Использование музыки на интегрированных уроках чтения в коррекционной школе VIII вида

 

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Кафедра коррекционной педагогики

Использование музыки на интегрированных уроках чтения в коррекционной школе VIII вида

выпускная квалификационная работа

студентки 5 курса 591 группы очной формы обучения

специальности 050714 «Олигофренопедагогика» (с дополнительной специальностью «Логопедия»)

факультета психолого-педагогического и специального образования

Бурмистровой Елены Алексеевны

Саратов 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Интеграция как способ активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида

.1 Коррекционно-развивающий характер обучения детей с ограниченными возможностями

.2 Традиционная методика обучения чтению школьников с нарушениями интеллекта

.3 Интегрированные уроки чтения в коррекционной школе как средство воспитания гармоничной личности

Глава 2. Взаимодействие литературы и музыки на уроках чтения в коррекционной школе

.1 Эстетическое воспитание как важное направление образования умственно отсталых школьников

.2 Методические аспекты воздействия музыки на младших школьников

2.3 Организация экспериментальной работы и психолого-педагогическая характеристика экспериментального класса

2.4 Анализ результатов экспериментальной работы на уроках чтения

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Введение

Искусство занимает в жизни каждого человека большое место. Мы даже не можем себе представить жизнь общества без искусства среди всего его многообразия можно выделить два вида: музыку и литературу, с которыми особенно часто приходится сталкиваться в жизни. Похожи ли эти два вида искусства? Что у них общего? В чём различие? Безусловно, это сложный вопрос. Но даже ребенку ясно, что общее, связующее звено музыки и литературы это звук. Литература - это искусство слова, а слова, как известно, состоят из звуков и, конечно же, из звуков создаётся музыка.

Великий педагог В.А. Сухомлинский писал «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сферы познания чувств». Доказательством этого служит то, что, слушая музыкальные произведения, человек представляет себе картины и образы, а этот зрительный ряд обличается в словарную форму. Музыка, так же, как и литература, сопровождает нас всю жизнь, она учит, в ней человек находит выражение самых высоких чувств и тонких душевных переживаний. Так что эмоциональное воздействие этих двух видов искусств огромно и это, безусловно, их роднит. Литература помогает познать мир, воспитывает наше сердце, а музыка «выращивает» наши чувства, дополняя то, что трудно выразить словами. Писатель и композитор создают свои творения -литературные и музыкальные произведения, чтобы передать свои мысли, эмоции, свое понимание жизни, и они могут силой искусства слова и звука повлиять на читателя, на формирование его души, его духовного мира.

В массовой и коррекционной школах урокам музыки не всегда уделяется должное внимание, всё зависит от преподавателя - личности учителя, который ведёт детей в мир искусства. А читать дети учатся не только для получения информации. Если получается, что на уроке мир музыкальных звуков и слов пересекаются, взаимодействуют, что само по себе уже очень интересно, воздействие на ребёнка обоих искусств усиливается, воспитательный потенциал таких уроков резко возрастает, а значит, и его коррекционные возможности тоже можно оценить рангом выше. И главное - интерес детей, их желание слушать и исполнять - стихи на уроке чтения, песни - на уроке музыки. Иногда оба искусства встречаются на одном уроке - интеграция выполняет и образовательные и коррекционные цели.

В связи с той ролью, которую играют уроки чтения и музыки для коррекции и развития всех сторон личности учащихся с нарушением интеллекта, мы считаем, что тема нашего исследования актуальна и может представлять интерес как для студентов, так и для работающих учителей коррекционных школ. Слова Р. Роллана, выбранные нами в качестве эпиграфа, помогают глубже осознать задачи нашей работы и лучше представить перспективу, которая в процессе учёбы откроется перед учащимися и выйдет далеко за пределы их школьных знаний.

Цель исследования: рассмотреть влияние музыки на учащихся с нарушениями интеллекта и возможности её использования на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида.

Задачи:

. Изучить специальную литературу о традиционных уроках чтения в коррекционной школе VIII вида и об организации интегрированных уроков.

. Рассмотреть значение эстетического воспитания вообще и музыки для школьников с нарушением интеллекта.

. Разработать экспериментальные интегрированные уроки чтения и музыки, специальные задания с использованием музыкального и литературного материала для учащихся экспериментального класса коррекционной школы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, в котором ставятся цели и задачи исследования, 2-х глав с выводами, заключения и списка литературы. Глава 1-я посвящена интеграции как способу активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида; глава 2-я - возможностям взаимодействия литературы и музыки в коррекционной школе, в том числе в рамках экспериментального обучения на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида.

Исследование проводилось на базе ГС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) школа VIII вида № 1» г. Саратова. Список литературы включает 51 источник, которые были использованы при написании работы.

Объектом данного исследования является процесс обучения чтению детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта различной степени.

Предметом исследования выступают приемы использования музыки на уроках чтения в экспериментальном классе коррекционной школы VIII вида и влияние музыки на детей.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, сравнение, частичное обобщение педагогического опыта учителя музыки специальной (коррекционной) школы, эксперимент.

Глава 1. Интеграция как способ активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида

.1 Коррекционно-развивающий характер обучения детей с ограниченными возможностями

Год от года все больше детей рождается с проблемами здоровья, в том числе и с нарушением интеллекта. У этих детей выражена интеллектуальная недостаточность, нарушены все стороны развития: мотивационно-потребностная, социально-эмоциональная, моторно-двигательная, а также познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь).

Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в дошкольном возрасте. Развитие мелкомоторного праксиса имеет очень важное значение, поскольку отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, отрицательно влияют на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом и счетом, является причиной появления вторичных психологических расслоений и дезадаптаций. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Изменение неправильно сформированного навыка требует много сил и времени как от ребёнка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создаёт дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребёнка на первом году обучения в школе. К сожалению, у этих детей не формируются также предпосылки для развития других видов деятельности - игры, рисования, конструирования, зачатков трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни. Развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики. А это очень важно для развития коммуникативной сферы ребенка и его дальнейшей социализации. Поэтому одной из главных функций коррекционных учреждений является коррекционная работа.

В основе коррекционной работы лежит единство четырех функций: диагностики проблем, информации о проблеме и путях ее решения, консультация на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы, помощь на этапе решения проблемы.

Цель работы коррекционного учреждения VIII вида:

Оказание помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Задачи:

. Своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья.

. Определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.

. Создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

. Осуществление педагогической, психологической, логопедической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

. Разработка и реализация индивидуальных и групповых занятий для детей с выраженным нарушением физического и психического развития.

. Обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

. Реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья;

. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по психологическим, логопедическим, социальным, правовым и другим вопросам.

Направления работы:

диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов. Образовательная практика начала поиск новых подходов к организации коррекционного образовательного процесса. Один из них - интегрированное обучение детей с разными образовательными возможностями и потребностями в условиях массового общеобразовательного учреждения. Интеграция детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников стала одним из приоритетных направлений современной образовательной политики. В настоящее время почти 80% от общего числа детей с отклонениями в развитии получают образование в общеобразовательных учреждениях. Причины интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения различны. Но какой бы причиной не было обусловлено обучение такого ребенка в обычном классе, перед учителем встает вопрос: «Как его обучать?». Следовательно, возрастает потребность в обеспечении этой категории детей специальными условиями обучения. Педагоги общеобразовательных учреждений должны быть готовы в условиях общеобразовательных школ решать те проблемы, которые раньше являлись специфичными для коррекционных школ: владеть коррекционно-развивающими технологиями, включающими учеников в процесс познания через деятельность, уметь на основе педагогической диагностики разработать коррекционно-развивающие программы, спроектировать развивающую среду.

Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей с ОВЗ является помощь психологическому и социальному развитию детей, и в первую очередь формирование у них образцов позитивного социального поведения, ознакомление с культурой поведения в обществе, обучение навыкам повседневной деятельности. Содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями развития в домах - интернатах построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение, как общеобразовательных, так и специфических коррекционных задач.

Каждый ребенок с нарушениями в развитии уникален как по своему состоянию, так и по темпу развития, поэтому ранняя коррекционная помощь является средством формирования тех навыков и умений, которые ребенок готов воспринять в данное время, и должна быть по возможности максимально индивидуализирована. При этом следует обеспечить максимальные возможности для его развития. Требуется целенаправленная, кропотливая и терпеливая работа. Педагоги должны иметь четкое представление о том, как и чему его учить, как относиться к его поведению и трудностям во время занятий, как учитывать его возможности, сглаживать особенности его состояния, вызванные болезнью и т.д. Цели, которые стоят перед специальным учреждением, - включение детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями развития в специально организованную образовательно-развивающую среду, организация своевременного квалифицированного обучения детей, учитывающего их психофизические и возрастные особенности и направленного на предупреждение и преодоление дефектов развития.

Наглядность в обучении помогает развить наблюдательность детей, обогатить их яркими образами, которые потом становятся элементами мысли. Она является одним из условий прочного и сознательного усвоения учебного материала, коррекции мышления и речи учащихся. Важно соединить наглядность с практической деятельностью. Поэтому урок часто заканчивается, тем, что дети изображают изученный предмет в лепке, в рисунке или учитель организует их труд в изготовлении наглядных пособий, которые в дальнейшем используются на уроках.

Наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая работа будет с ним проводиться. Не следует выставлять всю подобранную наглядность сразу, нужно демонстрировать её последовательно.

В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации, особенно если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий. Например, первоначальные упражнения проводятся под руководством учителя, он исправляет ошибки, Дополнительно разъясняет то, что ученикам было недостаточно понятно. По мере овладения правилом самостоятельность их увеличивается.

Учителю необходимо знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли и др. свойств того или иного контингента учащихся, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что ученики в состоянии понять и усвоить содержание урока. Каждый ученик имеет индивидуальные свойства, он мыслит, переживает. Трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума.

Развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение в коррекционной школе VIII вида носит коррекционно-развивающий характер. Однако развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной направленности. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но развитие может быть, и не связано с коррекцией.

Рассказ учителя должен быть четким, лаконичным, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе очень важно чётко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребёнку. Темп речи учителя особый - замедленный постепенно переходящий к среднему. Замедленный темп создаёт благоприятные условия для понимания учебного материала. Если учитель говорит, быстро ученик теряет нить рассказа и запутывается.

Работа с учебником является сложным видом умственной деятельности, и начинаться должна с ознакомления с его структурными элементами. Сначала учащиеся учатся находить названия учебника, нужную страницу, картинку, текст. Учащихся необходимо научить рациональным приёмам деятельности с аппаратом ориентировки учебной книги: введением, оглавлением, шрифтовыми выделениями, заголовками, абзацами. Важно сформировать у них умение правильно и быстро ориентироваться в аппарате учебной книги, т. е. находить нужный текст, задания и вопросы к нему, иллюстрации и схемы. Обращать внимание на образцы выполнения задания или упражнения, разобрать их.

В младших классах важное место занимают дидактические игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умение ориентироваться в пространства, осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр формируются количественные представления, счётные навыки, расширяется кругозор. Игры должны быть доступны по сюжету и движениям, интересны для учащихся, подготавливать их к дальнейшей работе. Их следует тесно связывать с программным материалом и темой урока. Подбирать с учётом психофизических и возрастных особенностей детей. Перед их проведением необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии, конечной цели. Учитель должен руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости совместно с учениками исполнять игровые действия.

Если учитель на уроке использует, какие либо упражнения то они должны сочетаться с объяснением, беседой, рассказом, демонстрацией, игрой. Постепенно ученики должны усвоить, что прежде чем приступить к упражнению, нужно прочитать задание, вспомнить на какое правило данное упражнение, найти и прочитать это правило, посмотреть образец выполнения задания, обратиться за помощью в случае затруднений к учителю. Затем приступить к выполнению задания. Переход от лёгкого к трудному осуществляется постепенно, маленькими «шажками», в тесной взаимосвязи с ранее изученным. Например, на уроке письмо и развитие речи работа начинается с применения полученных знаний к отдельным словам. Отработанные слова включаются в предложения, затем в текст. Упражнение должны быть связанны с жизнью, практической деятельностью учащихся.

Исходя из этого, можно определить следующие конкретные задачи коррекционно-педагогической работы с детьми этой категории в дошкольном возрасте:

тщательное психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с учетом клинико-этиологических данных и диагноза;

организация сотрудничества с родителями детей по совместно разработанному индивидуальному плану для каждого ребенка;

сохранение и укрепление физического и нервно-психического здоровья;

развитие положительной эмоциональной контактности, коммуникативности, собственной активности детей, их интереса к окружающему;

формирование навыков адекватного поведения и общения со взрослым.

физическое воспитание ребенка, развитие общей моторики (развитие психомоторики, движений рук; коррекция недостатков двигательной сферы);

привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания;

поэтапное формирование элементарной предметной деятельности.

сенсорное воспитание; формирование целенаправленной деятельности как интегративного показателя психического развития;

расширение практического опыта детей, объема их знаний и представлений об окружающем мире и развитие речи;

формирование игровой деятельности;

развитие эмоционально-эстетических и творческих возможностей детей средствами искусства (музыка, изобразительная деятельность, ручное творчество, арттерапия).

При проведении коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать различия между детьми по уровню личностного и речевого развития. Формирование игровых возможностей детей осуществляется на специальных занятиях по обучению игре, используются также игровые моменты на всех других занятиях: по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, развитию движений на музыкально-ритмических занятиях.

Важно, чтобы общение со взрослым приносило ребенку радость, было приятно ему, вызывало положительные эмоции, педагогу же следует даже самый незначительный успех отмечать похвалой. Работа по развитию способности к общению со взрослым должна осуществляться в обыденной обстановке, на протяжении всего дня, эту работу рекомендуется проводить также и в специально организованных ситуациях. Побуждать детей к контакту со взрослым надо ласково, поощряя, одобряя ребенка, легонько прикасаясь к нему, обнимая.

Организация общения со взрослым не является отдельным разделом обучения. Оно происходит в повседневной жизни детей, в учреждении и в семье. Вместе с тем независимо от особенностей и возможностей ребенка в специальном учреждении воспитатель должен находить время для индивидуальной работы по установлению эмоционального контакта с ним.

Таким образом, содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья должно быть построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение, как общеобразовательных, так и специфических коррекционных задач. Необходимо включение детей раннего и дошкольного возраста с различными нарушениями развития в специально организованную образовательно-развивающую среду, с учетом их психофизических и возрастных особенностей, направленную на предупреждение и преодоление дефектов развития.

.2 Традиционная методика обучения чтению школьников с нарушениями интеллекта

Начальная школа закладывает фундамент успешного обучения в целом. Упущения на этой ступени обучения проявляются несформированностью общеучебных умений и навыков, стойкими неуспехами в учёбе, негативным отношением к школе, что бывает трудно или почти невозможно скорригировать и компенсировать. А от того, как сложится для ребёнка школьная жизнь, зависит в дальнейшем его социализация и интеграция в общество. Всё это ещё в большей мере касается детей с пониженными способностями к обучению вследствие интеллектуальных отклонений в развитии.

Неоднородность состава учащихся начальных классов ярко проявляется на разных уровнях овладения программным материалом. В каждом классе встречаются дети, которые плохо запоминают и удерживают то, что преподносится им на уроках, усваивают материал медленно и не полностью; их знания недостаточно прочны и четки. Индивидуальные различия могут касаться темпа и качества выполнения заданий, отношения к деятельности, полученного результата. Таким детям требуется дополнительная помощь в виде коррекционных занятий. Нацелены эти занятия на предупреждение и преодоление тех трудностей, которые испытывают младшие школьники в учёбе, через формирование психологического базиса высших психических функций. Наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжёлым дефектом развития. Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. Значит, речь идёт о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него. Коррекционно-развивающие упражнения на уроках чтения и письма способствуют совершенствованию фонематических процессов, слухового и зрительного внимания и памяти, формированию орфографической зоркости, расширению и активизации словарного запаса, развитию мышления.

Главная задача уроков чтения-выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У детей с нарушением интеллекта исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Нужно отметить, что уроки чтения в школе VIII вида делятся на два этапа:

объяснительное чтение

литературное чтение

Объяснительное чтение - предполагает, прежде всего, размещение произведений в учебниках в зависимости от тематического принципа. Объяснение содержания произведения и его разбор опирается на имеющийся у детей опыт или на те явления, которые проходят в данный момент перед их глазами.

Литературное чтение - имеет монографический принцип расположения материала (хронологический). Отводится несколько уроков на изучение творчества одного писателя. Объяснение и разбор произведения опирается на знания детей, но не исключается также опора на их опыт. Изучается биография писателя. Используются произведения, как малых, так и крупных форм. Появляются повести, пьесы, поэмы, отрывки из романов, баллады.

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2-6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дает возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. В книги для чтения для 2-6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого - его как [ова] - [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия школьники начинают читать несложные тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что ученик для успешного овладения чтением должен обладать следующими коммуникативными умениями:

желание общаться

умение слушать

умение ориентироваться в ситуации

умение планировать и реализовывать высказывание

знание норм и правил общения

умение осуществлять контроль над речью.

Работа над правильностью чтения наиболее интенсивно ведется в 1 - 3 классах, это обусловлено тем, что сам читаемый материал не очень объемен. Приемы работы над правильностью чтения:

) Многократность прочтения текста со сменой заданий:

чтение по заданию;

эстафета цепочкой;

выборочное чтение;

чтение по ролям (с 3-го класса).

) Проведение речевых зарядок (пятиминуток), предваряющих чтение текста, основной целью которых является подготовка учащихся к прочтению трудных слов и переходу на более совершенный способ чтения.

) Использование различных игровых приемов:

игра "Будь внимательным" (в таблице сходные по звуковому составу слова - потеплели, потемнели);

игра "Фотоаппарат" (быстро показываются слова или предложения, нужно прочитать, запомнить, повторить, формируется память и поле зрения);

игра "Буксир" (читает учитель, дети следят; затем читают дети, по очереди, начиная с сильных учеников).

) Включение в чтение учащихся со слабой техникой чтения:

отраженное чтение (читает сильный ученик, слабый повторяет);

хоровое чтение;

чтение с продолжением (сильный ученик начинает, слабый продолжает);

следи, будешь исправлять ошибки (не более одного предложения).

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с нарушением интеллекта очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для таких детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом - интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения - качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение.

Главная задача уроков чтения-выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков.

Проблема несформированности навыков чтения особенно остро проявляется в специальной школе VIII вида, т.к. процесс формирования навыков чтения у таких у учащихся протекает замедленно и отличается своеобразием. Несформированность процесса чтения, а именно: неумение читать правильно, бегло, выразительно и сознательно приводит к тому, что у младших школьников возникают нарушения письменной речи. У учащихся с несформированными навыками чтения возникают трудности в установлении социальных связей с окружающим миром, оказываются расстроенными взаимоотношения с обществом, возникают трудности в речевом общении, нарушается коммуникативные функции. Эти нарушения в подростковом возрасте препятствуют социальной адаптации и интеграции учащихся с интеллектуальной недостаточностью и подрывают основу формирования ребенка как читателя, и как саморазвивающуюся личность.

Коррекционная работа в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей-дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда. Следует отметить, что создание такой целостной педагогической системы - сложная задача, которая наиболее успешно решается именно в специальных (коррекционных) школах. В общеобразовательной школе пока не удаётся создать все условия, удовлетворяющие специальные образовательные потребности определённого контингента учащихся.

.3 Интегрированные уроки чтения в коррекционной школе как средство воспитания гармоничной личности

В настоящее время не создана и не отработана технология интегрированных уроков в коррекционной педагогической практике, поэтому преобладает индивидуальное мастерство. По мере совершенствования педагогического мастерства растет и развивается «коллективное творчество», «коллективное мастерство», которые в концентрированном, упорядоченном виде могут перерастать в технологии.

Умственно отсталые дети с трудом усваивают учебный материал, у них низкая работоспособность, рассеянное внимание, слабо развита память и мышление; они быстро утомляемы и неусидчивы. И поэтому у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде.

Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

По мнению И. М. Фролова, именно интегрированное обучение является образованием будущего - современная система образования характеризуется дифференцированным подходом к обучению: каждый предмет изучается отдельно, сам по себе, в отрыве от реальной жизни. Такой метод приводит к тому, что учащиеся после окончания учебного заведения учатся заново применять знания на практике.

И.Ю. Алексашина рассматривает интеграцию как ведущую тенденцию обновления содержания образования. И.Ю. Алексашина отметила, что в самом общем смысле интеграция выступает как процесс и результат становления целостности единого качества на основе многих качеств и что процесс интеграции знаний неразрывно связан с их дифференциацией.

Понятие «интеграция» может иметь два значения:

а) создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

б) нахождение общей платформы сближения знаний (здесь интеграция - средство обучения).

Интеграция выполняет ряд функций в обучении, по Г.Ф. Федорцу: методологическая функция - формирование у учащихся современных представлений изучаемых дисциплин.

Образовательная функция - формирование системности, связанности отдельных частей как системы, глубины, гибкости и осознанности познания.

Развивающая функция - формирование познавательной активности, преодоление инертности мышления, расширения кругозора.

Воспитывающая функция - отражает политехническую направленность.

Конструктивная функция - совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения.

В.А. Афанасьев считает, что интегрированный подход можно отождествлять с синтетическим, поскольку синтез и анализ выступают как "непременные черты системного подхода", они дополняют, обогащают друг друга. Без анализа не может быть синтеза, а синтез есть не что иное, как интегрирование результатов анализа. Представляется важным деление интегрирования на вертикальное и горизонтальное.

Горизонтальное интегрирование предусматривает объединение школьных предметов данного класса обучения. Вертикальное интегрирование охватывает однородный материал из программы разных лет обучения.

За методикой интегрированного преподавания в коррекционной начальной школе большое будущее, так как благодаря интеграции в сознании учеников формируется более объективная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер. И учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками. Интегрированные уроки в коррекционной начальной школе я предлагаю проводить как одному учителю, так как специфика работы учителя начальных классов такова, что он один обучает детей по нескольким дисциплинам, так и нескольким учителям, при условии, если они работают на данном классе.

С учётом возрастных особенностей младших умственно отсталых школьников и современным уровнем развития науки каждый предмет представляет собой систему знаний и умений из разных областей действительности. Так, например, развитие речи объединяет 7 областей знаний, математика 3 и т.д. Следовательно, объективно заложенные внутрипредметные связи между различными областями способствуют естественному установлению межпредметных связей, с целью интеграции знаний при рассмотрении определённых объектов, явлений, процессов.

Все школьные дисциплины в начальной коррекционной школе обладают своеобразным интегрированным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированных уроков, курсов зависят от многих условий. В каждом классе есть группа школьников, отличающихся типами памяти, восприятия, внимания. Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают ее только после длительных разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает свойственный ему путь решения, хотя, конечно, остается проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсеналов которых он сможет выбрать подходящее для решения поставленной задачи.

С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. На уроке обмена знаниями, например, ребята делятся на группы, и каждая группа имеет своего консультанта. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идет работа в группах и парах. Она требует большей предварительной подготовки учащихся.

Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе интеграции: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая).

Пластообразная предполагает наслоение различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания (приложение. А). Например, образ природы (весна) раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художественные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни и т.п.

Спиралевидная: содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постоянно и постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются (приложение. А). Например, можно сначала оценить красоту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литературного, музыкального, изобразительного искусства.

Контрастная форма строится на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через ее противоположности (добро - зло), познании целого через часть, множества и через единичность. (приложение. А). Например, чтение и обсуждение рассказов В. Осеевой «Синие листья», сказки В. Катаева «Цветик-семицветик» раскрывает перед учащимися ценность дружбы в сравнении с ненавистью, враждой.

Взаимопроникающая форма строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. (приложение. А). Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе. Например, в ходе урока-путешествия «В стране Геометрии» (2-й класс) дети включаются в самостоятельную игровую деятельность. Учитель строит общение с целью раскрытия «тайны царицы Геометрии и ее окружения». На основе этого разворачивается эстетическая деятельность, связанная с восприятием изобразительного искусства (иллюстрации, модели изб, теремов и других построек), творчество - выполнение аппликации «Царство Геометрии», театрализации - самовыражение в образах окружения царицы Геометрии и т.д.

Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегрированного занятия (приложение А): дети самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение. Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в сказку, создать постройку, изучить и обсчитать ее математически и др.

Урок с элементами творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и высокий уровень самостоятельности.

Для повышения устойчивого интереса к процессу обучения проводит урок-игру, урок-практикум, урок-экскурсию, путешествие. Это стимулирует активность ребенка.

Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельной работы учащихся потому, что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.

Введение интегрированной системы, как традиционного предметного обучения, способствует развитию человека, обладающего целостным мировоззрением, способного самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

С другой стороны, этот метод обучения очень привлекателен и для учителей: помогает нам лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения. Это большая область для проявления творческих способностей для многих: учителей, методистов, психологов, логопедов, всех, кто хочет и умеет работать, кто может понять сегодняшних детей с ограниченными возможностями, их способности и интересы.

Таким образом, можно отметить, что коррекционно-развивающий характер обучения в коррекционной школе 8 вида имеет огромное значение как в использовании традиционных приемов обучения на уроках чтения, так и на интегрированных уроках. Важным является то, что на данном этапе интегрированные уроки не используются так часто. Интегрированный урок способствует более быстрому и качественному усвоению образовательной программы. А также, что не менее важно, имеет направленность на применение и использование полученных знаний в жизни. То есть позволяет достичь одной из главных целей, которую ставит специальное образование в целом.

Глава 2. Взаимодействие литературы и музыки на уроках чтения в коррекционной школе

.1 Эстетическое воспитание как важное направление образования умственно отсталых школьников

Эстетическое воспитание в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида является не только одним из направлений воспитательной работы, но и неотъемлемой частью единого коррекционно-воспитательного процесса. При создании надлежащих педагогических условий умственно отсталые дети способны достаточно продвинуться в своем эстетическом развитии, у них формируется интеллектуальная и эмоциональная отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, способность замечать, выделять и оценивать прекрасное, многие способны овладеть элементами художественного творчества, освоить простейшие навыки и умения создавать красивое (И.А. Грошенков [1], И.В. Евтушенко [2-4], С.Н. Миловская [5]).

Эстетическое воспитание умственно отсталых учащихся значительно осложняется в силу присущих данной категории детей с ограниченными возможностями здоровья особенностей: недостатков познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сфер. Вследствие этого работа по эстетическому воспитанию в специальной школе VIII вида имеет определенную специфику, обусловленную нарушениями психофизического развития воспитанников, и требует специальной организации, предусматривающей: более элементарный уровень содержания эстетического воспитания по сравнению с массовой школой; рациональное использование разнообразных форм, методов и средств эстетического обучения и воспитания, отвечающих возможностям учащихся; коррекционно-направленный характер всех учебно-воспитательных мероприятий.

В процессе эстетического воспитания умственно отсталых детей решаются прямые и косвенные задачи. К прямым задачам относят: развитие у умственно отсталого ребенка способности воспринимать эстетические явления в действительности и искусстве, формирование у него художественного вкуса, воспитание эстетического отношения к произведениям искусства и к объектам действительности и их эстетической оценки. Умственно отсталый школьник должен научиться видеть прекрасное и безобразное, комическое и трагическое, понимать, чувствовать и выражать свое отношение к этим явлениям в той или иной доступной ему форме. В неразрывной связи с прямыми задачами решаются косвенные, реализуемые в процессе решения задач других направлений воспитательного процесса (умственного, нравственного, физического, трудового и др.), основанные на привлечении внимания учащихся к различным произведениям искусства, отражающим представления о красоте и доброте.

Так как в данной работе речь идет именно о использовании музыки на уроках чтения, в контексте эстетического воспитания было рассмотрено именно музыкальная часть.

Опыт многих вспомогательных школ подтверждает, что слушание музыки важно начинать с 1 класса. Занятия по музыкальному воспитанию осуществляется по следующим направлениям:

слушание музыки,

пение,

музыкально-дидактические игры,

музыкально-ритмические движения.

Целью уроков пения и музыки, проводимых во вспомогательной школе, является воспитание эстетических чувств учащихся и формирование у них музыкальной культуры. Разумеется, уроки выходят за рамки только эстетического воздействия и выполняют также специфическую задачу коррекции недостатков познавательной деятельности детей и их эмоционально-волевой сферы.

В процессе занятий музыкой у учащихся активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность и устойчивость внимания. Музыка поднимает настроение и повышает общий жизненный тонус.

Ведущее место в музыкально-эстетическом воспитании учащихся занимает хоровое пение. Особое внимание уделяется песенному репертуару, а также выбору методических приемов и средств вокально-хорового обучения с учетом своеобразия каждого ребенка. Хорошо зная интеллектуальные, речевые, эмоционально-волевые особенности детей, учитель пения не только вовлекает каждого из них в коллективную деятельность, но и побуждает к исправлению имеющихся недостатков.

Работа над песней во вспомогательной школе занимает больше времени, чем в массовой школе. Очень важна организация первого прослушивания. Также работа над песней предполагает работу над выразительностью исполнения. Выразительное, культурное исполнение повышает эстетическую ценность занятий пением. Красивое, слаженное пение формирует эстетический вкус, способствует пониманию красоты музыкального произведения, рождает гамму чувств.

Эмоциональные реакции аномальных детей на музыкальное произведение являются довольно общими, недифференцированными. Их эмоциональный отклик выражается чаще только в форме радости или печали. Более тонкие нюансы чувств проявляются очень редко.

Частые музыкально-фольклорные праздники дают детям, в них участвующим, прочувствовать свою значимость, полезность, уверенность в своих силах, воспитывают чувство собственного достоинства. Занятия музыкой положительно влияет на развитие познавательной активности учащихся, совершенствуют нравственные качества личности. Они способствуют интересному и увлекательному заполнению досуга, создают условия для развития художественных склонностей.

Успех музыкального воспитания в значительной мере зависит от квалификации педагогов.

Особую значимость для развития художественного восприятия и творческого воображения имеет работа с природными материалами (листьями, цветами, шишками, желудями, кукурузными початками, сучками и т.п.).

Отправным пунктом данных занятий должны служить экскурсии на природу. Во время экскурсий нужно обратить внимание детей на яркое, приметное, наглядное, дать им возможность испытать удовольствие от восприятия природы. По мере накопления эстетических впечатлений у учащихся ярче выявляются интересы, склонности, способности. Для эффективного развертывания этого процесса необходима доступная и интересная деятельность.

Важнейшим источником эстетического наслаждения является любовь к природе. Красота родной природы, многообразие ее форм оказывает на человека сильнейшее, ни с чем несравнимое влияние. Красота природы оказывает огромное воспитательное воздействие, о чем хорошо говорил великий русский педагог К.Д.Ушинский.

Умственно отсталых детей необходимо учить выражать свои впечатления, однако их рассказ об увиденном не должен быть простым перечислением тех или иных объектов, в него надо включать описание эстетических переживаний. Работа может быть дополнена рисунками, лепкой, поделками из природного материала.

Воспитание эстетических чувств в общении с природой осуществляется более успешно, если используется активная деятельность детей. Она может быть разнообразной и должна приобретать заметный общественно полезный характер - от собирания садовых цветов и украшения ими столовой, комнат в интернате до участия в озеленении улиц, парков и т.д.

Учащиеся вспомогательной школы вначале обычно пассивны, поэтому нужна большая активность со стороны учителя. Он должен высказать свое отношение к наблюдаемому и стимулировать детей к словесному оформлению своих впечатлений.

Известно, что именно эстетическое воспитание предполагает формирование умения чувствовать, оценивать и создавать прекрасное. Очевидно, что эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы естественно затруднено в силу их общего умственного недоразвития и весьма слабых возможностей в отношении самостоятельного творчества. Эстетическое воспитание, придающее определенную направленность познавательной и творческой деятельности умственно отсталых детей, развитию и удовлетворению духовных запросов в процессе многогранной деятельности, охватывает все сферы духовной жизни формирующейся личности.

Красота - источник нравственного богатства человека. Представление о прекрасном, о возвышенном и величественном в мыслях, чувствах, переживаниях формируется у ребенка с интеллектуальным недоразвитием с первых дней его пребывания во вспомогательной школе. Поэтому особенности развития умственно отсталых детей вызвали необходимость создания специальной программы эстетического воспитания, нацеленной на творческое использование в условиях вспомогательной школы общепринятых методов и разработку специфических методов.

Педагогическое воздействие на личность аномальных детей в процессе эстетического воспитания оказывается особенно интенсивным потому, что сам материал, предлагаемый детям, вызывает у них непосредственный интерес; организационные формы, методические средства позволяют вносить элементы занимательности, наглядности; образность материала заставляет работать воображение.

Благодаря этому за время пребывания во вспомогательной школе ее воспитанники значительно продвигаются в своем эстетическом развитии, хотя, конечно, и не достигают того уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе. Под влиянием системы учебно-воспитательного воздействия у детей формируется способность чувствовать и оценивать прекрасное, а многие из них овладевают элементами художественного творчества.

Затрагивая вопросы эстетического воспитания во вспомогательной школе, необходимо отметить, что оно носит системный характер, т.е. новые знания и понятия о красоте постоянно подкрепляются практическими знаниями. Во-первых, эстетическое воспитание во вспомогательной школе строится по определенным этапам развития умственно отсталого ребенка. Во-вторых, эстетика - наука всепроникающая. Она пронизывает все дисциплины, преподаваемые во вспомогательной школе.

Эстетическое воспитание, придающее определенную направленность познавательной и творческой деятельности умственно отсталых учащихся, развитию и удовлетворению его духовных запросов в процессе многогранной деятельности, охватывает все сферы духовной жизни формирующейся личности. Все нравственные богатства, созданные человеком, должны войти в сердца умственно отсталых детей. Человеческая красота, входя в духовную жизнь умственно отсталых детей, заставляет задуматься над собственными поступками. В итоге мысли, чувства, отношения между сверстниками одухотворяются нравственной красотой.

Известно, что ребенок не рождается с эстетическими задатками и эстетической потребностью, ее нужно привить умственно отсталому ребенку, научить видеть, любить красоту природы, искусства, жизни, и поэтому очень важно сформировать эстетическую потребность в красоте. Этого можно достичь путем применения комплексного подхода, т.к. только такой подход позволяет более эффективно воздействовать на развитие познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ученика, на формирование его чувств, убеждений, положительных качеств (отзывчивости, доброты, внимательности) личности.

Специалистам, работающим в области воспитания детей с отклонениями в развитии, необходимо связывать в процессе всей коррекционно-воспитательной работы формирование адекватного поведения детей с гармонизацией их отношений со сверстниками и взрослыми. При этом закладываются основы нравственных чувств: взаимопомощи и отзывчивости, доброты и терпения, опыт реализации которых дети приобретают в повседневной жизни.

В.А. Сухомлинский в книге Духовный мир школьников, рассматривая эстетическое воспитание во взаимосвязи с другими сторонами воспитания, пишет: Дети любят труд, в процессе которого создается что - либо красивое, необычное. Это естественное стремление ребенка… надо всячески развивать. Мы организовываем воспитательную работу так, чтобы в младшем школьном возрасте трудовая деятельность воспитанников была в тоже время деятельностью эстетической… Труд, проникнутый эстетическим побуждениями и ощущениями, постепенно развивает и укрепляет чувство красоты трудовой деятельности, стремление не только к высокопроизводительной, но и к красивой работе.

Эстетическому воспитанию во вспомогательной школе посвящено множество научных работ. Педагоги-дефектологи уже несколько десятилетий занимаются изучением этого вопроса. Яркими представителями этого направления в воспитании умственно отсталых детей являются Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, Н.П. Долгобородова, Т.И. Пороцкая, Ж.И. Шиф и другие.

Коррекционно-воспитательное значение занятий по рисованию признавали многие зарубежные теоретики-дефектологи: Ж.Демор, О. Декроли, Б. Миннель, Э. Сеген. Важнейшая роль занятий по рисованию в компенсации дефектов развития неоднократно подчеркивалась советскими учеными А.Н. Граборовым, Г.М. Дульневым, Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М.М. Нудельманом, В.П. Кащенко, М.И. Кузьмицкой.

В 1994 году была издана книга Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе (под ред. В.В.Воронковой), в которой подробно раскрывается содержание эстетического воспитания. Авторы утверждают, что в основе методологии эстетического воспитания лежит научное положение, согласно которому эстетическое неразрывно связано с этическим. Такая взаимосвязь двух начал (красоты и нравственности), по очень точному замечанию авторов, благоприятствует развитию личностных качеств ребенка, оказывает активное воздействие на его интеллектуальную и волевую деятельность.

У всех учащихся вспомогательной школы имеются нарушения нормального развития психических процессов и качеств личности, поэтому они нуждаются в коррекции не только умственного развития, но и эмоциональной сферы. Р.И.Пашкова в статье Коррекционное воздействие эстетического воспитания на формирование личности умственно отсталого школьника пишет: Эстетическое воспитание оказывает эффективное воздействие на эмоционально-волевую сферу личности ребенка-олигофрена. Чувства детей-олигофренов, как известно, недостаточно дифференцированны, примитивны, неразвиты. Умственно отсталый школьник напоминает младенца - малыша, у которого диапазон переживаний невелик. Либо он чем-то доволен и радуется, либо огорчен и плачет. Чувства его неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. Высшие духовные чувства формируются у них с большим опозданием и огромными трудностями.

В настоящее время издается огромное количество книг в помощь учителям и воспитателям вспомогательных школ. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательных школ - сложная и многогранная задача.

Прежде всего, согласно исследованиям Н.М. Стадненко, К.И. Вересотской, отмечается значительное своеобразие восприятия у детей-олигофренов: оно замедленного темпа, сужен объем воспринимаемого материала. Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой обстановке. Для них характерна и недостаточная дифференцированность, и пониженная активность этого психического процесса. Глядя на какой-либо объект, дети не могут всматриваться в детали, анализировать и сопоставлять его с другими объектами. Учащиеся не в состоянии выделить важные и характерные признаки. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенным и нередко искаженным. Это накладывает отпечаток на прием и переработку эстетических впечатлений.

Ученики школы VIII вида весьма своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (репродукции, картины, художественные иллюстрации). Они не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и оттенки, ошибаются при узнавании сходных по начертанию объектов. Довольно часто дети допускают ошибки при объяснении выражения лица персонажа картины, а переживания героев не улавливают или толкуют их примитивно; движения и позу персонажей не связывают с их эмоциональным состоянием.

Учащиеся совершенно равнодушны к некоторым видам искусства (оперным спектаклям, музыкальным произведениям, выражающим грусть, печаль, раздумье). Можно наблюдать абсолютно неадекватные реакции, например, смех вместо печали.

Существенным препятствием в развитии творческих и художественных навыков учащихся является характерное для многих из них отставание в физическом развитии и, прежде всего, в двигательной сфере. А это отрицательно влияет на эстетическое воспитание детей, особенно во время занятий изобразительной и музыкально-ритмической деятельностью, хореографией, ручным трудом.

Обладая значительными коррекционно-развивающими возможностями, эстетические средства воспитания раскрывают перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учат лучше видеть и понимать действительность.

Этому способствует умелое сочетание методов эстетического воспитания, которые условно подразделяются на:

словесные,

наглядные,

практические.

Так, рассматривание картинок, демонстрация диафильмов, фильмов, наблюдения за природой невозможны без словесного пояснения, это необходимо и при организации занятий по рисованию, лепке, аппликации. Специфичным в воспитании умственного отсталых школьников является именно то, что с непосредственным воздействием наглядности должны обязательно сочетаться словесные пояснения, потому что чувства детей наиболее ярко выявляются в результате хорошо организованного впечатления.

Решая задачи эстетического воспитания, воспитателю следует приложить специальные усилия к формированию образной речи, чего так недостает в устных высказываниях умственно отсталых школьников. Для этого рекомендуется проводить разнообразные лексические упражнения во время прогулок, занятий ручным трудом, в процессе подготовки к праздникам и т.д.

Эстетическое воспитание вносит в жизнь детей новые эмоции, конкретные образы. Яркость, насыщенность, сила раздражителей воздействуют на их чувства, повышают восприимчивость, на длительное время оставляют заметный след в сознании детей.

В школе VIII вида эстетическое воспитание - неотъемлемая часть единого коррекционно-воспитательного процесса. При создании благоприятных педагогических условий умственно отсталые дети значительно продвигаются в эстетическом развитии, хотя и не в состоянии достичь уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе.

Эстетическое воспитание призвано корректировать дефекты психического и физического развития, заботиться о становлении личности каждого ребенка подготавливая его к самостоятельной жизни.

Накопление запаса художественно-эстетических представлений укрепляет память умственно отсталых школьников; включение их в художественную деятельность снижает моторную скованность, способствует формированию навыков культурного поведения.

Создание эстетической атмосферы вызывает у умственно отсталого ребенка чувство удовольствия, восхищения, побуждает к общению с прекрасным, формируя соответствующие интересы и потребности.

Особенность эстетического воспитания заключается в том, что оно затрагивает, прежде всего, чувства человека, вызывает у него разнообразные переживания, побуждает к общению с прекрасным, создает эмоциональную атмосферу. Но стремление к красоте и эстетическая потребность - это не врожденные качества. Они формируются под влиянием окружающей среды и педагогического воздействия.

В процессе целенаправленной и систематической работы по эстетическому воспитанию, прежде всего, происходит сенсорное развитие учащихся, составляющее фундамент их умственного развития. Под влиянием эстетических средств, затрагивающих чувства ребенка, заметно активизируется познавательная деятельность, благодаря чему улучшается качество восприятия, и, следовательно, становятся отчетливее и полнее представления. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления. Эстетическое воспитание возможно на определенном уровне развития анализирующего восприятия. Восприятие приобретает характер эстетического лишь в том случае, когда у учащихся развиты эстетические чувства.

Известно, что эстетическое воспитание ребенка начинается еще до поступления в школу. С миром звуков и красок ребенок знакомится дома, в детском саду. Уже тогда он тянется к красивым вещам, игрушкам, картинкам.

В школе благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства детей, а их эмоциональные переживания и реакции становятся разнообразными и устойчивыми. Многие школьники, кроме того, овладевают элементами художественного творчества, осваивают простейшие навыки и умения создавать красивое.

Таким образом, эстетическое воспитание - это комплексный процесс, не терпящий ни бессистемности, ни шаблона.

С учетом своеобразия умственно отсталых детей и особой роли вспомогательной школы как специального учреждения эстетическое воспитание направлено на решение следующих задач:

.Совершенствовать и развивать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания (восхищение, радость, удовольствие).

.Корригировать дефекты психического и физического развития умственно отсталых школьников, постоянно заботиться о становлении личности каждого ребенка в целом и подготавливать его к самостоятельной жизни.

.Формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение понимать красивое в искусстве, природе, повседневной жизни, воспитывать у детей сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому, обогащать опыт жизни эстетическими впечатлениями; развивать эстетический вкус; приучать школьников к нравственно-эстетическим оценкам и аргументированным суждениям.

.Способствовать развитию элементарных творческих способностей и доступных художественных навыков в области пения, музыки, ритмики, рисования, художественного рукоделия, хореографии.

Недостатки в развитии речевой, познавательной, двигательной и эмоционально-волевой сферы у детей-олигофренов во многом осложняют решение этих задач. Поэтому нужна специальная организация работы, предусматривающая, во-первых, более элементарный, чем в массовой школе, уровень содержания эстетического воспитания; во-вторых, рациональное использование разнообразных и отвечающих возможностям учащихся форм, методов и средств обучения и воспитания; в третьих, коррекционно-направленный характер всех учебно-воспитательных мероприятий.

Значительное место в системе эстетического воспитания вспомогательной школы занимают уроки чтения. Современная детская художественная литература, произведения народного творчества, предусмотренные учебной программой, дают богатый материал для развития личности умственно отсталого ребенка.

В процессе занятий учащиеся отрабатывают умения читать текст, соблюдая нормы русской орфоэпии, выделять главную мысль произведения, составлять характеристики главных героев.

Художественное слово раскрывает перед ними красоту и богатство родного языка, помогает овладеть этим языком.

Однако не только содержание литературного материала определяет эстетическую окраску урока. Огромную роль играет сам учитель, его живое, доступное пониманию детей слово. В процессе ознакомления учащихся с художественной литературой закладывается понятие о целостности художественного текста, на простейшем уровне раскрывается единство форм и содержания.

Подчеркивая значение эстетической и эмоциональной окраски художественного рассказывания, А.Н. Граборов указывал на необходимость образной передачей захватить учащихся, вызвать у них яркие переживания, прочувствовать тему. Поэтому к подбору материала для рассказывания следует отнестись с особым вниманием.

Материал рассказа надо обработать: сократить число действующих лиц до минимума, сократить всякие длинноты, приспособить рассказ для возраста, обратить внимание на язык рассказа с точки зрения яркости, выразительности и доступности детскому пониманию. Рассказывать надо просто, без лишней аффектации и деланного лиризма.

Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает большое количество разнообразных практических действий как с самой книгой (потрогать, рассмотреть, подержать, погладить), так и с изображениями главных героев (используются элементы драматизации, настольный театр, театр теней и кукольный театр).

Одним из важных приемов работы с художественными текстами является рассматривание серий сюжетных картин, отражающих последовательность событий в произведении.

При рассмотрении таких картин детям предлагаются различные виды работы: составить рассказ, придумать к заданному началу окончание, восстановить недостающие звенья истории того или иного персонажа, подобрать иллюстрации к прочитанному тексту и т.д.

Работа над смысловой стороной произведения активизирует развитие мыслительной деятельности и воображения ребенка, позволяет ему осознать взаимозависимости в действиях персонажей и, в конечном счете, формирует основы для осуществления знаково-символической деятельности, необходимой для последующего школьного обучения.

Выразительное чтение художественных произведений пробуждает у учащихся интерес к литературе, желание читать самому. Такое чтение - одно из самых результативных средств эстетического воспитания, и его важно использовать на всех этапах школьного обучения.

В системе коррекционно-воспитательной работы с проблемными детьми в последнее время усилился интерес к активизации их эмоциональной сферы и к коррекции имеющихся отклонений через использование театрализованных видов деятельности. Включение приемов театрализации в повседневную жизнь детей делает ее более яркой, динамической, насыщенной, обогащает положительными эмоциями, а главное - дает ребенку возможность приобрести личный опыт и условий становления человеческого индивидуума.

Большое значение для эстетического воспитания умственно отсталых школьников имеет заучивание детьми стихотворений и отрывков художественной прозы, выразительное чтение на уроках, вечерах художественной самодеятельности.

Итак, подведём итоги, чтобы детское творчество в специальной коррекционной школе VIII вида отвечало задачам эстетического воспитания, задачам коррекционно-воспитательной работы, педагог-руководитель должен как можно раньше выявить склонности ребенка, добиваться высокого уровня детского творчества, не допускать проявления дурных вкусов у детей, отбирать материал таким образом, чтобы он по содержанию и форме строго соответствовал возрасту и уровню развития детей.

Таким образом, мы понимаем, что процессе эстетического воспитания у учащихся удается сформировать интеллектуальную и эмоциональную отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, способность замечать и выделять прекрасное. Благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства детей, а их эмоциональные переживания и реакция становятся разнообразными и устойчивыми.

.2 Методические аспекты воздействия музыки на младших школьников

Одной из важнейших проблем современной школы является проблема оторванности обучения от жизни ребенка, что является главной причиной отчуждения от школы детей, потери интереса к учению.

Для привития обучающимся положительных мотивов учения есть только один путь - максимальное приближение школьного образования к их жизни, к их потребностям и интересам.

Ученик - это прежде всего индивидуальность, у него есть свой кругозор, свое отношение к миру. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно в ходе самовоспитания, саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

Современному обществу требуются образованные люди, не столько вооруженные знаниями, сколько умеющие их добывать, приобретать по мере возникновения потребности при решении проблем, применять знания в любой ситуации. Очевидно, что школа нужна человеку для того, чтобы помочь ему научиться достойно, жить, адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, работать в группе, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах. Следовательно, школа должна создавать условия для раскрытия способностей каждого ученика, воспитания порядочного и патриотичного человека, инициативного, способного творчески мыслить и находить нестандартные решения.

Качество формирования личности младшего школьника зависит от учителя начальных классов, который является классным руководителем. Классный руководитель - самый необходимый человек для ребенка в современной школе. У него необычная миссия в жизни: разбудить дремлющие в ребенке таланты и способности, а затем предоставляет максимальные возможности для их развития.

В современных условиях социально сложного переходного периода развитие личности возможно только при наличии комплексного подхода к воспитанию, подразумевающему единство трудового, нравственного и эстетического воспитания, т.е. объединение в единую систему всех форм просвещения, способствующих выработке социально ценных качеств личности младшего школьника.

Современная школа, сочетая интересы государства, общества и личности, становится образовательным учреждением, в котором ученик приобретает реальный статус субъекта культурного развития.

Музыкальное искусство с позиций нравственного просвещения должно служить выполнению главной цели нашего общества - формированию человека практичного, но с высокой духовной культурой. Каждый тип искусства, отражая объективную действительность с помощью своих специфических средств выразительности, по-разному воздействует на человека.

Музыка - это искусство, которое обладает наибольшей силой эмоционального влияния на человека, а поэтому служит одним из важных средств формирования высоких нравственных качеств личности.

Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Таким образом, музыкальное воспитание должно рассматриваться как важная составная часть нравственного просвещения и образования.

Целенаправленное воздействие музыкального искусства на учащихся предполагает активность и глубину его восприятия, а также формирование и развитие самостоятельной художественной деятельности. Важная роль отводится музыкально-нравственному просвещению учащихся на уроках. Нравственное просвещение на уроках по ряду причин носит ограниченный характер, зато во внеклассной работе для него открываются большие возможности: беседы, утренники, клубы друзей искусства, выходы в музеи, картинные галереи, концертные залы.

Беседы по искусству несут в себе, как правило, два вида воздействия: на интеллект и на чувства младших школьников. В методическом отношении важно, чтобы прослушивание музыки, показ произведений искусства, то есть непосредственное обращение к чувствам учащихся, шли бы параллельно с размышлением об искусстве.

Наиболее действенной формой познания основ эстетики является чтение книг по искусству. А значит, чтение специальной музыкальной литературы учащимися должно направляться учителем.

Среди форм нравственного просвещения учащихся, как в классной, так и во внеклассной работе особая роль принадлежит возможности непосредственного восприятия искусства. Речь идёт о просмотре музыкальных кино телефильмов, прослушивании музыки и художественном чтении, посещении выставок произведений изобразительного искусства, театра. Основное назначение этих форм нравственного воспитания состоит в обогащении и дифференциации чувственного опыта младших школьников. Опыт школ убеждает в том, что систематическое слушание, например, классической музыки постепенно приводит учащихся к её пониманию и развивает интерес к ней. Следует, однако, учесть, что любое непосредственное восприятие произведений искусства требует известного предварительного и сопутствующего просвещения, но этот рациональный момент не должен оттеснять эмоционального восприятия произведений искусства. При подготовке и проведении музыкальных утренников, вечеров, просветительских бесед важно чётко определять их основную цель, чтобы обеспечить соответствующее сочетание работы мышления и чувств учащихся, а главное - позаботиться о правильной идейной направленности этих встреч.

Школа должна научить детей любить и понимать искусство, воспитать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художественными категориями, что и является нравственным просвещением учащихся.

Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить, прежде всего, младшим школьникам интерес к искусству, умение разбираться в музыкальной информации.

Работа учителя музыки характеризуется многоплановостью деятельности: интересно и увлечённо рассказывать детям о музыке, её формах и жанрах, на высоком профессиональном уровне вести занятия по разучиванию и исполнению песен, квалифицированно исполнять на инструменте аккомпанемент песен, а также музыкальные произведения, давать теоретические знания в доступной и увлекательной форме, вести различные виды внеклассной работы.

Богатство музыкального воображения, вдумчивое отношение к содержанию произведения подсказывают исполнителю и пути для его реализации. Сплав идей, мыслей, чувств и стремлений педагога-музыканта образует то состояние его психики, которое рождает замысел и предвосхищает результат творческой деятельности.

Развитие личности ребёнка обеспечивается благодаря тесной взаимосвязи нравственного воспитания с эстетическим, умственным, физическим. Осуществлению идейно-нравственного воздействия помогают правильно разработанная программа и подобранные в соответствии с возрастными возможностями детей произведения. Но самое главное - это эмоциональность восприятия благодаря особому свойству музыки, вызывающему сопереживания слушателей.

На музыкальных занятиях активизируются познавательная и умственная деятельности. Дети о многом узнают, внимательно слушая произведение. Однако воспринимают они лишь самые общие его черты, самые яркие образы. При этом эмоциональная отзывчивость не утрачивает своего значении, если перед ребенком будут поставлены задачи: вслушаться, различить, сравнить, выделить выразительные средства. Эти умственные действия обогащают и расширяют сферу эмоций и переживаний ребёнка, придают им осмысленность.

Само музыкальное искусство, его особенности выдвигают перед педагогом необходимость решения ряда специфических просветительских задач:

воспитывать любовь и интерес к музыке, так как развитие эмоциональной отзывчивости и восприимчивости даёт возможность широко использовать воспитательное воздействие музыки;

обогащать впечатления детей, знакомя их в определённой системе с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности;

приобщать детей к разнообразным видам музыкальной деятельности, формируя восприятие музыки и простейшие исполнительские навыки в области пения, ритмики, игры на детских инструментах, развивая элементарную музыкальную грамотность, что позволит детям действовать осознанно, непринуждённо, выразительно;

развивать общую музыкальность детей, их сенсорные способности, чувство ритма, формировать певческий голос и выразительность движений, ибо если в этом возрасте ребёнка обучают и приобщают к активной практической деятельности, то происходит становление и развитие всех его способностей;

содействовать первоначальному развитию музыкального вкуса, в связи с чем на основе полученных впечатлений и представлений о музыке проявляется сначала избирательное, а затем оценочное отношение с исполняемым произведениям, формируется музыкальная потребность;

В эстетическом воспитании учащихся вспомогательной школы музыке отводится одно из главных мест. Музыкальное воспитание имеет разностороннюю коррекционную направленность. Коррекция нарушений осуществляется путем участия детей в музыкально-ритмической деятельности, протекающей на основе развития сенсорных процессов и формирования адекватных реакций на звучание музыки.

В процессе формирования музыкально-ритмических знаний происходит развитие слухового внимания и слухового восприятия, развитие голоса, динамически ритмичных движений и ориентировки положения собственного тела в пространстве.

Музыка, отражающая действительность в художественных звуковых образах, обладает огромной силой эстетического воздействия, вызывает яркие эмоциональные переживания, развивает воображение, способствует воспитанию художественного вкуса.

Вопрос о влиянии восприятия музыки на личность умственно отсталого ребенка давно привлекает внимание дефектологов. В трудах Э. Сегена, Ж. Демора и других педагогов прошлого делались попытки осветить и истолковать реакции аномальных детей на музыку. Выдающийся французский дефектолог Эдуард Сеген отразил стремление детей к музыке в труде Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. Сеген констатирует, что аномальные дети живо реагируют на музыкальное звучание: Я не видел идиотов, которые не выражали бы живейшего удовольствия, слушая музыку. Он отмечает, что реакция на музыку у аномальных детей оказывается различной. Заторможенных детей музыка часто выводит из оцепенения. Дети начинают двигаться, перемещаться ближе к источнику звучания, пытаются что-то подпевать. На некоторых, сильно возбудимых детей музыка, особенно фортепианная, оказывает успокаивающее действие. Под ее влиянием у отдельных из них прекращаются буйные припадки, утихают вспышки аффекта.

Э. Сеген констатирует наличие у некоторых своих воспитанников хорошие музыкально-слуховые данные. Такие данные обнаруживаются даже у некоторых из тех умственно отсталых, для которых характерно грубое нарушение интеллекта. Подчеркивая относительную сохранность музыкально-слуховой сферы у некоторых из умственно отсталых детей, Э. Сеген вместе с тем констатирует, что указанные возможности реализуются очень неполно. Даже при хорошем слухе дети часто не умеют слушать музыку, быстро отвлекаются. Несмотря на это, Сеген считает музыку важным средством воспитательного и лечебного воздействия на умственно отсталого ребенка.

Бельгийский дефектолог Ж. Демор широко использовал музыку на занятиях ритмической гимнастикой. Несмотря на то, что в его практике музыке отводилась чисто служебная роль, ее использование служило средством музыкального воспитания аномальных детей. Музыкальное сопровождение давало возможность учащимся упражняться в различении динамических темповых оттенков, учащиеся овладевали умением выделять части музыкального произведения. Выполнение движений под музыку способствовало развитию чувства ритма.

Большое значение занятием музыкой с умственно отсталыми детьми придавал советский дефектолог А.Н. Граборов. В Очерках по олигофренопедагогике он подчеркивал большую роль музыки в коррекционно-воспитательной работе. А.Н. Граборов отмечал особую важность работы по развитию музыкального восприятия в процессе слушания музыки. При этом смысл музыкально-воспитательной работы он видел в том, чтобы …пробудить у учащихся интерес к музыке, ввести их в круг музыкальной литературы, воспитать вкус к музыке…. А.Н. Граборов считал, что учащиеся должны слушать музыку не только на уроках, но и во внеурочное время. Такое прослушивание должно носить систематический характер и осуществляться по специально разработанной программе.

А.Н. Граборов рекомендует особенно внимательно подходить к выбору музыкального материала. Так, например, он советует использовать доступные, яркие и выразительные произведения. Ведь известно, что средствами музыки можно глубоко и полно отражать мир человеческих чувств. В музыке своеобразно отражаются многообразные явления окружающей действительности.

Музыка вызывает у слушателей разнообразные эмоциональные переживания. Сила ее воздействия на эмоциональную сферу человека зависит от того, насколько полно она опосредуется сознанием. Понимание содержания музыкального произведения и осознание исполнительных выразительных средств обогащает и углубляет эстетические чувства.

На музыкальных занятиях у детей воспитывается положительное эмоциональное отношение и интерес к музыке, расширяются музыкальные впечатления, переживания, средствами музыки воспитывается эстетическое отношение к окружающему, к родной природе.

Использование звукозаписей на уроках чтения занимает значительное место при анализе текста литературного произведения, в процессе обучения навыкам выразительного чтения, в качестве иллюстрации при работе над звуковой формой речи. На уроках используются литературные, документальные, музыкальные звукозаписи, художественное чтение, авторские исполнения, инсценировки литературных произведений, позволяет ввести музыкальное, песенное сопровождение изучаемого материала, услышать живые голоса известных поэтов, писателей, артистов.

.3 Организация экспериментальной работы и психолого-педагогическая характеристика экспериментального класса

Наше экспериментальное исследование было проведено в специальной (коррекционной) школе VIII вида № 1 города Саратова. В качестве объекта данного исследования мною были выбраны учащиеся 4 класса, имеющие нарушения интеллекта. В процессе исследования были изучены личные дела, медицинские карты обучающихся детей. Для наиболее полного представления о возможностях, склонностях, уровне работоспособности учащихся, о взаимоотношениях в коллективе, было организовано посещение учебных занятий, классных часов, внеклассных мероприятий.

1) Общие сведения о классе.

Школа № 1 класс 4 "А". Всего в классе обучается 8 человек. Из них 2 девочки и 6 мальчиков. Возраст учащихся от 10 до 11 лет. Из массовой школы прибыл один ученик - Мотов Михаил. Каждый из обучающихся воспитывается в семье.

) Состав класса по диагнозу.

У всех детей учащихся в классе главным диагнозом является - олигофрения в степени дебильности разной этиологии. Также у большинства наблюдаются речевые нарушения - такие, как системное недоразвитие речи, дислексия, дисграфия и дислалия. Также наблюдаются нарушения в психике. У каждого это выражается по-разному: в девиантном поведении; в эмоциональной нестабильности; в замкнутости и т.д.

) Состав класса по этиологии:

В составе класса по этиологии большинство детей (5 человек) относится к второй группе (патология внутриутробного развития), 3 человек к первой (наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза).

) Состав класса по структуре дефекта.

По структуре дефекта в 4 классе преобладает неосложненная форма олигофрении.

) Семейные условия жизни учащихся.

В составе класса нет обеспеченных семей. Есть малообеспеченные (1семья), остальные имеют достаток чуть выше прожиточного минимума. Из них трое опекаемые. Полных семьи в классе 2, неполных с одним биологическим родителем - 3.

) Особенности учебной деятельности.

При исследовании психических процессов детей, у большинства детей были выявлены следующие особенности.

Мышление:

При исследовании мыслительных процессов выявляется: снижение уровня доступных обобщений; использование конкретно-ситуационных признаков; недосформированность основных мыслительных операций.

Речь, чтение, письмо:

При обследовании органов артикуляционного аппарата отмечается: нарушение звукопроизношения; словарный запас ниже возрастного уровня; недосформированность фонематического слуха и грамматического строя; чтение целых слов с частичным пониманием прочитанного; сформированность навыков письма.

Внимание отмечается неустойчивое, снижены все виды памяти.

Шесть из восьми учеников имеют хорошую успеваемость по всем предметам. Тяжелее всего детям дается география и математика. Легче биология, русский язык и история. Причиной неуспеваемости 2х учеников является частое отсутствие на уроках. Эти дети часто болеют, дома с ними не занимаются, и в следствие возникают пробелы в знаниях. Для преодоления неуспеваемости, учитель коротко повторяет пропущенный ребенком материал и дает индивидуальную карточку с заданиями для закрепления и контролирует его работу над ней. В классе нет ни второгодников, ни учащихся по индивидуальной программе. Большинство учеников класса нацелены на активноположительное отношение к учебной деятельности, и лишь один к пассивноположительному. Почти все дети практически всегда выполняют домашнее задание. У учащихся сформировано положительное отношение к общественно-полезному труду. Также они с удовольствием ходят на уроки труда, и делятся впечатлениями и достижениями, полученными на уроках. У всех детей отмечается примерное поведение. Дезорганизатором иногда может выступать лишь один мальчик, но при правильном поведении учителя, он быстро теряет интерес, и становится примерным учеником.

) Взаимоотношения в ученическом коллективе.

"А" класс дружный и сплоченный. В классе существует актив, один из учеников отвечает за посещаемость, другой за учебный сектор, третий за культмассовый сектор, четвертый за трудовой, а пятый за спортивный. Те ученики, которые не отвечает за сектора, помогают своим одноклассникам, если им нужна помощь. В классе царит спокойная обстановка. Лидер в классе один, также как и находящийся в изоляции ученик. Остальные дети ровно друг к другу относятся. К чужим они пассивны, а иногда и замкнуты. Но как только они поймут, что ничего плохого человек им не сделает, они перестают стесняться. Конфликты в классе бывают, но очень редко. В основном между мальчиками и девочками. Мальчики проявляют симпатию, девочки неадекватно на нее реагируют, или наоборот. Традиций у класса нету. Без учителя, мнением класса может распоряжаться лишь один ученик, он же лидер и дезорганизатор. Как мальчик с заниженной самооценкой, он любит унижать слабых учеников. Таких наблюдается двое. Но когда учитель в классе, и видит начало такого общения, то прерывает его, рассказывая при этом как он не прав, то остальные ученики согласны с учителем, и отрицательно относятся к зачинщику. Для сплочения коллектива проводятся и классные часы, беседы и игры на сплочение. Двое учениц из класса ходят на хор, трое в спортивную секцию.

) Роль классного руководителя в формировании коллектива класса.

Классный руководитель имеет в классе большой авторитет. Она работает не только с детьми, но и ведет тесное сотрудничество с родителями. Работа проводится как индивидуально, так и комплексно. Она умеет убеждать, поощрять и направлять детей. Это важно как для сплочения коллектива, так и для создания рабочей обстановки. Ученики уважают и слушаются ее, это создает почти семейную обстановку.

Выводы

"А" имеет только положительные характеристики, дети добры, учтивы и уважают старших. Учителя очень любят этот класс, так как там почти всегда царит рабочая обстановка. Перспективы у класса очень хорошие, некоторые из них могут пойти учиться дальше после школы. В воспитательной работе особое внимание стоит обратить на развитие детей как личностей. На преодоление своих страхов и комплексов, что, несомненно, поможет им найти свое место в социуме.

Музыкально-эстетическое образование в данной коррекционной школе нацелено на гармоничное развитие ребенка в духовно-нравственном плане, на создание условий для раскрытия всех способностей и на формирование системы дальнейшего духовного самосовершенствования - насколько это возможно в условиях коррекционной школы. Школьный урок музыки является одной из основных форм приобщения детей к миру искусства.

Одна из основных задач уроков музыки - снимать нервно-психические перегрузки, восстанавливать положительный эмоционально-энергетический тонус учащихся. На каждом уроке учитывается степень физической, умственной и эмоциональной нагрузки ребят, особенности каждого, применяется индивидуальное коррекционное обучение. Урок музыки включает различные виды музыкальной деятельности учащихся: пение, музыкально-ритмические движения, игру на детских музыкальных инструментах, слушание музыки. В начальных классах коррекционной школы основное внимание уделяется специальному развитию способности естественного, радостного существования в процессе музыкальной деятельности: снятие внутренних зажимов, чувство страха, постановка дыхания, двигательное раскрепощение ребёнка и, как результат этой работы - заинтересованное, доброжелательное отношение детей друг другу, их открытость и готовность к восприятию нового, что особенно важно в условиях коррекционного образования. Учитель музыки Г.Н. Елисеев обладает большим творческим опытом, работает учителем музыки в коррекционной и музыкальной школах. Это позволяет ему реализовывать интересные внеурочные проекты совместной деятельности учащихся обеих школ, что способствует установлению дружеских связей, расширяет круг общения школьников, дети из музыкальной школы - образец для учащихся с нарушением интеллекта в плане отношения к музыке, её восприятия.

Слушание музыки как элемент урока в условиях коррекционного обучения, положительно влияет на психоэмоциональное состояние учеников. Для уроков музыки характерна особая эмоциональная атмосфера, что вполне естественно и необходимо, ведь музыка - "язык чувств". Она волнует, вызывает у ребят определённые настроения и переживания. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Анализ научной литературы подтвердил предположения, что деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивает с созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче. В ходе работы учитывалась специфика учреждения, возрастные и индивидуальные особенности исследуемых детей, стадия речевого развития.

Для большего понимания влияния музыки на уроках чтения на школьников мною был проведен интегрированный урок чтения в 4 классе коррекционной школы. На уроке раскрылся творческий потенциал уч……. Урок с элементами творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно были продуманы нами и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок имел высокую эффективность, дети проявили более высокий уровень самостоятельности, чем обычно.

Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельной работы учащихся потому, что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.

На наших уроках умственно отсталые дети работали сравнительно легко и с интересом усваивали обширный по объему материал. Важно и то, что приобретенные знания и навыки применялись младшими школьниками в их практической деятельности не только в стандартных учебных ситуациях, но и давали выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей.

Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят умственно отсталых детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Разумеется, увидеть что-то по-новому, и не так, как ты видел раньше, - очень не простая задача. Но этому мы пытались научиться, направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся

.4 Анализ результатов экспериментальной работы

Введение системы интегрированного обучения наряду с традиционным способствует гармоничному формированию мыслительной и духовной сферы ребёнка с нормальным или нарушенным развитием.

Интегрированный урок по теме «Весна идет» содержал элементы таких учебных предметов, как чтение, русский язык и музыка. Он являлся обобщающим уроком по чтению в разделе «Весна», был направлен на обобщение знаний учащихся о предложении. Такое сочетание учебных предметов позволило детям лучше прочувствовать красоту слова, понять музыку, "увидеть" в ней картины природы, художественные образы. (см. приложение 6.)

Говоря об этом экспериментальном уроке и о других, можно выделить основные приемы работы, которые были использованы. Как отмечалось ранее, для того чтобы продуктивно применить на уроках чтения музыкальное произведение, дети заранее должны быть знакомы с ним. Это позволяет, во-первых, уложиться во временные ограничения урока. Во-вторых, дать детям возможность использовать на уроке уже полученные ранее знания для того, чтобы можно было на уроке по уже пройденной теме ввести новые элементы. В данном случае это музыкальное произведение, отображающее тему урока, а именно « Весна идет».

Детям было продемонстрировано уже известное им произведение Ф.И. Тютчева «Весна идет…», довольно сложное для восприятия учащимися с нарушением интеллекта. В рамках урока по данной теме прошло повторение изученного ранее материала. Далее в рамках экспериментальной работы в урок был введен новый элемент, который прежде был мало знаком ребятам - музыкальное сопровождение. Оно выражалось не только в целом музыкальном произведении, но также в различных коротких шумовых эффектах, например: шум ручья, пение птиц, шелест листвы. Также в целях усложнения задания, детям было предложено несколько вариантов музыкальных отрывков для одного произведения. Задача детей заключалась в том, что каждый из них должен был определить, какой отрывок наиболее подходит к тексту и обосновать свою позицию.

Без сомнения, для детей в классе с нарушением интеллекта впервые было сложно справиться с таким заданием. Но дети с любопытством и интересом проявляли себя. Отмечается, что при использовании на уроках чтения музыкальных элементов в дальнейшем детям удавалось более быстро и легко выполнять задания.

Внеклассное мероприятие по теме «Сказка ложь, да в ней намёк» объединило такие учебные предметы, как чтение, изобразительное искусство и музыку. Это способствовало лучшему осмыслению сказки, помогло увидеть в ней добро и зло, красоту слова, музыки, изобразительного искусства; позволило понять музыку, увидеть в ней литературных героев и выразить свои ощущения с помощью средств изобразительного искусства в рисунке. Фрагменты представленных уроков приведены в приложении В.

Таким образом, во время эксперимента все учебные предметы оказались в тесной взаимосвязи между собой. Получая определенные знания во время урока, дети, имели возможность незамедлительно применить их на практике, в жизни, это повышало эмоциональную насыщенность урока и отвечало целям личностно ориентированного подхода. Такие занятия развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.

Не стоит ограничивать рамки познания только зрительным восприятием. Для того чтобы прочно запечатлеть в детской памяти новую информацию, воссоздать в воображении художественные образы необходимо позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств - глаз, ухо, голос, приняли участие в акте восприятия и запоминания.

Внеклассное мероприятие способствует:

раскрытию внутреннего потенциала учащихся;

развитию творческих способностей учащихс;

активизации познавательной деятельности;

пробуждению интереса к предмету, повышение мотивации к учению.

Как показывает практика, межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Взаимопроникновение различных дисциплин, их слияние и обобщенность дает детям возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности. С помощью элементов интеграции на качественно новый уровень выходит не только решение образовательных, воспитательных и коррекционно - развивающих задач, прежде всего, на этой почве закладывается фундамент для комплексного подхода к обучению, для решения сложных проблем реальной действительности, для успешной дальнейшей социализации учащихся.

Именно поэтому интеграция являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.

Благодаря использованию элементов интеграции в сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер, и учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками.

Интересным наблюдением является то, что в конце уроков каждому ребенку предлагалось оценить урок с помощью специальных значков, обозначенных «книжкой» на одном и «нотой» на другом. Отвечая на вопрос, какая часть урока вам понравилась больше и чем - музыкальная или чтение произведения - дети поднимали карточку, обозначенную значком « нота».

В программах многих дисциплин есть немало "перекрёстков": совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются явления, рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всё это "заявка" на интеграцию, хотя бы по отдельным темам.

Вполне естественно, что в каждом классе есть группы школьников, отличающиеся типами памяти, восприятия, внимания. Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают её только после длительных разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает свойственный - ему путь решения, хотя, конечно, остаётся проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсенала которых он может выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого ученика свой. В начальных классах она носит свои особенности и носит коллективный характер, т.е. "немного обо всём. Психолого-педагогическая характеристика детей, составленная нами на основе непосредственных наблюдений и изучения документации очень помогала реализовать дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам данного класса (в п. 2.1), что повышало эффективность уроков.

Главной особенностью интегрированного урока является то, что такой урок строится на основе какого-то одного предмета, который является главным. Остальные, интегрируемые с ним предметы, помогают шире изучить его связи, процессы, глубже понять сущность изучаемого предмета, понять связи с реальной жизнью и возможность применения полученных знаний на практике.

Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой. Интеграция позволяет научить ребёнка самостоятельно добывать знания, развивать интерес к учению, повышать его интеллектуальный уровень,

Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку. Элементы интеграции не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.

После проведённой нами экспериментальной работы были получены следующие результаты:

произошли позитивные изменения в отношении учащихся к учению, к учебным предметам; дети стали более общительны, раскованны в суждениях, у них появилось стремление учиться, они радуются новым открытиям, не боятся трудностей;

интегрированные уроки повысили эмоциональный настрой в классе, расширились возможности для проявления индивидуальных творческих способностей детей;

повысился уровень качества усвоения новых знаний на уроке чтения по сравнению с обычным уроком без использования музыкальных произведений.

Опора на слуховое восприятие не менее важна, поскольку изучение языка и развитие речи учащихся, требует не только визуальной, но может, быть в еще большей степени слуховой наглядности. А сама музыка является дополнением живого слова учителя. Прослушивание музыкальных композиций при изучении литературных произведений усиливают восприятие детей и придают более эмоциональную окраску художественному тексту. Также словесное описание музыкальных произведений, раскрытие чувств, которые они пробуждают, позволяет учащимся не только расширить свой активный словарь, но и прочувствовать красоту слова, услышать мелодию звука, понять музыку.

Таким образом, было установлено, что:

использование музыки на уроках чтения являются важным элементом в рамках интегрированного урока и обучения в целом;

во время использования музыкальных произведений и отрывков у детей повышается интерес к уроку, что является одной из задач коррекционного обучения в целом;

в связи с тем, что интерес детей был повышен к таким урокам, отмечается, что усвоение предмета было более осмысленным и точным.

В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Также рассмотрев два урока, можно сделать вывод что, несомненно, музыка является положительным средством для усвоения материала, не только на уроках чтения, но и, пожалуй, на любом другом уроке. Особенно важно то, что при работе с «особыми детьми» важно учитывать их индивидуальные особенности, и музыка является связующим звеном между учителем и учеником. Эстетическое воспитание - очень важное направление воспитания в современном мире. Я считаю, что именно благодаря ему, благодаря музеям и театрам, умным книгам и фильмам, благодаря деятелям искусства и литературы удаётся удержать мир от глобальных катастроф, удаётся сохранить тот баланс, который позволяет человечеству выжить.

интеграция интеллект чтение коррекционный

Заключение

В последнее время в начальных классах специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида уделяется особое внимание интегрированному обучению. И это не случайно. Именно на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник с нарушениями интеллекта целостно воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами.

Изучение процесса интеграции, проходившее во время написания нашей работы, привело к выводу, что единого понимания пути этого явления нет. Существует много мнений, точек зрения на данное явление. Зачастую под интеграцией понимается механическое соединение в учебно-воспитательном процессе отдельных явлений, не имеющих "общего знаменателя". Как следствие этого перед процессом интеграции стоит множество нерешённых проблем, главными из которых на сегодняшний день можно назвать такие: как интегрировать? Проблема отбора конкретного материала, конкретного содержания. Большую трудность представляет встраивание интегрированных курсов, уроков в школьную программу.

На сегодняшний день нет ещё разработанных программ, учебников, методических рекомендаций; а интеграция в обучении приобретает широкий размах и популярность.

Но главной при определении жизнеспособности идеи интеграции в современной школе остаётся проблема подготовки кадров. Невозможно, видимо, даже мечтать о том, что нынешняя система подготовки специалистов может взять на себя груз забот об универсальном образовании педагога, который сможет в своей практической деятельности применять интегративные подходы к учебно-воспитательному процессу.

Значение интегрированных уроков в современной школе приобретает всё больший вес. Они положительно влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся с нарушениями интеллекта. Содержание их, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. Систематическое использование интегрированных занятий создает возможности для широкого применения разнообразных наглядных пособий.

Цель интегрированных уроков помочь учащимся с нарушениями интеллекта в раскрытии тем, идей, областей знаний, а так же развить способности, которые впоследствии могут привести к самостоятельному определению выбора дальнейшего пути, социальной адаптации и реабилитации.

Действительно, процесс интеграции возник не на пустом месте. Это есть длительный этап становления, представляющий собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого "монолита" знаний.

Интеграция учебных предметов - далеко не механическая деятельность, а интегрированный учебный предмет не есть простая сумма отдельных учебных курсов. Этот процесс требует существенных изменений в содержании, структуре учебных предметов, усилений в них общих идей и теоретических концепций.

Основной формой организации процесса интеграции предметов в начальной школе является интегрированный урок, особенностью которого выступает то, что его могут вести два или три, а может быть и больше педагогов. С психолого - педагогической точки зрения интегрированный урок способствует активизации познавательной деятельности школьников, стимулирует их познавательную активность, является условием успешного усвоения учебного материала.

Но важно отметить тот факт, что злоупотребление интеграцией может привести к нежелательным результатам. Поэтому необходимо знать, что интеграция возможна только при ряде условий: родстве наук, соответствующих интегрируемым учебным предметам; совпадении или близости объекта изучения; наличии общих методов и теоретических концепций построения.

В рамках коррекционной школы необходимо проводить интегрированные уроки. В начальной школе - это чтение и развитие речи, развитие речи и письмо, развитие речи и рисование, развитие речи и ОБЖ, труды и математика. Содержание интегрированного урока, обучающая деятельность учителя побуждают учащихся к обобщению знаний, относящихся к разным наукам, способности приобретать и развивать компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций. Способствует овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической, философской). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной начальной школе.

Задачи, поставленные в начале нашей работы, считаю, решены, так как музыка помогает совершенствовать и развивать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания (восхищение, радость, удовольствие). Также корригирует дефекты психического и физического развития умственно отсталых школьников, постоянно заботиться о становлении личности каждого ребенка в целом и подготавливать его к самостоятельной жизни.

И, безусловно, главным является то, что музыка формирует у учащихся эстетическую восприимчивость, помогает понимать красивое в искусстве, природе, повседневной жизни, воспитывает у детей сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому, обогащает опыт жизни эстетическими впечатлениями; развивает эстетический вкус; приучает школьников к нравственно-эстетическим оценкам и аргументированным суждениям.

Таким образом, подводя итог проделанной работе, хочется сказать, что задуматься над тем, что интеграция предметов в современной школе - реальная потребность времени, необходимо всем тем, кто заинтересован в формировании всесторонне развитой личности, а также всем, кто занимается вопросами базового педагогического образования.

Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.

Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствованием, преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.

Уроки литературного чтения будут неинтересны и скучны, если не включать в их содержание аудио средства. Научив детей слушать, можно предлагать записи образцового чтения небольших по объёму литературных произведений. Это обучает выразительному чтению, умению прочувствовать настроение, определить характер героев. Чтение стихов под удачно подобранную фонограмму вызывает в душах маленьких слушателей бурю эмоций, желание самим попробовать вызвать такие же чувства и у других. Повышают творческий и интеллектуальный потенциал учащихся уроки - викторины по сказкам, расширяют и закрепляют полученные знания.

Список использованных источников

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.- М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

. Балагурова М.И. «Интегрированные уроки как способ формирования целостного восприятия мира ». - Фестиваль педагогический идей «Открытый урок» 2004 - 2005 учебный год. G/index htm сайт UD. «Первое сентября».

. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе. // Начальная школа, 1991 - №8 - с.48-51

. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников/ Серия «Учебники, учебные пособия».- Ростов н/Д: «Феникс», 2004.-258 с.

. Большакова С.Е. «Формирование мелкой моторики рук». - М.: Творческий центр, 2009.-33 с.

. Брандесов Р.Ф. Музыкальная иллюстрация урока литературы. // Пути повышения эффективности обучения в школе. - Челябинск, 1981.-78 с.

. Волкова Л.С. Логопедия. - М., 1989-358 с.

. Воронкова В.В.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов:-М.:Школа-Пресс,1994.-135 с.

. Власова Т.А., Певзнер М.С. «О детях с отклонениями в развитии». - М., 1998.-99 с.

. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960 - 401 с.

. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. - М, 1956-35 с.

. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956. - 101 с.

. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. - М. : Академия, 2002. - 208 с.

. Григорьева Л.Г. Дети с проблемами в развитии. - М.: Академкнига, 2002. - 213 с.

. Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегрированный курс (в школе). // География в школе, 1994 - №4. - с.40-43

. Долженко Г.И. Интегрированные уроки как средство развития детей с нарушениями речи. // Начальная школа, - 2000, - №12. - с. 43-46.

. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М.:Прсвещение,2003.-17с.

. Елисеев Г.Н., Ефимова И.Т., Косенко О.А. Социокультурный арт-проект « На крыльях музыки» как средство решения комплексных задач образования детей с ОВЗ на базе коррекционной школы// Сборник 2013, - 326-329 с.

. Ембулаева Т.Е. Обучение чтению на основе знаний о тексте //Русский язык в школе.,1994-22 с.

. Зикеев А.Г.Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения //Обучение и воспитание в специальной школе.2004.№5.

. Куденко Н.И. Интегрированный урок чтения и музыки. // Начальная школа. - 1995. - № I. - С. 79-80.

. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Практическое пособие. - Учитель, 2003-69 с.

. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа.-1989.-№3.- с.52-53.

. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. - М.: 1982.-75 с.

. Коррекционная педагогика. Учебное пособие / Под редакцией Б.П. Пузанова - М.: Просвещение, 2001. - 118 с.

. Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитий / Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. - М.: Коррекционная педагогика, 2005. - 210 с.

. Лебединский В.В. Нарушение психического развития. - М.: Педагогика. - 2004. - 306 с.

. Михайлова О.С. «Интеграция, как методическое явление».- Фестиваль педагогический идей «Открытый урок» 2004 - 2005 учебный год. G/index htm сайт UD. «Первое сентября».

. Монтессори М. Начальная школа / Статьи, рекомендации, практический опыт.- М.: Карапуз-Дидактика, 2008.- 224с.

. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. развитие психомоторики и сенсорных процессов / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. - М. : Просвещение, 2009. - 304 с.

. Нищева Н.В., Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи С-Пб., 2003-401 с.

. Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ / Под ред. Ж.И.Шиф. - М.: Просвещение, 1966. - 344 с.

. Осеннева М.С. Средство эстетического воспитания //Литература в школе 2001- №8

. Павлова Н.В., Пальнова В.А. Коррекционно-развивающая работа над звукопроизношение и лексикой на музыкальных занятиях с дошкольниками с ОНР // Коррекционная педагогика: теория и практика. - № 4 (58), 2013 - С. 59-65

. Павлова Н.В. Дидактический материал по русскому языку для начальных классов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ: Методическое пособие для учителей и студентов. - Саратов: ИЦ «Наука», 2009. - 75 с.

. Павлова Н.В., Афанасьева Ю.А. Воспитание нравственных качеств у умственно отсталых школьников на уроках развития речи // Коррекционная педагогика. - М.: Изд-во «Образование». № 2-3 (44-45), 2011. - С. 134-137.

. Павлова Н.В., Патралова З.С. Развитие эмоциональной и речевой сферы умственно отсталых школьников с детским церебральным параличом // Организация и содержание обучения детей с речевыми и множественными психофизическими нарушениями: сб. науч. трудов. -М.: изд-во МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. - С. 198-203.

. Павлова Н.В., Татаренко Л.В. Урок как эксперимент для начинающего учителя (на материале педагогической практики студентов) // Коррекционная педагогика: теория и практика. - № 4 (58), 2013. - С. 51-59.

. Петренко Л.А. «Интегрированный урок, как форма учебного занятия». - Фестиваль педагогический идей «Открытый урок» 2004 - 2005 учебный год. «Первое сентября».

. Петров А.П., Серова Г.А. и др. «Волшебная страна сказок» /Программа «Коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья» - «Российский детский фонд», 2007-95 с.

. Подласый И.П. Основы коррекционной педагогики/ И.П. Подласый М.: Владос, 2000. - 98с.

. Полянская Л.И. Об организации инновационной деятельности в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида // Дефектология №2. - 2005. - с. 43-45

. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» / С.Я. Рубинштейн. - М. : Просвещение, 1996. - 192 с.

. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении её возможностях в начальном обучении. // Начальная школа, 1990 - №5 - с.14

. Селиванова Ю.В. СТАТЬЯ ? // Реб с особыми образоват-ми потребн-ми в мире искусства: Матер. ХV Междунар. конфер. «Реб-к в совр мире. Иск-во и дети». - СПб: Изд-во Политех. Ун-та, 2008. - С. 366-368.

. Сергеева Т.Ф., Долгополова Л.М. Межпредметная интеграция в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. - Майкоп // ООО «Аякс», 2001.-34 с.

. Смирнов А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы: Пособие для учителей и воспитателей. Из опыта работы. - 3-е изд., перераб. / А.Н. Смирнов - М.: Просвещение, 1982. - 102 с.

. Соколова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. - М.: 2005. - 180 с.

. Солодянкина, О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. - М.: АРКТИ, 2007. - 80 с.

. Сорокин В.М. Специальная психология.- СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

. Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 - 4 классы. - М.: Просвещение, 1994.

. Ушинский К.Д. О значении отечественного языка в первоначальном обучении //Избранные педагогические сочинения в двух томах под редакцией В. Я. Струминского, т.2. Вопросы обучения, М.: Учпедгиз, 1954

. Чернова И.И. Музыка на уроке литературы. // Литература в школе. - 1997. - № 2.

. Шевченко С.Г., Тригер Р.Д. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. - М.: Издательство «Школьная пресса», 2005

. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. // Дефектология, - 1999, -№ 2. - с.49-56.

. Юдилевич А.Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе // Дефектология. 1996, № 2 .

. Янушевский В.Н. Музыка в тексте // Рус. словесность. - 1997. - № 4.

Приложение А

«Формы организации интегрированного урока»

Рис. 1 Пластообразная форма организации интегрированного урока

Рис. 2 Спиралевидная форма организации интегрированного урока

Рис. 3 Контрастная форма организации интегрированного урока.

Рис. 4 Взаимопроникающая форма организации интегрированного урока

Рис. 5 Индивидуально-дифференцированная форма организации интегрированного урока.

Приложение Б

Конспект урока « Для чего нужен снег»

Конспект урока по чтению в 4 классе коррекционной школы VIII вида по теме "Для чего нужен снег".

Цель: совершенствование правильного выразительного, осознанного, беглого чтения.

Задачи:

·отработка правильности, выразительности, осознанности, беглости чтения.

·Развитие связной речи учащихся с нарушением интеллекта.

·Воспитание бережного отношения к природе, умение замечать и ценить красивое.

ХОД УРОКА. Орг. момент

Чтобы лучше нам читать, Надо язычки размять. ЛО-ЛО-ЛО - снежное покрывало НА-НА-НА - наступила весна ЕГ-ЕГ-ЕГ - у нас ещё снег СУ-СУ-СУ - лежит снег в лесу ГА-ГА-ГА - завывает вьюга ЕЛЬ-ЕЛЬ-ЕЛЬ - метёт метель

Музыкальное сопровождение (вьюга, буря, метель, завывание ветра)

Слушая эту музыку, какую картину вы представили? - К какому месяцу зимы это соответствует? (Февраль) - Февраль - последний месяц зимы.. Проверка домашнего задания

Давайте, ребята, вспомним февральские пословицы. - Февраль зиму ломает, воду подпускает. - Февраль рисует, малюет, красну весну чует. - В феврале зима с весной встретятся впервые. - А сейчас какое время года?

Весна - самое долгожданное время года. Природа стремительно пробуждается от зимнего сна. Календарная зима закончилась, но на самом деле в Сибири ещё в марте стоят холодные морозные деньки. В марте и спереди и сзади зима. На Крайнем Севере зима продолжается полгода и больше, на юге - один-два месяца. Но сколько бы зима не длилась, холод и недостаток корма делают ее самым тяжёлым для зверей и птиц временем года.. Сообщение темы и целей урока

Сегодня на уроке мы и будем об этом говорить и читать. Проверка домашнего задания

Было предложено по данным темам составить рассказ:

Снег в лесу.

Зимний лес.. Зарядка для глаз

Летит снежинка белой каруселью

И кружится, и пляшет, и танцует.

И вдруг разбилась на мелкие кусочки.

Помоги скорей снежинке стать обратно, как была.

Собери ты все осколки и прочти на них слова.. Упражнения на внимание и работа над техникой чтения

Рис. 1

- Назовите слова, которые запомнили по теме «Зима». - Составьте предложение. - Какие слова были непонятны. - Бесснежные - это какие зимы? (без снега), а у нас какая? - Промерзает - затвердеть от мороза. - Маскировка - делаться незаметным, невидимым. - Эти слова встретятся в рассказе. Подготовка к чтению рассказа

Название сегодняшнего рассказа узнаете, прочитав, справа налево.

ГЕНС НЕЖУН ОГЕЧ ЯЛД (Для чего нужен снег?)

Фамилию автора вы узнаете, если смещённые буквы соедините верно.

Сегодня на уроке мы узнаем, кому помогает Снег и какую пользу приносит Снег.. Первичное чтение учителя

Что обнаружили приятели на лыжне?(Вопрос перед чтением) (Ответы детей) - Как называется эта птица? (Тетерев)

Тетерев

Зимой у тетерева кормилица - берёза. Кормится почками и серёжками. Под снегом днём - убежище от ястребов, а ночью - от филинов и сов и, главное, защита от морозов и метелей. Лыжников было много, и они так укатали снег, что тетерев никак не мог выбраться. В зимнее время все любят кататься на лыжах.

А вы любите кататься на лыжах?

Физминутка

Мы едем на лыжах

Мы мчимся с горы

Мы любим забавы

Холодной поры.

Какая вам из зимних игр ещё нравиться? (Игра в снежки)

Рис. 2

Какие слова вы прочитали на снежках?

Сложные слова для чтения прикрепляются на доску. Чтение этих слов хором по слогам.. Жужжащее чтение

Вопрос перед чтением:

Для чего птицы забираются в снег? (Чтобы избежать большей опасности - холода) - Подтвердите словами текста

проло 1 жили что? лыжню - А теперь к словам расковы 2 ряли снег - Для чего расковыряли? добавьте вопрос Что? раско 3 пали снег - Если раскопать, что увидим? зачитайте и ответьте словами задержи 4 вается снег - Кому плохо, когда снег задерживается? из текста.

Давайте подберём к существительному Снег глаголы.

Рис. 3 Снег (сообщение)

. Чтение по абзацам

Чтение по абзацам прерывается. Чтение по ролям (отрывок). Работа над выразительностью..Чтение по точкам

Почему появляется ледяная корка? (от перемены температуры) - Ну, а для чего же птицы забираются в снег, если это опасно вы прочитаете в заснеженном тексте.

Чтобы избежать ещё большей опасности - холода. Вот и ныряют они по вечерам в снег, как в пуховую перину. Заберутся поглубже и спят. - С чем автор сравнивает снег? Почему?. Чтение буксиром. Изографы

Зрительное восприятие, воображение, внимание, образная зрительная память. - Какая беда может произойти с этими зверями в бесснежную зиму? (Запись голоса учителя)

Рис. 4

. Итог

Какая иллюстрация подходит к произведению, по которому мы работали на уроке? - По каким признакам узнали? (Показ иллюстраций)

Рис. 5

- Кому помогает и какую пользу приносит Снег? (Снег помогает птицам, зверям, растениям.)

Рис. 6

Приложение В

Фрагмент конспект урока на тему « Весна идет»

Фрагмент урока на тему: « Весна идет»

Ребята расскажите, что мы изучали на прошлом уроке?

Дети отвечают.

Молодцы! Сегодня на уроке мы повторим с вами, то что изучали на прошлой теме. И, несмотря на то, что это стихотворение вы уже знаете наизусть, мы узнаем сегодня много нового. А также выполним интересные задания, которые ранее вы не встречали!

Коля, прочитай вслух стихотворение а все остальные внимательно послушайте.

Читает вслух.

А теперь первое задание.

Послушайте этот отрывок (учитель включает несколько музыкальных отрывков: шум ручья, шелест листьев, пение птиц).

Как думаете, к какому времени года можно отнести эти отрывки?

Дети отвечают: эти отрывки можно отнести к весне!

Правильно. А теперь новое задание: на доске вы видите картинки, на которых изображены разные приметы весны. Послушав музыку, сопоставьте картинки с музыкой. Какая по вашему мнению подходит к какой картинке?

Рис. 1

Еще в полях белеет снег, А воды уж весной шумят - Бегут и будят сонный брег, Бегут, и блещут, и гласят... Они гласят во все концы: "Весна идет, весна идет, Мы молодой весны гонцы, Она нас выслала вперед! Весна идет, весна идет, И тихих, теплых майских дней Румяный, светлый хоровод Толпится весело за ней!.."

Приложение Г

Внеклассное мероприятие « Сказка - ложь, да в ней намек»

Внеклассное мероприятие для учащихся 1-4-х классов по теме "Сказка - ложь, да в ней намек"

Цель:

·формирование у детей положительного отношения к здоровью, желание вести здоровый образ жизни;

·развитие умений делать выводы и находить выход из проблемных ситуаций.

Оборудование: Презентация, мультфильм "Митя и Микробус".

Ход мероприятия

. Вступление.

Учитель: Здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами будем говорить о вредных веществах. Но сначала мне хотелось бы у вас спросить, любите ли вы сказки?

Назовите самые любимые сказки. А что такое сказка?(дети отвечают).

Правильно, сказка - это произведение о вымышленных лицах и событиях (дети приводят примеры: баба Яга, дракон, домовые, водяные и т.п.)

В сказке события могут быть придуманы, животные могут говорить.

А почему А.С. Пушкин написал такие строки: "Сказка ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок"?

. Основная часть мероприятия.

Учитель: Я сегодня тоже расскажу вам сказку, а вы подумайте, какой намёк в этой сказке.

Называется она "Сказка о Коварном дракончике".

А какого человека называют коварным? Правильно, коварный, значит, человек, который прикидывается добрым и милым, а на самом деле совершает зло.

Теперь слушайте сказку:

Жила-была девочка Маша. Училась она в третьем классе начальной школы. Школа была рядом с домом, поэтому Маша всегда ходила в школу одна.

Вот и сегодня Маша пошла в школу одна. Ей нравилось учиться, и поэтому, она шла в школу, напевая весёлую песенку. Маша увидела, что навстречу ей идёт очень красивая девушка, с длинными чёрными волосами.

Здравствуй, певунья, как дела? - спросила девушка.

Спасибо, хорошо. Я иду в школу, - ответила Маша.

Какая вежливая девочка. Возьми конфетку. А если тебе понравиться, то приходи ещё, я живу вон в той квартире. Открой ротик.

Спасибо. Я очень люблю конфеты.

Маша открыла рот и проглотила конфетку.

Да это вовсе не конфетка. Она горькая!

Но длинноволосой красавицы уже и след простыл. Тут Маша почувствовала, что у неё закружилась голова. Маша присела на скамейку, закрыла глаза и уснула. Ей снилось, что она рыбка и плавает в море.

А в это время, кто-то маленький-премаленький проскользнул в Машино ушко и зашептал:

Слушай меня, Машенька, я - маленький Дракончик. Теперь я буду жить у тебя в ушке, а ты должна обо мне заботиться. Мы с тобой подружимся и будем всегда вместе.

Через несколько минут Маша проснулась. Волосы её растрепались, портфель валялся возле скамейки.

Наверное, я опоздала на урок. Скорее в класс!

Маша шла, но ноги её не слушались, она несколько раз упала.

В классе уже шёл урок. Ребята выполняли упражнение. Маша тоже открыла тетрадь, хотела выполнить задание, но её рука задрожала. Маша никак не могла сосредоточиться, глаза у неё сами собой закрывались.

Пошли из этой противной школы, - шептал Дракончик. На улице нам будет лучше. Там солнышко и зелёная травка. Только мне нужна конфетка. Дай конфетку, Маша!

У меня дома есть шоколадные, с орешками, - сказала Маша.

Но я хочу такую, как дала Длинноволоска.

Не успела Маша оглянуться, как Дракончик понёс её к дому Длинноволоски. Маша постучалась в окошко. Она увидела злую старуху с клочьями седых волос на огромной голове.

Дайте мне, пожалуйста, конфетку, - попросила Маша.

Давай денег! - грубо ответила старуха.

Но у меня нет денег, - заплакала Маша, а Дракончик просит конфетку.

Иди, неси деньги или вещи, тогда дам, - ответила старуха.

Дракончик начал учить Машу, как обманывать родителей и просить у них денег, как воровать из дома вещи. Каждый день Дракончик просил всё больше и больше конфеток, а злая старуха вымогала всё больше денег и вещей. Дракончик рос, полнел и скоро превратился в двуглавого Дракона.

Наступил день, когда в доме уже нечего было взять. Маша бредила, у неё был сильный жар. Мама склонилась над кроваткой дочери, чтобы дать ей лекарство и увидела, что из каждого уха девочки выглядывает уродливая драконья голова. Мама умоляла Дракона оставить её девочку в покое, но он был неумолим. Он прогнал маму, а сам стал терзать Машу. Голова её раскалывалась от боли, руки и ноги ломило. Маша кричала, звала маму. Она хотела избавиться от коварного Дракона, но не могла.

В это время Машина мама шла по улице и горько плакала. В темноте она наткнулась на что-то тёплое. Это была птица, лапки её были связаны. Мама подняла птицу с земли, развязала лапки, обогрела.

Спасибо тебе, добрая женщина! - сказала птица. Я знаю о твоём горе и помогу тебе.

Возвращайся домой, и пока Дракон спит, укутай дочку потеплее и принеси на вершину того холма. Маша будет жить с птицами 30 дней и ещё 3 дня. Мы постараемся изгнать Дракона.

Мама сделала всё так, как сказала птица. Через 33 дня в доме раздался звонок. В дверях стояла Маша. Мама с дочерью крепко обнялись.

Никогда я больше не буду верить коварному Дракону. У меня своя голова на плечах!

Учитель: Ребята, вам понравилась сказка?

. Беседа по содержанию.

. Кто такой коварный Дракончик? Откуда он взялся? (он возник в голове Маши, после того, как она съела конфету)

. Что он требовал от Маши? (всё больше и больше конфет)

. А что это были за конфеты, что в них содержалось? (вредное вещество, которое вызывает привыкание)

. Какие ошибки совершила Маша? (нельзя брать у незнакомых людей

. Как нужно было поступить при встрече с длинноволосой красавицей? (надо было вежливо отказаться, сказав, что болят зубы, аллергия на конфеты)

. Представьте, что вас приглашают покататься на машине, посмотреть котят и т.п. Как вы будете действовать в данной ситуации? (скажу, что спрошу у мамы, папы, который стоит неподалёку, смотрит из окна и т.п)

. Кто спас Машу? С кем в реальной жизни можно отожествить птиц? (с докторами)

. Какой урок даёт нам сказка? (не употреблять того, что дают незнакомые люди или знакомые ребята, не посоветовавшись с родителями, учителями).

Чтобы оставаться здоровым, весёлым, жизнерадостным, запомни и выполняй

простых правила:

. Не пробуй того, чего не знаешь, или тебе запрещают.

. Не ходи ни с кем в незнакомые места, даже если тебя зовут знакомые ребята.

. Найди себе дело по душе и занимайся им в свободное время.

А сейчас мы с вами посмотрим мультфильм "Митя и Микробус".

(Просмотр мультфильма)

Беседа после просмотра Мультфильма "Митя и Микробус".

Учитель: Как заболел Митя?

Что случилось в его организме? Как влияли микробы на его здоровье?

Что нужно делать, чтобы быть здоровым? (Ответы детей)

. Итог мероприятия.

Учитель: Итак, ребята, о чём говорили на сегодняшнем занятии?

Какие правила, мы с вами усвоили?

Молодцы, ребята, вы очень хорошо поработали сегодня, спасибо! До свидания!

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАН

Больше работ по теме: