Использование проблемного обучения на уроках дисциплины профессионального цикла

 

Содержание


Введение

. Урок - основная организационная форма изучения дисциплин общепрофессиональных и профессиональных циклов.

.1 Современные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

. Применение проблемного обучения

.1 Функции проблемного обучения

.2 Наиболее актуальные приёмы применения проблемного обучения

. Проблемно-ориентированный подход к обучению

.1 Контекст проблемно-ориентированного подхода

.2 Преимущества проблемно-ориентированного обучения

Заключение

Библиографический список

Введение


Без совершенствования образования не возможно обновление общественной жизни, поэтому исключительно значимой и актуальной общественной проблемой является разработка программы и стратегия улучшения системы образования с учетом потребностей общества (в квалифицированных рабочих) и накопленного опыта.

Задачи подготовки квалифицированных рабочих в училищах решаются, прежде всего, в процессе обучения. Под процессом обучения в педагогике понимается совокупность последовательных и взаимосвязанных действий преподавателя (мастера) и руководимых им обучающихся, направленных на сознательное и прочное усвоение ими системы знаний, умений и навыков, формирование умений применять их в жизни, развитие мышления, наблюдательности и других познавательных способностей, овладение элементами культуры умственного и физического труда.

Длительное время учебно-воспитательный процесс был направлен в учебных заведениях на стандартизацию, как личности обучающегося, так и преподавателя. Сами учебные заведения превратились как бы «в маленькую модель государства». К сожалению, до сих пор в профессиональных училищах сохранился такой подход к учебно-воспитательному процессу. Необходимость разнообразия форм диктуется также и разнообразим тех задач, которые призваны решать НПО и СПО в условиях современного социально-экономического развития общества. Широкое внедрение прогрессивных форм организации труда в промышленном производстве оказывает влияние на формы организации учебной деятельности обучающихся, подготовку их к работе не только в процессе производственного обучения, но и теоретического. На практике наблюдается противоречие между требованиями к подготовке обучающихся и реально сложившиеся практикой обучения, особенно в процессе теоретического обучения. Правильная организация коллективной деятельности обучающихся в процессе обучения в значительной степени способствует их подготовки к совместной работе на производстве. В связи этим проблема совершенствования учебного процесса обучающихся в НПО и СПО приобретает актуальность.

Урок в определенной степени является средоточием всего учебно-воспитательного процесса. По меткому выражению М.Н. Скаткина, в уроке концентрируется если не вся, то значительная часть педагогики. На уроке, как нигде, раскрываются возможности педагога, степень его подготовленности, мастерство, эрудиция. В такой же мере здесь видны его просчеты, ошибки, неудачи[5].

Среди многочисленных вопросов совершенствования процесса обучения и воспитания квалифицированных рабочих один из важнейших - совершенствование урока и современные требования к нему.

Объект исследования: урок в НПО и СПО по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

Предмет исследования: отдельные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

Цель: Выявить современные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального цикла.

Гипотеза: Если на уроках общепрофессионального и профессионального циклов используется проблемно-ориентированнный подход к обучению и современные технические средства обучения, то повышается результативность обучения, сформируются более глубокие предметные знания.

Задачи исследования:

на основе теоритического анализа урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов, выявить целесообразность применения проблемного обучения;

выявить и охарактеризовать совеременные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

База исследования: так как рамки курсового проектирования не позволяют провести полноценное исследование, ограничимся анализом существующих исследований по данной теме.

Структура работы: курсовой проект состоит из введения, трёх разделов, заключения, библиографического списка, плана урока, презентации.

1. Урок - основная организационная форма изучения дисциплин общепрофессиональных и профессиональных циклов


Целью данного раздела является теоретический и методический анализ литературы по изучаемой теме.

Урок по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов в НПО и СПО строиться на основе известных в педагогике принципов, правил, требований, концепций обучения и воспитания, обусловленных совмещением общего и профессионального образования. Производственного обучения и производительности труда учащихся, уровня их обученности. С другой стороны, урок по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов - часть учебного процесса, отражающая компоненты этого процесса: содержание, методы, формы организации учебной деятельности, этапы усвоения, их последовательность и разнообразие сочетаний.

Повышение эффективности урока в современных условиях связано с необходимостью глубже проникнуть в природу урока. И на этой основе выявить особенности этой формы организации обучения.

В настоящее время в практике НПО и СПО урок по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов, из основных форм обучения превратился в единственную, существующую в строгом соответствии с учебным временем, определенным твердым расписанием и лишь дополненную другими формами, осуществляемыми вне расписания.

Признавая урок как основную, но не единственную форму организации занятий в НПО и СПО, необходимо отказаться от сложившихся стереотипов в отношении этой категории. Это неправомерное отождествление урока как организационной формы с классным занятием. С частью, отрезком, звеном самого процесса обучения. Урок - это, прежде всего целостная система. Включающие компоненты процесса обучения: характер целей. Содержание, методы (приемы) и средства, стиль взаимодействия между обучаемым и преподавателем. С совершенствованием каждого отдельного элемента меняются функции урока. Его структура, роль и место в учебном процессе. Таким образом, несмотря на всю сложность понятия урок, считаем наиболее полно сущность определенная этой дидактической категории, отражает следующая трактовка:

Урок - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава преподавателей и обучающихся, систематически применяемая (в определенной отрезок времени) для коллективного индивидуального решения задач образования, воспитания и развития. Неразрывно с этим определением связаны и такие понятия. Как типология уроков, структура уроков. Типология уроков, в процессе обучения решаются различные учебные и воспитательные задачи. Поскольку урок является основной формой организации обучения, то возникает необходимость упорядочения многообразия уроков.[2]

В педагогической литературе встречаются различные подходы в решении этой проблемы. Одни авторы выделяют типы уроков в зависимости от дидактических целей, этапов обучения и видов деятельности. При этом называют от 3-18 типов уроков. Другие вводят понятие - вид урока. Основанием для определения вида урока является ведущий метод организации деятельности учащихся. Поскольку способов организации деятельности множественно, то и видов урока можно выделить много…Однако вышеперечисленное не раскрывает полностью всех современных требований к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

В связи с переходом экономики страны к рыночным отношениям изменились требования к подготовке в профессиональных учебных заведениях квалифицированных рабочих и специалистов, наметилась тенденция к широкому применению в них организационных форм и методов обучения, способствующих развитию профессиональной самостоятельности, творческого мышления обучающихся, их предприимчивости, коммуникабельности, профессиональной компетентности, - лекций и семинаров, учебных дискуссий, поисковых лабораторных работ, индивидуальных и групповых консультаций, деловых игр, работы в бригадах, командах, группах по интересам, учебного проектирования, компьютерного обучения и др.

Вместе с тем в учебных заведениях профессионального образования ведущей формой организации учебного процесса является и в обозримом будущем, по-видимому, останется урочная форма.

В уроке в сложной дидактической взаимосвязи аккумулируются цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Для урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов как формы организации учебного процесса характерны четкость цели и содержания, неразрывность образовательных, воспитательных и развивающих задач, рациональное сочетание коллективной и индивидуальной работы обучающихся, организационная четкость, руководящая роль педагога.

В педагогической науке и практике наиболее употребительной является классификация уроков по основной дидактической цели и месту уроков в их обшей системе учебно-воспитательного процесса. В соответствии с такой классификацией выделяются следующие типы уроков:

уроки овладения обучающимися новыми знаниями по предметам общепрофессионального и профессионального циклов, на которых проводится накопление фактического материала, изучение процессов и оборудования, их осмысление и формирование понятий;

уроки формирования и освоения умений и навыков;

уроки обобщения и систематизации знаний;

уроки повторения и закрепления знаний и умений;

контрольно-проверочные уроки;

комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.

В «чистом» виде уроки по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов определенного типа проводятся сравнительно редко; в реальном учебном процессе почти на каждом уроке в различной степени решается ряд дидактических задач, т. е. фактически большинство проводимых уроков имеют комбинированный характер. На основе анализа научных и практических результатов изучения и разработки проблем урока можно выделить следующие характеристики современного урока:

высокий уровень учебно-воспитательной и развивающей результативности - вооружение обучающихся глубокими и прочными знаниями, умениями и навыками, способами их получения и применения;

высокий уровень познавательной активности обучающихся - формирование и развитие познавательных интересов, положительного отношения обучающихся к содержанию и процессу обучения; стремление и способности обучающихся к активному мыслительному процессу и творческому поиску путей эффективного решения познавательных задач, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение поставленных целей учебного процесса;

высокий уровень самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности;

высокий уровень культуры учебного труда обучающихся: овладение способами рационального планирования, организации и самоконтроля учебной и учебно-производственной деятельности, умениями работать с книгой, пользоваться необходимыми учебными пособиями, техническими средствами обучения, учебной документацией;

высокий уровень индивидуализации процесса обучения: создание условий, когда требования к деятельности каждого обучающегося соответствуют его возможностям; целенаправленное варьирование методов и методических приемов руководства деятельностью обучающихся таким образом, чтобы все работали в меру своих возможностей;

высокий организационно-методический уровень проведения: комплексное применение различных методов, приемов, форм и средств обучения с учетом их характерных функций и преобладающих дидактических возможностей; рациональное структурное построение урока.

Одной из важнейших проблем урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов является его структурное построение. Структура урока - это последовательные этапы урока, завершенные его части, имеющие определенное содержание, задачи, место и время, а также способы реализации этих задач. Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и методических приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития обучающихся, места урока в учебном процессе. На структуру урока большое влияние оказывают также педагогический стиль, творческий характер обучающей деятельности педагога, а также конкретные условия работы в данной учебной группе.

Основными структурными элементами урока (прежде всего урока по дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов), на которые можно равняться, «конструируя» урок, являются:

организационная часть;

сообщение (подача) учебного материала (информации) педагогом;

самостоятельное усвоение новых знаний и умений обучающимися;

первичное закрепление и текущее повторение материала урока;

упражнения, самостоятельная работа обучающихся по закреплению, систематизации, применению знаний, и умений по материалу изученного раздела, темы учебной программы;

контроль и оценка знаний, умений, навыков обучающихся;

домашнее задание обучающимся.

Указанная последовательность перечисления типовых структурных элементов ни в коей мере не означает такого их чередования на каждом уроке. В зависимости от ведущей цели урока, т. е. его типа, а также педагогического замысла педагога преобладающими являются те или иные комбинации структурных элементов. Каждый педагог свободен в определении своей логики урока, последовательности его звеньев и этапов.

Структурное построение урока не терпит стандарта и шаблона. Ни один тип урока или его структура не могут быть абсолютными или универсальными; всякая такая абсолютизация ограничивает возможности урока, делает его консервативным и малопродуктивным. Вместе с тем следует подчеркнуть, что многообразие возможных структур не означает бесструктурности урока или полной зависимости от воли педагога. При определении сценария и структурного построения урока педагогу необходимо руководствоваться следующими общими требованиями к структуре урока:

структура урока должна отражать логику учебного процесса и логику содержания учебного материала;

структурные элементы урока должны быть тесно взаимосвязаны по содержанию и решаемым задачам;

каждый структурный элемент должен выполнять определенную роль на уроке; количество их должно быть оптимальным. Не следует перегружать урок различными элементами, вносить разнообразие ради разнообразия;

в структуре урока новый учебный материал - сообщение (подача) педагогом информации, работа обучающихся по его закреплению, систематизации, применению - должен занимать центральное место;

структура урока должна быть гибкой, варьироваться в зависимости от типа, системы дидактических задач, позволять педагогу оперативно учитывать реальные условия, складывающиеся при проведении урока.[3]


.1 Современные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов


. Высокий уровень результативности - вооружение обучающихся сознательными, глубокими и прочными знаниями и умениями, обеспечивающими подготовку их к активному участию в производительном труде; овладение не только знаниями и умениями, но и способами их получения; усвоение знаний и умений во взаимосвязанной системе; формирование умений уверенно применять знания на практике.

. Высокий уровень познавательной активности - формирование и развитие познавательных интересов, положительного отношения обучающихся к содержанию и процессу обучения; стремление обучающихся разбираться в сущности изучаемого материала и эффективно овладевать знаниями и способами деятельности; способность и стремление обучающихся к активному мыслительному процессу и творческому поиску путей решения познавательных и практических задач, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей.

. Высокий уровень развития познавательных способностей и творческих сил обучающихся - овладение обучающимися рациональными способами мышления (анализировать, сравнивать, обобщать, доказывать, делать выводы, умозаключения и т.п.); формирование умений принимать рациональные решения в разнообразных учебных и учебно-производственных ситуациях; развитие инициативности, способностей и стремлений к творческому поиску различных способов выполнения учебных и учебно-производственных заданий, в частности в условиях специально создаваемых и "естественных" проблемных ситуаций.

. Высокий уровень самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности - рациональное сочетание работы обучающихся самостоятельной и под руководством преподавателя; организация и руководство самостоятельной работой обучающихся на основе четкого осознания ими цели, содержания и методов, желания и настойчивости в достижении положительных результатов.

. Воспитание у обучающихся культуры учебного труда - овладение обучающимися способами рационального планирования, организации и самоконтроля своей учебной деятельности; умением работать с книгой, пользоваться необходимыми техническими средствами, учебными пособиями, инструментами, документацией; выработка умений самостоятельно учиться, приобретать, углублять и пополнять знания и умения.

. Индивидуализация процесса обучения - обеспечение соответствия требований к деятельности каждого обучающегося его возможностям; такая организация учебного процесса, при которой каждый обучающийся стремится решить учебные задачи собственными усилиями; целенаправленное варьирование методов и методических приемов руководства деятельностью обучающихся, с тем чтобы все работали в полную меру своих возможностей; рациональное сочетание коллективной, бригадной и индивидуальной работы обучающихся.

. Высокий организационно-методический уровень - комплексное применение различных методов и средств обучения с учетом их характерных функций и преобладающих дидактических возможностей; рациональная структура, отражающая цели, задачи, логику процесса усвоения знаний, формирования умений, уровень подготовленности обучающихся, место урока в системе уроков по теме, конкретные условия его проведения.

. Использование на уроках по дисциплинам общепрофессиональных и профессиональных циклов современных технических средств обучения: не только компьютера, но и различных модуляторов, тренажеров, интерактивных досок и тому подобного.

Рассмотренные мной типы, структурные элементы, цели и характеристики урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов, приводят к выводу о необходимости сочетания всех их в ходе проведения уроков. При разнообразии комбинированных уроков, восприятие учебного материала обучающимися улучшается, становится более глубоким. Таким образом проблема структуризации урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионально циклов и требований к нему рассматривается рядом педагогов. На мой взгляд наиболее четко её выразил В.А. Скакун. Так же рассмотренные современные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов, говорят о необходимости совершенствования урока. Однако на практике существует ряд проблем для реализации всех этих требований: недостаточно высокий уровень учебников и учебных пособий, низкий профессиональный уровень и опыт преподавателей, недостаточное применение современных технических средств обучения, а зачастую их отсутствие.

Большая подготовительная работа по применению современных требований к уроку, обеспечивающая активную познавательную деятельность обучающихся, требует массу времени, внимательного изучения педагогической литературы, но с другой стороны, окупается высоким качеством знаний и умений обучающихся.[4]

2. Применение проблемного обучения


Целью данного раздела является выявление целесообразности применения проблемного обучения на уроках по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

Метод проблемного обучения

К «активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проблемное обучение, сущность которого заключается столкновении обучающихся с учебными, жизненными и производственными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положении «первооткрывателей», «исследователей».

Проблемное обучение. Как часто мы слышим о нём в последние годы когда речь заходит о путях дальнейшего совершенствования методики преподавания. Естественно, возникает вопрос: что же понимает современная педагогическая мысль под проблемным обучением? Ecли обратиться к педагогической литературе и работам по методике преподавания, то там можно встретить различное толкование проблемного обучения и в первую очередь сущности проблемных лекций. Одни авторы считают, что в большей или меньшей степени проблемными считаются все лекции, поскольку в каждой из них раскрывается содержание какой-либо научной проблемы. Другие полагают, что проблемными являются только те лекции, в которых ставится еще не решенная в науке проблема, выдвигаются различные гипотезы, обсуждаются возможные пути её решения. По мнению третьих, лекция может стать проблемной только тогда, когда преподаватель при изложении учебного материала создает проблемные ситуации, в основе которых лежит некоторое противоречие между имеющимися у обучающихся и необходимыми им знаниями, т. е, ситуации, вызывающие у них ощущение близости ответа на поставленный вопрос, естественное желание найти его, получить необходимые для этого, но недостающие пока навыки, умения, информацию. При оценке всех трёх представлений о проблемном обучении мы не можем, очевидно, отвлечься от того, что при его характеристике речь должна идти отнюдь не только о методике прочтения лекций, но и об организации в конечном счете всех форм познавательной деятельности, всех форм учебно-воспитательного процесса в нашей высшей школе. И это обстоятельство говорит в пользу оследней трактовки сущности проблемного обучения, поскольку она применима ко всем формам учебно-воспитательной работы со студентами, т. е., проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемной ситуаций, активной познавательной деятельности обучающихся состоящего в поиске и решения сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В самом деле, любая лекция неизбежно посвящена распределению определенных проблем, решённых и не решённых наукой. Но достигнуть этого можно различными путями и так, как предлагают сторонники необходимости создания проблемных ситуаций, т.е. посредством метода проблемного обучения и посредством использования традиционного, объяснительно-иллюстративного метода изложения, основывающегося на последовательном изложении преподавателем всего необходимого для усвоения учебного курса объёма учебной информации.

Метод проблемного обучения не нов: он получил распространение в 20 - 30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859 -1952) , основавшего в 1894 г. В Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. Постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены. Что составляет психолого-дидактическую основу организации проблемного обучения? Если обратится к познавательной деятельности детей младшего возраста, то она, как известно, строится преимущественно на основе вопросов и решений, возникающих в их собственном сознании. При поступлении ребенка в школу этот процесс начинает существенно затормаживаться, ибо вместо исключительного богатства проблем, порождаемых непосредственным восприятием реальной действительности, ему предлагаются проблемы, определяемые школьными программами и даётся раскрывающая их информация. Непроизвольный интерес как стимул познания в значительной мере утрачивает своё значение, при этом нередко ведущую роль в познавательной деятельности начинает играть школьная оценка. Нет сомнений, что общеобразовательная школа, равно как и другие ступени организованного обучения человека, по которым он восходит в овладении необходимыми ему знаниями, совершенно необходимы. Однако нельзя ли сделать так, чтобы процесс обучения превратился в естественный процесс познавательной деятельности, основывающийся на непосредственном интересе и порождаемом им стремлении человека к познанию реальной действительности? Решением этой исключительно сложной задачи и занимается современная педагогика в рамках разработки метода проблемного обучения. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельно обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. В каких же формах может применяться проблемное обучение реальном учебном процессе? В соответствии с современными представлениями это может быть проблемное изложение (лекции), частично-поисковая деятельность (семинары, спецсеминары, беседы, коллоквиумы), самостоятельная исследовательская деятельности (подготовка рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ). При этом наименьшая познавательная самостоятельность обучаемых характерна для первой формы проблемного изложения. Что же привлекает работников средней и высшей школы в проблемном обучении? В первую очередь те широкие возможности, которые оно открывает в развитии творческих потенций личности и повышении степени активности обучающихся в учебном процессе. Проблемное обучение развивает логику их мышления, делает знания более прочными, ибо они приобретаются во многом благодаря собственным усилиям обучаемых. Такая форма обучения означает повышение теоретического уровня преподавания специальных дисциплин, приобщение будущих специалистов к современной проблематике их будущей профессиональной деятельности. Внедрение проблемного обучения требует, прежде всего, разработки новой концепции лекционного курса, предполагающей определенное сочетание и последовательность обзорных и проблемных лекций. Если обзорные лекции призваны давать общую характеристику изучаемой темы, обновлять и актуализировать материал, содержащийся в учебнике. То назначение проблемных лекций совсем в ином - углублении учебно-познавательной деятельности путём многогранного рассмотрения той или иной сложной и важной проблемы. Проблемная лекция не должна содержать готового ответа. Его желательно получить в процессе обсуждения проблемы на семинарском занятии. Возможен и и другой вариант: предложить студентам за 10-12 минут до конца лекции сформулировать своё понимание проблемы в письменном виде. Это весьма эффективная форма рубежного контроля. Заранее объявленная преподавателем, она мобилизует внимание студенческой аудитории. Два-три таких фронтальных опроса за семестр дают преподавателю важную дополнительную информацию о каждом студенте, в то время как на семинарах он может проконтролировать лишь немногих. Проблемное обучение, особенно если оно осуществляется в рамках не одной, а ряда специальных дисциплин, воспитывает уважение студентов к интеллектуальному потенциалу их будущей профессии, приобщает к исканиям научной мысли, готовит к творческому решению актуальных проблем профессиональной деятельности. Проблемное обучение принципиально возможно в преподавании любой специальной дисциплины. При этом выбор тематики для проблемных лекций - приоритетное право самого преподавателя. Это даёт ему возможность "вложить душу" в проблемную лекцию, особенно если она вязана с его научными интересами. Иными словами, проблемное преподавание активизирует и преподавателя и студента, оно существенно уменьшает степень противостояния преподавателя и обучающегося превращая их в коллег. Воспитательный эффект от этого, по крайней мере для старательных, пытливых и не лишенных здорового тщеславия студентов, может быть весьма высок и может получить дальнейшую реализацию в их курсовых и дипломных работах, в научных студенческих докладах. Проблемное обучение строится на принципиально иной по сравнению с традиционным методом организационной структуре процесса познавательной деятельности. При традиционном методе преподаватель сообщает слушателям готовые знания, т. е. излагает учебный материал, доказывая и аргументируя основные положения, содержащиеся в лекции. Задача слушателей ограничивается усвоением предлагаемой информации. При проблемном же обучении слушателям не сообщается готовая научная информация, а формулируется задача, заинтересовывающая их, побуждающая искать пути и средства её решения. В поисках ответа на проблемный вопрос или задачи и рождаются новые знания. Различие между этими двумя методами проявляется и в том, что они основываются на различных системах мотивов познавательной деятельности. Так, если иллюстративно-объяснительный метод строится в основном на мотивах непосредственного побуждения - заинтересовывающий по форме и содержанию рассказ преподавателя, привлекающие внимание наглядные пособия и т. д. - или мотивах перспективно побуждающего характера возникающих в силу понимания важности и значимости предлаемой преподавателем научной информации для профессиональной подготовки будущего специалиста, расширения его научного и политическим кругозора, то при проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуального содержания. В данном случае слушатели принимают участие в поиске недостающих знаний, испытывают удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от сознания своих способностей к решению поставленных преподавателем проблем, от преодоления возникающих при этом трудностей. Итак, суть проблемного обучения состоит в создании проблемных ситуаций, т. е. в формировании и постановке перед слушателями определенных вопросов и задач. Однако не всякий вопрос и не всякая задача носят проблемный характер. Таковыми они являются, только в том случае, если в момент их постановки у обучающихся нет готового ответа, чёткой схемы решения. Какова же в таком случае природа противоречия, создающего проблемную ситуацию? Естественно, что это не взаимоисключающее противоречие между отдельными темами или проблемами учебного курса. Преподавателем подбираются противоречивые внешне, а возможно и по существу (если освещают дискуссионные вопросы науки или даётся критический анализ буржуазных взглядов и идей) теоретические положения и факты. В процессе разрешения противоречий и происходит формирование научного, логически и методологически обоснованного понимания проблем органически входящего в систему знаний обучающихся. Преподаватели должны представлять себе различие между реальной и учебной проблемой. Ведь в принципе проблема - это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения. Есть проблемы науки, общественной жизни, политики и т. д. Особенность учебной проблемы состоит в том, что её решение уже известно науке, человечеству, но неизвестно данной аудитории. Решив эту задачу, слушатель делает открытие лишь для себя. Понятие проблемности - понятие объективно-субъективного свойства. Проблемная ситуация моделируется с учётом степени подготовленности аудитории к восприятию поступающей от преподавателя информации. Проблема перестает быть таковой, как только слушатели приобретают необходимые знания. Ведь преподаватель именно потому и способен создать проблемную ситуацию, что он представляет себе всю систему взаимосвязей и зависимостей категорий и законов науки, характер их проявления и использования в хозяйственной практике. Воспринимая проблемный вопрос, слушатель должен осознаватьпроблему, видеть некоторые связи и отношения, но при этом он ощущает пробел, некоторую нехватку знаний для того, чтобы сразу разрешить проблемную ситуацию. Именно поэтому проблемную ситуацию характеризуют иногда как знание о незнании. Проблемные ситуации создаются постановкой проблемных вопросов. При этом предпочтительнее ставить не вопросы «что?», «где?», «когда?», ориентированные в основном на память, а вопросы «с какой целью?», «почему так, а не иначе?», «в связи с чем?», «что из этого следует?» и т. п. такие вопросы ориентируют на размышление, анализ, рассуждение. Среди многообразных способов создания проблемных ситуаций можно выделить следующие, являющиеся наиболее типичными. Современная педагогика указывает, что существует несколько основных методических требований, которые следует учитывать, решая задачу создания проблемной ситуации. Первое из них состоит в накоплении у слушателей некоторого минимума специальных знаний и жизненного опыта, опираясь на которые преподавателю и удаётся формулировать проблемные вопросы. Второе - в наличии у преподавателя не только центрального, основного, составляющего суть проблемной ситуации вопроса, но и вспомогательных вопросов. Последние называют еще вопросами-подсказками, наводящими вопросами. Они используются для того, чтобы вести слушателей к решению центрального вопроса, регулировать степень его сложности и время поиска ответа. Третье - в постановке проблемных вопросов в узловых, главных звеньях темы занятий. Как показывает практика, на одном занятии целесообразно ставить и решать не более двух-трех проблем. Четвертое - в актуальности проблемных вопросов не только в теоретическом плане, но и с точки зрения общественной потребности их практического решения. В системе проблемного обучения выделяют следующие структурные звенья: а) выявление проблемы (при подготовке к лекции и в процессе подготовки семинарского занятия) - это всецело функция преподавателя; 6) формулирование проблемы для слушателей, что также ложится на плечи руководителя занятии (нередко для этого используются вопросы, задаваемые на лекциях и особенно на семинарских занятиях самими студентами); в) решение проблемы, предполагающее совместную работу преподавателя и обучающихся; г) проверка решения, проходящая при участии или под контролем преподавателя. Основная цель первого и второго звена проблемного обучения состоит в том, чтобы привести в движение мотивационный механизм поисковой деятельности слушателей. Ведь для разрешения проблемной ситуации необходимо преодоление трудностей. Сам по себе элемент сложности привлекает слушателей в силу механизмов психологии творческого труда человека, психологии его познавательной деятельности. Ощущение трудности является, таким образом, отправным условием для формирования проблемы. Однако важно, чтобы уровень сложности был посильным для слушателей, чтобы они располагали необходимым уровнем знаний. Которые и позволят подойти к поиску на поставленный вопрос. Существует и ещё одно условие успешного создания проблемной ситуации - она должна строиться на таких вопросах, которые сравнительно легко привлекают внимание слушателей, соответствуют их интересу обращены к их опыту и знаниям. Основой, ядром всякой проблемы является противоречие. При объяснительно-иллюстративном методе обучения из процесса познавательной деятельности как бы исключены или во многом действительно исключены неясности, противоречия. Вся информация излагаемая лектором, подготовлена для непосредственного запоминания. Но движущей силой развитая мышления является в первую очередь поиск и разрешение противоречий, возникающих в жизни и науке. Поэтому преподаватель должен не только не обходить или смягчать эти противоречия в работе со слушателями, а обнажать их, акцентировать на них внимание обучающихся и учить их самостоятельно решать возникающие проблемы. Какой бы тип противоречий ни использовал преподаватели проблемно построенное занятие - это в любом случае рассмотрение в поисковом плане одной или ряда научных проблем на основе анализирующего рассуждения, использующего описание истории разработки проблемы, анализ имеющихся точек зрения, предполагающий раскрытие достоинств и недостатков основных из них. Например, в ходе чтения лекции проблемный поиск должен вести преподаватель, но делать это, постоянно обращаясь к слушателям, ставя перед ними вопроси риторического характера, не требующие, как правило ответов вслух, рассчитанные на длительные диалоги со слушателями, но возбуждающие, привлекающие внимание к рассуждениям преподавателя, способствующие привлечению к сотворчеству с ним, возникновению желания получить ответ на поставленный вопрос. Проблемно построенное занятие как бы воспроизводит процесс движения научной мысли от момента осознания и постановки проблемы до момента её решения или определения возможных путей к этому, если проблема остается в науке пока не решенной. Вопросы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогической литературе. Остановимся только на основных путях создания проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехнических предметов. В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности обучающихся, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов преподавателя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Преподаватель создает проблемную ситуацию, направляет обучающихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, обучающийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Методические приемы создания проблемных ситуаций:

преподаватель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

сталкивает противоречия практической деятельности;

постановка обучающихся в условия необходимости практического использования знаний и умений в новых непривычных для них условиях;

постановка обучающихся в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить поставленную задачу;

постановка учащихся перед необходимостью выбора правильного решения из ряда известных им решений;

вскрытие противоречий между теоретическим или принципиально возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью этого способа;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (например командира, юриста, финансиста, педагога);

побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские); - ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на определение «психологической инерции» и др.). Вариантами проблемного обучения являются поискоиые исследовательские методы, при которых обучающиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания. Рассмотрим целевые ориентации проблемного обучения:

1Приобретение знаний, умений и навыков.

Усвоение способов самостоятельной деятельности.

Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения проблемного обучения.

Ученик в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Обучающийся усваивает материал, не просто слушая или воспринимая и органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучении. Условиями успешности обучения являются: - проблематизация учебного материала; - активность ученика (знания должны усваиваться с аппетитом); - связь обучения с жизнью ученика, игрой, трудом. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактическое содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Сама логика научных знаний в генезисе представляет логин проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения включением проблемных ситуаций. Технологическая схема проблемного обучения (постановка и «решение проблемной ситуации) показана на рисунке 1. Преподаватель создает проблемную ситуацию, направляет обучающихся на ее решение, организует век решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.


Таблица 1 - Классификация проблемных ситуаций

Проблемная ситуацияПо содержанию неизвестного ХХ-цельХ-объект деятельностиХ-способ деятельностиХ-условие выполнения деятельностиПо уровню проблемностиВозникающие независимоВызываемые и решаемые педагогомВызываемые педагогом, решиемые обучающимисяСамостоятельное формирование проблемы и решениеПо виду рассогласования информацииНеожиданностиКонфликтаПредположенияОпроверженияНесоответствияНеопределённостиПо методическим особенностямНепреднамеренныеПроблемный фронтальный экспериментЦелевыеМысленный проблемный экспериментПроблемное изложениеПроблемное решение задачи Эвристическая беседаПроблемные знанияПроблемные демонстрацииИгровые проблемные ситуацииИсследовательские лабораторные работыДля реализации метода проблемного обучения необходимы: - отбор самых актуальных, сущностных задач; - определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы; - построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств; - личностный подход и мастерство учителя, способные вызывать активную познавательную деятельность обучающегося. Вариантами проблемного обучения являются поисковые исследовательские методы, при которых обучающиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.


Рисунок 1 - Схема проблемного обучения

урок проблемный обучение общепрофессиональный

Конечно, проблемное обучение дает условия для умственного развития обучающихся, для самостоятельной поисковой деятельности, для глубокого и прочного усвоения материала. Однако всегда ли его можно применять? Конечно, нет. Во-первых, обучающихся надо подготовить к умению решать проблемы. Для этого необходимо постоянно опираться на их базовые знания и развивать творческое мышление. Если базовых знаний недостаточно, то через цепочку дополнительных вопросов и ответов на них преподаватель подводит группу к решению проблемы. Если же обучающийся сам заднем проблемный вопрос, то это уже свидетельствует о его готовности к проблемно-поисковой самостоятельной деятельности. Во-вторых, сам педагог должен быть готов к проблемности: владеть содержанием учебного материала на уровне выдвижения новых гипотез и альтернатив и применения его в практической деятельности. В-третьих, не всякий учебный материал требует только проблемности для его изучения. Материал описательного характера с применением фактических сведений, совершенно незнакомый, требует. В первую очередь репродуктивности (например, изучение стандартов отрасли, разновидностей материалов и т.д.) И, наконец, проблемное обучение требует времени для изучения того или иного материала. А этим не всегда располагает педагог: на освоение темы дается вполне определённое время иногда и слишком малое время. Тогда проблемные методы нет смысла применять.

Инновационные процессы, набирающие силу в нашей стране, требуют для своего воплощения специалистов новой формации. Подготовку таких специалистов необходимо проводить в учебных заведениях, использующих новые технологии и методики обучения, сумевших изменить систему образования с учетом требований информационного общества. Одной из разновидностей инновационной методики в образовании является проблемное обучение, которое направлено на развитие самостоятельности обучающегося. Основной идеей этого подхода является построение учебной деятельности через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, недостаточные условия для получения ответа.

Проблемное обучение - дидактическая система сочетания разных методов и методических приемов обучения, применяя которую педагог, систематически создавая и используя проблемные ситуации, обеспечивает прочное и осознанное усвоение знаний и умений обучающимися.

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние обучающегося, возникающее в результате осознания им противоречия между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить его с помощью имеющихся у него знаний и способов деятельности.

При проблемном обучении всегда имеют место постановка и решение проблемы - познавательной задачи, выдвигаемой в форме вопроса, задания, задачи. Разрешаемая проблема существует объективно, независимо от того, стала ли ситуация проблемной для обучающегося, осознал ли он это противоречие. Когда обучающийся осознает и воспримет противоречие, ситуация станет для него проблемной.[1]


.1 Функции проблемного обучения


По своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение обучающимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с гуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого обучающегося, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.

В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей:

развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей обучающихся;

усвоение обучающимися системы знаний и способов умственной практической деятельности;

формирование всесторонне развитой личности.

Замечу, что Махмутов М.И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического мышления. На взгляд автора, эта функция или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной самостоятельности обучающихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования признается развитие здравого скептицизма обучающихся, что, по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацией на том или ином характере мировоззрения. Проблемному образованию приписываются также следующие специальные функции:

воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);

формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Основной целью и функцией проблемного обучения является развитие у обучающихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое обучающимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить объект в памяти обучающегося, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания обучающимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти обучающегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного образования. Знания не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если обучающийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в том, что виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более приспособленным к их решению, в то время как при использовании методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии, что при обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется обучающийся в будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно поэтому на практике отдается значительный приоритет опыту работы, нежели теоретическому образованию. И именно поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению обучающимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения.[2]


.2 Наиболее актуальные приёмы применения проблемного обучения


Первый прием - прием проблемного сопоставительного анализа. Учебный материал многих общепрофессиональных и профессиональных предметов профессионально-технических училищ в своей значительной части характеризуется многовариантностью: почетно подлежат несколько способов испытания одного свойства материала, несколько способов изменения одного свойства материала, несколько способов получения заготовки одной конфигурации, несколько способов обработки поверхности одного типа и т. д. и т. п. Изучение многовариантного учебного материала по традиционной методике обычно осуществляется последовательно: каждый способ или процесс изучается в отдельности.

Эксперимент с проблемным обучением позволил отыскать достаточно эффективный методический прием - сопоставительный анализ, который целесообразно применять при проблемном преподнесении учебного материала, характеризующегося многовариантностью каких-либо способов или процессов. Подготавливая проблемное изучение таких тем, педагог анализирует учебный материал и обнаруживает не только возможность организовать несколько дидактических проблем, но и целесообразность разрешать эти проблемы сразу применительно ко всем изучаемым техническим или технологическим способам или, процессам. Педагогу представлялось возможным формировать систему знаний, придавая им обобщенный характер. Эксперимент показал, что такая методика проведения уроков действительно формирует эту систему, а затраты учебного времени оказываются значительно меньшими, чем при традиционном последовательном изложении.

Второй прием - выполнение проблемных заданий в матричной форме. Осуществляя экспериментальное обучение, педагог, как уже отмечалось, преследует цель выявить не только условия и способы преподнесения нового материала, обеспечивающие высокую степень умственного развития обучающихся, но и соответствующие им формы систематической учебной работы обучающихся. В частности, необходимо решить задачу организации систематической самостоятельной познавательной работы обучающихся в условиях проблемного изучения тех разделов общепрофессиональных предметов НПО, учебный материал которых носит ярко выраженный описательный характер, что ранее предопределяло, в основном, репродуктивную деятельность обучающихся. Для организации систематической работы обучающихся с описательным текстом пособий предлагается обращаться к табличной (матричной) форме заданий. Табличная форма заданий обеспечивает для преподавателя возможность при их разработке четко вычленить узловые (структурные) взаимосвязанные вопросы, а при их проверке (после выполнения заданий обучающимися) фиксировать характер ошибок и степень их значимости.

Для обучающегося табличная форма заданий обеспечивает: 1) необходимость целенаправленной продуктивной деятельности при разрешении проблем во время тщательного отбора учебного материала и формулирования ответов, так как «рабочая площадь» таблицы строго ограничена; 2) возможность анализировать содержание заполненной таблицы, т. е. заниматься обобщением учебного материала, что само по себе является показателем более высокою уровня овладения предметом; 3) большую вероятность систематически повторять рационально сгруппированный учебный материал.

Третий прием - выполнение проблемных комплексных межпредметных заданий. Многочисленные обследования уроков в профессионально-технических училищах показали, что зачастую знания по каждому предмету воспринимаются учащимися как изолированные, друг с другом не связанные. Причина этого недостатка в том, что задания, которые обычно выполняют учащиеся, носят сугубо предметный характер, а именно на такие задания обычно нацеливают педагогов частные методики и пособия. Опираясь на собственный опыт преподавания в профессионально-техническом училище, педагоги разработали специальные межпредметные комплексные задания расчетно-графического характера и применяли их на практике.

Комплексное межпредметное задание (генеральная проблема) состоит из отдельных взаимодополняющих и вытекающих друг из друга частных заданий (подчиненных проблем), связанных единой целью проектирования с определенными темами уроков по одному или нескольким предметам. Проблемными в этом случае являются не только содержание каждого частного задания, входящего в состав межпредметного комплексного задания, но и общая структура последнего. При выполнении частных заданий необходима актуализация ранее полученных знаний по нескольким учебным предметам и умение использовать их в новых практических ситуациях. Разрешение дидактической проблемы, составляющей основу предыдущего задания, позволяет получить исходные данные для выполнения последующего.

Изучив литературу о проблемном обучении, я считаю, что применение проблемного обучения в профессиональном образовании, в особенности на уроках по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов приводит к заинтересованности обучающихся в изучении нового материала. Так же проблемное обучение позволяет в будущем самостоятельно изучать новую информацию и применять её на практике. Именно по этому специалисты практики более востребованы, чем теоретики.

Таким образом, предметы общепрофессионального и профессионального циклов очень подходят для применения проблемного обучения, и даже нуждаются в его применении, так как действительно являются важнейшим средством активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Следовательно применение проблемного обучения на данных предметах целесообразно.[8]

3. Проблемно-ориентированный подход к обучению


Проблемно-ориентированный подход к обучению позволяет сфокусировать внимание обучающихся на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной ситуации, что становится отправной точкой в процессе обучения.

Обучение посредством действий, на мой взгляд не новшество. В Китае есть старая пословица: «Я делаю и я понимаю». Все мы можем вспомнить такие ситуации, когда проделывая определенные действия - мы чему-то учимся, совершая ошибки, но запоминая информацию намного лучше(а иногда навсегда), чем если бы нам об этом просто рассказывали или показывали.

В отличии от традиционного подхода, где только после изучения темы перед обучающимися ставятся цели по развитию умений и навыков экспериментальной работы, при проблемно-ориентированном подходе обучающийся приходит на урок без знаний по данной теме или дисциплине. В начале перед ним ставится учебная задача - исследовать явление или процесс и выявить закономерности. Таким образом, обучающийся приходит на урок без знаний, а уходит с собственно приобретёнными.

Проблемно-ориентированный подход к обучению-это идеология, педагогическая стратегия, особый стиль постижения знаний, при котором возможным становится полноценное овладение проблемой с глубоким, активным, стойким освоением материала реальных жизненных ситуаций при максимальном использовании доказательно обоснованных мировых информационных ресурсов.

Проблемно-ориентированный подход к образованию позволяет:

формировать и закреплять навыки получения знаний, формы достижения консенсуса, способности ориентироваться в информационных полях, ориентироваться в мультидисциплинарныхситуациях.

одним из важнейших условий в проблемно-ориентированном подходе является активное сотрудничество обучающихся с целью более разностороннего изучения проблемы и формирования жизнеспособных решений.

Под проблемно-ориентированным подходом к обучению мы понимаем такой подход, содержание которого включает межпредметные средства, позволяющие структурировать и преобразовывать информацию с целью выявления, анализа и решения проблем в различных областях знаний.

Поиск универсальных инструментов, способных обеспечить проблемно-ориентированное обучение, заставляет современных исследователей обращаться к вопросам обучения эффективным способам мышления.

В качестве научной основы для проблемно-ориентированного обучения отечественные и зарубежные исследователи все чаще обращаются к теории решения изобретательских задач - ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер), в которой процесс решения проблемы изучается как отражение объективных законов существования и развития систем. Здесь разработан аппарат выявления и разрешения противоречий, позволяющий моделировать проблему и строить ее решение (Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, Н.Н. Хоменко и др.), создана теория развития творческой личности, изучающая закономерности творческого стиля жизни, эффективной жизненной стратегии творца (Г.С. Альтшуллер, В.Г. Березина, И.М. Верткин, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов и др.), разработаны методы развития творческого воображения, необходимые для преодоления психологической инерции в процессе анализа проблем (Г. Альтов, П.Р. Амнуэль, В.А. Михайлов и др.). В настоящее время осуществляется начатая в конце 80-х годов разработка общей теории сильного мышления как направления, исследующего междисциплинарные закономерности процесса решения проблем и принципы их конкретизации в заданной области знаний (Г.С. Альтшуллер, Н.Н. Хоменко, А.Б. Сокол и др.).[6]

3.1 Контекст проблемно-ориентированного подхода


Способность решать проблемы предполагает большее, чем просто аккумулирование знаний; это развитие гибких познавательных стратегий, помогающих провести анализ непредвиденных, нестандартных ситуаций для выработки осознанных решений. Несмотря на то, что сегодняшний студент вполне способен постичь многие сложные проблемы, для их решения требуются навыки, которые нередко выходят за рамки общепринятых инструкций. Типичный способ решения проблем, предлагаемый в различных источниках, часто подразумевает существование специфической ситуации с ясно обозначенными параметрами, заранее предусматривающей четко определенный, единственный исход с одним правильным ответом. В таких ситуациях для решения проблемы требуется лишь точно следовать данной преподавателем инструкции. К сожалению, студенты, обученные по такому методу, сталкиваясь с самой тривиальной ситуацией, в которой необходимо быстро реализовать свои знания в новой области (т. е. решить другую проблему), оказываются явно недостаточно подготовленными.

В реальной практике приходится решать проблемы, которые редко бывают стандартными; поэтому способность находить единственный правильный ответ в решении традиционных учебных задач мало способствует становлению студента и специалиста. Тем более если они обладают навыками нестандартного критического мышления и умеют самостоятельно действовать и за пределами учебной аудитории. Ведь используя в учебном процессе стандартные проблемы в сочетании со «стерильными» условиями, где существует лишь один правильный ответ, можно просто рассказать студентам о решении задачи, но не научить способам ее решения. В нашей жизни мы редко следуем стандартному алгоритму, более того, в реальной жизни и проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Для достижения успеха в выбранной профессии студентам нужно научиться выходить из нестандартных ситуаций, возникающих за стенами аудитории, что, собственно, и является целью проблемно-ориентированного подхода к обучению.[7]


.2 Преимущества проблемно-ориентированного обучения


Акцент не на факте, а на смысле. Большинство студентов, обучаемых по традиционной методологии, к сожалению, с трудом пользуются знаниями, полученными в учебной аудитории, так как принцип обучения заключается главным образом в запоминании и заучивании. Альтернативная методология проблемно-ориентированного подхода подразумевает максимально возможное вовлечение обучающихся в процесс анализа реальной ситуации, не имеющей жестких границ, но безусловно требующей разрешения. Замена традиционных лекционных часов на дискуссии или семинары под руководством преподавателей-консультантов, совместные ученические исследовательские работы способствуют активному вовлечению студентов в процесс осмысленного, мотивированного, сознательного обучения.

Усиление роли самостоятельного образования. Самостоятельный поиск решения поставленной задачи развивает чувство ответственности, делает людей инициативными, заинтересованными в процессе обучения. Для работы они должны самостоятельно выбирать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они работают и в последующем: журнальные публикации, материалы Интернет, учебники, материалы дискуссий, причем обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе.

Повышение уровня освоения, развитие практических навыков. Проблемно-ориентированный подход к обучению способствует лучшему осмыслению, усвоению и грамотному применению учебного материала в сравнении с аналогичными параметрами при традиционном обучении. Прогнозируемые последствия развития реальной ситуации не только придают процессу обучения глубину и осознаваемую ясность, но и способствуют практической реализации знаний и умений, полученных в учебной аудитории. В целом обучающиеся лучше nпредставляют, как использовать в своей работе приобретенные навыки и полученную образовательную информацию.

Межличностные отношения и работа в команде. Социальное взаимодействие - чрезвычайно важный аспект трудовой деятельности, поэтому проблемно-ориентированный подход к обучению для решения поставленных задач предполагает совместную работу сотрудничающих между собой групп. Подобная методология развивает навыки межличностных отношений, взаимодействия и совместной работы в микросоциуме. Обучающиеся, занимавшиеся по программе ПОО, лучше анализируют нетипичные рабочие случаи и обладают навыками коллегиального решения рабочих проблем. Они обучаются с большим удовольствием, чем по традиционной программе. Благоприятное отношение к занятиям проявляется в разных аспектах: повышается интерес к изучаемому предмету, увеличивается число желающих заниматься по данной программе, устанавливаются хорошие отношения с преподавателем; уменьшается количество отчисленных студентов; обучающиеся отмечают преимущества курса ПОО и делают вывод о том, что проблемно-ориентированный подход к обучению обеспечивает более дружественный и благоприятный учебный климат. Большинство задач в курсе ПОО разрабатывается и решается в маленьких группах. Поэтому неудивительно, что эти студенты учатся сотрудничать в процессе обучения.

Мотивация к образованию. По данным некоторых исследователей (Vernon & Blake, 1993), рейтинг занятий, уровень посещаемости и процент положительных оценок при ПОО выше, чем при традиционном обучении. Студенты считают проблемно-ориентированный подход к обучению более интересным, познавательным, стимулирующим и увлекательным образовательным методом. обучащиеся в таких группах в меньшей степени зависят от внешних условий и имеют больше мотивации к самостоятельному обучению. Преподавательский состав, работающий в системе как традиционного, так и проблемно-ориентированного обучения, более продуктивным считает последнее, что связано и с большой воспитательной ценностью ПОО. Хороший контакт с обучающимися, доброжелательная атмосфера сотрудничества в группе, безусловно, положительно влияют и на познавательные способности, и на устремления студентов. Меняется их отношение и к преподавателю-наставнику: из банального носителя программной информации он превращается в компетентного специалиста, профессионала, способного не только моделировать проблемы, но и квалифицированно разрабатывать их решение.

Уровень обучения. Занимаясь по курсу ПОО, студенты обычно сталкиваются с некоторыми непредвиденными трудностями, связанными главным образом с тем, что большинство обучающихся привыкло видеть основной источник информации в преподавателе. Рассчитывая на преподавателя в качестве основного эксперта по предмету и полагая, что достаточно лишь обычного запоминания изложенной им фактической информации, многие студенты утрачивают способность даже просто интересоваться чем-либо. Трудности с самостоятельной работой особенно заметны у студентов первого года обучения. Считается, что студенты лучше усваивают материал, потому что они обучаются в контексте, воссоздающем реальную ситуацию, и самостоятельно, вдумчиво работают с информационными источниками, а в результате - грамотно, осознанно и свободно применяют полученные знания.[7]

Заключение


Данный курсовой проект преследовал одну цель - исследовать особенности урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионально циклов и выявить современные требования к нему.

Исследование было осуществлено в связи с актуальностью данного вопроса в настоящее время, ведь урок по дисциплинам общепрофессиолнальных и профессиональных циклов - это явление, постоянно изменяющееся в соответствии с изменениями и нововведениями в дидактике и педагогике.

В ходе исследования было установлено, что современные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов изучались и изучаются многими учёными. Исследователи рассматривают эту проблему на разных уровнях, изучают разные её аспекты. Разработка этого вопроса непосредственно связана с использованием проблемных ситуаций и проблемно-ориентированного подхода к обучению.

Использование проблемного обучения является веским условием для создания заинтересованности у обучающихся, возможности самостоятельно проявить себя. Кроме того использование проблемно-ориентированного подхода к обучению является средством для создания постоянного интереса к обучению, активной поисковой деятельности.

В ходе исследования выявлено, что применение проблемного обучения на уроках по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов проблемно-ориентированного подхода к обучению, весьма успешно, так как обеспечивает эффективность усвоения материала, развитие самостоятельности и способностей к поисковой деятельности.


Библиографический список


1 Кабанов Г.П. Методика профессионального обучения [Текст] / Г.П. Кабанов.-Красноярск, 2006.-350 с.

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. [Текст] / В.Т.Кудрявцев.- М.: Знание, 1991.- 80 с.

Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. [Текст] /М.И.Махмутов.- М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

Скакун В.А. Методика преподавания специальных и общетехнических предметов (в схемах и таблицах) [Текст] /В.А.Скакун.- Учебное пособие для начального профессионального образования. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 128 с.

Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения. [Текст] /В.А.Скакун.- Учебное пособие. - М.: Форум-инфа-М., 2007. -178с.

Скакун В.А. Проведение и анализ уроков по специаным и общетехническим предметам (Библиотечка руководителя профтехучилища). [Текст] /В.А.Скакун.- М.: Высш. шк., 1984. - 80с.

Инженерное образование России. [Текст] / Журнал.2004.№2. - 88-93с.

Современные требования к уроку. [Текст] / Методические рекомендации. - М.: «Новая школа»., 2001.-36с.

Фундаментальные исследования. [Текст] / Научный журнал.2006.№1.-63-65с.

План урока


Форма занятия: деловая игра.

Тип урока: комбинированный.

Цели урока:

Обучающая:

дать классификацию профессии сварщик;

научить обучающихся решать задачи по подбору металла, необходимых для дальнейшей работы.

Развивающая:

развивать мотивацию к новой профессии.

развивать умение воспринимать и анализировать информацию при полученной теме;

развивать способности произвольного запоминания;

Воспитательная:

формировать уважение и бережное отношение к результатам собственного труда;

воспитывать необходимость получаемых знаний;

воспитывать чувство гордости значимости выбранной профессиии.

Учебно-методическое оснащение:

.Презентация

.Карточки задания

Ход урока:

. Организационная часть: начинается с приветствия, проверки готовности аудитории к уроку и наличие обучающихся на уроке. Затем сообщается тема урока и какие цели необходимо достичь. (5 мин).

. Сообщение (изложение) нового материала: (30 мин).

Сварка в настоящее время стала ведущим технологическим процессом при изготовлении и ремонте металлических конструкций и изделий, строительстве, транспорте, в сельском хозяйстве. Многие современные машины и сооружения, например космические ракеты, подводные лодки, газопроводы, изготовить без помощи сварки невозможно. Сегодня сваривают металлы, которые еще относительно недавно считались экзотическими: это титановые, ниобиевые и бериллиевые сплавы, а также всевозможные сочетания разнородных металлов.

Постоянно усложняются условия, в которых выполняются сварочные работы: сваривать приходится под водой, при высоких температурах, в невесомости, в глубоком вакууме.

Профессия сварщика созидательная и даже творческая. Именно благодаря сварщикам возводятся мосты, дома, мачты, строятся корабли. Всюду можно увидеть труд сварщика, и пусть одежда его невзрачна и маска закрывает лицо, зато дуга горящая как звезда, несет в нашу жизнь новое и прогрессивное.

Волну встречают грудью корабли,

Гудят мосты под ветрами натружено,

Уходят в космос спутники земли…

И всюду, сварщик, есть твой труд!

Заслуженно

гордишься ты профессий своей

И, если надо, не считаясь с отдыхом,

Творишь ты мир и счастье для людей

Горячим сердцем, сварки жарким сполохом!

Цепенев Р.

При объяснении новой темы будут задаваться маленькие проблемные ситуации, которые помогут обучающимся лучше усвоить новый материал.

Основные методы изложения учебного материала: объяснение, беседа.

Вопросы рассматриваемой темы: записываются в конспект.

.Величина подходящего зазора для V-образной разделки кромок стыка при ручной дуговой сварке?

.Слишком длинная сварочная дуга к чему приводит?

.Металл сварного шва из чего состоит?

.Колебательные движения электродом?

.Полярность сварочной дуги?

. Значения сварочного тока при неизменном напряжении, глубина провара шва?

Содержание нового материала.

Вопрос: В конце 18 века итальянский физик Вольт создал длительно работающий источник электрической энергии - вольтов столб. Это послужило толчком к применению электричества в сварке. В 1802 году русский ученый Петров открыл явление электрической дуги и показал возможность использовать ее для расплавления металлов. Явление электрической дуги, открытое Петровым, стало использоваться в прожекторах и специальных лампах для освещения, в приборах для выпрямления тока и управления его силой, в металлургии для нагрева и плавления металлов.

Мой костюм символизирует греческого Бога Гефеста - Бог огня и кузнечного дела! Русский изобретатель Бенардос в 1881 году изобрел способ дуговой сварки угольным электродом и назвал его в честь Бога-кузнеца «Электрогефестом». Чтобы сварить детали электрической дугой, не требовалось нагревать их полностью. Металлические конструкции любых размеров стало возможным соединять прочными и плотными сварными швами. Так появилась электродуговая сварка - выдающееся изобретение 19 века!

Методика изложения.

При изложении нового материала обучающиеся записывают, что нового они услышали о выбранной профессии, рассматривают историю формы одежды сварщика.

При переходе ко второму вопросу обучающимся предлагается ответить на не большой проблемный вопрос: «Как вы думаете, что значит профессия Сварщик, кого можно назвать человек-огонь? Охарактеризуйте»

Обучающиеся начинают активизировать свое внимание на поставленную перед ними проблему-вопрос, преподаватель помогает им правильно сформулировать ответы.

Вопрос:

«Монтаж щитка электропитателя»


Исходные данные:

1.Наименование и характеристика изделияСборка и сварка трубопровода для прокладки кабеля2.Основной материалСТ-33.Типоразмер320х204.Способ сваркиРД(111)5.Положение при сваркеН 16.Тип шваСШ7.Вид соединенияМ8.Температура окружающего воздуха200С

Характеристика технологии сварки:

9.Способ подготовки кромокКислородная резка10.Присадочный материал (тип,марка,стандарт)Покрытые электроды Э46А-ГОСТ 9467-75; УОНИ 13/4511.Сварочное оборудованиеВД-306У3 (сварочный выпрямитель, ПН-60%)12.Способ сборкиНа прихватках13.Способ сварки прихватокРД (111)14.Требования к прихваткам2 прихватки, длиной 5-10 мм.,высотой не более 2 мм15.Режим предварительного подогреваНе требуется

Фото деталей:

Конструкция соединения:


Порядок сварки:


Технологические параметры сварки:

Номер валика (шва)Способ сваркиДиаметр электрода. Мм.Род тока (полярность)Сила тока, А.Напряжение, В.Скорость сварки м/час.1РД2,0-3,0Постоянный, обратная40-6020-222РД3,0Постоянный, обратная40-7022-26

Технологические требования по сварке и контролю:

16.Требования к квалификации сварщикаIV-разряд17.Требования к выполнению валиков шваКаждый шов должен содержать замок18.Требования к контролю перед сваркойКонтроль основных и сварочных материалов, оборудования, качества подготовки поверхности кромок, качества сборки19.Требования к контролю в процессе сваркиКонтроль выполнения прихваток, последовательности выполнения сварного соединения, режима сварки, геометрических размеров валика шва.20.Методы, объем контроля качества сварного соединенияВКК

Изложение 2 вопроса 10 мин.

. Домашнее задание: (5 мин).

Подготовится к устному опросу по пройденной теме. Знать виды деталей, конструкцию соединений, порядок сварки.

Литература:

Галкин Е.М «Сварное дело» стр.12-19

Борисов А.М. «Теория сварки и слесарной обработки» стр.4-11

. Завершение работы и подведение итогов: (5 мин).

Оценка ответов всех обучающихся на проблемные ситуации и при решении задачи по 5-ти бальной системе.

Выводы и предложения.

В данной работе выполняются поставленные цели, а именно рассмотренна проблема активизации познавательной деятельности обучающихся, какие методы активного обучения необходимо применять преподавателю в своей деятельности.

Характерной особенностью совершенствования форм обучения на данном этапе является стремление преподавателей к применению разнообразных видов уроков в общей системе изучения определенного раздела или темы. При чем у наиболее опытных преподавателей больше возможностей, т.к. у них складывается свой методический почерк, который позволяет им максимально раскрыть сильные стороны своего мастерства и за счет разнообразия форм активизировать познавательную деятельность обучающихся.

Таким образом, правильный выбор места и времени применения того или иного метода проблемного обучения позволяет достигнуть совокупного обучающего эффекта, чего, разумеется, нельзя получить при использовании простых методов обучения.

I этап - «Сварщик - лучше профессии нет!»

Сварка в настоящее время стала ведущим технологическим процессом при изготовлении и ремонте металлических конструкций и изделий, строительстве, транспорте, в сельском хозяйстве. Многие современные машины и сооружения, например космические ракеты, подводные лодки, газопроводы, изготовить без помощи сварки невозможно. Сегодня сваривают металлы, которые еще относительно недавно считались экзотическими: это титановые, ниобиевые и бериллиевые сплавы, а также всевозможные сочетания разнородных металлов.

Постоянно усложняются условия, в которых выполняются сварочные работы: сваривать приходится под водой, при высоких температурах, в невесомости, в глубоком вакууме.

Профессия сварщика созидательная и даже творческая. Именно благодаря сварщикам возводятся мосты, дома, мачты, строятся корабли. Всюду можно увидеть труд сварщика, и пусть одежда его невзрачна и маска закрывает лицо, зато дуга горящая как звезда, несет в нашу жизнь новое и прогрессивное.

Волну встречают грудью корабли,

Гудят мосты под ветрами натружено,

Уходят в космос спутники земли…

И всюду, сварщик, есть твой труд!

Заслуженно

гордишься ты профессий своей

И, если надо, не считаясь с отдыхом,

Творишь ты мир и счастье для людей

Горячим сердцем, сварки жарким сполохом!

Цепенев Р

I I этап - «Прояви смекалку»

Кроссворд «Ассоциация»


.Сталь


Транспортирование леса по реке.

.Металл


Основной компонент стали.


.Неметалл


Нежелательный компонент стали


.Легирующий элемент


Кожа.


.Неметалл в составе стали


Составная часть горной породы.


.Неметалл


Основной компонент стали.


.Легирующий элемент


Выдающаяся личность.


8.Легирующий элемент


Лес.

III этап - «Сварщик всезнайка»

.ЛАТ ФИЦИРОВАТЬ

.БРОН ТОР

.ДЕФОРМИРУЕ ТНИК

.ПРОС ТЬ

.ОЛОВЯН ВУ

.ОЛО ЛЬТ

.ЖЕЛЕ НД

V этап - «Умный сварщик»

.Аппарат, преобразующий переменный ток в постоянный при помощи полупроводниковых вентилей называется _____________________________.

.Для зажима электрода при ручной дуговой сварке применяют _____.

.При взаимодействии карбида кальция с водой получается ________.

.При избытке кислорода сварочное пламя становиться ___________________________, а при избытке ацетилена пламя становиться ____________________________.

.Цилиндрический стальной стержень с нанесенной на него обмазкой называется _____________________________.


Таблица для выставления баллов

№Этапы конкурсаБаллыКоманда «____________________»Команда «___________________»I«Сварщик-лучше профессии нет!»II«Прояви смекалку»III«Сварщик всезнайка»IV«Сварщик «профи»»V«Умный сварщик»VI«Шустрый сварщик»Общая сумма баллов


Содержание Введение . Урок - основная организационная форма изучения дисциплин общепрофессиональных и профессиональных циклов. .1 Современные требо

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ