры воспитательских действий родителей, ведущие к формировании агрессии в детском возрасте.

В исследовании, проведённым А.Бандурой и Р.У. Уолтерсом [2], было установлено, что отличительной особенностью воспитательной практики родителей, имеющих агрессивных сыновей, является непоследовательность в предъявлении требований: поощерение агрессии в не дома и использование суровых наказаний за проявление агрессии против себя. В этом же исследовании показано, что фрустрация потребности в зависимых отношениях с родителями вызывает у детей враждебность и недоверие которое распространяется на других взрослых и сверстников, что ещё больше усугубляет процесс социализации.

Подводя итог, можно сказать, что попустительский стиль воспитания ребёнка, вседозволенность и отсутствие контроля за детьми со стороны родителей, как и слишком суровые наказания, способствуют повышению уровня агрессивности у ребёнка.

Поиски причин повышенной агрессивности у детей ведутся в разных направлениях…. Анализируя некоторые случаи из жизни усыновленных детей, замечено, что новые родители достаточно часто сталкиваются с вспышками агрессивного поведения своих детей. М.И.Буянов отмечает, что в некоторых случаях причиной этого явления может быть проявление психического заболевания, то есть агрессия, может иметь биологическую природу [10]. В целом же, изучение биологических корней агрессивного поведения ведется в следующих направлениях:

• Изучение хромосомных аномалий и их влияние на наследуемость склонности к агрессивности;
• Изучение влияния гормонов на агрессивное поведение;
• Изучение отдельных структур центральной нервной системы и их роли в запуске агрессивного поведения;
• Изучение влияния свойств темперамента, в частности - возбудимости на агрессивное поведение индивида [3].

Олуэйз (1987 г.), исследуя связь между содержанием тестостерона в крови и уровнем физической и вербальной агрессии, заключил, что влияние тестостерона напрямую связано со спровоцированной агрессией - и косвенно не спровоцированной.

В дальнейшем было выяснено, что скорее не гормоны влияют на агрессивное поведение, а проявление агрессии вызывает усиленную их секрецию (Мазур, Лемб 1980). Н.Д.Левитов, рассматривая вопрос о возможных биологических источниках агрессии, подчеркивает наличие связи между агрессивностью и повышенной возбудимостью нервной системы и при слабом действии активного торможения. Поскольку свойства нервной системы передаются по наследству, может быть унаследовано и нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения в сторону повышенной и слабо контролируемой возбудимости. Отмечая тот факт, что оборонительный рефлекс является врожденным, автор предполагает, что "могут быть и те задатки к наступательным действиям, которые в зависимости от общественных условий развиваются как в социальную оправданную "боевитость", так и во враждебную агрессивность" [33].

Иначе говоря, всегда нужно иметь в виду, что биологические процессы протекают в социальном контексте. То есть внешняя среда влияет на нейрогенные связи, внутренние биологические процессы в значительной степени предопределяют характер наших реакций на средовые воздействия. Таким образом, правильней было бы говорить не о решающем влиянии биологических либо, наоборот, социальных факторов как детерминант агрессии, а признать, что на агрессию действуют оба типа факторов и что биология и окружающая среда оказывают взаимное влияние друг на друга.

Данная проблема наших детей поднимает вопрос о методах воздействия, в том числе и о применении суровых наказаний. К суровым наказаниям относят не только применение физической силы, но и психические наказания - оскорбление, критику ребёнка, словесные угрозы и т.д. В психологической литературе выделены 4 формы жестокого обращения с детьми: физическое, сексуальное, психическое (эмоциональное) насилие и пренебрежение основными нуждами ребёнка, (моральную жестокость) [23]. Негативным по своим последствиям оказываются не только использование физических наказаний, но и психическое насилие, выражающееся в не принятии и критике ребёнка. Такое отношение приводит к большему развитию агрессивности.

Исследователи, занимающиеся этой проблемой, подчёркивают, что строгие и физические наказания оказывают негативные последствия на развитие личности ребёнка. Во-первых, наказывая, родители показывают пример агрессивного поведения, который может усваиваться детьми как способ воздействия на других, как проявление силы и власти, особенно по отношению к тем, кто слабее. Во-вторых, наказание приводит к отчуждению, формирует негативное к ним отношение. «Ребёнок замыкается в себе, становится не восприимчивым, занимает позицию внутреннего, молчаливого сопротивления» [5]. В-третьих, слишком суровое наказание может приводить к тому, что ребёнок может забыть, за что его наказали, тяжёлые переживания заслонят причины, оставив лишь тяжёлый осадок по поводу самого переживания. Наказание может быть эффективным тогда, когда будут понятны причины его негативных поступков. Эффективность наказаний так же определяется рядом условий: 1)последовательностью применения, 2)минимальным разрывом во времени между наказанием и совершением поступка, 3)разъяснением смысла наказания и сохранение позитивных отношений между наказывающим и наказываемым, 4)предложению альтернатив агрессивному поведению со стороны наказывающих. При этом наказание ни в коей мере не должно представлять собой насилие над личностью ребёнка.

Помимо родителей и их «работой» над агрессией своих детей, примером негативного поведения могут служить братья и сёстры. Ориентируясь на их пример, общаясь и играя с ними, дети могут копировать или усваивать агрессивные способы поведения. Отмечается, что дети более агрессивно настроены против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются [27]. Большое значение имеет возраст ребёнка выступающего зачинщиком в драках и ссорах. Чаще всего конфликт начинают младшие дети, уверенные в том, что родители примут их сторону. Наказывая старшего ребёнка, родители тем самым подкрепляют агрессию младшего, который будет себя вести так же и в следующий раз, осознавая свою безнаказанность. Такого не происходит, если родители по возможности стараются не вмешиваться в ссоры своих детей. Ребёнок усваивает агрессивное поведение, посредством наблюдения, выделяя случаи, когда агрессия оказывается эффективным способом в достижении цели, в воздействии на других. В ситуации изоляции группой сверстников, весьма вероятно, что он будет принят в другой группе детей, таких же, как он и где агрессия будет являться приемлемым стилем поведения. Во многом поведение наших детей определяется их сверстниками. Установлено, что сверхагрессивные дети, попадая в группу сверстников и получая отпор со стороны других детей, становятся менее агрессивными. Пассивные же дети остаются такими же. Отмечено, что существуют индивидуальные различия в усвоении агрессии, демонстрируемой сверстниками, и не всегда дети, подвергающиеся агрессии со стороны других детей становятся агрессивными. Взаимодействие со сверстниками играет важную роль в формировании у ребёнка представлений о возможных способах проявления агрессии, нормах и границах её применения, в том числе и ответной. «Приемлемость - не приемлемость» тех или иных форм агрессии «соразмерность» агрессии действиям обидчика усваивается ребёнком не только на примере других, но и на собственном опыте, в кругу сверстников, когда ребёнок сталкивается с проявлением агрессии по отношению к себе.

Хочется всё же отметить, что изучение влияния моделей поведения на агрессивность ребёнка показывает, что примеры взрослых, оказывают на него более сильное, продолжительное и глубокое воздействие. Примечательно, что дети, обнаруживающие в дошкольном возрасте черты наибольшей просоциальности (помогают, сочувствуют, склонны к помощи и щедрости) оказываются одними из агрессивных в классе. Однако предполагается, что в большей степени социальное поведение демонстрируют умеренно агрессивные дети; если же ребёнок чрезвычайно агрессивен, то его поведение реже бывает просоциальным. Данная особенность характерна для детей дошкольного возраста, использующих наравне с мирными способами утверждения своих прав физическую и вербальную агрессию, которая не препятствует им завоёвывать авторитет у сверстников [36].

Говоря о детях дошкольного возраста и младшего школьного, хочется отметить и другую проблему, с которой сталкиваются нынешние родители и общество в целом во второй половине двадцатого века…. Она заключается в том, что родители, уделяя подросшим детям, меньшее внимание и предоставляя их порой самим себе, не следят чем и как увлекается их ребёнок. Отсюда мы и наблюдаем проблему влияния средств массовой информации, в частности телевидения, на агрессивность детей. Правда, в нашей стране об этом заговорили совсем недавно, с 90-х годов, связывая рост детской агрессивности с тем количеством сцен насилия и жестокости, которые демонстрируются на экране. Ещё несколько лет назад ни кто не мог представить себе экспансию западной, особенно американской, теле и видеопродукции и то, что дети будут проводить за просмотром телевизора всё своё свободное время. Когда в 1991г вышла книга немецкого психолога К. Бютнера «Жить с агрессивными детьми», одна из глав которой посвящена влиянию видео и телефильмов на агрессивность детей, поднимаемые в ней проблемы казались далёкими от нас. Сейчас же рассматриваемые автором вопросы являются весьма актуальными. В зарубежной психологической науке вопрос о связи между присутствием насилия и жестокости в средствах массовой информации и детской агрессивностью стал обсуждаться в шестидесятые годы. О серьёзности этой проблемы говорит тот факт, что её на государственном уровне специально изучали эксперты Национального института психологического здоровья США, пришедшие в 1982 году к выводу, что демонстрация с экранов сцен насилия способствует развитию агрессивности у смотрящих такие сцены людей. В первых экспериментах, имеющих свою цель изучение влияния телевидения на детскую агрессивность, поставленных А.Бандурой в 1963 году, детям демонстрировали кадры со сценами физической и вербальной агрессией, после просмотра которых, дети воспроизводили увиденные на экране действия. Эти опыты подтолкнули учёных к изучению влияния телевидения на поведение детей. В семидесятые годы изучение этого вопроса проводилось в основном в лабораторных условиях, когда после просмотра эпизодов из фильмов с драками, погонями и перестрелками, дети имели возможность причинить вред другим людям с помощью кнопки [3]. В дальнейшем эти исследования подверглись критике из-за искусственности ситуации и не реальных условий, в которых проявлялась агрессия. Поэтому дальнейшее изучение стало проводиться в естественных, полевых условиях.

Тема агрессии может присутствовать в играх и фантазиях ребёнка, выражая действительно имевшее в жизни ребёнка насилие [12]. Если рассматривать фильмы как фантазии других, то их просмотр актуализирует травмирующие переживания у ребёнка. Герои фильмов символизируют исполнение бессознательных побуждений ребёнка: они расправляются с теми, кто их обидел, не неся за это наказания. Идентификация ребёнка с героем разряжает накопленные агрессивные импульсы, способствуют хотя бы временному снижению напряжения - в этом и состоит эффект катарсиса. Популярность такого мультфильма как «Том и Джерри», объясняется тем, что в образе маленького мышонка ребёнок видит компенсацию своей слабости и беспомощности перед более сильным, в данном случае большим котом, превосходство над ним. Тем самым подчёркивается, что телевидение может выполнять терапевтическую функцию, если, конечно, увлечённость такими фильмами у ребёнка не принимает характер навязчивости [12].

Всё же большинство исследователей утверждают, что просмотр детьми телевидения и видеопродукции изобилующих сценами насилия и жестокости, оказывает скорее негативное, чем позитивное, влияние на поведение и личность ребёнка и имеет ряд отрицательных по своему воздействию последствий. Прежде всего, ребёнок учится новым, не известным ему формам агрессивного поведения. Особенно это относится к подросткам, которые «подсматривают» способы издевательства над людьми из фильмов. Помимо этого, ослабляются сдерживающие агрессию силы. «Если это можно взрослому» или другому ребёнку, почему и я не могу так делать?! Тем более что в большинстве фильмов герои, действующие агрессивно, не только не подвергаются наказаниям, но и порой оказываются в выигрыше, по сравнению с менее агрессивными персонажами. Так же у ребёнка вырабатывается толерантное отношение к показываемому ему насилию, уменьшается чувствительность к проявлениям агрессии. И если в начале кадры насилия могут вызывать у ребёнка страх и ужас, то потом лишь безразличное отношение к жертвам, или даже одобрение действий агрессора. Большое количество насилия и агрессии, увиденные на экране детьми приводит к снижению чувствительности к чужой боли, уменьшению эмпатии, сочувствия к страданиям человека. Ребёнок не задумывается над тем, что ситуации в фильмах вымышленные, что в реальности люди не решают свои проблемы с помощью кулаков, оскорблений, что стрельба и погоня встречается в жизни намного реже, чем в кино. Лёгкость, с которой герои боевиков «расправляются» со своими врагами, только кажущаяся, ребенок же этого не понимает, как и то, что на самом деле все это опасно для жизни.

Однако, не смотря на это, средства массовой информации остаются одним из самых спорных источников обучения агрессии. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов всё же остаётся не выясненным степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа всё же оказывает какое-то влияние, однако сила его остаётся неизвестной.

Так же следует упомянуть и об увлечении современных детей компьютерными играми, многие из которых агрессивны по содержанию. В отличие от фильмов, игры дают возможность стать участником процесса, ребенок в них может реализовать себя, самоутверждаясь «сурагатным» образом.

Само по себе, в отрыве от учета многообразных условий жизни, телевидение не может выступать в качестве определяющего фактора, влияющего на развитие детской агрессивности. Обвинять телевидение в том, что оно способствует росту агрессивности у детей и подростков - это перекладывать ответственность за организацию жизни ребенка. Его досуга и занятий со взрослыми, составляющее ближайшее окружение ребенка, и, прежде всего с родителей, на «третье» лицо, в данном случае - телевидение.

Выводы по первой главе

Изучив теоретический материал по проблеме детской агрессивности, можно сделать следующие выводы. Природа агрессивности уже в достаточной мере освоена и можно выделить главные теории агрессии: теория инстинкта (З. Фрейда); теория фрустрации-агрессии (ДЖ.Доллард); когнитивная теория (З.Берковиц); модель образования новых когнитивных связей или теория социального научения (А.Бандура). Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

стремление привлечь к себе внимание сверстников;

стремление получить желанный результат;

стремление быть главным;

защита и месть;

желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:

недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;

сниженный уровень саморегуляции;

неразвитость игровой деятельности;

сниженную самооценку;

нарушения в отношениях со сверстниками.

В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в одном случае - спонтанная демонстрация себя, в другом - достижение своих практических целей, в следующем - подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех детей объединяет одно общее свойство - невнимание к сверстникам, неспособность видеть и понимать их. Необходимо отметить, что недостаток ласки, внимания, доброты в детстве ведёт к снижению эмпатии и усилению агрессивности, дефицит родительского тепла ребёнок испытывает на всех последующих этапах своего развития.

Глава II. Психологические особенности развития детей в условиях детского дома

.1 Психолого-педагогическая характеристика статуса воспитанника детского дома

Современный этап развития нашего общества характеризуется значительным притоком несовершеннолетних, в большинстве случаев сирот, в интернатные учреждения. Сиротство - это социальное понятие, которое отражает положение детей-сирот. Сиротой считается ребенок, который временно или постоянно либо лишен своего семейного окружения, либо не может оставаться в таком окружении, и имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемую государством.

Сегодняшние воспитанники кардинально отличаются от своих предшественников: в основном они могут называться социальными сиротами, так как их родители, как правило, живы и документально известны. Как показывает статистика, среди воспитанников детских домов преобладают дети, родители которых лишены родительских прав (68%); одиноких родителей (8%); родителей, отказавшихся от своих прав при рождении ребенка (7%), недееспособных родителей и родителей, находящихся в заключении (соответственно 7% и 4%); сироты и подкидыши (5% и 1%). Известно, что количество детей, осиротевших при живых родителях, составляет 95% несовершеннолетних, лишенных родительского попечения [11].

Анализ условий жизни детей перед поступлением в детские дома показывает, что редко можно выделить какую-либо одну, изолированную причину или обстоятельство, которое сделало необходимым пребывание ребенка в детском доме. В большинстве случаев в семьях детей имелось сочетание нескольких неблагоприятных факторов, что делало невозможным дальнейшее проживание детей, либо создавало прямую угрозу их жизни и здоровью. Зачастую неблагоприятные условия существовали достаточно долго и оказывали негативное влияние на психическое и физическое здоровье детей. Жестокое обращение с детьми, пренебрежение к их потребностям и интересам, безработица родителей - вот неполный перечень причин роста социального сиротства.

Последствия социального сиротства, как отмечают исследователи (И.Ф.Дементьева, А.А.Лиханов, Л.Я.Олиференко, Е.М.Рыбинский, Т.И.Шульга и др.), для детей очень тяжелы и отражаются на всей их последующей жизни, это: глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретенные еще до официальной констатации потери матери, аномальное внутриутробное развитие в процессе нежеланной беременности матери, отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства. Отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в развитии детей, оставшихся без попечения родителей.

Как отмечает Т.Н.Нагаева [31], основными задачами детских домов являются: создание благоприятных, комфортных условий, приближаемых к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка; обеспечение охраны здоровья детей; обеспечение социальной защиты ребенка; его медико-педагогической и социальной адаптации; охрана интересов и прав воспитанников; освоение детьми образовательных программ; получение достойного образования в интересах личности, общества и государства; формирование общей культуры воспитанников, их адаптации к жизни; формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению; создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.

Ни на одно учреждение, работающее с детьми, не возлагается такое количество разнообразных функций, как на детский дом: обеспечение круглосуточного пребывания детей, обучение и воспитание, обеспечение социальной защиты, обеспечение медико-психолого-педагогической реабилитации; обеспечение охраны и укрепление здоровья воспитанников т.д., но главным смыслом деятельности детского дома и школы-интерната являются социальная адаптация воспитанников, их успешная социализация.

Все эти особенности проистекают и усугубляются особенностями среды проживания в детских домах. В работах М.А.Галагузовой, И.В.Дубровиной, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др. отмечается, что в этих детских учреждениях имеется замкнутость жизненного пространства, отсутствие у воспитанников собственной территории и личных вещей, нет свободы перемещения внутри и вне помещений. Дети постоянно находятся в коллективе, у них жестко регламентирована жизнь. Из-за частой смены персонала общение взрослых с детьми кратковременно и, как следствие, неполноценно. В закрытых детских учреждениях дети часто подвергаются микросоциальной миграции, у них практически полностью отсутствуют контакты с близкими людьми.

Таким образом, главными особенностями проживания детей вне семьи являются: ограниченность пространства жизнедеятельности, внешних стимулов и человеческих контактов. Но, как показано М.И.Лисиной, главным условием полноценного развития ребенка является соответствующее его природе общение со взрослыми, в основе которого лежит система личностных связей. Нарушение этой системы приводит к задержке и искажению в психическом развитии детей.

Для поступающих в детские дома детей характерна нарушенная социализация, имеющая широкий спектр проявлений: от неумения вести себя за столом и неспособностью адаптироваться к незнакомой среде и новым обстоятельствам до различных проявлений девиантного поведения: ограничения социальной активности ребенка, недостаточное включение его в различные виды практической деятельности не способствуют усвоению им социальных норм и социального опыта.

В детских домах проявляется синдром госпитализма, характеризующийся прежде всего недоразвитием эмоционально-волевой сферы. На протяжении первых семи лет жизни содержание в общение со взрослым частично меняется: младенцы удовлетворяют потребность в общении со взрослым потребностью во внимании и доброжелательности; детям раннего возраста нужно сотрудничество и помощь; дети младшего и среднего дошкольного возраста нуждаются в уважении взрослых, в удовлетворении своих познавательных интересов, старшие дошкольники стремятся к взаимопониманию и сопереживанию взрослого. Каждая новая потребность в общении у детей-сирот не заменяется предыдущей [31].

В целом можно констатировать, что у детей, воспитывающихся в условиях детского дома, отставание в развитии приобретает на каждой возрастной ступени качественное своеобразие и не компенсируется в ходе взросления ребенка в условиях этих учреждений. Поэтому ребенок нуждается в постоянной психолого-педагогической помощи и сопровождении.

В контексте нашего исследования представляется необходимым рассмотреть статус воспитанника детского дома, понимаемый нами как положение ребенка в системе социальных отношений, занимаемое им в соответствии с возрастом, полом, индивидуально-типологическими особенностями развития и характером и уровнем депривации. Следует отметить, что некоторые черты, влияющие на статус воспитанника детского дома, имеют объективный характер (национальность, возраст, социальное происхождение). В то же время, учитывая особенности развития детей в условиях интернатного учреждения, следует подчеркнуть, что основным признаком статуса воспитанника такого учреждения является наличие широкого спектра признаков депривации, характер и уровень которой будет отражать субъективные характеристики статуса ребенка. Таким образом, статус воспитанника детского дома - это совокупность социальных и психолого-педагогических характеристик, в совокупности отражающих восприятие ребенком себя и положение ребенка в системе социальных отношений. Основным признаком социального статуса ребенка-воспитанника детского дома - он ничей ребенок.

Несмотря на разнообразие причин, обусловивших помещение ребенка в детский дом, общим для всех детей является наличие широкого спектра признаков-показателей социальной, физической, личностной, психической, эмоциональной депривации.

Термин «депривация» (deprivation, или соответственно privation), обозначает потерю чего-нибудь, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности [19].

В зависимости от предпосылок и причин возникновения депривации ученые различают психическую, социальную, эмоциональную, материнскую и другие виды депривации. Исследования ученых (Й.Лангмейера, З.Матейчика, И.А.Фурманова и др.) подтверждают, что в комплекс причин отставания в развитии воспитанников интернатных учреждений входит: отсутствие матери (материнской депривации), обеднение среды за счет резкого снижения яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация уменьшения общения, контактов с окружающими людьми (социальная депривация), упрощение эмоционального фона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и др.

Проблеме «материнской депривации» посвятил свои исследования английский психолог И.Боулби, который подчеркивал необходимость связей ребенка с биологической матерью для его правильного развития в раннем возрасте. Определить понятие «материнская депривация» довольно сложно, поскольку оно обобщает целый ряд различных явлений. Это и воспитание ребенка в детских учреждениях без матери, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью, и, наконец, недостаток или потеря любви и привязанностей ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери. Во многих случаях несколько этих факторов соединяются вместе и образуют сложную ситуацию, в которой бывает нелегко отделить причины изменений в структуре личности ребенка от следствий.

В целом можно сказать, что наличие факта материнской депривации влечет за собой массу последствий и негативных изменений в психофизическом и социальном развитии ребенка. Материнская депривация закономерно обусловливает социальную депривацию воспитанника интернатного учреждения.

Влияние социальной депривации на поведение детей изучал Д.Л.Гевирц, по мнению которого, суть социальной депривации состоит в недостатке контакта между социально желанными реакциями и подкрепляющими стимулами.

Другой аспект социальной депривации - это бедность событий, происходящих в детском доме. Поэтому важно, как можно чаще проводить утренники, праздники и обязательно включать в них самих детей, развивать в них тем самым самостоятельность и творчество [14].

Глубина и тяжесть депривационных нарушений индивидуально различается в зависимости от срока наступления депривационного воздействия, его длительности и интенсивности, а также его качества. Классифицировать все значимые источники депривации нелегко. Между отдельными категориями имеются многие переходы; часто один и тот же ребенок страдает несколькими видами депривации последовательно или даже одновременно.

Далее считаем необходимым рассмотреть особенности физического, психического и социального развития ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома.

. Физическое развитие.

Развитие ребенка в условиях детского дома характеризуется ослабленностью здоровья и высокой заболеваемостью. По статистическим данным, наиболее распространенными заболеваниями среди воспитанников являются заболевания органов зрения, дыхания, внутренних органов, а также заболевания нервной системы.

Значимы работы О.Ю.Кочеровой, А.А.Солнцева, О.М.Филькиной, Т.Г.Шаниной о формировании, сохранении и укреплении здоровья детей, воспитывающихся в детских домах. Авторами установлено, что данный контингент детей, с учетом отягощенной наследственности, неблагоприятного течения перинатального развития, уже с рождения имеет низкие показатели здоровья, психические расстройства, болезни нервной системы, органов чувств и дыхания. И все эти заболевания развиваются на фоне социальной запущенности. Воспитанников отличает низкий уровень санитарно-гигиенической культуры.

. Психическое развитие.

Многие авторы отмечают дисгармоничность психического развития воспитанников интернатного учреждения, проявляющейся: в нарушениях интеллектуальной сферы детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях; в несформированности эмоционально-волевой сферы; в искажении общения со взрослыми и сверстниками.

Следствием депривации процесса развития ребенка в условиях детского дома, как правило, становится задержка психического развития.

У многих воспитанников детского дома выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять определенные правила, при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения детей [18].

В исследованиях ученых И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др. проанализированы особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся вне семьи. По данным М.И.Лисиной, дети, лишенные родительского попечения, уже с первого года жизни отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления.

. Социальное развитие.

Анализируя рождение социального опыта у детей, воспитывающихся в детском доме, авторы П.Д.Кошелева, Н.М.Щелованов, Н.И. Аксарина и др. отмечают, что взрослый в данных условиях не становится «источником жизненного смысла» для самого ребенка. Воспитатели, педагоги остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому «переданные» им знания и образцы поведения остаются чаще всего формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения. Выявленный феномен назван авторами «отчуждением своего опыта» у воспитанников детского дома. Также на отношения и связи с окружающими людьми детей детского дома могут отрицательно влиять частые смены обслуживающего персонала, лиц, являющихся связующим звеном между ребенком и социальным миром.

Таким образом, мы рассмотрели особенности физического, психического и социального развития воспитанников детского дома. Обобщая вышеизложенные положения, можно констатировать, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Подводя итог, можно сделать выводы:

статус воспитанника - это положение ребенка в системе социальных отношений, занимаемое им в соответствии с возрастом, полом, индивидуально-типологическими особенностями развития, характером и уровнем депривации;

особенностью развития детей - воспитанников детского дома, является замедленный темп психофизического и социального развития, как следствия депривации, возникающей в результате таких жизненных ситуаций, где подавляются интересы ребенка и отсутствуют возможности для удовлетворения его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере в течение достаточно длительного времени.

2.2 Психологические детерминанты агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома

Рассматривая агрессивные проявления у детей, воспитывающихся в условиях детского дома, можно утверждать, что такие дети с момента рождения испытывают фрустрацию от неудовлетворения потребностей личности в любви и признании, в безопасности и самоактуализации, в нормальном удовлетворении физиологических нужд. Эти дети в значительно большей степени, чем их ровесники из семей, подвержены невротизации, часто рождаются психопатизированными. Поэтому психоневрологический аспект проблемы особенно актуален в работе с такими детьми.

Проведенные учеными исследования (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых) показывают, что у детей из детского дома отсутствуют способы социального подкрепления представлений о собственных ценностях. При таких условиях появляется эмоциональный дискомфорт, который в дальнейшем выливается в агрессию, тревожность, нарушение процессов адаптации. Дети нечетко дифференцируют эмоции взрослых; их собственные эмоциональные явления редки, неярки и однообразны, они слабо интересуются переживаниями другого человека.

Ж.К.Султангалиева, изучая особенности социального поведения детей, лишенных родительского попечительства и воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, пришла к выводу, что нереализованные ребенком потребности в любви и признании провоцируют отклоняющиеся формы социального поведения и приводят к деформации личности, которая становится неспособной к сопереживанию.

Как отмечает В.С.Мухина, основные причины отклоняющегося поведения детей в том, что у них не реализуется «потребность в любви и признании, что приводит к деформации детской личности». В силу неправильного формирующегося опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Нереализованность потребностей в родительской любви и признании ведет к формированию отклоняющихся форм поведения, трудновоспитуемости, личностным трудностям в развитии, приводит к эмоциональному напряжению и фрустрации, может повлечь развитие лживости, зависти. Указанные неадекватные аффективные реакции (драчливость, ссоры, агрессия, грубость) выступают, по мнению Л.С.Славиной, защитной реакцией неудовлетворенности жизненно важных потребностей, позволяющей ребенку не снижать оценку своих возможностей.

В основе детской агрессии воспитанников детских домов может лежать и страх. Данная идея разделяется многими психоаналитиками. К.Бютнер называет две наиболее частые причины агрессии в детском возрасте: «Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению. Во-вторых, это уже пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение» [12]. Стоит заметить, что в детском возрасте бессознательные, агрессивные импульсы проявляются не прямо, а косвенно, находя своё выражение в фантазиях, играх детей, содержание которых может быть подвергнуто анализу с целью выявления защитных механизмов, к которым прибегает «Я» ребёнка.

В эпигенетической концепции Э.Эриксона [30], враждебность человека связывается с не сформированностью на первом году жизни базисного доверия к миру. Согласно Эриксону, степень развития у ребёнка чувства доверия к другим людям и к миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. В раннем детстве, приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достижения определённой автономии и самоконтроля, избегания чувств стыда, сомнение и унижения. Конфликт между инициативой и виной - последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон называл «возрастом игры». Будет ли у ребёнка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители отнесутся к проявлению у него собственного волеизъявления. Формирование агрессивных идеалов относится именно к этой стадии, стадии инициативы, приходящееся на дошкольное детство.

В случае же с детьми, воспитывающихся в детском доме, в отсутствие материнской заботы и внимания родителей, формирование агрессивных идеалов занимает самые высокие позиции.

В теории социального научения (Б.Ф.Скиннер, А.Бандура) подчёркивается, что агрессия в детском возрасте является приобретённым, социально - обусловленным поведением. Скиннер утверждал, что поведение детерминировано, предсказуемо и контролируется окружением. Достижения в области теории научения переместили фокус причинного анализа с гипотетических внутренних сил на влияние окружения (социально - когнитивная теория А.Бандуры). Причины функционирования человека нужно, по его мнению, понимать в терминах непрерывного воздействия поведения, познавательной сферы и окружения. Механизмами формирования агрессии выступают:

. Подкрепление агрессивного поведения со стороны других людей;

. Научение посредством наблюдения;

. Самоподкрепление.

Моделями агрессивного поведения могут выступать как живые примеры (родители, др. люди, сверстники), так и символические образцы, представляемые СМИ (телевизор, реклама и т.д.).

Термин «гуманистическая психология» был придуман группой персонологов, которые в начале 1960-х под руководством А.Маслоу объединились с целью создания жизнеспособной альтернативы двум наиболее важным интеллектуальным течениям в психологии - психоанализу и бихевиоризму [25]. Наиболее известными приверженцами гуманистического направления являются Э.Фромм, К.Роджерс, Р.Мэй и др. Маслоу и др. полагал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь осмысленной и насыщенной. Он предположил, что все потребности человека врождённые, или инстинктивные:

. Физиологические потребности;

. Потребности в безопасности и защите;

. Потребности принадлежности и любви;

. Потребности в самоуважении;

. Потребности самоактуализации (личностного совершенствования).

Что касается детской агрессии, то физиологические потребности и потребности безопасности и защиты у детей должны быть удовлетворены прежде, чем возникнут, и будут требовать удовлетворения потребности принадлежности и любви. Если этого не происходит, у детей вырабатывается защитная реакция в форме агрессивного поведения, за счёт которого ребёнок может хотя бы частично реализовать свои потребности, например во внимании, любви и т.д.

Данная закономерность ярко прослеживается в поведении воспитанников детских домов.

В работах, посвящённых изучению развития неврозов в детском возрасте, агрессия рассматривается как неадекватный способ реагирования в трудных ситуациях. При невротическом развитии личности агрессивность выполняет защитную функцию, предохраняя ребёнка от травмирующих переживаний, угрожающих его эмоциональному благополучию [32].

Стоит заметить, что к агрессивному поведению могут привести как личностные особенности человека, так и особенности ситуации, в которой он находится. Важной представляется проблема связи агрессивности в детском возрасте с подобными тенденциями в более позднем возрасте. Также агрессия тесно связана с проявлением чувства ревности, ненависти, зависти, обиды, злости, страха, гнева; особенно это проявляется в возрасте 6-7 лет, когда эмоциональная сфера еще не устойчива. Необходимо отметить важность первого эмоционального опыта, полученного ребенком в детстве, который затем переносится на более далекое время. На этот факт указывал А.В.Запорожец [13]. Агрессивные формы поведения могут сами себя усиливать, то есть обладать тенденцией самостоятельной эмуляции. Отсюда - объяснение некоторых асоциальных действий подростков: чувство "радости преодоления опасности", полученное в процессе совершения кражи.

Так Л.С. Славина отмечает, что отрицательные аффективные переживания несут в своей основе неудовлетворенность каких-либо важных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Особенно часто эти переживания возникают в том случае, когда неудовлетворенность притязания ребенка в областях, имеющих для него большое значение [17]. Однако наблюдаемая в сфере взрослых тенденция упрощенно воспринимать процесс включения ребенка в мир социальных отношений, приводит к тому, что взрослый лишает малыша права на так называемые негативные эмоции или формы поведения (гнев, страх, агрессия и т.д.).

Анализируя фантазии в детском возрасте, С.А.Завражец отмечает, что, являясь наиболее сильными травмирующими факторами, физические наказания ребенка и разрыв с объектом любви - переживания, требующие своего выхода. Они могут выливаться в качестве агрессивной ответной реакции или не табуированные предметы. Это происходит и в игре, где ребенок воспроизводит пережитые агрессивные сценарии, стремясь рационализировать их и тем самым снять накопившуюся отрицательную энергию [20].

Итак, поведение детей, воспитывающихся в детском доме, характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Таким образом, большое значение имеет изучение детей, у которых в связи с неудовлетворенностью каких либо жизненно важных для них потребностей возникли отрицательные аффективные переживания и соответствующие им формы поведения, среди которых имеют место и агрессивные проявления.

Выводы по второй главе

Изучив теоретический материал по вопросам психофизического развития детей в условиях детского дома, можно сделать следующие выводы:

Главными особенностями проживания детей вне семьи являются: ограниченность пространства жизнедеятельности, внешних стимулов и человеческих контактов. Несмотря на разнообразие причин, обусловивших помещение ребенка в детский дом, общим для всех детей является наличие широкого спектра признаков-показателей социальной, физической, личностной, психической, эмоциональной депривации.

В комплекс причин отставания в развитии воспитанников интернатных учреждений входит: отсутствие матери (материнской депривации), обеднение среды за счет резкого снижения яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация уменьшения общения, контактов с окружающими людьми (социальная депривация), упрощение эмоционального фона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и др.

Особенностью развития детей - воспитанников детского дома, является замедленный темп психофизического и социального развития, как следствия депривации, возникающей в результате таких жизненных ситуаций, где подавляются интересы ребенка и отсутствуют возможности для удовлетворения его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере в течение достаточно длительного времени.

Поведение детей, воспитывающихся в детском доме, характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Таким образом, большое значение имеет изучение детей, у которых в связи с неудовлетворенностью каких-либо жизненно важных для них потребностей возникли отрицательные аффективные переживания и соответствующие им формы поведения, среди которых имеют место и агрессивные проявления.

Глава III. Эмпирическое исследование детерминант агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома

.1 Постановка проблемы и организация ее исследования

Цель данного этапа работы - исследование индивидуальных детерминант агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Предмет исследования - индивидуальные детерминанты агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.

Объектом исследования - агрессивное поведение детей.

Для исследования были отобраны дети младшего школьного возраста из детского дома №1 (10 человек) и дети, воспитывающиеся в семье (10 человек). Детей, воспитывающихся в детском доме, определяем как основную группу, а детей, воспитывающихся в семье - как контрольную.

Гипотеза: Мы предполагаем, что существуют определенные индивидуальные детерминанты, обуславливающие агрессивное поведение у детей, воспитывающихся в условиях детского дома (фрустрация базовых потребностей ребенка, несформированность образа «Я», эмоциональная депривация и др.).

Для решения поставленной цели на данном этапе работы ставятся следующие задачи:

1.изучить уровень проявления агрессивности у детей - воспитанников детского дома и у детей, воспитывающихся в семье;

2.сопоставить данные по проявлению агрессивности детей, воспитывающихся в семье и детском доме;

.выявить возможные детерминанты агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Методы исследования:

Для изучения уровня проявления агрессивности были использованы следующие проективные методики:

метод тестирования (опросник Басса - Дарки) (Приложение 1);

методика «Несуществующее животное» (Приложение 2);

тест тревожности (Р.Тэммп, М.Дорки, В.Амен) (Приложение 3);

методика программированного наблюдения «Карта наблюдений» Д.Стотта (Приложение 4).

Охарактеризуем кратко каждую из перечисленных методик.

Метод тестирования (опросник Басса-Дарки)

Опросник Басса-Дарки дифференцирует проявление агрессии и враждебности. Опросник содержит 75 утверждений, которые оцениваются по восьми шкалам. Инструкция к этому опроснику чрезвычайно проста: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны, и «нет» - около тех, с которыми вы не согласны. Обработка опросника производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

Методика Басса-Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику, можно убедиться в том, что у различных категорий детей агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получать данные о готовности детей действовать в определенном направлении. Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка, так как выбор способов поведения из числа привычных для субъекта форм реагирования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами.

Методика «Несуществующее животное»

Необходимо придумать и нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим названием.

Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).

Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

По своему характеру тест "Несуществующее животное" относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест - ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.

Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности. Экспериментальный материал: 14 рисунков размером 8,5x11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).

Методика программированного наблюдения «Карта наблюдений» Д.Стотта.

Данная методика применялась нами для определения специфики проживания детей в детском доме и для определения степени адаптированности - дезадаптированности детей.

Также применялись следующие методы:

беседы с педагогами и детьми;

анализ результатов деятельности воспитанников;

изучение документации (личные дела, дневники наблюдений);

метод наблюдения.

Данные о детях, участвующих в исследовании, представим в таблице 1.

Таблица 1

Данные о детях (основная и контрольная группы)

№Дети из детского дома (основная группа)Возраст№Дети из семьи (контрольная группа)Возраст1Марина М.7 лет1Катя С.7 лет2Ксения М.8 лет2Яна М.8 лет3Андрей Н.7 лет3Вова Н.7 лет4Виктор У.7 лет4Настя К.7 лет5Оля А.8 лет5Оля Т.7 лет6 Женя С.8 лет6Лариса В.8 лет7Диана Л.7 лет7Эля Д.8 лет8Антон Г.7 лет8Оксана М.8 лет9Артем М.8 лет9Настя Ж.7 лет10Арген Ч.8 лет10Лена Я.7 лет

В таблице 2 представим анализ группы детей, воспитывающихся в детском доме, для систематизации возраста, в котором дети появились в детском доме и наличия других качественных характеристик, возможно влияющих на индивидуальные детерминанты агрессивного поведения детей данной категории.

Таблица 2

Данные о детях, воспитывающихся в условиях детского дома

(основная группа)

№Дети из детского дома (основная группа)Возраст, в котором дети попали в детский домПричины попадания в детский дом1Марина М.в 5 летРодители лишены родительских прав2Ксения М.в 3 годаРодители лишены родительских прав3Андрей Н.в 7 летРодители находятся в заключении4Виктор У.в 5 летСирота, родители погибли5Оля А.с рожденияРодители отказались от своих прав при рождении6 Женя С.с рожденияРодители отказались от своих прав при рождении7Диана Л.в 4 годаРодители лишены родительских прав8Антон Г.в 7 летРодители лишены родительских прав9Артем М.с рожденияРодители отказались от своих прав при рождении10Арген Ч.с 4 летРодители лишены родительских прав

Таким образом, из 10 детей трое (30 %) являются отказниками, то есть воспитываются вне семьи в условиях государственных учреждений с рождения.

Двое детей (мальчики Андрей Н. и Антон Г.) оказались в детском доме совсем недавно (полгода назад и месяц назад соответственно).

Один ребенок (10 %) (Виктор У.) является сиротой, родители погибли в автомобильной аварии.

Шестеро детей (60 %) являются социальными сиротами, т.е. детьми, лишенными родительского попечения.

Далее нами был проведен анализ жизни данных детей (социальные сироты) перед поступлением в детский дом по данным личных дел испытуемых, а также в результате беседы с педагогами и психологом учреждения.

Анализ условий жизни социальных сирот (шестеро детей) перед поступлением в детский дом показывает, что редко можно выделить какую-либо одну, изолированную причину или обстоятельство, которое сделало необходимым пребывание ребенка в детском доме. В большинстве случаев в семьях детей имелось сочетание нескольких неблагоприятных факторов, что делало невозможным дальнейшее проживание детей, либо создавало прямую угрозу их жизни и здоровью. Зачастую неблагоприятные условия существовали достаточно долго и оказывали негативное влияние на психическое и физическое здоровье детей. Жестокое обращение с детьми, пренебрежение к их потребностям и интересам, безработица родителей - вот неполный перечень причин социального сиротства детей, проживающих теперь в условиях детского дома.

В таблице 3 представим анализ группы детей, воспитывающихся в семье (контрольная группа), где рассмотрим социальный статус каждой семьи.

Таблица 3

Данные о детях, воспитывающихся в семье

(контрольная группа)

№ п/пФ.И. ребенкаВозраст ребенкаХарактеристика семьи, социальный статус1Катя С.7 летПолная семья. Родители оба работают, мать - продавец, отец - грузчик в магазине (матери - 30, отцу - 30 лет). В семье двое детей.2Яна М.8 летПолная семья. Мать - домохозяйка, отец работает милиционером (матери - 31, отцу-38 лет). В семье 1 ребенок.3Вова Н.7 летНеполная семья. Мать работает в городской администрации (матери - 40 лет). В семье двое детей.4Настя К.7 летПолная семья. Мать - в декретном отпуске, отец - предприниматель (матери - 35, отцу - 35 лет). В семье трое детей.5Оля Т.7 летФормально полная семья. Мать - домохозяйка, отчим работает электриком (матери - 30, отчиму - 31 год). В семье 1 ребенок.6Лариса В.8 летПолная семья. Мать - учитель русского языка в школе, отец - водитель-дальнобойщик (матери - 33, отцу - 38 лет). В семье 1 ребенок.7Эля Д.8 летПолная семья. Мать - врач, отец - таксист (матери - 44, отцу - 45 лет). В семье двое детей.8Оксана М.8 летПолная семья. Мать и отец - предприниматели (матери - 40, отцу - 47 лет). В семье трое детей.9Настя Ж.7 летНеполная семья. Мать работает продавцом (матери - 30 лет). В семье 1 ребенок.10Лена Я.7 летПолная семья. Мать - домохозяйка, отец - водитель автобуса (матери - 29 лет, отцу - 28 лет). В семье двое детей.

Таким образом, из 10 детей восемь (80%) воспитываются в полных семьях и двое (20%) - в неполных семьях.

Во всех семьях контрольной группы детей работают либо оба родителя, либо один из родителей.

Возраст родителей: матери - от 29 до 44 лет, отцы - от 28 до 47 лет.

3.2 Анализ полученных результатов

Наше экспериментальное исследование было спланировано и проведено в 3 этапа.

1.Определить уровень агрессии и тревожности у детей, воспитывающихся в семье и в условиях детского дома.

2.Сопоставить полученные данные.

.Выявить возможные детерминанты агрессивного поведения детей в результате анализа различных контекстов исследования.

Рассмотрим результаты проведенных методик в основной и контрольной группах.

Результаты по методу тестирования (опросник Басса-Дарки)

Результаты тестирования представлены в таблице 4 и на рисунках 1 и 2.

Таблица 4

Результаты тестирования по опроснику Басса-Дарки

Основная группа (дети, воспитывающиеся в условиях детского дома)Ф. И.Марина М.Ксения М.Андрей Н.Виктор У.Оля А.Женя С.Диана ЛАнтон Г.Артем М.Арген Ч.№1Физическая агрессия40307040403070403070№2Косвенная агрессия22333333553333223333№3Раздражение27456336364563274563№4Негативизм608080100308080608080№5Обида75626275626262756262№6Подозрительность60605060506050606050№7Вербальная агрессия46696161696961466961№8Чувство вины67786789787867677867Агрессивность38475647564756384756Контрольная группа (дети, воспитывающиеся в семье)Ф. И.Катя С.Яна М.Вова Н.Настя К.Оля Т.Лариса В.Эля Д.Оксана М.Настя Ж.Лена Я.№1Физическая агрессия20302030302030302020№2Косвенная агрессия44335533444433335544№3Раздражение45361818274536181845№4Негативизм608020601006080602060№5Обида38381313383838131338№6Подозрительность40402030404040302040№7Вербальная агрессия38312331233831312331№8Чувство вины78563356337856563356Агрессивность34323131313432313132

Рис.1. Уровень агрессивной мотивации детей основной группы, %

Рис.2. Уровень агрессивной мотивации детей контрольной группы, %

По результатам тестирования детей, воспитывающихся в семье, показатель агрессивности (сумма показателей физической, косвенной и вербальной агрессии), индекс враждебности (сумма показателей подозрительности и обиды), показатель уровня агрессивной мотивации (УАМ) (сумма показателей физической агрессии, вербальной агрессии и раздражения) находятся в норме, никаких отклонений в ходе исследования не было замечено. При этом необходимо учитывать, что УАМ примерно равен агрессивности. В данном случае у 40 % исследуемых детей, которые воспитываются в семье, имеется потенциал агрессии, т.к. УАМ>Агрессивности, а у остальных (60%) идёт подавление личности - УАМ<Агрессивности.

По результатам тестирования детей, воспитывающихся в детском доме было выявлено, что все показатели так же находятся в норме, но у всех детей (100%) имеется потенциал агрессии.

Результаты исследования при помощи проектной методики «Несуществующее животное»

Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Признаки агрессии по методике «Несуществующее животное»

Агрессивная символикаОстрые выступы и выростыАгрессивность в описании образа жизни животногоСверх сильный нажимНаличие зубовСтремление защитить животное (панцирь)Основная группа50%70%40%40%30%40%Контрольная группа10%40%10%20%30%20%

Основная группа:

6 признаков не встречалось;

5 признаков у 10%(1) детей;

4 признаков у 40%(4) детей;

3 признаков у 10%(1) детей;

2 признаков у 20%(2) детей;

1 признаков у 10%(1) детей;

отсутствуют признаки агрессии у 10% (1) детей.

Контрольная группа:

6 признаков не встречалось;

5 признаков не встречалось;

4 признака агрессии встречается у 30% (3) детей;

3 признака агрессии встречается у 10% (2) детей;

2 признака агрессии встречается у 20% (2) детей;

1 признак агрессии встречается у 20% (2) детей;

отсутствуют признаки агрессии у 10% (1) детей.

Таблица 6

Признаки тревожности по методике «Несуществующее животное»

Сильный нажим + штриховые линииИзбыточное количество органов чувствИспользование темных цветовИсправ-лениеУвеличение размераОсновная группа70%30%50%20%30%Контрольная группа50%50%50%10%30%

Основная группа:

5 признаков не встречалось;

4 признака не встречалось;

3 признака у 40%(4) детей;

2 признака у 20%(2) детей;

1 признак у 30%(3) детей;

отсутствуют признаки тревоги у 10% (1) детей

Контрольная группа:

5 признаков не встречалось;

4 признака не встречалось;

3 признака у 10%(1) детей;

2 признака у 20%(2) детей;

1 признак у 10%(1) детей;

отсутствуют признаки тревоги у 60% (6) детей.

Рисунки детей представлены в приложении 5 к данной работе.

Дети давали своим нарисованы несуществующим животным следующие названия: Трехголовка, Семиножка, Маркериус, Крылоножкаушкогубкоглазканоска, Крокозябр, Краснолапка, Козлик с кисточками на рогах и хвосте, Шестикрылышки и др.

Например, рисунок Антона Г. Он назвал свое животное Краснолапка. Характеризуя его, он рассказал, что Краснолапка живет на острове, он очень большой, поэтому у него нет друзей. Он ловит животных и питается ими.

Или, например, рисунок Марина М. Ее животное называется Чудозавр - живет под землей, общается с разноцветиками, питается камнями.

Результаты исследования при помощи детского теста тревожности (Р.Теммл, Н.Дорки, В.Амен).

Результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7

Показатели ИТ (индекс тревожности), полученные в результате психодиагностики

Основная группа42,8557,145064,2854,14Контрольная группа35,715042,855042,85

На основании данного исследования средний балл индекса тревожности детей контрольной группы составил 43,96 - средний уровень; а основной группы составил 50,76% - высокий уровень.

В контрольной группе все дети показали средний уровень тревожности.

В основной группе у 6-ых детей - средний, а у 4-ых - высокий уровень тревожности.

Качественный анализ по данной методике представлен в таблице 8.

Таблица 8

Качественный анализ по «Детскому тесту тревожности»

СитуацииКонтрольная группаОсновная группа1. Ситуация: Игра с младшими детьми(+) (-)65% 35%40% 60%2. Ситуация: Ребенок и мать с младенцем(+) (-)70% 30%70% 30%3. Ситуация: Объект агрессии(+) (-) 100%5% 95%4. Ситуация: Одевание(+) (-)90% 10%95% 5%5. Ситуация: Игра со старшими детьми(+) (-)85% 15%95% 5%6. Ситуация: Укладывание спать в одиночестве(+) (-)30% 70%10% 90%7. Ситуация: Умывание(+) (-)80% 20%85% 15%8. Ситуация: Выговор(+) (-)10% 90%5% 95%9. Ситуация: Игнорирование(+) (-)60% 40%90% 10%10. Ситуация: Агрессивность(+) (-)10% 90%5% 95%11. Ситуация: Собирание(+) (-)80% 20%45% 55%12. Ситуация: Изоляция(+) (-)40% 60%25% 75%13. Ребенок с родителями(+) (-)100%85% 15%14. Еда в одиночестве(+) (-)70% 30%30% 70%

Наибольшее количество отрицательных выборов по основной группе в ситуации 6 = 90% (высказывания из протокола: боится; страшно, одна, темно). В отличие от детей контрольной группы - в ситуации 6 = 70% отрицательных выборов.

Также, наибольшее количество отрицательных выборов по основной группе в ситуации 14 (Высказывания из протокола: одна, бросили, грустно и т.д.). В отличие от детей контрольной группы, где процент отрицательных выборов составил 30%.

В ситуациях 3, 8, 10 высокий процент отрицательных выборов выявился как у контрольной группы - 3 ситуация=100%; 8 ситуация =90%; 10 ситуация = 90%, так и у детей из основной группы - 3 ситуация=95%; 8 ситуация =95%; 10 ситуация = 95%.

Методика программированного наблюдения «Карта наблюдений» Д.Стотта

При создании Карты Д.Стотт поставил перед собой задачу отойти от традиционного принципа деления детей на разные типы «трудных». Он счел значительно более продуктивным объединить формы поведения в относительно небольшое число групп - синдромы. «Карта наблюдения» заполняется педагогом, воспитателем, психологом - человеком, хорошо знающим ребенка и имеющим возможность наблюдать его поведение в разных ситуациях.

В нашем случае данная методика проводилась только с детьми основной группы (воспитывающихся в условиях детского дома). При этом была организована совместная работа воспитателей и психолога по заполнению «Карты наблюдений». Это позволило более объективно охарактеризовать поведение детей, воспитывающихся в детском доме.

Анализ полученных данных отражен в таблице 9.

Таблица 9

СимптомокомплексФИБаллПроцентВраждебность по отношению к взрослым (ВВ)Марина М. Ксения М. Андрей Н. Виктор У Оля А. Женя С. Диана Л.36 28 27 21 20 16 1595% 74% 71% 55% 53% 42% 40%Тревожность по отношению к взрослым (ТВ)Артем М Женя С. 21 10100% 48%Враждебность к детям (ВД)Оля А. Женя С. Ксения М.15 15 10100% 100% 67%Ассоциальность, недостаток социальной нормативности (А) Антон Г. 2090%Ослабленность (астенизация) (О)Арген Ч.826%

Можно сделать вывод, что у 5 детей - качество выражено очень сильно; у 4 детей - качество выражено сильно; у 1 ребенка - качество выражено заметно.

Интервал от 80 до 100% свидетельствует о том, что качество СК «переросло себя», и для правильной интерпретации важно привлечение дополнительных сведений.

Результаты «Карты наблюдений»:

I. Показатель НД - недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям. Высокий уровень данного симптомокомплекса ярко выражен у Марины М и Оли А. Это свидетельствует о том, что любые достижения, любой успех стоят детям огромных усилий.

II. Показатель О - ослабленность (астенизация). В более легкой форме показатель выражен у Виктора У. и Жени С. (симптомы 1-6) у этих детей время от времени наблюдаются перепады активности, смена настроения. Симптомы более острой формы астенизации, приводящие к депрессии наблюдаются у Ксении М., Дианы Л и Аргена Ч.

1. Показатель У - уход в себя был обнаружен у Марины М. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемой доброжелательности, любви со стороны окружающих.
2. Показатель ТВ - тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Марина М. старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Оля А обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Виктор У. проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

V. ВВ - враждебность по отношению к взрослым. Виктор У. то относится к взрослым враждебно, то старается добиться их хорошего отношения.

VI.ТД - тревога по отношению к детям. Не было нами выявлено.

VII.А - недостаток социальной нормативности (асоциальность). У Антона Г. безразличие, отсутствие заинтересованности в хороших отношениях со взрослыми, отсутствие стараний им понравиться. Карта Артема М. показала отсутствие моральной щепетильности в мелочах. Также он считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются в его жизнь, не имея на это права.

VIII.Г - гиперактивность. Андрей Н. проявляет неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Не способен к длительному усилию.

IX. ВД - враждебность к детям нами не была выявлена

X. ЭН - эмоциональное напряжение. Анализ карт Марины М, Оли А, Виктора У. выявил необязательность этих детей и их склонность к прогулам.

XI. НС - невротические симптомы нами не были выявлены.

Анализ результатов педагогического наблюдения

Для выявления возможных причин агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома, нами было проведено педагогическое наблюдение за жизнедеятельностью детей в условиях проживания в детском доме.

Педагогическое наблюдение за детьми, воспитывающимися в детском доме, проводилось нами в течение нескольких недель в различных жизненных ситуациях данной категории детей: в столовой во время обеда, в своих группах во время выполнения домашнего задания, во время отдыха, в игровых ситуациях, во время прогулки.

В результате наблюдения можно сделать следующие выводы:

Причины для попадания детей в детский дом разные, но, несмотря на это, все дети испытывают похожие чувства - это тоска, отчаяние, агрессивность по отношению к детскому дому и тем, кто в нем работает и живёт. И причиной является разрушение уже сложившихся отношений. Это нарушение ребёнок не может восполнить ничем. Кроме того, при попадании в детский дом происходит ограничение потока информации, к которому привык человек, прежние отношения разрушились, а новые ещё не сложились, и ребёнок оказывается как бы не вписанным ни в какие отношения. А это состояние откладывается в личном опыте детей как неудача, имеющая последствия для всей жизни.

Одной из центральных проблем является проблема эмоционально-волевого развития воспитанников детских домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству.

Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную сферу.

Еще одной из причин агрессивного поведения воспитанников интернатных учреждений можно назвать проблему половой идентификации. Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового "мы" девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как "они".

Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

В детских домах и школах-интернатах нередки онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин - деформированная компенсация недостающей любви, недостаточных положительных эмоций, нормального человеческого общения. Особая психологическая проблема - отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей.

В этих детских учреждениях имеется замкнутость жизненного пространства, отсутствие у воспитанников собственной территории и личных вещей, нет свободы перемещения внутри и вне помещений. Дети постоянно находятся в коллективе, у них жестко регламентирована жизнь. Из-за частой смены персонала общение взрослых с детьми кратковременно и, как следствие, неполноценно. В закрытых детских учреждениях дети часто подвергаются микросоциальной миграции, у них практически полностью отсутствуют контакты с близкими людьми.

Таким образом, главными особенностями проживания детей вне семьи являются: ограниченность пространства жизнедеятельности, внешних стимулов и человеческих контактов.

Также нами было замечено, что у детей из детского дома отсутствуют способы социального подкрепления представлений о собственных ценностях. При таких условиях появляется эмоциональный дискомфорт, который в дальнейшем выливается в агрессию, тревожность, нарушение процессов адаптации. Дети нечетко дифференцируют эмоции взрослых; их собственные эмоциональные явления редки, неярки и однообразны, они слабо интересуются переживаниями другого человека.

Нереализованные ребенком потребности в любви и признании провоцируют отклоняющиеся формы социального поведения и приводят к деформации личности, которая становится неспособной к сопереживанию.

Таким образом, наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детского дома наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности.

Выводы

По результатам тестирования по методике Басса-Дарки было выявлено, что все показатели у детей обоих групп находятся в норме, но у всех детей (100%) основной группы (дети, воспитывающиеся в детском доме) имеется потенциал агрессии.

По результатам методики «Несуществующее животное» также весомые различия по двум выборкам не выявлены. В основной группе средний уровень агрессии не намного выше уровня агрессии в контрольной группе. В контрольной группе большинство детей имеют два признака агрессии (низкий уровень), а в основной группе большинство детей имеют по 2-3 признака агрессии. Это также не может расцениваться как высший уровень агрессии.

Уровень тревожности по тесту «Несуществующее животное» не выявил весомых различий между двумя выборками. В контрольной группе большинство детей 55% имеют 2-3 признака тревожности. В основной группе также 2-3 признака имеют большинство детей в группе 70%.

Результаты данных по методике «Тест тревожности» (Р.Тюммп, М.Дорки, В.Амен). По результатам сравнительного анализа по средним процентным показателям значимого различия в уровне агрессии в двух выборках нет. В основной группе уровень тревожности немного выше уровня тревожности контрольной группы.

Также необходимо отметить, что у детей детских домов преобладают такие высказывания: одна, бросили, боится, страшно, темно и т.д. В отличие от детей из семьи, которые такие высказывания почти не употребляли.

В результате анализа «Карты наблюдений» Д.Стотта нами было выявлено следующее:

Тревожность по отношению к взрослым была выявлена у двух мальчиков с процентным соотношением 100% и 48%, враждебность к детям у троих детей (100%, 100% и 67% соответственно). Враждебность по отношению к взрослым выявлена у 7 детей основной группы, наиболее выражен данный показатель у Марины М. (95%), Ксении М. (74%) и Андрея Н. (71%).

Таким образом, на основании результатов по четырем проективным методикам, различия в уровне агрессии и уровне тревожности по двум выборкам: 1-ая - дети младшего школьного возраста из детского дома (основная), 2-ая - дети из семьи (контрольная) выявлены, но они небольшие, т.е. мы можем сказать, что уровень агрессии и уровень тревожности у детей детского дома выше, но незначительно. Отсюда следует, что в детском доме созданы благоприятные условия для обучения и воспитания детей. Но было замечено, что у всех детей, которые принимали участие в тестировании, имеется потенциал агрессии.

В результате всех проведенных методик были выявлены определенные индивидуальные детерминанты агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома:

стрессы и фрустрация в социальном окружении,

несформированность образа «Я»;

индивидуальные особенности ребенка (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов),

фрустрация базовых потребностей ребенка (потребности в движении, самостоятельности, в общении со сверстниками),

неполнота эмоциональной жизни, т.е. эмоциональная депривация;

проблема полоролевой идентификации;

вынужденная адаптация к большому числу сверстников;

нереализованные ребенком потребности в любви и признании.

Также были выявлены некоторые социально-психологические детерминанты агрессивного поведения детей, определяющиеся спецификой социальных условий жизни воспитанников детского дома:

замкнутость жизненного пространства, отсутствие у воспитанников собственной территории и личных вещей, нет свободы перемещения внутри и вне помещений;

микросоциальная миграция, у них практически полностью отсутствуют контакты с близкими людьми;

отсутствие способов социального подкрепления представлений о собственных ценностях.

Таким образом, цель нашего эмпирического исследования - исследовать индивидуальные детерминанты агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома - достигнута.

Наша гипотеза о том, что существуют определенные индивидуальные детерминанты, обуславливающие агрессивное поведение у детей, воспитывающихся в условиях детского дома, подтвердилась.

В приложении 6 к данной работе представлены некоторые методы профилактики и коррекции агрессивного поведения детей (Приложение 6).

Выводы по третьей главе

Итак, в результате эмпирического исследования было определено, что уровень проявления агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме и в семье, находится в норме. Но у всех детей, воспитывающихся в детском доме, имеется потенциал агрессии.

В результате всех проведенных методик мы выявили возможные детерминанты агрессивного поведения детей: стрессы и фрустрация в социальном окружении, несформированность образа «Я», индивидуальные особенности ребенка (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов), фрустрация базовых потребностей ребенка (потребности в движении, самостоятельности, в общении со сверстниками), неполнота эмоциональной жизни, т.е. эмоциональная депривация, проблема полоролевой идентификации, вынужденная адаптация к большому числу сверстников, нереализованные ребенком потребности в любви и признании.

Также были выявлены некоторые социально-психологические детерминанты агрессивного поведения детей, определяющиеся спецификой социальных условий жизни воспитанников детского дома: замкнутость жизненного пространства, отсутствие у воспитанников собственной территории и личных вещей, нет свободы перемещения внутри и вне помещений; микросоциальная миграция, у них практически полностью отсутствуют контакты с близкими людьми.

Из полученных результатов видно, что наша гипотеза подтвердилась. Существуют определенные индивидуальные детерминанты, обуславливающие агрессивное поведение у детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Таким образом, условия проживания в детском доме в некоторых случаях создают почву для формирования агрессии детей. Но любое агрессивное поведение можно предотвратить, или уменьшить частоту его проявлений изменением психосоматического состояния в ситуации проявления гнева. В данных условиях необходима своевременная профилактика и коррекция агрессивного поведения детей.

Заключение

Итак, агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Это определение подчеркивает, что агрессия - это модель поведения, а не эмоция или мотив. Хотя агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями - такими как злость; с мотивами - такими как стремление навредить или оскорбить. Конечно, эти факторы оказывают огромное влияние на агрессивное поведение, но их наличие не является необходимым условием для подобного поведения.

Ребенок, растущий в условиях детского дома, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение.

Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную сферу. Э.А.Минкова перечисляет своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома: пониженный фон настроения; бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения; склонность к быстрой смене настроения; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству; основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другого человека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до шести-семи лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д.

Социальное пространство личности тесно связано с правами и обязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр.

Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности.

Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

Детей с повышенной агрессивностью отличают озлобленность, самоуверенность, распоясность, несдержанность. Общаясь с ними, педагог должен быть подчеркнуто мягок, сдержан, терпелив, своим видом показывать, что прекрасно понимает внутреннее состояние драчуна: ведь, терроризируя других, он нередко сам страдает от собственной упрямости, несдержанности. Даже причинив боль другому, утихомирив вспышку своего гнева, он продолжает испытывать чувство досады, неудовлетворённости. Взрослый человек должен почувствовать внутренние переживания ребёнка, подсказать ему, что будет трудно справиться собственными силами, что педагоги, друзья - его союзники в решении внутренних проблем. Ребёнок должен почувствовать, что его любят, ценят, хотят видеть более сдержанным, великодушным, умеющим владеть собой, что нужно избавляться от плохих поступков.

В результате нашего эмпирического исследования было определено, что уровень проявления агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме и в семье, находится в норме. Но у всех детей, воспитывающихся в детском доме, имеется потенциал агрессии.

В результате всех проведенных методик мы выявили возможные детерминанты агрессивного поведения детей: стрессы и фрустрация в социальном окружении, несформированность образа «Я»; индивидуальные особенности ребенка (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов), фрустрация базовых потребностей ребенка (потребности в движении, самостоятельности, в общении со сверстниками), неполнота эмоциональной жизни, т.е. эмоциональная депривация; проблема полоролевой идентификации; вынужденная адаптация к большому числу сверстников; нереализованные ребенком потребности в любви и признании.

Также были выявлены некоторые социально-психологические детерминанты агрессивного поведения детей, определяющиеся спецификой социальных условий жизни воспитанников детского дома: замкнутость жизненного пространства, отсутствие у воспитанников собственной территории и личных вещей, нет свободы перемещения внутри и вне помещений; микросоциальная миграция, у них практически полностью отсутствуют контакты с близкими людьми; отсутствие способов социального подкрепления представлений о собственных ценностях.

Из полученных результатов видно, что наша гипотеза подтвердилась. Существуют определенные индивидуальные детерминанты, обуславливающие агрессивное поведение у детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Таким образом, условия проживания в детском доме в некоторых случаях создают почву для формирования агрессии детей. Но любое агрессивное поведение можно предотвратить, или уменьшить частоту его проявлений изменением психосоматического состояния в ситуации проявления гнева. В данных условиях необходима своевременная профилактика и коррекция агрессивного поведения детей.

Специалист, работая с детьми с повышенной агрессивностью, должен быть внимателен, прогнозировать действия ребёнка, а также строить свою работу так, чтобы всячески помогать ребёнку в преодолении трудной для него ситуации. Должен обращать внимание на малейшие изменения в поведении, в настроении детей. Таким образом, большое значение имеет изучение детей, у которых в связи с неудовлетворенностью каких-либо жизненно важных для них потребностей возникли отрицательные аффективные переживания и соответствующие им формы поведения, среди которых имеют место и агрессивные проявления.

Список литературы

1.Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. 36 с.

2.Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб., 2007.

.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1868. - 112 с.

.Божович Л.И. О вреде физических наказаний (беседа). // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М-Воронеж, 1995.

.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. - М., - 1875.

.Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 2008.

.Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. - 255 с.

.Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. - 88 с.

.Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Перовского. - М., 1979. - 288 с.

.Вопросы изучения и воспитания личности - т. 1 - Л., 1926. - 111с.

11.Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2007.

.Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. - 196 с.

13.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2008. - 239 с.

.Дильтей В. Описательная психология. - Спб., 1996. - 314 с.

.Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. - Под ред. А.В.Петрова - М.: Из-во Наука, - 2007. - с. 21 - 46.

.Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 2006. - №5, C. 8 - 16.

.Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. - М - Л., - 1937. - 144 с.

.Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.

.Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 2005.

.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1980. - 128 с.

.Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 290 с.

.Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985.

.Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. - №6. 3 - 9 с.

.Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 2007.

.Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии . 1972. - №6.

.Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. - №6.

.Лисина М.И. проблемы онтогенеза общения. - М., 2006. - 145 с.

.Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. - М., 1987.

.Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А.М. Матюшкова. - М., 2008. - 4 с.

.Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996. - 312 с.

.Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. - М., 2008.

.Роберт Б. Дебора Р. Агрессия. - С - П. 1994. - 30 - 54 с.

.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 2006.

.Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.

35.Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 2007.

.Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 2008.

37.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольский, Е.Р.Баенская, М.М.Либлины - М., 2008.

Приложение 1

Опросник Басса-Дарки

1. Ф.И.О.

. Пол

. Возраст

. Место работы родителей.

Инструкция: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны и «нет» - около тех, с которыми вы не согласны.

. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

. Если меня не просят по-хорошему, я не выполняю просьбы.

. Я не всегда получаю то, что мне положено.

. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

. Если я не одобряю поведения друзей, то обязательно даю им это почувствовать.

. Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытываю мучительные угрызения совести.

. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

. Я часто бываю не согласен с людьми.

. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.

. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

. Меня немного огорчает моя судьба.

. Я думаю, что многие люди не любят меня.

. Яне могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувства вины.

. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

. Я не способен на грубые шутки.

. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

. Довольно многие люди завидуют мне.

. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнуть по носу.

. От злости я иногда бываю мрачен.

. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.

. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.

. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.

. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».

. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сделать все, что я о нем думаю.

. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить.

. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.

. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

. Неудачи огорчают меня.

. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

. Ч ругаюсь со злостью.

. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

. Если для защиты своих прав мне надо применить физическую силу, я применяю ее.

. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.

. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

. Я часто думаю, что жил неправильно.

. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

. Я не раздражаюсь из-за мелочей.

. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

. Я часто просто угрожаю людям, хот м не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

. В последнее время я стал занудой.

. В споре я часто повышаю голос.

. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

. Физическая агрессия:

«да» - № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68

«нет» - № 9, 17, 41

. Косвенная агрессия:

«да»- №2, 18, 34, 42, 56, 63

«нет» - № 10, 26, 49

. Раздражение:

«да»- № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72

«нет» - № 11, 35, 69

. Негативизм

«да»- № 4, 12, 20, 23, 36

. Обида:

«да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58

«нет» - № 44

. Подозрительность:

«да» - №6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59

«нет» - № 65, 70.

. Вербальная агрессия:

«да» - № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73

«нет» - № 39, 66, 74, 75

. Угрызение совести, чувство вины:

«да» - № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Приложение 2

Методика «Несуществующее животное»

Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М.Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально: "Всякая мысль заканчивается движением").

Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться.

Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.

Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

По своему характеру тест "Несуществующее животное" относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест - ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.

Инструкция: "Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием".

Показатели и интерпретация

Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, не глянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

Положение рисунка в нижней части - обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется , осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево-тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности - следует решить дополнительно).

Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств - уши, рот, глаза. Значение детали "уши" - прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.

Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ - как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно - зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев - защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы - истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы - также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.

На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога - защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками - когтями, щетиной, иглами - характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически - чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда - постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а)основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б)поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе - это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей - своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа - крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали - демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции - судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо - отношение к своим действиям и поведению. Влево - отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная - если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой - если имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью - если выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защиты - соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры - против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур - защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры - недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое элементы "защиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева - больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей - только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, - или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае - экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии - слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него). Обратный же характер линий - жирная с нажимом - не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) - резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, "островки" из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, "запачкивание", отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же - фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное - представитель самого рисующего.

Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков - вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно - ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" - постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного -рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму "готового", существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается "готовая" существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим - кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант - словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус" и т.п.). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления ("лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются иронически-юмористические названия ("риночурка", "пузыренд" и т.п.) - при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы ("тру-тру", лю-лю", "кус-кус" и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклета-миешиния" и т.п.).

Приложение 3

Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Экспериментальный материал

14 рисунков размером 8,5x11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция.

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4.Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

5.Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве

. Умывание

. Наказание

. Игнорирование

. Объект агрессии

. Собирание игрушек

. Изоляция

. Ребенок, мать и отец

. Еда в одиночестве

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а)высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б)средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в)низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Приложение 4

Карта наблюдений Д.Стотта

Процедура заполнения Карты

«Карта наблюдения» заполняется педагогом, воспитателем, психологом - человеком, хорошо знающим ребенка и имеющим возможность наблюдать его поведение в разных ситуациях. Заполняющему Карту дается приведенный выше список симптомокомплексов и составляющих их симптомов, а также регистрационные бланки - по одному на каждого ребенка (рис.).

На регистрационном бланке следует подчеркнуть те формы поведения (симптомы), которые характерны для данного ребенка.

Очевидное достоинство этого метода состоит в том, что соответствующая информация о ребенке может быть получена как от учителя и воспитателя, имеющего возможность в течение длительного времени наблюдать за поведением ребенка в самых различных ситуациях (для определенных целей может быть полезно сравнение Карт, заполненных на одного ребенка разными педагогами и воспитателями), так и от школьного психолога в том случае, если он имел возможность достаточно долго наблюдать за ребенком. Особый интерес представляет совместная работа педагога (или воспитателя) и психолога по заполнению «Карты наблюдений». Такая совместная работа позволяет педагогу и психологу найти общий язык как для лучшего понимания трудностей, так и для составления программ, необходимых воспитательных, развивающих мероприятий.

Рис. Карта Стотта

Список и содержание симптомов

В окончательном варианте Карты таких синдромов, или симптомо-комплексов, 16. Ниже они даны в варианте В. Л. Мурзенко. В этот вариант мы внесли некоторые изменения, касающиеся формулировок форм поведения с учетом опыта работы с Картой и современных реалий.

I. НД - недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.

1. Стесняется разговаривать с учителем.
2. Плачет, когда ему делают замечания.
3. Никогда и никому не предлагает помощи, однако охотно оказывает ее, если его об этом попросят.
4. Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).
5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
6. Лжет из боязни.
7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.
8. Никогда не высказывает симпатии и расположения к учителю.
9. Никогда по собственной инициативе не разговаривает с учителем на посторонние (не связанные с учебой) темы, хотя его товарищи часто это делают.
10. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, мало общается с остальными мальчиками и девочками в классе.
11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание, при этом хочет быть замеченным.
12. Не подходит к учителю по собственной инициативе.
13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).
14. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос.
15. Уходит от активного участия в игре.
16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.

II. О - ослабленность (астенизация).

1. Во время ответа на уроке иногда старается ответить как можно лучше, а иногда ему все равно.
2. В зависимости от настроения либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

3. Ведет себя очень по-разному. Прилежание и старательность в учебе меняются почти ежедневно

1. В играх иногда активен, иногда апатичен.
2. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.
3. В ручном труде иногда очень старателен, иногда нет.
4. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
5. Может работать в одиночестве, но быстро устает.
6. Для физической работы не хватает сил.
7. Рассерженный, «впадает в бешенство».
8. Вял, безынициативен (в классе).
9. Апатичен, пассивен, невнимателен.
10. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
11. Движения замедленны.
12. Слишком вял, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться и обратиться к кому-то за помощью.
13. Взгляд «тупой» и равнодушный.
14. Всегда ленив и апатичен в играх.
15. Часто уходит от реальности, замкнут на своих мыслях и переживаниях.
16. Говорит невыразительно, бормочет.
17. Выглядит угнетенным и несчастным, редко смеется, вызывает жалость.

III. У - уход в себя.

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
2. Не реагирует на приветствия.
3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
4. Избегает разговоров («замкнут в себе»).
5. Мечтает занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).
6. Совершенно не проявляет интереса к ручному труду и физической работе.
7. Не проявляет интереса к коллективным играм.
8. Избегает других людей.
9. Старается держаться подальше от взрослых.
10. Не общается с другими детьми, держится особняком, к нему не подойдешь.
11. Ведет себя так, как будто совершенно не замечает других людей.
12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

Ведет себя подобно «настороженному животному».

IV. ТВ - тревожность но отношению к взрослым.

1. Очень охотно выполняет свои обязанности.
2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
3. Слишком разговорчив, докучает своей болтовней.
4. Часто и охотно показывает свою симпатию и расположение к учителю.
5. Часто и охотно разговаривает с учителем на посторонние (не связанные с учебой) темы.
6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своей семье.
8. Всегда находит предлог занять учителя собой.
9. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.
10. Рассказывает фантастические, вымышленные истории для того, чтобы привлечь к себе внимание взрослого.
11. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.
12. «Подлизывается», старается понравиться учителю.
13. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
14. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собой и своими проблемами).
15. Хочет добиться внимания и расположения взрослых, но ничего не может для этого сделать.
16. Полностью устраняется от общения со взрослым, если не может добиться симпатии с его стороны.

V. ВВ - враждебность по отношению к взрослым.

1. Переменчив в настроениях.
2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении.
3. Проявляет демонстративное упорство и настойчивость в ручной и физической работе.
4. Часто бывает в плохом настроении.
5. В хорошем настроении может предложить взрослому свою помощь.
6. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень доброжелательным, иногда - равнодушным.
7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.
8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.
9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

10. Иногда кажется, что он умышленно плохо делает то, что ему поручили.

И. Портит общественную и личную собственность (в школе, дома, во дворе, в общественном транспорте и др.).

1. Язык вульгарен, использует ненормативную лексику, декламирует неприличные стихи, делает непристойные рисунки.
2. Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
3. Бурчит, если чем-то недоволен.
4. Негативно относится к замечаниям.
5. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
6. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.
7. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
8. «Дикий» взгляд. Смотрит исподлобья.
9. Очень непослушен, крайне недисциплинирован.
10. Агрессивен (кричит, употребляет силу).
11. Охотнее всего дружит с «опасными» людьми.
12. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.
13. Ведет себя непристойно.

VI. ТД - тревога по отношению к детям.

1. Не может удержаться, чтобы не играть перед окружающими какую-нибудь роль.
2. Склонен «прикидываться дурачком».
3. Демонстративно смел, рискует без надобности.
4. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством, им легко управлять.
5. Любит всегда быть в центре внимания.
6. Общается почти исключительно с детьми старше себя.
7. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.
8. Хвастает перед другими детьми.

9. Паясничает, строит из себя шута.

10. «Строит из себя героя», особенно когда ему делают замечания. I

. Начинает баловаться и нарушать дисциплину, когда учителя нет классе.

. Одевается вызывающе.

. Со страстью портит общественное имущество.

. Дурацкие выходки в группе сверстников.

. Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А - асоциальность, недостаток социальной нормативности.

1. Не заинтересован в учебе.
2. Выполняет задания в школе только тогда, когда над ним стоят или когда его заставляют.
3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют.
4. Проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
5. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.
6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.
7. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.
8. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
9. Часто не делает домашних заданий.
10. Берет чужие книги, диски, другие вещи без разрешения.
11. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.
12. Любит интриги, сплетничает, портит отношения между детьми!
13. В играх с другими детьми проявляет непорядочность, жульничает.
14. «Нечестный игрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
15. Не может смотреть в глаза другому.

16. Скрытен и недоверчив.

VIII. Г - гиперактивность.

1. Очень неряшлив.
2. Безразличен к результатам ручного труда.
3. В играх совершенно не владеет собой.
4. Неаккуратен и неорганизован, рассеян, часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.

5. Часто безответственно относиться к ручному труду и физической работе.

1. Не старателен в школьных занятиях.

7. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку

1. В классе не может быть внимательным или длительно на чем-либо сосредоточиться.
2. Не знает, чем себя занять. Ни на чем не может остановиться хотя бы ненадолго.
3. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.
4. Прерывает контакты с другими детьми агрессивными выходками, резкими и грубыми замечаниями.

IX.ВД - враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до

открытой враждебности.)

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
3. Надоедает другим детям, пристает к ним.
4. Ссорится, обижает других детей.
5. Пытается своими замечаниями вывести других детей из себя.
6. Прячет или уничтожает вещи, принадлежащие другим детям.
7. Почти всегда находится в плохих отношениях с другими детьми.
8. Пристает к более слабым детям.

9. Другие дети его не любят или даже не переносят.

. Во время драки кусается, царапается, плюется и пр.

X. ЭН - эмоциональное напряжение.

1. Играет и игры и игрушки, слишком детские для его возраста.
2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.
3. Слишком инфантилен в речи.
4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться к словам взрослых и следовать их указаниям.
5. Играет почти исключительно с более младшими детьми.
6. Часто опаздывает.
7. Уходит с отдельных уроков.
8. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.
9. Другие дети обижают его (он является «козлом отпущения»).
10. Его часто подозревают в каких-либо проступках (например, в том, что он прогуливает уроки), хотя на самом деле он лишь раз или два пытался их совершить.
11. Неорганизован, разболтан, несобран.

12. Ведет себя в группе (классе) как отверженный или посторонний.

XI. НС - невротические симптомы.

1. Говорит беспорядочно.-
2. Часто моргает.
3. Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».
4. Заикается, запинается, «из него слова не вытянешь».
5. Грызет ногти.
6. Ходит, подпрыгивая.
7. Сосет палец (старше 7 лет).

XII.С - неблагоприятные условия среды.

1. Часто отсутствует в школе.
2. Не бывает в школе по нескольку дней.
3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.
4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.
5. Неряшлив, «грязнуля».
6. Выглядит так, как будто очень плохо питается.
7. Значительно некрасивее других детей.

XIII.СР - сексуальное развитие.

1. Очень раннее сексуальное развитие, повышенный интерес к противоположному полу.
2. Задержки полового развития.
3. Проявляет извращенные наклонности.

XIV.УР - умственное развитие.

1. Сильно отстает в учебе.
2. «Туп» для своего возраста.
3. Совершенно не умеет читать.

4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.

1. Совершенно не понимает математики.
2. Другие дети относятся к нему, как к дурачку.
3. Попросту глуп.

XV. Б - болезни и органические нарушения.

1. Неправильное дыхание.
2. Частые простуды.
3. Частые кровотечения из носа.
4. Дышит через рот.
5. Склонность к ушным заболеваниям.
6. Склонность к кожным заболеваниям.
7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
8. Частые головные боли.
9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.
10. Болезненные, покрасневшие веки.
11. Очень холодные руки.
12. Косоглазие.
13. Плохая координация движении.
14. Неестественные позы тела.

XVI. Ф - физические дефекты.

1. Плохое зрение.
2. Слабый слух.
3. Чрезмерная полнота.
4. Другие ненормальные особенности телосложения.

5. Слишком маленький рост.

Обработка результатов

Каждый пункт, отмеченный на регистрационном бланке слева от жирной вертикальной линии, оценивается в 1 балл, справа - 2 балла. Эта линия отделяет «слабые» симптомы от «сильных». Затем подсчитывается балл по каждому симптомокомплексу. Для сравнения степени выраженности отдельных симптомокомплексов воспользуемся предложенным Л. А. Регуш (2001) способом перевода сырых баллов в проценты.

Сравнение позволяет выделить симптомокомплекс или несколько симптомокомплексов, доминирующих у ребенка. Анализ структур заполненных Карт показал, что наиболее распространенной является структура, при которой выделяется один доминирующий симптомокомплекс, иногда 2-3. Реже встречается Карта, в которой подчеркнутые формы поведения разбросаны равномерно по всей Карте. Еще реже встречаются Карты, в которых подчеркнуто относительно небольшое число симптомов, но все они находятся после черты, т. е. свидетельствуют об относительно тяжелых нарушениях и высокой степени дезадаптации. Для ориентации иногда рекомендуется использовать так называемый «коэффициент дезадаптации», определяемый по сумме баллов, полученных по всей Карте. Однако, но мнению самого Д. Стотта, использование такого рода коэффициента может быть весьма ограниченным, прежде всего потому, что входящие в Карту формы поведения крайне неоднородны.

Интерпретация результатов

При оценке и интерпретации результатов следует учитывать некоторую дополнительную информацию по отдельным симптомокомплексам.

I. НД - недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям. Высокий уровень данного симптомокомплекса свидетельствует о том, что любые достижения, любой успех стоят ребенку огромных усилий.

II. О - ослабленность (астеиизация). Выраженность симптома свидетельствует о повышенной истощаемости. В более легкой форме (симптомы 1-6) у ребенка время от времени наблюдаются перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 10 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 11-20 отражают более острые формы астенизации, приводящие I к депрессии. Высокие показатели данного симптомокомилекса обычно сочетаются с выраженностью симптомокомплексов ВВ и ТВ.

1. У - уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемой доброжелательности, любви со стороны окружающих.
2. ТВ - тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 - ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7, 8, 12, 13 - обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 9-11, 14-16 - проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

V. ВВ - враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1-4 ребенок проявляет ситуативные формы неприятия взрослых. Симптомы 5-9 - то относится к взрослым враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 - открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 - полная, неуправляемая, привычная враждебность.

VI.ТД - тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

VII.А - недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 - безразличие отсутствие заинтересованности в хороших отношениях со взрослыми, отсутствие стараний им понравиться. Симптомы 5-8,11 у подростков могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 9-10, 12-16 - отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 - считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

VIII.Г - гиперактивность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Не способен к длительному усилию.

IX. ВД - враждебность к детям: от ревнивого соперничества до открытой враждебности.

X. ЭН - эмоциональное напряжение. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6, 7, 10 - о прогулах и необязательности. 8, 9 - о серьезных страхах.

XI. НС - невротические симптомы. Острота невротических симптомов оценивается в зависимости от возраста ребенка; следует также учитывать, что они могут быть следствием травматических обстоятельств его жизни.

Приложение 5

Методы профилактики и коррекции агрессивного поведения детей

Важнейшим условием эффективной социализации и предупреждения становления агрессивных форм поведения является развитие мотивации привязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих, и в первую очередь - тех, с кем он живет рядом. В качестве вторичного подкрепления привязанность затем может обусловливать приспособление ребенка к социальным требованиям и запретам.

Методы коррекции агрессивного поведения разделяют на подходящие к индивидуальному консультированию детей с агрессивными проявлениями и не подходящие. К первым относятся все игры и методы, направленные на усвоение иных форм поведения, когда ребёнок посредством игры и с помощью консультанта постепенно осознаёт свою агрессию (не правильное поведение), а потом учится частично её контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее. Сюда подходят некоторые игры, в которых проигрывается та или иная ситуация.

Ко вторым относятся методы, подразумевающие выражение агрессивных импульсов. Выход агрессии через действия или их имитацию в игре - такая форма больше проходит для групповой коррекции агрессии.

Приведем далее несколько методик, которые можно эффективно использовать для профилактики и коррекции агрессивного поведения детей.

Методика «Наши чувства».

Цель: посредством ознакомления детей с положительными эмоциями, вербальным и не вербальным общением, а так же отреагированием негативного опыта, мы учим их справляться с агрессией.

Материалы: карточки с названием чувств: радость, огорчение, обида, вдохновение, страх, удовольствие, гнев, стыд, восхищение, благодарность, удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение, печаль.

Процедура: предложить ребёнку разделить карточки на две группы, в которой одни чувства будут положительными, а в другой, отрицательные. А потом постараться вместе придумать разные ситуации, в которых они будут проявляться. После этого, дать ребёнку задание нарисовать те чувства, которые ему больше всего нравятся, и рассказать почему.

Методика «Маленький секрет».

Цель: восстановление позитивного эмоционального состояния помогает детям избавляться от негативных импульсов и агрессивного поведения.

Материалы: лист бумаги, цветные карандаши.

Процедура: «Сядь поудобней, сделай 2 -3 глубоких вдоха, закрой глаза. Сосредоточься и вспомни своё любимое место, где ты любишь быть, где тебе спокойно и хорошо, если такого нет, придумай его. Звуки, цвета, окружающие предметы в этом месте, какие они…. Поиграй там некоторое время. А теперь ещё раз глубоко вдохни, оглядись и запомни, открой глаза.

Попробуй нарисовать это место, что ты представил».

Затем вместе с ребёнком обсудить картинку, о чём он думал, на что это всё похоже и т.д.

Время процедуры: час, час двадцать.

Методика «Мои эмоции».

Цель: ролевое проигрывание жизненных ситуаций, вживание в роль. Возникающие чувства и переживания учат детей искать альтернативные варианты поведения, нежели агрессия.

Материалы: картон, детский конструктор, кукольный театр, либо обычные игрушки (мишки, солдатики, куклы, машинки и т.д.)

Процедура: Проводится на примере сказок, либо вместе с ребёнком придумываются различные истории, где ребёнок придумывает персонажей и наделяет их определёнными качествами и поведением. Затем истории проигрываются, их можно записывать на камеру, а потом вместе с ребёнком просматривать и выделять персонажей, на сколько их задуманный образ получилось передать, какие качества этот образ подчёркивали, каким героем ему больше нравилось бать и почему. Если отрицательным, то побеседовать о том, что же не хватает положительному герою, что бы быть лучшим и как ему этого достичь. Придумать сказку, где положительный персонаж постепенно наделяется теми качествами, что нравятся ребёнку в отрицательном герое и что из этого в итоге получается.

Постараться переместить героев к концу 3 - 4 занятию в реальную жизнь.

Методика «Театр из пластилина».

Цель: выход агрессии, спровоцированный на кукол из пластилина.

Материалы: коробка с пластилином, палочки, веточки, а так же маленькие игрушки и конструктор.

Процедура: первый этап может быть осуществлён по принципу методики «мои эмоции», но с добавлением агрессивной окраски. Например: игра крепость. Ребёнок строит один лагерь из пластилина, а другой из конструктора, одной из сторон объявляется война. Разыгрывается нападение, дальнейший ход придумывает ребёнок, будет ли кто - то победителем или он всё разрушит, консультант остаётся здесь зрителем и лишь поддерживает динамику процесса высвобождения агрессии.

В момент, когда консультант почувствует, что агрессивные импульсы стали постепенно угасать в игре, ему следует постараться постепенно, посредством новых историй научить ребёнка понимать и контролировать свои порывы. А так же объяснить, чем они будут мешать в жизни «главного героя», и постараться обратить внимания ребёнка на то, что негативные чувства других в большинстве случаев можно обратить в добрые.

Количество встреч и работы по данной методике в целом определяет сам консультант, но для достижения наилучшего терапевтического эффекта должно быть проведено не меньше 10 занятий.

Методика «Каракули».

Цель: создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта, освобождение ребёнка от торможений и благодаря чему его каракули становятся более спонтанными.

Материалы: простой карандаш, лист ватмана и цветные карандаши.

Процедура: Ребёнку предлагается, вовлекая всё тело, размашистыми движениями нарисовать какую ни будь каракулю в воздухе. После того, как он испытывает свободу движений, то может с закрытыми глазами перенести это на бумагу. Когда каракули уже готовы, ребёнок должен рассмотреть их со всех сторон, пока какая - либо форма не ассоциируется с некой темой.

Все эти действия ведут обычно к беседе о различных замеченных формах, фигурок и образов, некоторые обнаруживают и не одну, выделяя их более яркими цветами, иногда из этого рождается спонтанно придуманная история.

Здесь консультанту следует обратить внимание на используемые при раскраске цвета, а так же и на увиденные образы. Если ребёнок рассказывает какую то историю по нарисованной картинке, уточните, у него роли персонажей и кого они ему напоминают, на кого похожи.

Методика «картина мира».

Цель: Изучение индивидуальных особенностей образа мира. А так же личностного восприятия «своего мира», на сколько его восприятие негативное у данного ребёнка.

Материал: лист бумаги размером 250 / 150 см, карандаш и ручки.

Процедура: Даётся инструкция нарисовать картину мира, то есть мир, его образ, как ты его себе представляешь. После этого, ребёнка просят изобразить его собственный мир, на что он похож.

Интерпретация: существует пять основных видов рисунков:

1.«Планетарная картина мира» - изображение земного шара, других планет солнечной системы - когнитивная картина мира в форме общепринятых нормативных знаний, приобретаемых в школе.

2.«Пейзажная картина мира» - в виде городского или сельского пейзажа с присутствием людей, животных, деревьев, цветов и т.п. - по самоотчётам - желаемая картина своего окружения.

3.«Непосредственное окружение», обстановка вокруг себя, своего дома, какая есть на самом деле, или ситуативная, - то, что приходит на ум. Неожиданные образы, лампа, горящая свеча, идущие от ощущений человека.

4.«Опосредованная, или метафорическая картина мира», передающая сложное смысловое содержание, представленное в виде какого либо сложного образа.

5.«Абстрактная, схематическая картина мира», отличающаяся лаконизмом построения, в виде некоего абстрактного образа, знака, символа.

В интерпретации главными ориентирами для нас должны быть выделенные жирным шрифтом картины мира, т.к. они могут подсказать, каким бы ребёнок хотел видеть мир и какой он есть у него сейчас. Обязательно нужно его попросить, подробно рассказать, что же он нарисовал.

Методика «рисование истории».

Цель: укрепление связи между консультантом и клиентом (ребёнком), а так же осознание альтернативных чувств и способов поведения в разных жизненных ситуациях.

Материал: карандаши и листы бумаги.

Процедура: консультант на бумаге рисует одну линию и просит ребёнка дополнить это таким образом, что бы возникла картинка. И только тогда, когда рисунок закончен, консультант задает вопросы вроде: «что это?» или « Что здесь происходит, и кого ты изображал?» На следующем этапе уже ребёнок должен нарисовать первый знак, консультант развивает этот знак в рисунок, который является продолжением картинки нарисованной ребёнком. Таким образом, возникает серия рисунков, которые должны уложиться в более полную историю. Когда серия картинок будет закончена и ребёнок расскажет историю о них, стоит рассмотреть их заново и проанализировать. Одновременно стоит намекнуть ребёнку, чтобы он придумал другое завершение истории, которое могло бы быть более красочным. Таким образом, ребёнок сможет осознать существование альтернативных чувств и способов поведения.

Далее представим некоторые примеры игр, в которых ребёнок может выражать свою агрессию в социально приемлемой форме.

Игра - «Ящик с «обидками».

Эту игру можно предложить и девочкам и ребятам.

Цель: посредством активных действий выплеснуть свои негативные переживания.

Материалы: картонный ящик и газета.

Ребёнок комкает куски газеты в шары и кидает их в стену. Они падают, оставаясь на полу, а он продолжает комкать всё новые куски газеты и кидать в стену до тех пор, пока не устанет. Если ребёнка обидели, то ему можно посоветовать сопровождать каждый бросок словами, адресованными обидчику.

Когда ребёнок устанет и немного успокоится, можно вместе с ним собрать бумажные комки и сложить их до следующего раза, объясняя ему, что он всегда может ими воспользоваться наедине в своей комнате, когда снова почувствует сильное напряжение и желание злиться.

Игра «крикни громче!»

Цель: посредством создания ситуации принятия, нейтрализовать вербальную агрессию.

Данное упражнение является одним из методов, применяемых, когда ребёнок часто использует ненормативную лексику либо просто обзывается. Методика может быть использована как родителями, так и психологами.

При очередной ситуации, когда ребёнок применил какие либо «обзывательства», родителю (или психологу) обязательно нужно выяснить, насколько ребёнок вообще понимает значение тех слов, которые произносит. Если он понимает их смысл, провести беседу, ответив на вопросы:

ØПочему он употребляет именно эти слова?

ØЧем они ему нравятся? Что для него значат?

ØОбъяснить, как чувствуют себя люди, по отношению к которым адресуются ругательства.

ØПредложить ребёнку решить эту проблему, заинтриговав его тем, что предложить прогуляться в такое место, где он может говорить эти слова, сколько хочет, и его ни кто не будет там за это ругать…

На следующий день или в ближайшее время после такого разговора предложить ему прогуляться в лес. Привести ребёнка на какую-нибудь, достаточно дальнюю полянку (где вас ни кто не сможет услышать), остановившись по середине, объявить, что это то самое место, где он может очень, очень громко произносить все ругательства, какие хочет.

После этого, постараться сделать так, что бы ребёнок произнёс все известные ему негативные слова, причём не один раз, с каждым разом усиливая их громкость. Последним разом считается тот повтор, когда вы почувствуете, что ребёнок уже действительно устал и не хочет больше кричать плохие слова. По окончанию данной процедуры похвалите его за то, что он так громко умеет кричать, и скажите, что вы в месте с ним придёте сюда снова, если у него возникнет желания воспроизвести всё то, что он выкрикивал. Потом просто как будто ничего и не было вернуться домой. Желательно об этом случае не кому не рассказывать, что бы не поставить ребёнка в неприятную, негативно окрашенную ситуацию.

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Забайкальские государственный

Больше работ по теме: