Использование проектной методики при обучении иноязычному общению

 

Введение


Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка. Таким образом, актуальность проблемы использования метода проектов как средства обучения иноязычному общению школьников в процессе обучения английскому языку занимает одно из ведущих направлений в психолого-педагогических исследованиях

Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Иностранный язык, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников.

Социальный заказ общества в области изучения иностранного языка выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Т.Е. Сахаровой, О. М Моисеевой, Е.С. Полат, И. Чечель, L. Fried-Both, T. Hautchinson, D. Philips и др.

Многочисленными исследованиями было установлено, что проектная деятельность выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно - ориентированного подхода.

Основными являются противоречия между:

преобладанием все еще традиционного подхода к содержанию и организации занятий по иностранному языку и наличие потребности введения новых педагогических технологий в обучение иностранному языку, как наиболее адекватных социальному заказу общества и современным целям образования;

большим желанием учащихся к внедрению нововведений в учебный процесс и сосуществованием определённой осторожности со стороны учителей к восприятию и применению новых педагогических технологий;

смешением или подменой понятия проекта как инновационного направления и проекта как практически любого мероприятия, создания любого продукта, даже без целостной и детальной разработки;

Поиск путей решения вышеперечисленных противоречий составил проблему исследования.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность данной проблемы обусловил выбор темы исследования:

«Использование проектной методики при обучении иноязычному общению».

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку с использованием проектной методики.

Предмет исследования: особенности использования проектной методики при обучении иноязычному общению.

Цель исследования: теоретически обосновать проектную методику, доказать эффективность её использования при обучении иноязычному общению.

Цель требует решения следующих задач:

. Проанализировать специфику иноязычного общения как вида речевой деятельности

. Проанализировать сущность понятия метод проектов.

. Рассмотреть типы проектов.

. Изучить организацию проектной деятельности.

. Рассмотреть критерии оценки результатов проектной деятельности на уроках иностранного языка

. Экспериментально проверить систему и технологию обучения учащихся с использованием проектной методики как средства обучения иноязычному общению.

Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс обучения иноязычному общению будет более эффективен при использовании проектной методики.

Методы научного исследования:

1. Обобщение исследовательского опыта выдающихся педагогов и лингвистов.

2. Анализ и синтез полученного материала.

3. Теоретические: анализ психолингвистической, лингводидактической, методической и учебной литературы по проблемам исследования.

4. Экспериментальные: организация и проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов.



1. Теоретические основы проектного обучения иноязычному общению


.1 Специфика иноязычного общения как вида речевой деятельности


Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, направляемый педагогом.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся. Приступая к рассмотрению обучения устному иноязычному общению с использованием метода проектов нужно определить интересующий нас объект.

Общение представляет собой речевое взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты, с целью организации и регуляции своих действий, поступков, отношений.

Следовательно, для осуществления акта общения необходимо наличие минимум двух коммуникантов, каждый из которых выступает как субъект общения. Непременным условием является их контакт / взаимодействие и реализуемые в ходе общения коммуникативные цели и задачи.

Необходимо, чтобы и в процессе обучения любой акт общения выполнял определенную коммуникативную функцию, чтобы говорящий отдавал себе отчет, зачем он говорит, что он хочет сказать своему собеседнику и, учитывая особенности этого последнего, наилучшим образом организовал свое высказывание [30, с. 5]. При этом в акте общения, предполагается смена ролей говорящий (слушающий). Поэтому и при контроле каждый участник общения должен оцениваться и как говорящий и как слушающий.

Дело в том, что общение - это такая практическая активность субъекта, которая направлена на других субъектов, но не превращает их в объекты, а, напротив, ориентируется на них как на субъектов общения, видит в них себе подобного, себе равного. Иначе говоря, предполагаются субъектно-субъектные отношения. В связи с этим современная педагогика требует, чтобы учащийся был не объектом обучения, а субъектом учения, чтобы он не «подвергался обучению», а мотивированно и осознанно учился, а учитель выступал как речевой партнер и как помощник. Речь идет о педагогике сотрудничества.

Прежде всего, необходимо уточнить: с кем должен общаться обучаемый. В учебных условиях у него могут быть два партнера: преподаватель и соученик. Общение «преподаватель - ученик» имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнеров фиксированы и неравноправны. Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения, приводят к скованности, боязни ошибок, снижает мотивацию.

Если оставаться в рамках субъектно-объектного общения «учитель - ученик», которое сейчас, к сожалению, преобладает, вряд ли можно рассчитывать на педагогику сотрудничества и, следовательно, на более эффективное обучение и воспитание. Общение - это не воздействие одного человека на другого, а их взаимодействие как партнеров.

Такая постановка вопроса позволяет иначе взглянуть на социально заданные роли «учитель - ученик». Если субъектно-объектные отношения являются субординативными по природе, где поведение обусловлено статусом коммуникантов, а не их межличностными отношениями, то субъектно-субъектные отношения это отношения координации, сотрудничества.

Общение «ученик - ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Ученики, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся.

Итак, для коммуникативной деятельности на иностранном языке важно, прежде всего, понимание предмета общения, т.е. того, на что направлено общение как деятельность. А направлено оно на взаимоотношения людей. Именно они являются основой ситуации как единицы учебной иноязычной деятельности и основой общения учеников и учителя как общего фона их взаимодействия.

Если атмосфера в классе конфликтна и накалена, то нормальное обучение невозможно. Учитель должен создать такую обстановку, в которой у учащихся появится потребность быть выслушанным, понятым. Речевые учебные ситуации, разумеется, могут быть «конфликтными», и спор не только возможен, но и желателен, ибо он стимулирует речевую деятельность, но это будет спор по существу дела, а не по поводу выяснения взаимных отношений. Понимание этого есть основа педагогики сотрудничества на почве коммуникативного обучения.

При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения. Эта последняя достигается путем последовательного решения ряда коммуникативных задач. При этом в качестве побудителей действия выступают коммуникативные намерения. При организации совместной деятельности учащихся планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества (предупредительность, внимательность, вежливость), умений выступать в роли лидера, в роли временного подчиненного, в роли помощника, умений планировать совместную деятельность, распределять обязанности, совместно оценивать результаты и пр. Успешное выполнение деятельности во многом зависит от умения учеников осуществлять ее наиболее рациональным путем.

Всякая деятельность завершается каким-либо продуктом и результатом. Принципиально важно для обучения понять, что продуктом общения является не высказывание (это продукт одного говорящего) и не всяких два высказывания обоих собеседников, ибо не любая пара реплик есть общение, а только побуждающая к коммуникации. В этом случае информация «сталкивается» с информацией и происходит её интерпретация в сознании общающихся. Именно это и есть истинный продукт общения.

Это легко доказать тем, что результатом общения является изменение взаимоотношений. Результат здесь совпадает с целью общения. В самом деле, мы вступаем в общение только во имя какого-то результата. Если предметом общения являются взаимоотношения, то результатом может быть только изменение этих взаимоотношений. Но изменение их возможно лишь в том случае, когда имеет место интерпретация информации. Если же реплики собеседника для меня не информативны, равно как и мои - для него, то не состоится никакой интерпретации информации (не будет продукта) и, следовательно, не изменятся взаимоотношения (не будет результата). Именно такие «беспродуктные», «безрезультатные диалоги» чаще всего и звучат на уроках иностранного языка. В них не может возникнуть то, что Б.Д. Парыгин называет «внутренней духовной солидарностью», чувством «мы». Кстати, по результату общения можно судить об уровне взаимоотношений учителя и учащихся, уровне их взаимодействия и о продуктивности учебного процесса в целом [28, с. 113].

В «безрезультатных диалогах» отсутствуют подлинные способы общения. Различают три способа:

а) информационный способ, т.е. общение путем приёма, передачи и интерпретации информации, заключенной в высказываниях разного уровня (от слова до текста);

б) интеракционный способ, т.е. общение путем взаимодействия учеников на основе выполнения какой-то совместной деятельности, не только учебной;

в) перцептивный способ, или общение путем восприятия друг друга и взаимопонимания на этой основе.

Конечно, все способы теснейшим образом связаны друг с другом, и успех общения зависит от комплексного владения ими. В практике обучения мы в лучшем случае стремимся обеспечить информационный способ. Интеракционный и перцептивный способы у нас почти не применяются. Первый из них - потому, что методическая наука ещё не дала ответа на вопрос, как и какую внеучебную деятельность можно использовать на уроках иностранного языка. Второй - перцептивные умения учителя - пока ещё всерьез вообще не обсуждался.

Достижение сложных коммуникативных целей в законченном акте общения требует от коммуниканта сформированности достаточного для реализации этих целей уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает овладение целым комплексом сложных коммуникативных умений. В свою очередь, эти сложные коммуникативные умения формируются на базе более простых частных умений, овладение которыми происходит последовательно. Таким образом, чтобы обучаемый смог организовать речевое взаимодействие и достичь сложных коммуникативных целей путём решения ряда коммуникативных задач, он должен предварительно овладеть умениями осуществлять отдельные коммуникативные намерения. Из этого вытекает последовательность формирования коммуникативных умений в процессе обучения иноязычному общению и последовательность их контроля: сначала элементарные умения, коррелирующие с реализацией одного коммуникативного намерения, затем сложные коммуникативные умения, которые формируются на базе первых и представляют собой умение решать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих достижение глобальной цели общения. Комплекс вышеперечисленных коммуникативных умений составляет способность обучаемого осуществлять устное неофициальное общение, в контексте использования иностранного языка в речи, и классном обиходе.

Эффективность педпроцесса ставится дидактикой в зависимость от степени приближения учебной деятельности к той, которая является объектом формирования. Это положение особенно очевидно для обучения иностранным языкам в связи с тем, что общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Требование адекватности процесса обучения реальному процессу коммуникации выдвигается в большинстве современных работ.

Потенциал реального общения огромен и не ограничивается изучением единиц классного обихода. Однако учителя часто пренебрегают им, предпочитая обсуждать глобальные политические, экономические, социальные и экологические вопросы на уроке. Тем не менее, именно обучение реальному общению может стать началом работы над аутентичностью речи учащихся. Учащиеся должны уметь решать реальные коммуникативные задачи, которые возникают на уроке ИЯ в процессе реального общения «ученик - учитель», «учитель - ученики», «ученик - ученик», «ученик - ученики». Причём решать эти задачи нужно так, как это принято в культурном англоязычном окружении.

Возможная приближенность учебно-речевой деятельности к неучебному общению не означает, однако, их тождества. Речь идет о создании аппроксимированной по сравнению с реальным процессом коммуникации.

Учебное общение имеет две функции: учебную и коммуникативную. Учебная деятельность выступает в данном случае как та внеречевая деятельность, в которую включено общение, выступающее и как средство, и как цель обучения. Влияние учебной деятельности на учебное общение проявляется в том, что оно приобретает управляемый характер, а также пополняется рядом промежуточных звеньев, имеющих целью ознакомления с языковым материалам. Это ведёт за собой включение его в операции и действия, обеспечивающие возможность общения. Использование метода проектов создает благоприятные условия для самостоятельного и в то же время протекающего в рамках запланированного учителем участия в акте общения.

общение иностранный урок речевой

1.2 Анализ сущности понятия «метод проектов»


Слово «метод» имеет греческое происхождение. В переводе оно означает путь к чему-либо. С точки зрения дидактики, метод - это совокупность приемов, операций овладения определенной областью знания, той или иной деятельностью. Это путь познания, способ организации процесса познания.

Слово «проект» имеет латинское происхождение (ргojectus) и буквально переводится как «выступающий, брошенный вперед». Проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

Метод проектов - способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым, практическим результатом. Основой метода проектов является обучение в ходе составления и выполнения проектов, то есть некоторых учебных задач, решаемых учащимися в воображении или в практической деятельности и имеющих определенные цели.

В Российской педагогической энциклопедии отмечается, что «метод проектов - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов» [2, с. 567].

Метод проектов возник в 1920-е гг. в сельскохозяйственных школах США в связи развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы. Проектное обучение было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы.

Метод проектов успешно развивался благодаря педагогическим идеям американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса.

Джон Дьюи (1859-1952), американский педагог, психолог, философ-идеалист, подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка.

Метод проектов очень быстро распространился в США, в странах северной и Центральной Европы. За ним закрепилась слава наиболее эффективного метода обучения, особенно применительно к таким учебным предметам, где предусматривается та или иная практическая деятельность. В нашу страну метод проектов пришел в 1905 г. Метод проектов привлек внимание и русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов, Большое внимание методу проектов уделяли С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач.

Сторонники метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.

В 1929-1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ. При таком построении учебного процесса, как нередко утверждали многие педагоги-практики, учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной цели. Однако данная цель часто носила лишь узко практический характер, и не в полной мере способствовала должному развитию учащегося. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся пропагандировать метод проектов среди российских педагогов. В послереволюционный период метод проектов довольно широко стал применяться в школах. Однако не занял достойного места в системе образования, поскольку не был педагогически осмыслен учителями и очень быстро выродился в так называемый бригадный метод. Постановлением ЦК ВКПБ в 1931 г. Он был осужден и не использовался практически весь советский период. В последние годы метод проектов вновь возродился в российской системе образования, но уже в новом качестве. Вместе с тем и у нас до сих пор нет однозначного понимания сущности этого метода. Отсюда проектом в реальной педагогической практике называют самые разные виды деятельности.

Метод проектов отражает основные принципы личностно ориентированного подхода, гуманистической педагогики, которые также заявлены в качестве приоритетных во всех нормативных документах.

В наше время к методу проектов обращаются потому, что он дает возможность рассматривать проблему в её развитии, используя при этом новейшие педагогические технологии.

Метод проектов всегда предполагает наличие проблемы. Метод проектов всегда прагматичен по своей сути: он предполагает не простое рассмотрение, исследование обозначенной проблемы, не просто поиск путей её решения, но и практическую реализацию полученных результатов в том или ином продукте деятельности.

Соотношение проблемы и практической реализации полученных результатов е решения или рассмотрения и делает метод проектов столь привлекательным для системы образования.

Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания, достижения поставленной дидактической цели [4, c. 222].

Учебное проектирование - это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного «продукта» (проекта).

Цели и задачи использования метода проектов на уроках английского языка [10, c. 26]:

1)выработать у школьников самостоятельное критическое мышление,

2)умение работать с информацией;

3)научить размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы;

)принимать самостоятельные аргументированные решения;

)научить работать в команде, выполняя различные социальные роли;

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности, путь познания.


.3 Типология проектов для обучения иностранному языку


Урок иностранного языка предполагает использование новых образовательных технологий и, в целом, требует творческого отношения учителя к процессу обучения. Это предоставляет широкие возможности для использования проектных методик на занятиях. Важным моментом в работе над проектом является предварительное понимание его типа. Е.С. Полат предложена типология проектов, базирующихся на следующих признаках [16, c. 3-10]:

) доминирующий в проекте метод или вид деятельности: исследовательский, творческий, ролево - игровой, информационный, практико-ориентированный и т.п.;

) предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;

) характер координации проекта: с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);

) характер контактов: внутренний, или региональный, или международный;

) количество участников проекта (личностные, парные, групповые);

) продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).

В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода, Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные. Рассмотрим каждый из них.

Исследовательские проекты. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию или полностью совпадающую с ним (аргументация актуальности принятой для исследования темы; определение проблемы исследования, его предмета и объекта; обозначение задач исследования; определение методов исследования, источников информации; выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения; обсуждение полученных результатов, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего процесса исследования). Все сказанное, разумеется, должно полностью соответствовать уровню языковой подготовки школьников определенного этапа обучения.

Творческие проекты. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совмещенной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, ролевой игре и так далее). Это может быть проблемы, связанные с содержанием какого-то произведения, статьи, фильма, жизненной ситуации. Это может быть фантастика. Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и так далее.

Ролево-игровые проекты. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые ситуациями, придуманными участниками. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут проявляться лишь к его окончанию. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево - игровая.

Информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, предмет информационного поиска, источники информации (средства СМИ, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и т.п.); способы обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы), результат информационного поиска (статья, аннотация, реферат, доклад, видео и т. п.); презентация (публикация, в том числе в сети Интернет, обсуждение в телеконференции и т.п.), Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Практико-ориентированные проекты. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и другого характера; программа действий; рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона; справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, дизайн дома, квартиры, учебного кабинета; проект школьного зимнего сада и т.п.). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организация систематической внешней оценки проекта.

По признаку предметно-содержательной области проекта можно выделить монопроекты и межпредметные проекты.

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы программы, например, в курсе иностранного языка это темы, связанные со страноведческой, социальной, исторической тематикой и т.п. Работа над монопроектом предусматривает применение знаний из других областей для решений той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле собственно филологического, лингвистического, культурологического знания. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах разделяются учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.

Межпредметные проекты. Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как «Единое речевое пространство», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе Х1Х-ХХ веков»). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации это могут быть проекты с открытой, явной координацией и со скрытой координаций (это относится в основном к телекоммуникационным проектам).

Проекты с открытой, явной координацией. В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью со специалистами, собрать репрезентативные данные и т.п.).

Проекты со скрытой координацией. В таких проектах координатор выступает как полноправный участник проекта. Примером таких проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский университет, Б. Робинсон), в которых в одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. По окончании проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых и других сделок. Еще в одном случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог, который, выступая в роли престарелого, немощного специалиста, направлял «экспедиции» участников проекта в разные регионы планеты. Он просил сообщать ему обо всех интересных находках, обнаруженных участниками при раскопках, задавая время от времени провокационные вопросы, которые заставляли участников проекта глубже вникать в проблему.

Что касается характера контактов, то проекты могут быть внутренними, или региональными (т.е. в пределах одной страны), и международными.

Внутренние, или региональные, проекты. Это проекты, организуемые или внутри одной школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, или между школами, классами внутри региона, одной страны. (Это относится только к телекоммуникационным проектам).

Международные проекты. Участниками проекта являются представители разных стран. Эти проекты представляют исключительный интерес, для их реализации требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов можно выделить проекты: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников) и групповые (между группами).

В последнем случае очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта из различных школ, стран и т.д.). Роль педагога-координатора в этом случае особенно важна.

По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы); средней продолжительности (один-два месяца) и долгосрочными (до года).

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, например, одновременно практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.


2. Методические особенности проектного обучения иностранному языку


.1 Организация проектной деятельности учащихся на уроках иностранного языка


Использование метода проектов на уроках иностранного языка требует грамотного подхода и тщательной подготовки, как со стороны учащихся, так и со стороны педагога. Для того чтобы организовать проектную деятельность учащихся среднего школьного возраста, необходимо, во-первых, уточнить основные черты метода проектов. Анализ методической литературы по исследуемой проблеме позволил считать таковыми следующие:

) ориентация и востребованностъ личного опыта обучающихся. Учащиеся проводят исследования различных явлений, аспектов жизни, которая их окружает: рассказывают о своей семье, составляют альбом достопримечательностей для туристов, газету о своем классе, проводят интервью по различным вопросам, исследуют социальные проблемы общества. В хорошо продуманном и правильно разработанном проекте они получают возможность использовать знания, которые приобрели в учебной аудитории для реальных личностно значимых целей в условиях естественной ситуации за пределами класса;

) проецирование деятельности учащихся за пределы классной аудитории (интервью на улице, походы в различные учреждения и организации, где есть иноязычно говорящие работники). Такая тактика помогает вывести общение из учебного в реальное;

) свобода действий и самостоятельность участников проекта являются не только в отсутствии и незначительном контроле преподавателя на многих этапах работы над проектом, но и в самостоятельном выборе темы проекта, формы работы, ее конечного результата, контроля, презентации проекта, а также в выборе языковых средств, в самостоятельном поиске недостающих путей и способов работы. Все это придает особую осмысленность учению учащихся, помогает им видеть свои перспективы, цели работы, оценить результаты. Тем самым они получают возможность проявить ответственность в учении, как перед собой, так и членами группы;

) неограниченные возможности индивидуализации деятельности учащихся и комбинирования парных, групповых, совместных видов работы. При варьировании преподавателем таких видов работы у учащихся формируются некоторая мобильность, гибкость в выборе наиболее подходящего для реализации метода, умение работать в коллективе, взаимопомощь и взаимное обогащение учебным и личным опытом. Эффективным является принцип пирамиды, который заключается в том, что после предварительного обсуждения в классе учащиеся получают задание для индивидуальной проработки того или иного учебного материала (дома или в классе) и в парах, а затем в общей дискуссии;

) партнерская позиция преподавателя. Преподаватель и учащиеся становятся равными субъектами творческой проектной деятельности; руководящая и доминирующая позиция преподавателя не способствует достижению успеха в таком виде совместной деятельности;

) целостность, единство проекта. В этом заключается отличие метода проектов от традиционной порционной подачи знаний от урока к уроку;

) создание материального продукта. И.А. Бим считает, что «проект, его материальный продукт обычно завершает какую-либо ступень обучения (большую или малую), придавая ей законченность и создавая некий зримый рубеж, который ученику обязательно надо достигнуть, прежде чем идти дальше [5, с. 5 - 8]. Это помогает учащимся приобрести умения самоконтроля и самооценки, при помощи которых они анализируют успешность своей деятельности в учении, опираясь на конечный продукт проекта». Продуктом творческой проектной деятельности может стать сборник эссе, подготовленный учащимися, письменный оклад, стенгазета, альбом, радио-, видеопрограмма, презентация, телемост и др.

Во-вторых, для организации проектной деятельности учащихся среднего школьного возраста необходимо соблюдать основные требования к использованию метода проекта [15, c. 20 - 21]. Перечислим их:

) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории возникновения различных праздников в англоговорящих странах: St. Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mother's Day и так далее; организация путешествий в разные страны; проблемы семьи; проблема свободного времени у молодежи; проблема обустройства дома; проблема отношений между поколениями; проблема организации спортивных мероприятий и т.п.);

) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах. влияющих на это состояние, тенденциях, которые прослеживаются в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута; обустройства дома. парка, участка; планировка и обустройство квартиры и т.д.

) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;

) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);

) использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в виде совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и т.п.).

Британский методист Хатчинсон вывел правила для организации деятельности учащихся при использовании метода проектов:

) Перед тем, как начинать деятельность, следует убедиться в том, что каждый учащийся понял то, что он должен делать,

) Следует регулярно использовать на уроках технические средства так, чтобы учащиеся привыкли к определенным методам работы.

) Не следует спешить. У учителя должно быть достаточно времени для объяснения и демонстрации материала. Полезным будет выполнение упражнений больше одного раза. Таким образом, ученики больше практикуются и переходят к следующему упражнению с чувством успеха, потому что во второй раз они, вероятно, выполнили его правильно.

) Следует вовлекать учащихся в работу. Они должны как можно больше работать. В этом случае у учителя будет возможность выявить, существуют ли какие-нибудь проблемы.

) Присутствие шума будет означать, что учащиеся работают. Но это должен быть рабочий шум. Этого не следует опасаться, т.к. такая активность способствует работе.

) Не следует сдаваться, если что-то не получается. Нужно заставлять учащихся делать все внимательно. Не нужно отменять задание, если они не поняли, что от них требуется: нужно объяснить или показать это снова. преподаватель должен заниматься любой возникающей в процессе работы над проектом проблемой.

Следует заставлять учащегося думать; не говорить ему те вещи, которые н уже знает или может вывести сам (например, правило).

Работа над проектом требует больших затрат времени, кропотливой подготовки, особого психологического подхода для организации адекватных линий работы. Преподаватель должен учитывать множество факторов при организации проектной деятельности, уметь прогнозировать и предвосхищать результат деятельности учащихся.

Осуществляя проектную деятельность, педагог должен знать все этапы работы над проектами и свою деятельность на каждом из них, Проведя анализ исследовательских работ, мы выделили основные этапы работы над проектом: подготовительный, основной и заключительный. На каждом этапе решаются определенные задачи, определяется характер деятельности учащихся и учителя.

Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет учитель. Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная функция. На этом этапе реализации проекта преподаватель выступает в помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая. На заключительном этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции, поскольку учитель принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта.

Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной деятельности и подведении итогов

Проектная работа в большинстве случаев подразумевает и этап применения результатов проектирования:

Учащиеся делают заключения о возможности применения полученных практических результатов в жизни своего города, страны, а также приходят к формулированию новых проблем.

В настоящее время целью обучения учащихся иностранным языкам является формирование у них коммуникативной компетенции. Обучение школьников иностранному языку направлено на формирование и развитие личности, способной и желающей участвовать в общении на иностранном языке. Но эти цели будут достигнуты, если будут созданы необходимые условия, стимулирующие учащихся проявлять познавательную активность и испытывать желание реально пользоваться приобретенными знаниями и сформированными речевыми навыками и умениями.

По мнению Е.С. Полат, «чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей».

Поиск новых педагогических технологий и методов обучения связан именно с отсутствием у большинства учащихся положительной мотивации к; изучению английского языка. В этой связи, проектная методика, на наш взгляд, позволяет решить проблему мотивации, создать положительный настрой к изучению иностранного языка, когда дети учатся с увлечением и раскрываются потенциальные возможности каждого ребенка.

Мы разделяем понимание И.Ю. Старовойтовой, считающей, что новизна метода проектов в том, что школьникам дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия по проекту. Хотя метод проектов может использоваться при обучении английскому языку в рамках программного материала практически по любой теме, в курсе мало готовых текстов как таковых; они воспроизводятся в процессе работы учащихся над проектами, которые предложены авторами учебника. Разработке каждого проекта посвящено несколько уроков. В начале этой работы школьники могут ознакомиться с примерами подобных проектов, предлагаемыми в учебнике.

Осуществляя ее, школьники могут, например, рассказывать и писать о собственной жизни, изготавливать буклеты, стенгазеты, макеты и т.д. Работа над проектом предполагает создание максимально благоприятных условий для раскрытия и проявления творческого потенциала учеников: развивает их воображение, фантазию, мышление. Эффективность проектной методики в большой мере обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включенных в обучение тем. При этом важно, чтобы темы в курсе были разнообразными, усложнялись постепенно и были конкретными.

Каждая тема раскрывается учащимися с позиции собственного опыта. Работая над проектом, ученик говорит с собеседниками своего круга о проблемах, интересных для себя, на языке, свойственном данной социальной группе. Чрезвычайно важным здесь является то, чтобы учитель не навязывал мысли и форму выражения. У учащихся формируется внутренний мотив говорения, возникает необходимость что-то сказать, которая диктуется желанием принять участие в общении.

Помимо вербальных средств выражения учащимися широко применяются другие - рисунки, картинки, планы, карты, схемы, таблицы, графики и диаграммы. Также можно использовать фонограммы со звукоподражательными средствами и шумовыми эффектами. Мы считаем, что в данной системе обучения широко используется непроизвольное запоминание лексических средств и грамматических структур в ходе решения проблемных задач, стимулируется развитие творческого мышления, воображения, создаются условия для свободы выражения мысли и осмысления воспринимаемого. Многообразие средств выражения смысла стимулирует у детей развитие творческих навыков.

При выполнении проектной работы, которая может быть представлена в устной и письменной форме, необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

. Поскольку проектная работа дает возможность учащимся выражать собственные идеи, важно не слишком явно контролировать и регламентировать школьников, желательно поощрять их самостоятельность.

. Проектные работы являются главным образом открытыми, поэтому не может быть четкого плана их выполнения. В процессе выполнения проектных заданий нужно вводить дополнительный материал.

. Большинство проектов может выполняться отдельными учащимися, но проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах

Групповое взаимодействие является не только методом обучения, но и естественным компонентом учебного процесса. Состав участников творческой группы определяется такими критериями, как: а) уровень обученности; б) коммуникабельность; в) инициативность; г) работоспособность; д) интересы учащихся.

Наиболее успешно разрабатывают проект группы по 3-4 человека. Таким образом, в классе образуются, в среднем, четыре творческие группы, работающие по одной теме. То, что дети работают в малых группах, имеет немаловажное значение. Опыт работы педагогов подсказывает, что в группе всегда есть учащиеся с различным уровнем языковой подготовки. При традиционной форме проведения занятий, менее подготовленные ученики не проявляют большой активности в работе. При работе над проектом каждый ученик вносит свою лепту в его реализацию в зависимости от знаний и личностных интересов. Каждый в равной мере несет ответственность за выполнение проекта и должен представить результаты своей работы. Деятельность учащихся носит целенаправленный, осмысленный характер. В ходе работы над проектом школьники могут завести специальную тетрадь для проектов, могут выполнять на отдельных листах, скрепленных вместе, делая выставку, монтаж. Можно проводить соревнования между группами. Проектные задания тщательно градуируются, чтобы учащиеся могли выполнять их на английском языке. Поощряется вначале черновой вариант, а потом чистовик. Первые проекты должны быть достаточно простыми, тогда у детей останутся приятные воспоминания о данном виде деятельности и впечатление, что английский язык - это развлечение, цвет, деятельность, удовольствие.

Проектная методика имеет характеристики, выработанные традиционной и современной методиками преподавания английского языка. К ним, прежде всего, относятся разнообразие, проблемность, учение с удовольствием и эго-фактор.

Разнообразие. В курсе должны присутствовать разнообразные темы и типы текстов (диалоги, монологи, письма, настольные игры, описания, инструкции и т.п.); разнообразные формы учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая работа, работа в командах); разнообразные типы упражнений.

Проблемность означает, что учащиеся используют для выполнения заданий, которые характеризуются и новизной результата, и новыми способами его достижения. Проблемный подход заставляет думать, и подросток обучается думая, мысля. Помочь здесь могут коммуникативные задания и проектные работы, ориентированные на решение проблем. К примеру, при обучении грамматике проблемный подход имеет место в тех случаях, когда учащийся использует ее в речи и когда он постигает ее как систему.

Учение с удовольствием. Задания должны иметь форму шутки, головоломки, загадки и т.п., иметь музыкальное сопровождение, шумовые эффекты, иллюстрации.

Эго-фактор - возможность говорить о том, о чем школьники думают, о своих планах.

Работа над проектами сочетается с созданием прочной языковой базы у учащихся. В проектной методике разграничиваются два вида навыков, навыков пользования языком, Для развития первого в учебнике должно присутствовать достаточное количество фонетических и лексико-грамматических упражнений тренировочного характера на имитацию, подстановку, расширение, трансформацию, восстановление отдельных фраз и текстов. Особенность их в том, что они позволяют проводить занятия в занимательной форме: в виде игр, загадок, головоломок, часто сопровождаемых фонограммами.

Для того чтобы достигнуть второй цели - пользование языком - важно, чтобы ученик привык рисовать, продолжал читать и слушать текст, когда встречаются непонятные слова; пытался выражать собственные идеи так хорошо, как только возможно в возникшей ситуации. Для практики по использованию языка учитель может и должен создавать ситуации, учитывая особенности группы и индивидуальные особенности учащихся.


2.2 Критерии оценки результатов проектной деятельности учащихся


Функция контроля заключается в оценивании проектной деятельности и подведении итогов педагогом. Существуют критерии, которым педагог должен следовать для успешной оценивании проектной деятельности,

Полнота реализации проектного замысла. Этот критерий позволяет оценить, насколько в полученном в результате проектной деятельности продукте нашли воплощение исходные цели, принципы, требования к качеству, все ли задачи оказались решены.

Экологичность и кулътуросообразностъ, хроносообразностъ проекта - его соответствие контекстам окружающей среды, определенной культуры, времени, если они учитывались при формировании проектного замысла.

Соответствие культурному аналогу. Результат, который планируется «получить, как правило, изначально соотносится авторами проекта к какому-либо типу (виду, категории) аналогичных социально-педагогических, образовательных продуктов. Это могут быть образовательный стандарт программа, образовательная система, педагогическая технология, форма работы, творческое задание и т.д. Для каждого из вариантов существуют принятые в социуме способы нормирования и отнесения к тому или иному классу. Декларируя на уровне проектного результата разработку федерального, регионального стандарта, учебного пособия, учебника, образовательной или учебной программы, портала или сайта в Интернете, мы предполагаем, что они будут соответствовать общепринятым требованиям, независимо от того, взрослые, учащиеся, или студенты являются авторами.

Степень новизны. Критерий новизны впрямую примыкает к предыдущему критерию. Проект как «бросок в будущее» всегда соотносится с внесением неких преобразований в окружающую действительность, с ее улучшением. Для того чтобы оценить сделанный в этом направлении вклад, необходимо иметь представление о соответствующем культурном опыте. В данном случае рационально-педагогическом, образовательном, учебном, воспитательном. Причем в рамках педагогического проектирования значима не только объективная, но и субъективная новизна результата. Новый для субъекта опыт проектной деятельности важен, прежде всего, в педагогическом плане, поскольку обеспечивает его развитие.

Социальная (практическая, теоретическая) значимость. Этот критерий позволяет оценить степень потенциального влияния проектного продукта на изменение социально-педагогической, образовательной ситуации, возможность его использования или переноса в другие условия. Разработанный комплекс тестовых заданий может быть использован в любой группе образовательного учреждения. Модель образовательной программы может быть использована для дальнейшей разработки программ различной направленности в учреждениях определенного типа.

Гуманитарность. Критерий гуманитарности очень значим, поскольку направлен на соотнесение полученного результата с потребностями, интересами, возможностями всех людей, попадающих в сферу его распространения. Представляется, что гуманитарная экспертиза проектных результатов должна войти обязательной составной частью в процедуру оценки любого проекта, связанного с изменением педагогической действительности. Если надо оценить проект образовательной программы по критерию «гуманитарность», показатели должны быть выбраны в соответствии с пониманием структуры гуманитарности как особого качества бытия. В этом случае выясняется присутствие ценностного аспекта, содержательной целостности, наличия культурного контекста, возможности ориентации на познавательные потребности конкретного человека, проблемный, диалогический характер и др.

Эстетичность. Оценка проектного продукта по этому критерию также является необходимой. В одном случае речь пойдет об оформлении доклада, тезисов конференции, сайта, презентации, текстового материала. В другом случае - об изяществе теоретического решения проблемы.

Удовлетворенность участием в проекте. Ее показателями служат (субъективные ощущения участников, их желание продолжить опыт участия в проектах). Они могут быть выявлены на основе самооценки или проективных методик. В меньшей степени оценить результат по этому критерию помогают внешние впечатления «сторонних» наблюдателей.

Степень освоения процедур проектирования. В данном случае речь идет о нормированных процедурах, выполнение которых обеспечивает прохождение всех необходимых этапов проектной деятельности, ведущих к получению продукта. Сюда входят умение найти и сформулировать проблему, овладения специфическим языком проектирования, способность провести диагностику, сформулировать цель, составить программу и план действий и т.д. Все это достаточно конкретные, «осязаемые» вещи, которые фиксируются и оцениваются исследователем на основании имеющихся показателей. При этом могут быть использованы возможности различных оценочных (уровневых) шкал или ранжирование.

Наличие положительных эффектов на индивидуальном уровне (прирост личностных качеств, свойств, характеристик, позитивная динамика отношений).

Наличие у участников потребности в дальнейшем развитии своего проектного опыта. Если проект удался, то возникают перспективы продолжения «расширения будущего» и на уровне полученного продукта, и на уровне межличностных связей. Как правило, некий предметный результат, если он оказался социально значимым, требует продолжения и развития. Выполненный по одному предмету учебный проект обычно порождает множество новых вопросов, которые лежат уже на стыке нескольких дисциплин. Появление инновационной программы инициирует начало обучения по этой программе, создание ее методического сопровождения, подготовку кадров. Связи кооперации и сотрудничества, сложившиеся в период осуществления проекта, становится жалко обрывать. Творческий опыт совместной деятельности оценивается как наиболее значимое проектное приобретение. Если подобные эффекты наблюдаются, значит, проект достиг своей педагогической цели.

Становление социального партнерства. Это чрезвычайно важный для темы проектирования критерий, производный от свойства проектной деятельности «ветвиться», создавать новые социальные связи по сетевому принципу. Возникновение таких связей, их расширение и укрепление свидетельствуют не только о социальной значимости проекта и его результатов, но и о способности участников устанавливать коммуникативные связи разного уровня на основе кооперации и сотрудничества, т.е. о проявлении определенных личностных характеристик. Природа проектной деятельности требует оценки не только конечного результата, но и результатов промежуточных процедур, В этом случае у педагогов и участников появляется возможность постоянно корректировать ход своих действий. Одной из форм осуществления промежуточного контроля и оценки ситуации проектирования может быть работа наблюдателей, аналитиков, экспертов с отчетами по каждому из этапов. Отчеты имеют формализованную или свободную структуру. В любом случае их содержанием становится представление проделанных процедур (действий, акций) и полученных результатов конкретного этапа. Еще один из распространенных вариантов представления и оценки промежуточных результатов проектной деятельности - семинары и конференции, в ходе которых в режиме фронтальных и групповых дискуссий идет заинтересованное обсуждение представленных материалов.


2.3 Организация экспериментальной работы по формированию познавательной активности учащихся при помощи метода проектов


В процессе исследовательской деятельности нами был проведен эксперимент в МОУ №14 «Зеленый шум» в 7 «Б» классе, цель которого - установить, способствует ли организация процесса обучения на основе использования метода проектов обучению иноязычному общению.

Как известно, успех в обучении английскому языку в значительной мере определяется правильной организацией учебного процесса, умением учителя обеспечить активную деятельность учеников на протяжении всего урока. Важнейшим резервом повышения уровня владения устной речью является коммуникативная направленность урока.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В эксперименте мы постарались применить такие методы как контроль и диагностика учебно-познавательной деятельности учащихся: устный опрос, игры, наблюдения. Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Констатирующий эксперимент.

Эксперимент проводился в 7 «б» классе МОУ СОШ №14. Экспериментальная группа состояла из 10 человек в возрасте 12-13 лет.

Цель данного эксперимента: выявить уровень обученности иноязычному общению учащихся в данной группе. Для этого мы предложили учащимся задания, знакомые им по форме, опирающиеся на лексический и грамматический материал, ситуативно обусловленный и изученный ранее. Приступая к работе по совершенствованию навыков иноязычного общения, необходимо, прежде всего, оценить уровень мотивации учащихся к учению английского языка.

В целях выявления уровня мотивации к учению мы предложили учащимся ответить на следующие вопросы анкеты:

Для чего я изучаю английский язык?

  1. Очень нравиться, хочу научиться общаться на нем.
  2. Изучаю, потому что необходимо по программе.
  3. Совсем не нравится, не хочу изучать.

Нравиться ли мне занимать дополнительно английским языком?

1. Нравиться, я получаю больше знаний, узнаю много нового

. Если учитель скажет - позанимаюсь

. Не нравиться, мне это не нужно

Хочу ли я, чтобы уроков английского языка было больше?

1. Хочу, мне нравиться изучать английский язык

. Мне все равно

. Нет, не хочу.

Будет ли моя будущая профессия связана с использованием английского языка?

1. Да, английский язык поможет мне в будущем.

. Как скажет начальство.

. Нет, я не собираюсь использовать английский язык в будущем.

Я иду на уроки английского языка с хорошим настроением?

1. Да, мне интересно на уроках английского языка.

. Мое настроение не меняется в зависимости от урока, на который я иду.

. Нет, мне не нравится учить английский язык.


Таблица 2.1. ? Результаты анкетирования по определению уровня мотивации учащихся к изучению английского языка

№ п/пСписок учащихсяУровень познавательной активности1.Ирина К.*2.Михаил Б.-3.Юлия М.-4.Никита Н.*5.Оксана Д.*6.Александр Т.*7.Антон К.-8.Анастасия Р.+9.Егор С.-10.Василий В.+«- «- низкий уровень; «+» - высокий уровень; «*» - средний уровень.


С целью оценки уровня способности учащихся к иноязычному общению на данном этапе нами было предложено для выполнения вопросно-ответное упражнение. Работа проводилась на основе учебника Биболетовой М.З. «Enjoy English» по теме «Are you worried about nature»?

Первое задание заключалось в том, что учащиеся должны были раскрыть скобки, поставив глагол в нужную форму.

1. Eight big cats (kill) __________ to make one fur coat.

. Only several hundreds of rhinos (leave) ___________ in Asia.

. Hunters (kill) _____________ about 3 million kangaroos every year.

. Over 40 thousand monkeys (catch) ____________ every year.

. Water pollution (kill) ___________ about 300 dolphins every year.

. A lot of dolphins (hurt) __________ by boats.

. About 30 sea turtles (catch) _____________ into nets every day.

Второе задание выполнялось в парах.

Task for the first pupil: Choose the problems you are very concerned about. Explain why.for the second pupil: Say that you are also worries about these problems. Give reasons.:

I am very worried that the trees are cut down, because if there are no trees our health is damaged.

I agree. I am also very worried about trees. Trees give us clean air.

Смысл третьего задания - продолжить шутку на английском языке.

Jokes:

. Mother asked her small daughter who is reading a book: «What era you reading dear»?

«I dont know answer the girl».

«You dont know? You are reading aloud so you must know»

. Mother: Johnny, I left two pieces of cake in the cupboard this morning. I see there is only one piece now. Where is the other? Can you tell me?

В четвертом задании учащиеся должны были озаглавить текст

The lion, the dog and the fox decided to help each other to get food. One day they caught a pig, a sheep and a cow…

Пятое задание заключалось в описании картины.


Таблица 2.2. ? Результаты определения уровня сформированности лексических и грамматических навыков учащихся экспериментальной группы

№ п/пСписок учащихсяОценки1.Ирина К.52.Михаил Б.33.Юлия М.34.Никита Н.45.Оксана Д.36.Александр Т.37.Антон К.58.Анастасия Р.49.Егор С.310.Василий В.4

Преобразуем в процентные соотношения полученные результаты учащихся экспериментальной группы.


Рисунок 2.2. ? Процентное соотношение уровня сформированности лексических и грамматических навыков учащихся экспериментальной группы


Результаты констатирующего эксперимента по первичной диагностике уровня познавательной активности, наглядно показали, что более 50% учащихся имеют довольно низкий уровень владения английским языком и познавательной активности по учебной дисциплине.

Опираясь на результаты исследования, показавшие, что исходный уровень развития умения общаться на английском языке, на базе учебника иностранного языка Биболетовой М.З. «Enjoy English» в 7 «Б» классе - средний, мы переходим к формирующему эксперименту.

На данном этапе целью нашего исследования являлось проведение и презентация творческого проекта, который предполагает соответствующее оформление результатов. Оформление должно быть четко структурированным, продуманным, ярким. Кроме того, предполагалось определить степень эффективности данного проекта по отношению к развитию навыка общения учащихся.

Подготовка к проведению и презентации проекта осуществлялась в несколько этапов. Первый этап предполагал обучение учащихся новой лексике по данной теме. Учащиеся знакомились с неизвестными для них словами, выясняли их значение, выполняли ряд соответствующих упражнений на закрепление новых слов (составление семантического поля, классификация слов и др. На втором этапе школьники учились описывать различные предметы, объекты действительности, выполняли упражнения, направленные на закрепление изученных слов (подобрать к слову соответствующую картинку и др. На третьем этапе подготовки, задания усложнились: учащиеся, выполняя такие упражнения, как «ориентирование по карте леса», «что я возьму с собой на пикник» и др., учились оперировать соответствующей лексикой, ориентироваться по карте, собираться в поход используя уже знакомые им выражения и структуры.

Следующий этап предполагал работу с текстами соответствующей тематике. Упражнения были достаточно разнообразными (заполнить пропуски наиболее подходящими словами, в логичном порядке, озаглавить текст, описать картинку, и т.д.). Главной задачей на данном этапе было обеспечить видение учащимися связи предложений между собой.

На заключительном этапе подготовки проводились различные ролевые игры. Например, «Кемпинг: за и против». Несколько учеников играют роль заядлых туристов, которые не могут представить свою жизнь без походов. Другой участник не видит в походах ничего интересного. Любителям отдыха на природе предстоит уговорить нового знакомого пойти вместе с ними в поход. Задания и игры данного типа незаменимы при закреплении и тренировке изученного материала. Они помогают актуализировать уже накопленные к данному моменту знания, переводить слова из пассивного словарного запаса в активный, на практике использовать полученные знания и навыки.

Для того чтобы повысить мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, разнообразить процесс обучения, сделать знакомство и овладение различными темами более интересными, а также повысить уровень сформированности навыка общения на иностранном языке, то есть продолжить его развитие, мы и использовали метод проектов. Метод проектов позволил нам создать на уроке иностранного языка исследовательскую, творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный творческий познавательный процесс на основе методики сотрудничества. Группы учащихся формировались с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе был сильный ученик, средний, слабый. Группа выбирала одно задание, но при его выполнении происходило распределение ролей. Каждый ученик получал самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта учащиеся пришли к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включался в поиск новой информации, в «добывание» знаний. А это огромный стимул к активному усвоению знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы. Работая над проектом, школьники учились работать в команде, ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей.

В 7 «Б» классе был подготовлен и представлен проект «Save the environment together», длительность его проведения и презентации составила четыре недели. В течение подготовки тщательно фиксировались результаты наблюдений за работой учащихся, возникающие трудности, пути их решения, распределение обязанностей внутри микрогрупп, анализировались защита, результаты, эффективность по отношению как к повышению уровня сформированности умения общения на английском языке, так и к его развитию.

Работа над проектом велась поэтапно. На каждом этапе решались определенные задачи, намечалась деятельность учащихся и учителя.

Предложенный проект содержал следующие ориентирующие формулировки:

·Eco Problems in My Home Town:

Name the main concerns. Use your survey on the environment in your home Town. Discuss what steps are necessary to do in order to save the nature in your home town. Make posters showing influence of people on the environment

·One persons trash is another persons treasure.

Think about possible (maybe unusual ways of reusing different things. Make poster showing the scheme of how to reuse. Explain why is necessary to do this.

·Environmental programme at my school.

Remember all environmental actions in which you and your schoolmates took part at your school. Think about possible activities to help the Earth which you can do at your school. Write a poem about the nature and give it a name.

Три группы учащихся представили на суд жюри (экспертной группы) проекты, которые имели определенную специфику и были ориентированы на развитие навыка общения на английском языке. Перед учащимися стояла цель создать продукт, которому предстоит процедура оценки и признания со стороны общества. Им необходимо было задействовать свою фантазию, воображение, преобразовывать известное, используя уже имеющиеся и накопленные знания. В связи с чем, школьниками была проведена большая подготовительная работа, собрано достаточное количество необходимого и дополнительного материала и информации, кроме того, широко использовались технические средства обучения. Работа в трех микрогруппах была четко распределена между всеми участниками проекта: кто-то отвечал за поиск материалов, кто-то за оформление плакатов и так далее. Каждый участник принимал самое активное участие в обсуждении и вносил свою лепту в общее дело.

На презентации особое внимание уделялось эстетическому оформлению идей, высказанных в процессе обсуждения. Присутствующие могли наблюдать большое количество красочных плакатов. Была разыграна небольшая сценка, а также вниманию жюри было представлено стихотворение о природе.

Таким образом, проанализировав результаты проведения и презентации проекта «Save the environment together» в 7 «Б» классе, можно сделать вывод, что:

) при выполнении проекта преследовались как развивающие, так и воспитательные цели: у детей развивалось творческое мышление, воображение, речь, организаторские способности, умение работать в группе, воспитывалось умение выслушать друг друга, чувство ответственности за порученную работу, эстетические чувства;

) необычная форма проведения занятий и специфика тем значительно увеличили интерес детей к изучению английского языка;

) Проект сплотил детей, объединил их в достижении единой цели, что, несомненно, способствовало укреплению коллективных и внутриклассовых отношений;

) результаты презентации проекта соответствуют требованиям метода проектов (наличие конкретного осязаемого продукта в виде таблиц, схем, плакатов и т.д.);

Проанализируем результаты учащихся по выявлению уровня обученности иноязычному общению.

Таблица 2.3. ? Результаты работы по выявлению уровня обученности иноязычному общению учащихся

№ п/пСписок учащихсяОценки1.Ирина К.52.Михаил Б.43.Юлия М.54.Никита Н.55.Оксана Д.46.Александр Т.37.Антон К.58.Анастасия Р.59.Егор С.410.Василий В.5

Отразим данные таблицы 2.3 в процентном соотношении


Рисунок 2.3. ? Процентное соотношение уровня обученности иноязычному общению учащихся экспериментальной группы


Результаты работы подтверждают, что использование метода проектов способствует повышению интереса к английскому языку, стимулируют изучение грамматики и лексики, помогают вовлечь учащихся в иноязычную речевую деятельность.

Контрольный эксперимент.

Цель данного эксперимента: сравнение результатов двух предыдущих экспериментов и выявление результативности проведенной работы по обучению иноязычному общению при использовании метода проектов. Составим диаграммы констатирующего и формирующего экспериментов.


Констатирующий эксперимент


Формирующий эксперимент


При анализе коэффициентов процентного соотношения по результатам двух экспериментов можно увидеть, что проведенная на этапе формирующего эксперимента работа дала положительные результаты: уменьшилось число неуспевающих, поскольку их количество снизилось до 10%.

Если на этапе констатирующего эксперимента средний показатель уровня познавательной активности обучаемых был 20% (отлично), то на этапе формирующего эксперимента этот уровень повысился на 40% и составил уже 60%. Это позволяет считать, использование метода проектов в процессе обучения английскому языку будет способствовать обучению иноязычному общению учащихся.

По результатам контрольного эксперимента, предложенный комплекс учебных заданий поспособствовал повышению эффективности обучения учащихся иноязычному общению. Заинтересованность учеников объясняется высокой степенью проектной направленности эксперимента, что способствовало стимулированию интереса учеников к изучаемому материалу и благоприятным образом сказалось на успешности проведенного эксперимента.


Заключение


Эффективность использования метода проектов в обучении подтверждается многолетними наблюдениями за педагогическим процессом. В результате проведенного теоретического исследования сущности понятия «метод проектов», мы пришли к выводу, что метод проектов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым, практическим результатом. Основой метода проектов является обучение в ходе составления и выполнения проектов, то есть некоторых учебных задач, решаемых учащимися в воображении или в практической деятельности и имеющих определенные цели. В курсе иностранных языков метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. Проектная технология сочетается с любым учебником и другими учебными средствами и может быть включена в различные формы общей системы работы над изучаемым языком на этапе речевой практики и развития коммуникативных умений иноязычного речевого общения как вид работы по поддержке достигнутого уровня, совершенствованию и углублению подготовки учащегося.

В основе каждого проекта лежит какая-либо проблема. Чтобы её решить, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом предметных знаний, владение творческими, коммуникативными и интеллектуальными умениями. Существуют различные типы методов проектов, которые могут быть связаны между собой. В ходе проективной деятельности в процессе иноязычного общения учащийся овладевает целым рядом важнейших умений: осознавать свои цели и потребности, отбирать необходимые материалы, планировать и прогнозировать результаты, пользоваться различными видами иных материалов; осмысливать и обсуждать ход и результаты; взаимодействовать с учителем и товарищами; активно мыслить и познавать действительность посредством иностранного языка, добывать необходимые знания и умения и успешно использовать их в практической деятельности. Существуют основные требования к использованию метода проектов, от выполнения которых зависит эффективность процесса обучения иноязычному общению при использовании проектной методики.

При организации проектной деятельности на уроках иностранного языка важно учитывать основные черты метода проектов и требования к использованию проектов: наличие проблемы, практическая направленность, самостоятельная деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время, структурирование содержательной части проекта, использование исследовательских методов.

При оценивании проектов учащихся учитель должен соблюдать основные критерии оценки проектной деятельности.

Проектная методика нашла широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что она предполагает использование на занятиях широкого спектра проблемных, исследовательских и поисковых методов. Обобщение и систематизация роли метода проектов в обучении устной речи открыло задачи исследовательской работы с позиции важности привлечь внимание к организации обучения иноязычному общению с использованием проектной методики как к фактору, который недостаточно последовательно учитывается в современном учебном процессе.


Список литературы


1. Туркина, Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку [Текст] / Н.В. Туркина // Иностр. языки в школе. - 2002. - №3. - С. 46-48.

. Давыдов, В.В. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Большая рос. энцикл., 1993. Т. 1. - С. 567.

. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку [Текст] / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностр. языки в школе. - М.: Просвещение. - 1991С.9.

. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. - С. 222.

. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам [Текст] / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. - 2001. - №4. - С. 5-8.

. Ариян, М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам [Текст] / М.А. Ариян // Иностр. языки в школе. -1999. - №6. - С. 17-22.

. Асеев, В.Г. Возрастная психология: Учеб. Пособие [Текст] / В.Г. Асеев. - Иркутск: ИГПИ, 1989. - 190 с.

. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации

[Текст] / В. Васильев // Народное образование. - 2000. - №9. - С. 177 - 180. 9.

. Витлин, Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранному языку в XX веке

[Текст] / Ж.Л. Витлин // Иностр. языки в школе. - 2001. - №2. - С. 23-29.

. Даниленкова, Г.Г. Педагогическое проектирование учебного процесса

[Текст] / Г.Г. Даниленкова // Сб. научн. ст. / Калинингр. ун-т. - 2000. - С. 25-27.

. Джонс Дж.К. Методы проектирования [Текст] / Дж.К. Джонс // Пер. с англ. - 2-е изд. доп. - М.: Мир, 1986. - С. 326.

. Есипов, Б.П., Равкин, З.И. Метод проектов [Текст] / Б.П. Есипов, З.И. Равкин // Педагогическая энциклопедия. - М.: 1965. - Т.2. - С. 806.

. Мартьянова, Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка [Текст]/ Т.М. Мартьянова // Иностр. языки в школе. - 1999. - №4. - С. 19 - 21.

. Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам [Текст] / Р.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. - 1995. - №5. - С. 13-18.

. Нехорошева, А.В. Из опыта работы по проектной методике [Текст] / А.В. Нехорошева // Иностр. языки в школе. - 2002. - №1. - С. 18-21.

. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. - 2000. - №2. - С. 3-10.

. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. - 2000. - №3. - С. 3-9.

. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. - 2000. - №2, 3. - С. 5

. Теслина, О.В. Проектные формы работы на уроке иностранного языка [Текст] / О.В. Теслина // Иностр. языки в школе. - 2002. - №3. - С. 41 - 46.

. Туркина, Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку [Текст] / Н.В. Туркина // Иностр. языки в школе. - 2002. - №3. - С. 46 - 48.

. Чечель, И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула [Текст] / И. Чечель // Директор школы. - 1998. - №3. - С. 11-16.

. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов [Текст] / И. Чечель // Директор школы. - 1998. - №4. - С. 3-10.

. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1993. - С. 153.

. Петрушина, А.В., Тюрина, И.М., Метод проектов в начальной школе. Уроки английского языка для детей 7-11 лет [Текст] / А.В. Петрушина, И.М. Тюрина. // Образование в современной школе №10 2004 г. - С. 14.

25. Дьюи, Дж. Дьюи Э. Школы будущего [Текст] / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. // Берлин: Госуд. Изд-во. РСФСР, 1922. - С. 178.

. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.П. Подласый. // Гуманитарный издательский центр Владос, 1996. ? C. 626.

. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст] / Я.М. Колкер, - М.: Просвещение, 2000. C. - 172

. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности [Текст] / А.А. Леонтьев // - М., 1971. - C. 113

. Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках иностранного языка [Текст] / Т.М. Мартьянова // Иностранные языки в школе. - 1999. - №4. - С. 16

. Елухина, Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. ? М.: Просвещение, 1995, №2. ? С. 4 ? 7.


Введение Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ