Использование методики Глена Домана в работе социального педагога с глухонемыми детьми дошкольного возраста

 












Использование методики Глена Домана в работе социального педагога с глухонемыми детьми дошкольного возраста

Содержание

методика домана педагогическая глухонемой ребенок

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогической деятельности

.1 Определение понятия «социализация»

.2 Определение понятия «социальная среда»

.3 Норма развития в дошкольном возрасте

Глава 2. Особенности социально-педагогической работы с глухонемыми детьми

.1 Особенности развития глухонемых детей

.2 Особенности социализации глухонемых детей

.3 Особенности деятельности социального педагога в специализированных учреждениях

Глава 3. Педагогические авторские методики

.1 Применение авторских методик в работе социального педагога

.2 Применение методики Глена Домана в работе социального педагога

Глава 4. Апробация методики Глена Домана в работе социального педагога на базе специализированного учреждения для глухонемых детей дошкольного возраста

.1 Способы сбора информации об эффективности применения методики

.2 Применение методики и измерение ее эффективности

Приложение

Заключение

Список литературы


Введение


В России на законодательном уровне закреплена необходимость «обеспечения равных условий получения образования каждому». Так же закреплена равнозначность друг перед другом, перед законом людей с разными стартовыми интеллектуальными, психическими возможностями.

Между тем существующие условия в системе образования для особенных детей не позволяют людям с недостатками получать на равных правах образование, воспитываться, обучаться и социализироваться, как и все остальные. Слова Выгодского, сказанные еще в начале прошлого века, актуальны и сейчас. «При всех достоинствах, - пишет он, - наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг… коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь» [2].

Такой подход особенно виден в системе образования глухонемых. До сих пор справедливо утверждение о том, что «большинству выпущенных из школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни» [2].

Для социализации, воспитания и обучения ребенка, в том числе и глухонемого, очень важен период дошкольного детства. «Опыт доказал, пишет Н.А. Рау, что дошкольное воспитание глухонемого является… единственным способом приобщения глухонемого к обществу слышащих» [2].

В таком случае крайне опасна современная ситуация в образовании глухонемых, где, по выражению Т.В. Фуряевой, царит «ненормальная» социализация, которая «способствует развитию глубинного экзистенциального конфликта у детей с нарушенными функциями, что находит свое выражение в неуверенности, недоверии себе и окружающим, в страхе, самоунижении, агрессии и т.д.» [14].

Таким образом, актуальным становится изменение подхода к образованию особенных детей, в том числе глухонемых. Один из таких подходов предлагает К. Грюневальд [9]. Его принцип «нормализации» жизни особенных детей дает тем возможность полноправного и равноправного вхождения в социальную жизнь.

Но чтобы обеспечить реализацию этого принципа в системе специального и социального образования, необходимы дополнительные инструменты.

Проблема: система дошкольного образования для глухонемых не способствует успешной социализации детей.

Гипотеза: применение педагогических авторских методик в работе социального педагога будет способствовать образованию, воспитанию и социализации глухонемых детей дошкольного возраста.

Цель работы: разработка рекомендаций для социального педагога по применению педагогических авторских методик в своей работе.

Для реализации цели необходимо решить ряд задач:

. Анализ литературы для обоснования концептуальной базы работы;

. Анализ современного опыта работы социального педагога в специализированных дошкольных учреждениях;

. Анализ педагогических авторских методик;

. Анализ опыта педагогической работы с глухонемыми детьми;

. Проведение практического занятия с глухонемыми детьми с применением авторской методики.

Объект исследования: глухонемые дети.

Предмет исследования: уровень интеллектуального и эмоционального развития детей.

Методы работы:

анализ литературы;

наблюдение;

беседа;

игровая диагностика.

Содержание работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и приложения.

В первой главе описаны теоретические основы социально-педагогической деятельности. Во второй главе рассматриваются особенности работы с глухонемыми детьми. В третьей главе приведен анализ авторской методики Г. Домана на предмет возможностей ее применения в работе социального педагога. В четвертой главе описывается практическое применение методики Г. Домана в работе социального педагога с глухонемыми детьми.

В заключении приводятся основные выводы по работе. В приложении приведен бланк наблюдения за практическим применением методики Г. Домана в образовательном процессе специализированного учреждения для глухонемых.

Новизна работы состоит в том, что на сегодняшний день не проводились исследование на выявление эффективности применения авторских неспециализированных педагогических методик в социально-педагогической деятельности.

В дальнейшем работа может быть применена в процессе составления методических указаний для социального педагога.

Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогической деятельности


.1 Определение понятия «социализация»


Появление термина «социальная педагогика» связывают с именем известного немецкого философа А. Дистервега. Этим словосочетанием последний обозначал «деятельность по профилактике правонарушений среди обездоленных и беспризорных детей» [4]. Позднее определение Дистервега легло в основу концепции П. Наторпа, в которой уровень просвещенности и культурности человека напрямую зависел от интенсивности «воспитательной силы общества» [4]. После этого связка педагогической деятельности и общественного влияния уже не разрывалась. Проследив за содержанием нескольких научных определений термина «социальная педагогика», можно в этом убедиться.

В.В. Семенов говорит об этом напрямую, называя социальную педагогику «наукой о воспитательном влиянии среды». В этом утверждении его поддерживают другие известные педагоги, психологи и философы: С.Т. Шацкий, В.В. Зеньковский, А.С. Макаренко.

Шире определение социальной педагогике дает А.В. Никитин. По его мнению это «теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации человека, результатом которого является приобретение индивидом ориентаций, убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий» [13].

В этом определении присутствует такой новый термин как «социализация». По сути - это определяющий процесс, который характеризует взаимосвязь индивида и окружающей его среды. А как уже было отмечено выше это и есть два основных субъекта социальной педагогики.

Социализация подходит под более общее понятие «развитие». А.К. Лукина определяет развитие как «сложный динамический процесс формирования качественных новообразований в структуре личности ребенка, происходящий в результате взаимодействия четырех факторов: его естественного психофизиологического развития; воспитания и обучения как системы целенаправленных воздействий; его собственной социальной деятельности и многообразных влияний окружающей его социальной среды» [6].

Социализация же, по Мудрику, - это «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [8]. Таким образом, - продолжает Мудрик, - «можно считать, что развитие - общий процесс становления человека, а социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями» [8].

Принято выделять четыре вида социализации [8]:

стихийная социализация, которая возникает «в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных обстоятельств жизни»;

относительно направляемая социализация - возникает «в процессе и в результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан»;

относительно социально контролируемая социализация - возникает «в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека»;

самоизменение человека - «это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным».

Анализируя эту типологию, можно придти к выводу, что активную роль в процессе социализации будет занимать либо сам человек, как это описано в последнем варианте, либо общество и государство, как это описано в первых трех вариантах. В любом случае образуется субъект - объектная связь. Исходя из такого подхода, разделяют два механизма становления человека частью общества - механизм приспособления и механизм обособления. Первый предполагает «согласование требований и ожиданий среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением», а второй реализует «потребность человека иметь собственные взгляды» на окружающую его социальную действительность [8].

В процессе социализации лежит «конфликт между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе». И сущность социализации состоит в «сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества» [8].

Это сочетание особенно учитывается в проектировании среды для образования и воспитания ребенка как для основных путей передачи социальных норм. Образование и воспитание относятся к относительно контролируемому типу социализации. Исходя из различных определений этих понятий, можно придти к выводу, что оба этих процесса характеризуются передачей, в первом случае знаний, умений, во втором случае - норм поведения. И они оба зависят от общепризнанной в обществе нормы образованности или воспитанности. Социализация более затрагивает процесс воспитания, но также оказывает влияние и на обучение ребенка, уровень его образованности.

Для достижения общепринятого уровня социализированности в воспитании используют определенный набор средств, которые разделяют по разным основаниям:

. Психологические средства социализации [13]:

импринтинг - «фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов»;

подражание - «произвольное и непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения»;

идентификация - «эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами;

рефлексия - «внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества».

. Социально-педагогические средства социализации:

традиционный - «усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения»;

институциональный - усвоение норм происходит в специально выстроенных для человека социальных институтах;

стилизованный - выработка норм происходит в рамках определенной субкультуры;

межличностный - выработка норм происходит «в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами».

Для исследователей важны масштабы влияния социализации. Исходя из этого, выделяют четыре группы факторов социализации [6]:

мегафакторы - социализация в масштабах космоса, планеты, мира, Интернета;

макрофакторы - социализация в масштабах страны, этноса, общества, государства;

мезофакторы - социализация в масштабах региона, города; под воздействием радио, телевидения;

микрофакторы - социализация в масштабах семьи, групп сверстников, общественных, религиозных и др. организаций.

1.2 Определение понятия «социальная среда»


Так как «социализация происходит во взаимодействии с социальной средой, в которой живет индивид», необходимо понимать, что заложено в этом понятии. А.К. Лукина дала довольное полное определение понятия социальной среды. «Социальная среда, - пишет она, - понимается нами как многомерное иерархически построенное системное образование, включающее в себя следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия; систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; информационное наполнение; «пространство» или «набор» возможных и доступных деятельностей; условия непосредственной жизнедеятельности, временную организацию жизни (хронотоп) и характеристику исторического времени, в котором происходит личностное развитие» [6].

Социальная среда как сложная и многомерная система включает в себя семейную среду, школьную среду, окружающую среду и пр. В каждой по отдельности и в социальной среде в целом протекает социальная жизнь человека. Важность социальной среды подчеркивается ее функционалом. Социальная среда выполняет следующие функции:

адаптирующая функция - процесс взаимодействия среды и человека с самого момента его рождения ведет к пониманию, принятию или непринятию последним норм общества, а значит, к адаптации к социальным условиям жизни;

контролирующая функция заключается в постоянной корректировке поведения человека относительно принятых в обществе норм;

стабилизирующая функция - в процесс жизни у человека появляются собственные «корни» в социальной среде, которые позволяют тому чувствовать собственное место в жизни;

аккумулирующая функция заключается в том, что она «накапливает в себе весь социальный и культурный потенциал общественных перемен, обеспечивая человеку возможность выбора из него тех элементов, которые необходимы ему для решения возникающих жизненных проблем»;

инновационная функция понимается «как сумма предпосылок, способствующих проявлению инициативы, формированию поискового, интенсивного типа образа жизни, выходу индивидуальной активности за пределы наличной культуры»;

коммуникативная функция заключается в создании возможности для общения, реализации потребности во взаимопонимании и пр.;

защитная функция заключается в обеспечении безопасности человеческой жизни, его гражданских прав, основных ценностей.


1.3 Норма развития в дошкольном возрасте


Говоря о процессе социализации, многие эксперты заостряют свое внимание на условиях включения в общество, эффективности социализации, ее отдельных инструментов. В это время упускается главный субъект социализации - человек. Для системы образования, в которой ведется речь о социализации ребенка, этого допустить нельзя. При рассмотрении аспектов социализации необходимо иметь общие представления о развитии ребенка.

Когда говорится о норме развития, подразумеваются общепринятые уровни развития некоторых составляющих - интеллекта, мышления и др. психических функций, эмоционального развития, соответствующих возрасту ребенка.

В этой области огромный вклад внесли последователи школы знаменитого русского педагога и психолога Л.С. Выгодского. Их возрастные периодизации человеческого развития положены в основу разделения социализации на этапы, в соответствии с возрастом человека. Наиболее проработанными считаются периодизации Б.Д. Эльконина и В.И. Слободчикова [12]. В основе их работ лежат следующие понятия:

Ведущая деятельность - это деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте. Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется новообразованием возраста. Переходы с одной ведущей деятельности на другую называются кризисами развития.

Событийная общность - общность, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным.

Согласно Выгодскому развитие обусловлено созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других, ранее сформировавшихся.

Также Выгодский ввел понятие «зоны ближайшего развития». Смысл его состоит в том, что «на определенном этапе своего развития ребенок может решать круг более сложных задач еще не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» [1].

Период до семи лет по возрастной периодизации Д.Б. Эльконина соответствует трем стадиям: младенчество, раннее детство, дошкольное детство. На первой стадии ведущей деятельностью для ребенка является непосредственно-эмоциональное общение. На ее основе вырабатывается потребность в другом человеке. Ведь именно через взрослого, в первую очередь через мать, происходит познание ребенком окружающего мира.

Эта потребность должна удовлетворяться, чтобы ребенок развивался. Доказано, что сенсорное развитие у детей возможно лишь при общении малыша с мамой. Первоначальное знакомство с миром через маму приведет к следующему этапу - раннему детству. Здесь ведущая деятельность - предметно-манипулятивная. Ребенок начинает познавать мир самостоятельно, совершая манипуляции с окружающими его предметами с целью раскрытия их предназначения. Конечно, степень самостоятельности невелика и помощь взрослого по-прежнему необходима. На этой стадии происходит формирование наглядно-действенного мышления, речи, происходит отделение предмета от его функций.

В дошкольном возрасте через ролевую игру происходит становление первых этических инстанций ребенка, формирование произвольности его поведения. Через ролевую игру ребенок моделирует окружающую его среду, примеряет на себя некоторые социальные функции, продолжает знакомиться с миром.

Для всех этих стадий характерны необходимость активного личного участия родителей в воспитании ребенка, применение дополнительных инструментов для развития (игрушки, игры).

Обобщая эти понятия, можно сказать, что ребенок зависит от социума. На каждой стадии развития у него есть определенная общность, в которую он включен, от которой он зависит. Долгое время это только лишь мать, затем семья, школа и пр. Помимо этого, ребенок развивается на уровне психических функций, на деятельностном уровне. Освоение новых функций осуществляется через деятельность, которая в каждый возрастной период разная. Эти новые функции - новообразования позволяют ребенку быть полноценным, на равной основе входить в общество. Но если в развитии ребенка есть нарушение, если какой-либо период им не прожит, деятельность не освоена, то это негативно сказывается на его развитии.

Отклонения от нормы, с которыми работает социальная, специальная, коррекционная педагогики, могут быть такими:

дефекты в физиологическом, интеллектуальном, психическом развитии ребенка и сопровождающие их особенности;

девиантное поведение (отклоняющееся от нормы) ребенка;

сложные жизненные обстоятельства, связанные с ближайшей окружающей его средой.

Глава 2. Особенности социально-педагогической работы с глухонемыми детьми


2.1 Особенности развития глухонемых детей


В связи с направленностью данной работы, нас будут интересовать отклонения физиологического плана, несущие за собой трудности в психическом развитии ребенка и сказывающиеся на его социализации. Конкретнее мы будем рассматривать особенности социализации глухонемых детей.

Под глухонемотой понимают такое состояние, когда вследствие врожденного отсутствия слуховой способности или потери ее в раннем детском возрасте (до 7 лет) членораздельная речь либо вовсе не может быть изучена обычным путем, т.е. через посредство слуха. Для возникновения глухонемоты не обязательна полная утрата слуховой способности. Степень понижения слуха должна лишь быть такой, чтобы изучение речи сделалось абсолютно невозможным без применения вспомогательных средств.

Перечислим основные особенности психического развития глухонемых детей [1]:

развитие психических функций происходит неравномерно, в зависимости от той системы связей, в которую эта функция включена;

у глухонемых детей в дошкольном и младшем школьном возрасте наблюдается замедление скорости восприятия, переработки и хранения информации;

у глухонемых детей наблюдается замедление процесса формирования понятий;

у глухонемых детей после рождения наблюдается замедление психического развития и его ускорение происходит в последующие периоды (при наличии сопроводительной помощи);

у глухонемых детей наблюдаются трудности словесного опосредования;

глухонемые дети могут овладеть речью только в условиях специального обучения;

наблюдаются трудности в восприятии перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами;

наблюдаются нарушения в координации движений, отставание в развитии мелкой моторики рук;

особенности в развитии глухонемых основную нагрузку переносят на зрительное восприятие, от него зависит произвольность внимания, характеристики запоминания;

у глухонемых детей скорость развития мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и логического) замедлена по сравнению с нормальными детьми;

воображение глухонемых насыщено яркими образами, но сложно в отделении самого образа от понятия.

Особенности в развитии глухонемых детей сказываются на принципах их обучения и воспитания.

Впервые теоретически обоснованно принципы обучения для глухонемых детей выделил А.И. Дьячков [1]:

. Принцип усвоения основ наук в единстве с усвоением родного языка. Этот принцип обусловлен тем, что «ход личностного развития ребенка, усвоение им установленного объема образования определяется уровнем языкового развития»;

. Принцип интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной состоит в том, чтобы «развить у неслышащего способность достаточно свободно понимать обращенную к нему речь и говорить разборчиво, понятно для окружающих»;

. Принцип активизации речевого общения;

. Принцип деятельностного подхода;

. Принцип пропедевтики и концентричности;

. Принцип единства обучения и формирования личности глухонемого ребенка;

. Принцип индивидуальности и дифференцированности (в подходе к ребенку).

На основании этих принципов разрабатываются методы обучения глухонемых детей. Приведем примеры некоторых из них с указанием целей, которые эти методы пытаются решить:

словесные методы - для формирования теоретических и фактических знаний;

наглядные методы - для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам;

практические методы - для развития практических умений и навыков;

поисковые методы - для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу;

индуктивные методы - для развития умения обобщать;

методы самостоятельной работы - для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования навыков учебного труда и др.

По такой же схеме рассмотрим принципы и методы воспитания глухонемых детей. Выделяют следующие принципы:

принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

принцип связи воспитания с жизнью;

принцип единства, целостности и преемственности в воспитании;

принцип уважения и требовательности к личности;

принцип воспитания в коллективе;

принцип воспитания детей на основе их активной и самостоятельной деятельности.

Методы воспитания глухонемых детей:

информационные методы (беседа, рассказ педагога, разъяснение, просмотр фильма, чтение, пример, педагогическое требование);

практически-действенные методы (приучение и упражнение, организация общественно полезной деятельности, воспитывающие ситуации, игра);

стимулирующие методы (поощрение и наказание) и др.

Перечисленные выше особенности развития глухонемых детей показывают насколько важно именно в этом возрасте выстроить для них среду, способствующую их воспитанию, образованию и социализации. На первый взгляд кажется, что создание такой среды возможно, используя описанные выше, считающиеся традиционными в специальной педагогике принципы и методы обучения и воспитания дефективных детей. Но опыт показывает, что использование традиционных методов и традиционных принципов, подходов не всегда помогает достичь главной цели для социальной педагогики - полноценного включения ребенка в социум.


2.2 Особенности социализации глухонемых детей


Существуют несколько взглядов на развитие у детей. Собственно нормальное развитие - процесс «взращивания» в ребенке нормы, понятно. Такая формулировка как «отклонение в развитии» предполагает это самое отклонение от нормы найти и исправить. И тут есть различные варианты. Сторонники первого относятся к отклонениям как к болезни, которую нужно вылечить. Отсюда и выбор «количественных» технологий помощи и гонка за показателями. Сторонники другого похода призывают не к лечению, а к восприятию отклонения как особенности человека. Через выстраивание специальных индивидуальных методик они стремятся помогать развитию этих людей. Есть некоторое подозрение, что сторонники первого подхода сам процесс развития как индивидуальный, пусть и не схожий с общепринятой структурой развития процесс за людьми с отклонениями и не предусматривают. Между тем практическими исследованиями школы Л.С. Выготского наличие такого процесса, и возможность его протекания у детей с физиологическими, психическими отклонениями доказано.

Одним из ярких представителей второго подхода считается Карл Грюневальд. В своих работах он подробно объясняет так называемый принцип нормализации, который заключается в том, что «люди с нарушениями должны иметь право расти и жить в нормальных условиях» [9]. Здесь речь уже идет не только о нормализации жизни людей с интеллектуальными и психическими отклонениями, но и о нормализации жизни человека, считающегося ненормальным в социуме.

За рубежом (преимущественно на родине автора) принцип нормализации Грюневальда применяется через ликвидацию закрытых специализированных социальных и медицинских учреждений, объяснение социальным работникам основ принципа.

Обширный практический опыт работы Грюневальда и его школы еще требует подробной теоретизации. И все же иной подход к проблеме отклонения от нормы был им очерчен.

Еще задолго до Грюневальда о необходимости смены подхода к детям с отклонениями говорил Л.С. Выгодский. В своей работе «Основы дефектологии» он писал: «К слепому и глухонемому ребенку должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному» [2]. Там же он приводит слова другого известного ученого П.Я. Трошина: «еще П.Я. Трошин предостерегал против воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, то в них, кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь» [2].

На сегодняшний день работа в социальных учреждениях с глухонемыми детьми в основе своей составляет обеспечение прав этих самых детей. Помимо правовой помощи оказывается и административная - поиск места работы, жилья и пр. Педагогическая составляющая здесь - профессиональное самоопределение, помощь в планировании и организации для ребенка различных аспектов «нормальной» жизни - учебы, семейной жизни, досуга.

В закрытых учреждениях таких детей учат адаптироваться к «нормальной» жизни. Основным инструментом такой адаптации служит язык жестов. Все люди, в независимости от своих стартовых физических, интеллектуальных и психических возможностей нуждаются в общении, как средстве понимания себя, других, как средстве включения в социальную среду.

Нужно отметить, что и характер специальных институтов, выстроенных для социализации глухонемых детей (закрытые), и характер основного средства общения (закрытый для других язык) отделяют глухонемых детей от всех остальных, подчеркивая их недостаток. Слова Выгодского, сказанные еще в начале прошлого века, актуальны и сейчас. «При всех достоинствах, - пишет он, - наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника-слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает

отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь» [2].

К счастью для самих детей такие институты выстроены лишь до 16-18 лет. С наступлением этого срока они вынуждены уже жить в настоящем мире, где условия для всех равные. Некоторые считают, что в такой ситуации необходимо продолжать помогать глухонемым и далее, подстраивая среду под их возможности, как это делается в случае с физически здоровыми людьми. Противоположную точку зрения высказывают сами глухонемые люди, демонстрируя высокий уровень социализации в среде без какой-либо помощи со стороны: они находят себя в семейной, профессиональной жизни и пр. не адаптируя среду, а адаптируясь к среде. По сути это нормальный процесс, который должен проходить всякий человек с момента своего рождения. С этой точки зрения вполне нормальным будет максимальное использование своих возможностей и здоровья для реализации себя в спорте, искусстве и др. сферах жизни, не обедняя ее для себя.


2.3 Особенности деятельности социального педагога в специализированных учреждениях


Важную роль в социализации человека играют люди из его ближайшего окружения - так называемые агенты социализации. На разных этапах жизни человека состав этих людей может быть различен. Это могут быть родители для своих детей, супруги друг для друга. В специальных институтах социализации такие функции отчасти ложатся на учителей, коллег по работе, наставников, а также на специальные позиции, за которыми закреплена функция сопровождения процесса социализации.

В социальной педагогике такие позиции определяются как «социальный работник» и «социальный педагог». Первая по определению шире второй и затрагивает процесс сопровождения социализации индивида в социальных учреждениях. Социальный педагог тем же занимается в образовательных учреждениях. В связи с направленностью работы, именно эта позиция будет подвержена анализу. Социализация как процесс включения в социум - есть постоянная проверка на соответствие социальной норме - общепринятого, традиционно устоявшегося эталона. Образовательное учреждение, такое как школа, делает очень много для социализации человека. В совокупности с тем, что в школе происходит основное интеллектуальное и психическое развитие ребенка, процесс сопровождения там делается очень актуальным.

Сопровождение может быть пассивным и активным. В первом случае человек оказывается в уже готовой среде, с готовыми инструментами для социализации. Во втором случае среда выстраивается постепенно, и сам человек может влиять на ее изменение. Это важное различение, особенно тогда, когда мы говорим о социализации в сфере образования. Именно в этой сфере, как ни в какой другой, декларируется гуманность, ориентированность на человека, его свободу в выборе, свободу в поступках.

Как бы не протекал процесс социализации для индивида, от педагога требуется умение в этом процессе ориентироваться, им управлять или его координировать. А получить это умение можно, владея специальными технологиями. Технология, а конкретнее социальная технология - это «совокупность приемов, методов и воздействий на социальный объект, обусловленная необходимостью и потребностью достижения поставленных целей и получения заданного результата» [5]. К. Поппер разделял социальные технологии на «утопические, для которых характерно стремление к тотальным преобразованиям социальной системы революционным путем, и частичные, представляющие собой программу и методологию деятельности по решению конкретной социальной задачи» [5].

Преимущества второй группы очевидны:

1. трезвость в постановке целей;

2. учет возможных отрицательных последствий;

. осторожность и постепенность в преобразованиях;

. постоянный контроль за протеканием;

. возможность своевременно ликвидировать непредвиденные последствия собственных действий;

. возможность корректировки деятельности субъекта.

Кузнецова [5] предлагает классификацию социальных технологий по следующим признакам:

. По масштабам решаемых социальных проблем:

универсальные социальные технологии;

частные социальные технологии;

. По уровню социальной деятельности:

глобальные (в масштабах всего человечества);

региональные социальные технологии;

национальные;

государственные;

муниципальные;

. По характеру решаемых задач:

функциональные социальные технологии, предназначенные для обеспечения оптимального и результативного функционирования существующих социальных систем в различных сферах общественной жизни;

инновационные социальные технологии, направленные на обеспечение оптимального перехода различных систем в иное качество;

технологии разрешения социальных противоречий и конфликтов, позволяющие найти и реализовать наиболее оптимальные пути и методы решения подобных проблем.

4. По характеру воздействия на социальные процессы:

- формирующие социальные технологии, позволяющие создать новый социальный объект;

стимулирующие социальные технологии, предметом воздействия которых являются отдельные стороны процесса функционирования данного объекта;

сдерживающие социальные технологии, определенным образом регулирующие процесс функционирования социального объекта;

разрушающие социальные технологии, результатом действия которых становится исчезновение социального объекта в целом или какой-либо его части.

5. По характеру и содержанию используемых средств:

- административные социальные технологии;

социально-правовые технологии;

медико-социальные;

психологические технологии;

педагогические технологии.

Эта обобщенная классификация помогает увидеть основные характеристики применения социальных технологий, в том числе в работе социального педагога.

Социальный педагог в своей работе вынужден ориентироваться не только на это многообразие технологий, но и на те рамки, что возникают перед ним в процессе погружения в социальную среду конкретного индивида. Эти рамки могут быть как естественного, так и искусственного характера. Социального педагога ограничивают профессиональные инструкции - требования, предъявляемые законодательными актами, методическими рекомендациями, вышестоящими инстанциями. Как бы парадоксально не звучало, но ограничения исходят и от широкого спектра, затрагиваемых в работе педагога социальных структур. Педагог в образовательном учреждении должен работать с администрацией, классными руководителями (в школе), семьей, ближайшим окружением ученика; заботиться об учебном или профессиональном будущем ребенка, об особенностях социализации, связанных с отклонениями в развитии; заниматься профилактикой и коррекцией девиантного поведения.

И хотя в некоторых учреждениях эта должность до сих пор остается незанятой либо обязанности социального педагога выполняет по совместительству другой педагог, тем не менее, в настоящее время уже достаточно четко обозначились его место и роль в педагогическом коллективе, функциональные обязанности и основные виды деятельности.

Принцип нормализации, иной подход к процессу развития людей с отклонениями требует наличия в работе социального педагога тех технологий, которые на сегодняшний день ими де ухватываются. Это иные способы работы: инновационные, индивидуальные, стимулирующие развитие социальных функций в человеке.

Ранее было сказано, что не использование этих видов социальных технологий связано отчасти с неумением ими пользоваться, на их основе самостоятельно проектировать методики работы или конкретные способы решения проблем. Проблема отсутствия умений для работников в сфере образования в последнее время далеко не нова. Принципиально новым способом ее преодоления считается так называемый компетентностный подход.

Б.И. Хасан «компетентностью называл характеристику результатов образовательной практики конкретного человека» [15]. Иными словами компетентность - это практическое умение человека действовать в определенной ситуации. По мнению А. Хуторского, введение данного понятия в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать типичную для российской школы проблему, «когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций» [17]. Большинство авторов выделяет следующие характеристики данного понятия:

компетентность является комплексной характеристикой личности;

приобретается и проявляется в деятельности (учебной, профессиональной, социальной, бытовой);

включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения, опыт, практика), но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, - социально-ценностные составляющие.

В рамках этой работы нас будут интересовать так называемые базовые профессиональные компетентности. Так как обсуждению подвергается профессия социального педагога, то - базовые компетентности социального педагога.

Они формируются исходя:

- из особенностей взаимоотношения с субъектами социализации (семья, ребенок, педагог, администрация);

из характера отклонения от нормы: девиации, физические недостатки, заболевания и пр.;

из ныне существующих и общеприменяемых технологий работы.

Таким образом, базовыми компетентностями социального педагога можно назвать:

1. Коммуникативную, как умение найти общий язык с разнородными социальными группами в сложных для них жизненных ситуациях;

. Организационно-управленческую, как умение распланировать свой рабочий день, применять различные форматы работы и пр.;

. Правовую, как умение применять в своей работе законодательные акты и т.д.;

. Информационную, как умение использовать в работе информационные и сетевые технологии;

. Операциональную, как умение работать с конкретными готовыми методами (диагностика, коррекция и пр.);

. Умение решать конфликты;

. Умение анализировать, отбирать новую информацию для обогащения своей работы.

Этот блок компетентностей достаточно стандартен для педагогической профессии вообще. Последние реформы в сфере образования предполагают формирование этих компетентностей в процессе обучения будущего специалиста. Время не стоит на месте, и поэтому этот блок будет постоянно расширяться и дополняться.

Исходя из вышеописанных проблем, окружающих технологизацию процесса социализации, и сопровождение этого процесса социальным педагогом, можно выделить те умения или способности, наличие которых специалисту в социальной работе не достает.

1. Способность к постоянному обновлению собственных умений, знаний. Эта способность необходима в силу постоянного обновления сферы знаний, которая влияет на работу социального педагога. Кроме того, эта способность в настоящее время позиционируется как базовая для современного человека;

. Умение самостоятельно проектировать способы решения проблем, возникающих в процессе профессиональной деятельности. Достижение подобных результатов проблематично и вряд ли является массовой потребностью. Между тем именно появление авторов среди практикующих специалистов способствует и развитию науки в целом и ее прикладного аппарата в частности;

. Умение из постоянно обновляемого педагогического опыта отбирать информацию и проецировать ее на собственную работу. Работа социального педагога затрагивает самые различные сферы. Социальный педагог должен уметь владеть медико-социальными технологиями, психологическими коррекционными программами и др. Между тем, в чистом виде - в виде методических рекомендаций для социальных педагогов подобных продуктов существует очень мало.

Выделенные компоненты отличаются от стандартизированных требований к профессии социального педагога. В целом они укладываются в современную парадигму инновационной подготовки профессионалов. В ее основе - практическое мышление человека, подразумевающее его активную позицию в деятельности, более глобальный масштаб в рассмотрении эффектов собственной деятельности и постоянно обновляемый аппарат самоподготовки.


Глава 3. Педагогические авторские методики


3.1 Применение авторских методик в работе социального педагога


Эта парадигма постепенно входит в содержание обновляемой системы образования и конкретнее - системы подготовки специалистов. В реальной социальной практике, в реальной работе социального педагога компетентности требуют материал, на основе которого они могут быть применены, и реализованы социальные технологии с несомыми ими эффектами.

Такой материал должен привносить новые черты в работу педагога, он должен быть апробирован и концептуально обоснован. Кроме того, он должен содержать инструменты по работе из различных сред (медицина, психология, педагогика). Эти инструменты должны способствовать развитию человека, а не только достижению социальной нормы (то, о чем говорил в принципе нормализации К. Грюневальд). Одним из мест, где можно найти материал, отвечающий таким требованиям, являются авторские педагогические школы и их разработки.

Современная система образования смешанно относится к авторским школам. Некоторые авторские проекты так и остаются проектами на бумаге. Другие же задумки реализуются и становятся частью общей системы образования. Примером могут служить системы Монтессори, Вальдорфа, Эльконина-Давыдова, Занкова и многих других. Уже упомянутого Грюневальда также можно считать основателем некой школы или направления в педагогике.

Но все же действие этих школ идет в соответствии с развитием традиционного образования. Они занимают ниши, для которых в современном быстроразвивающемся мире традиционное образование уже не успешно. Многими экспертами этот процесс оценивается как естественный.

Существуют различия между авторскими школами, возникающими в России и за рубежом. В России большое значение придается концептуальным основам школы, ее фундаменту - тем идеям, на которые она опирается. За рубежом авторские школы более прикладного характера, их разработки очень быстро доходят до клиента. Происходит это за счет различных факторов: малое время на экспериментальное апробирование эффектов деятельности, быстрая система внедрения результатов в повседневную жизнь, малая территория покрытия, хорошая материально-техническая база для начала работ, более продуманное законодательство в социальной, медицинской, педагогической сферах.

Примеров самостоятельного внедрения зарубежными авторами своих разработок на территорию России мало. Практически нет примеров внедрения социально ориентированных педагогических разработок, нацеленных на широкую аудиторию и получивших популярность. Обычно наработки авторов из-за рубежа приходят или в виде гуманитарного продукта (помощь иностранных фондов социальным учреждениям в идее акций, финансовых вливаний и пр.), или в виде коммерческих адаптаций (различные образовательные центры и пр.).

Российские авторские продукты не касаются социальной сферы в том виде, в каком предлагают это делать иностранные коллеги:

комплексно - задействуя разные сферы (медицина, педагогика и пр.);

мобильно - преобразуя систему социальной службы в тот вид, какой требует конкретная ситуация;

оперативно - быстро апробируя базовые гипотезы и идеи.

Те авторские наработки, что переносятся из-за границы в Россию, оставляют в себе лишь базовые принципы. Методы, инструментарий всячески адоптируются и дополняются. И это процесс, присущий каждому переносу педагогических систем.

Чтобы использовать преимущества авторских педагогических систем и в первую очередь - иностранных систем в работе социального педагога, необходимо разработать алгоритм, по которому педагог смог бы анализировать существующие наработки.

В первую очередь должно подразумеваться, что социальный педагог заинтересован в подобной работе. Также упускаются трудности, связанные с институционализацией этого процесса. Каким образом должна дополниться компетентностная база социального педагога с точки зрения использования авторских наработок:

. Понимание задумок автора, целей его разработок. Здесь нелишним будет знание о типах авторских школ [11]. В практике образования принято подразделять их на инструментальные и культурологические. «Инструментальные авторские школы внедряют в образовательное пространство определенный педагогический прием, подход, идею. И это пронизывает жизнь всего педагогического коллектива и детей. Культурологические авторские школы основываются на целостной авторской системе» [11]. Педагог, разобравшись в том, к какому типу принадлежит разработка, сможет принять решение о допустимости или недопустимости ее применения в собственной работе в конкретной ситуации.

. Понимание целей должно вести и к пониманию того, какими будут результаты и эффекты от предлагаемой автором деятельности.

. От цели к ее реализации ведут специальные методы работы. Простой технический перенос методов не только может не принести положительных эффектов, но и отрицательно сказаться на проблемной ситуации. Педагог должен понимать природу возникновения методов. Таким образом, он сможет им владеть, а значит не только транслировать его, но и видоизменять, дополнять, исходя из собственного опыта. Так называемое педагогическое мастерство во многом состоит из умения педагога «дирижировать» методами, опытом, интуицией.

. Понимание связей методов с мотивационной сферой субъектов социализации. Не каждый метод может быть успешным сам по себе или успешным на определенной территории. Необходимо вникать в то, каким образом будет происходить мотивация каждого участника социализации, будет ли она выстраиваться, естественным образом завися от пространства, или же будет зависеть только от мастерства педагога.

. Понимание особенностей целевой аудитории. Половые, возрастные различия, характер и природа отклонения учитываются или не учитываются в той или иной мере авторской системой. Педагог должен сделать для себя вывод: можно или нельзя, исходя из этих особенностей, приводить систему в действие. Необходимо понимать, что «чистых» авторских систем под каждую ситуацию, в работе социального педагога не существует. Но сама авторская система может содержать тот или иной принцип, ту или иную операцию, тот или иной метод, которые можно применить в работе.

. Умение увидеть эффекты авторской системы, непредусмотренные самим автором. Эти эффекты могут не только отрицательно влиять на процесс, но и внести положительные черты в работу. В этом случае способность быстро реагировать и использовать или нивелировать эти эффекты, очень важна.

С учетом этих умений социального педагога алгоритм его работы с применением авторских педагогических систем может выглядеть так:

. Формулировка дефицитов в собственной работе, их классификация по природе возникновения;

. Анализ существующих способов ликвидации этих дефицитов, анализ авторских систем на предмет наиболее подходящих по характеру дефицитов вариантов решения проблемы;

. Выбор наиболее оптимального решения проблемы;

. Постановка целей работы в виде результатов и эффектов деятельности;

. Адаптация этого решения в технологический вид, удобный для применения в работе социального педагога;

. Формулировка действий с непредвиденными эффектами деятельности;

. Подбор необходимых ресурсов для реализации решения проблемы;

. Планирование вида собственной деятельности, организация рабочего пространства;

. Планирование видов деятельности задействованных субъектов социализации;

. Реализация выбранного решения;

. Коррекция необходимых аспектов деятельности;

. Рефлексивный отчет о проделанной работе.

. Эта деятельность должна сопровождаться постоянным периодичным ознакомлением с существующими авторскими наработками, с методическими рекомендациями федерального и регионального уровней. Кроме того, результаты деятельности могут быть описаны и в дальнейшем использоваться другими педагогами в качестве методических рекомендаций.

Для проверки применимости этого алгоритма, необходимо на теоретическом уровне представить модель конкретной рабочей ситуации в деятельности социального педагога, задействуя наработки авторской педагогической системы.


3.2 Применение методики Глена Домана в работе социального педагога


В качестве примера авторской педагогической системы возьмем одну из наиболее популярных зарубежных систем - Глена Домана. Чтобы иметь общее представление о ней приведем некоторые характеристики системы.

Вот небольшой отрывок из биографической статьи о Глене Домане и его системе.

«Все началось в сороковые годы, когда молодой врач-нейрохирург Доман начал разрабатывать систему реабилитации детей c тяжелыми поражениями центральной нервной системы. C помощью внешних раздражителей он пытался стимулировать "резервные" клетки головного мозга, не пораженные болезнью. Чтобы дети начали фиксировать взгляд, им стали показывать карточки с нарисованными красными точками, постепенно увеличивая их количество и интенсивность занятий. Потом - слова, картинки … Метод сработал. После месяцев упорного труда мозг безнадежно больных детей начинал функционировать и развиваться, они двигались, говорили. Более того, занимаясь по методике Домана, многие из тех, кого еще вчера считали умственно отсталыми, не только догоняли, но со временем могли и перегнать сверстников в интеллектуальном развитии, учились намного раньше срока читать, писать, считать, выполняли сложные гимнастические упражнения. Столь оглушительный успех завораживал, и методику начали использовать и при обучении здоровых детей» [3].

Основная идея Домана заключается в следующих аспектах:

мозг человека развивается тогда, когда он работает;

рост и развитие мозга человека проходят в первые семь лет жизни;

двигательная активность детей ведет к развитию их интеллектуальных способностей.

На основании этих аспектов Доман разработал методику, которая основной целью видела максимальное использование возможностей человека в первые годы его жизни. Именно это, считал Доман, даст человеку значительную базу в дальнейшей жизни.

Концептуальным принципом системы можно назвать принцип естественного развития или принцип природосообразности. Нужно отметить, что этот принцип идет в сочетании с принципом культуросообразности как основы для подготовки полноценных членов социальной системы. Также за идейную основу системы можно считать все известные к середине 90-х годов наработки в области медицины и психологии. Это сказалось на применении идей автора в процессах воспитания и обучения.

Среди методов работы:

- постоянная двигательная активность ребенка для развития его мозга и физических способностей (динамическая гимнастика, прогулки и пр.);

запоминание слов, фактов через частое автоматическое повторение этих слов и фактов (специальные карточки с изображениями, кубики и пр.);

построение пространства, естественного и удобного для ребенка, с целью реализации предыдущих методов;

активное привлечение родителей в процессы воспитания детей через совместное выполнение упражнений, занятий, через постоянное самообразование в области воспитания.

Плюсами системы считаются ее поразительные результаты: дети умеют читать в четыре года, обладают большим багажом энциклопедических знаний, физически развиты, умеют разговаривать на нескольких иностранных языках и пр. Несомненным плюсом считается и «реальный результат» методики в виде взрослых людей, воспитанных на системе Домана - нескольких лауреатов Нобелевской премии, выдающиеся спортсмены, деятели искусства и науки.

В минусы относят то, что методика мало уделяет внимания активности детей, их эмоциональному развитию, наблюдается большое количество энергетических и временных затрат со стороны родителей.

Анализируя систему Домана, можно убедиться в том, что она основательна, то есть имеет под собой идейную базу. Кроме того, анализ позволяет понять, что педагогическое применение этих идей - лишь одно из прикладных возможностей этой базы и ее авторской проработки. Поэтому, говоря о применении авторской системы Глена Домана в работе социального педагога, мы подразумеваем применение не конкретных операций и методов системы, а ее идейный аппарат, опытную базу, новые способы применения и слияния методов и способов работы с человеком.

В какой предметной области социальный педагог может применить систему Домана? Безусловно, это социальная поддержка детей с поражениями центральной нервной системы. Но в большей степени это будет переносом опыта работы самого автора на российскую почву. Доман, работая с детьми, у которых наблюдалось такое заболевание, использовал принцип активизации здоровых клеток. Это нетривиальный метод, так как зачастую врачи занимались именно лечением больного, работая с больными клетками. В это время разговора о развитии человека и быть не могло. Доман предлагает компенсировать нездоровье здоровьем, обратив внимание на заболевание и, в сущности, на человека в целом с другой стороны.

О применении механизма компенсации (или сверхкомпенсации) в работе с детьми, имеющими дефекты, говорил и Выготский. Сущность этого механизма, по его мнению, сводится к следующему: «всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность» [2]. Реакции эти могут и должны использоваться во благо самого ребенка. Ибо, продолжая высказывание Выготского, «другой полюс-неудача компенсации, бегство в

болезнь, невроз…Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути…» [2].

В «Основах дефектологии» Выготский высказывал свои размышления о том, каким образом компенсацию может использовать педагог в работе с глухонемыми детьми. Система Домана, и позже это будет подтверждено, содержит способы использования механизма компенсации, которые необходимо открывать для детей с отклонениями, в том числе для глухонемых детей.

Обучение глухонемых обычно ведется по направлениям:

обучение языку мимики, жестов;

обучение языку знаков (дактилология);

обучение устной речи.

Эксперты в области специальной педагогики подчеркивают естественность первого способа для глухонемых детей. Но все же эффективным считается обучение устной речи. Потеря речевой способности - психологический фактор, возникающий вследствие того, что человек не может услышать свой голос.

Стремление к общению - естественная потребность человека и один из основных условий пребывания в социуме. Общение с помощью жестов - наиболее простой способ для развертывания взаимоотношений между глухонемыми. Но этот способ обладает таким ощутимым недостатком, как способствование замыканию глухонемых в мире себе подобных. Язык, понятный лишь для самих глухонемых, отделяет их от основной массы людей, от общества.

Обучение устной речи - достаточно сложный процесс. Он сильно нагружает ребенка (а обучаться необходимо с самого раннего возраста), отнимает много времени и сил. Л.С. Выгодский разделял процесс обучения глухонемого устной речи по характеру на два. В первом случае ребенок не понимает смысла в этом процессе, и язык его тяготит. Следствием будет потеря навыков устной речи через некоторое время, как только ребенок выйдет из специализированной школы. Во втором случае язык становится неотъемлемой частью жизни для ребенка, он ощущает его важность, результаты своей работы и способствует их улучшению. И для педагога важно найти способ движения ко второму примеру.

В нашем примерном алгоритме работы социального педагога первым пунктом стоит формулирование проблемы или дефицита в собственной работе и поиск природы возникновения этой проблемы или дефицита. Проблема уже обозначена, и она может быть сформулирована на основании анализа жизненного пространства выпускников (через анкетирование, интервью и др.). Понять же природу ее возникновения значительно сложнее. Сделать это можно, если рефлексивно посмотреть на ситуацию в целом и охарактеризовать отличия между выпускниками из той и другой групп. Отличие будет заключаться в том, что в первом случае мы увидим людей, которые, описывая свою жизнь, отталкиваются от собственных достижений, а во втором - людей, которые не могут существовать без поддержки в социальной среде, во многом демонстрируя не индивидуальную модель жизни, а модель, привитую в социальном учреждении или службой социальной поддержки. Понять это - значит увидеть разницу между социальной средой и моделью социальной среды, которую социальный педагог выстраивает своему клиенту еще ребенком.

Ликвидация проблемы через продолжение работы в том же русле невозможна. Осознание этого - следствие рефлексивного анализа проблемы. Перебор существующих методик на предмет инструмента решения проблемы ни к чему не приведет. Необходима смена принципа. Это не означает коренных переворотов и глобальных изменений. Опыт работы того же К. Грюневальда показывает, что смена отношения хотя бы одного педагога, изменение подхода к ребенку с отклонением хотя бы в одном учреждении уже большое достижение. Эта смена должна начинаться с первого прецедента, с первого проекта индивидуального развития ребенка с отклонениями. Поэтому верным решением будет занятие педагогом активной позиции к проблемной ситуации и изменением собственной работы в отношении вверенной ему группы детей.

Выбор системы Домана возможен уже вследствие того, что она подходит под принцип нормализации, и используемые в ней методы работы позволяют открыть доступ к инструментам развития и не заставляют специализировать процесс социализации для детей с отклонениями, что, как уже было признано, негативно сказывается при вхождении человека с недостатком в естественную среду. Кроме того, нужно учитывать возрастную специфику как стоящей перед педагогом проблемы, так и ориентированности автора педагогической системы. Говоря о неудовлетворительных итогах социализации среди глухонемых по оценке педагогических исследований, мы видим целесообразным начинать решение проблемы с того возраста, когда закладывается основные инструменты социализации для человека - речь и мышление. "Опыт доказал, что дошкольное воспитание глухонемого является… единственным способом приобщения глухонемого к обществу слышащих» [2]. Отсюда и ориентированность педагогов и сурдологов на возраст от одного года до семи лет. Этот же возраст является основным с точки зрения развития человека, по мнению Глена Домана.

Исходя из описанной проблематики, своей целью в работе педагог может определить как создание условий развития глухонемым детям, таких же, какие доступны «нормальным» детям.

Эту цель можно назвать рамочной при работе с детьми, имеющими любые дефекты.

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

. Организация совместной деятельности детей с отклонениями с детьми без отклонений с целью обучения, развития и практики всех контекстов человеческого общения (знаковая коммуникация, язык жестов, чтение по губам и др.), а значит - развития мышления, с целью адаптации в среде. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, - говорит П.Я. Трошин, - те и другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других развитие идет по одним законам» [2];

. Использование техник физического воспитания для физического развития детей, для открытия им доступа в такую сферу деятельности как спорт;

. Использование техник интеллектуального развития, для открытия доступа к рекордным достижениям;

. Использование техник эмоционального развития (просмотр, обсуждения мультфильмов, чтение и обсуждение книг, подвижные игры) с целью компенсации эффектов, несомых «лечением» заболевания;

. Создание единого образовательного пространства между детьми, родителями и педагогами.

Отметим, что цели и задачи не противоречат существующему законодательству, и соответствуют базовым принципам российского образования. Цель соответствует принципу нормализации К. Грюневальда. Задачи способствуют ее выполнению.

Реализация первой доступна через изменение форматов работы педагога, организацию им совместной учебной деятельности детей, досуга. Основательница первого детского сада для глухонемых в России Н.А. Рау говорит: «Последовательность в развитии речи у глухонемого должна быть слепком с развития речи нормального ребенка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же, что и у нормального ребенка; разница будет только в средствах, способах и времени - глухонемой ребенок в состоянии будет говорить в 3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни» [10].

Обучение речи в системе Домана строится на принципе запоминания. С помощью карточек со словами, упражнениями «слово-действие» (когда за каждым словом демонстрируется его смысловое значение, ребенок начинает запоминать последовательность цепочки «слово-действие») происходит запоминание слов и, - самое главное запоминание их смыслового содержания. Такой подход в обучении нормальных детей некоторыми педагогами считается неправильным в силу того, что ребенок не выступает как активный субъект. Между тем, такой выдающийся педагог и психолог как Л.С. Выгодский и один из основателей метода обучения глухонемых устной речи К. Малиш говорят о необходимости и важности автоматизации в обучении в раннем возрасте. «Чем автоматичнее происходит процесс обучения произношению, - говорит Малиш, - тем больше будет достигнуто результатов, так как сознательное отношение ученика тормозит работу» [7].

Помимо инструментальной составляющей важно, чтобы глухонемой ребенок чувствовал потребность в языке. А возникнуть эта потребность может только в интересном для малыша пространстве. Это пространство у Домана, что очень важно, вариативно. Глухонемой ребенок не всегда полностью глух, он не всегда одинок и не имеет родителей, он не всегда застенчив и пассивен. Доман предлагает разные варианты обучения речи и чтению как дома наедине с родителями, так и в группе с педагогом. Это позволяет упростить процесс обучения и сделать его намного эффективнее.

Реализация второй и третьей задач описаны в системе Домана и способствуют развитию детей, компенсации их недостатка за счет развития способностей и возможностей в других областях, выхода на рекордные достижения, с помощью которых можно успешно входить во взрослую социальную среду.

Механизм компенсации - это не глупое представление о сверхразвитости у детей с дефектами других органов. Этот механизм имеет социальную природу. Но ни родители, ни педагоги, ни общество в целом не заинтересовано в воспитании человека, который, пытаясь прикрыть свой физический недостаток, стремится доказать свою необходимость в сферах, где этот недостаток не так видим. В этом процессе важен мотивационный момент. Механизм компенсации обеспечивает высокий уровень мотивации ребенка с дефектом. Но использовать этот уровень можно по-разному. Он может вылиться неврозом, ответом на негативное отношение к дефективным людям со стороны общества. Положительным же будет использование этой энергии в достижении тех личных, профессиональных целей, которые ребенок совместно с педагогом ставит перед собой.

Ранний возраст - не время сознательного самоопределения. Но это время проб, где-то случайных, где-то мимолетных. В подростковом возрасте пробы уже более осознанны и ошибки от этих проб более болезненны. Но в дошкольном возрасте проба дает как общее развитие ребенку, будь то физическое или интеллектуальное, так и знакомит с жизнью социума. В нормальном дошкольном возрасте родители отправляют своих детей в различные кружки и секции. Такой возможности у ребенка с дефектами подчас не бывает. И это происходит только из-за предрассудков общества, так как глухонемой ребенок, к примеру, не может быть занят только в узкоспециализированной деятельности, скажем, в настройке аудиоаппаратуры и музыкальных инструментов.

Возможности для занятий спортом и пополнения энциклопедических знаний, которые дает система Домана, вкупе с высоким мотивационным настроем глухонемого ребенка и педагога могут дать высокие результаты, как для самого ребенка, так и для общества.

Недостаток эмоционального развития глухонемого ребенка складывается за счет неблагоприятных условий среды, его окружающей, осознания собственной неполноценности, успешно взращиваемого обществом. Систему Глена Домана также часто упрекают за то, что недостаточно внимания уделяется такой важной составляющей педагогического процесса. Эти упреки обоснованы со стороны родителей и других клиентов авторской системы, но не со стороны практикующего педагога. Никто не мешает ему использовать свой опыт, опыт других для дополнения и улучшения собственной работы.

Зачатки проблемы и в том, и в другом случае лежат в чрезмерной ориентированности на результат. В учреждениях спешат научить бедного ребенка приспосабливаться к обществу с помощью тяжелых методов обучения речи. В системе Домана много внимания уделяется «взрослым» результатам деятельности ребенка: наградам, рекордам и пр. Поэтому мало времени и средств остается для подкрепления теоретических фактов, сухих знаний и умений реальными примерами, абстрактными предметами и явлениями.

Придерживаясь принципа нормализации, мы должны обеспечивать развитие ненормального ребенка не только инструментами развития нормального, но и методами развития, давно наработанным педагогическим опытом в изучении основ развития нормальных детей.

Глава 4. Апробация методики Глена Домана в работе социального педагога на базе специализированного учреждения для глухонемых детей дошкольного возраста


4.1 Способы сбора информации об эффективности применения методики


В этой главе описаны результаты следующей практической работы:

реализация выделенных ранее цели и задач работы социального педагога с глухонемыми детьми в логике принципа нормализации;

использование в работе социального педагога с глухонемыми детьми авторской системы Глена Домана.

Проведение работы планируется на базе одного из коррекционных ДОУ на территории Красноярска - детского сада 1 вида.

Перед началом работы необходимо определиться с тем, как определять ее эффективность и в каком виде ее проводить. Чтобы определиться с измерением эффективности, нужно поставить цель исследования, которая была сформулирована следующим образом: определить, способствует ли применение в работе социального педагога с глухонемыми детьми авторской педагогической методики исполнению принципа нормализации в образовании, воспитании и социализации глухонемых детей.

Цель работы социального педагога достаточно глобальна, и оценить за короткий срок эффективность ее реализации невозможно. Выделенные задачи, касающиеся физического и интеллектуального развития детей, в динамике их реализации за небольшой срок проследить также проблематично. Но вот что оценить возможно, так это успешность таких процессов, как: 1) организация совместной деятельности нормальных детей и детей с дефектами - игровой, учебной; 2) организация активного включения в образование дефектных детей их родителей; 3) внедрение в образовательный процесс техник эмоционального развития глухонемых детей. Все эти процессы будут выстраиваться с использованием авторской системы Глена Домана.

Методы исследования:

включенное и опосредованное наблюдение;

интроспективное наблюдение;

анализ игровой деятельности;

беседа.

Таким образом, выстраиваются две практические ситуации. Первая - игра среди детей. По специальной методике будет дана оценка игровой деятельности. Вторая ситуация - совместная деятельность детей, родителей и педагогов. Здесь потребуется интроспективное наблюдение автора работы, отзывы других педагогов, родителей. Эффективность эмоциональных техник может быть оценена во время работы педагога с детьми во второй ситуации.

Игра уже давно используется педагогами как средство диагностики в образовании, а также как инструмент постановки определенных качеств, знаний, умений. Существует множество трудов по описанию игры, главными из которых являются «Психология игры» Д.Б. Эльконина [18] и «Homo Ludens» Й. Хейзинга [16]. Также существует множество классификаций игр, методик по их использованию в образовательном процессе.

В связи с возрастными особенностями исследуемой группы использоваться будут сюжетно-ролевая игра.

Сюжетно-ролевая игра «Автобус». Воспитатель, знакомый детям предлагает «поиграть в автобус». Предполагается воспроизведение ролевых позиций - водителя, пассажиров, кондуктора; характерной социальной ситуации - ожидание на остановке, плата за проезд, получение билета. Из-за сложности в организации смешанной группа детей будет за счет тех, кто имеет практически полную потерю слуха и плохую речевую базу (как правило, это дети, оставшиеся без попечения родителей), и тех, у кого потеря слуха позволяет успешно осваивать речь (все из семей, могут в свободном режиме посещать учреждение).

В структуре ролевой игры выделяют компоненты:

роли, которые исполняют дети в процессе игры;

игровые действия, с помощью которых дети реализуют роли;

игровое использование предметов;

отношения между детьми (выражаются в репликах, замечаниях).

Что подлежит оценке? Вообще в ролевых играх оцениваются уровень знаний ребенка о социальных сюжетах, правилах поведения, характеристиках позиций, эмоциональное развитие, уровень инициативности, самостоятельности, волевых проявлений. Делается это с помощью определенного алгоритма оценки игровых составляющих, который будет представлен ниже. Уровень «проработанности» каждой составляющей и указывает на общую степень развитости ребенка, соответствие норме развития для детей его возраста.

Ключевые составляющие игры:

источник игры;

инициация игры;

длительность игры;

количество играющих;

игровой материал;

наличие конфликтных ситуаций и способы их решения;

формы игрового поведения;

формы игровой речи.

В нашем исследовании основным объектом исследования служат дети с низким уровнем слуха и низким качеством речевого развития. Именно по ним оценивается эффективность педагогической системы Домана.

В ролевой игре важно общение между участниками. Мы можем предположить, что такое общение между глухонемыми детьми на определенном уровне будет выстроено. Другие дети из игровой группы с высоким уровнем развития устной речи будут пользоваться именно ею. Разрыв в способах общения должен быть ликвидирован стремлением детей из первой группы к общению и совместной деятельности с детьми из второй группы. Доказано, что при наличии интереса и высокого жизненного тонуса дефектные дети успешно овладевают необходимыми навыками. Поэтому оценивать эффективность воздействия игры на глухонемых мы будем и по уровню интереса ребенка. Для измерения этого уровня существуют определенные показатели:

длительная заинтересованность ребенка игрой, развитием сюжета и исполнением роли;

желание ребенка принимать на себя определенную роль;

наличие любимой роли;

нежелание заканчивать игру;

желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями после окончания игры.

Система Домана будет дополнять игровую деятельность детей. За несколько дней до игры педагог начнет проводить периодические занятия. Их цели: ознакомить с прообразом игровой ситуации, ввод базовых понятий без их разъяснения, повышение уровня «компетентности» во владении знаниями о данной ситуации. Реализации целей будет способствовать метод, описанный в системе Глена Домана: на карточках ярко и красочно изображается автобус, водительская кабина, остановочный пункт, пассажиры, взимание кондуктором платы за проезд и пр. Показывая по одной-две карточки, педагог рассказывает о них. Рассказ ведется с помощью языка жестов. С каждым последующим занятием увеличивается число показываемых карточек, объем рассказываемой информации. Кроме того, педагог начинает спрашивать мнения детей о ситуации «автобус».

Постепенно вводятся ключевые слова, когда объем рассказываемой информации сводится к одному слову, проговоренному устно. Используя методы обучения, произношения этих слов заучивается. Таким образом, происходит формирование эмоционального фона на конкретную ситуацию у ребенка, интеллектуальная база для характеристики этой ситуации, социальный опыт адаптации в этой ситуации, речевой запас, позволяющий ребенку «знать» ситуацию наравне с другими нормальными детьми того же возраста.

Беседа, как и игра одновременно являются и диагностирующим и терапевтическим методом педагогической и психологической работы. Проведение беседы планировалось провести между детьми, родителями, социальным педагогом, психологом и педагогом-сурдологом. Цель беседы: определение уровня притязаний всех ее участников относительно социализированности глухонемых детей из учреждения. Метод работы был очень простым. Участникам показывались фотографии, на которых были изображены дети из зарубежной школы Глена Домана. Эти дети демонстрировали какие-либо способности, соответствующие определенной сфере деятельности: ребенок, выполнявший кульбит, девочка, выставляющая свои рисунки на выставке, ребенок - певец, фотография победителя интеллектуальной олимпиады и др.

Дети должны были просмотреть фотографии, совместно обсудить то, что на них изображено. Затем каждый должен был любым удобным ему способом указать, чему бы он хотел научиться, исходя из того списка сфер, что изображены на фотографии. После этого каждому присутствующему родителю или социальному педагогу и психологу (для тех детей, у кого нет родителей) задавался вопрос о том, каким образом они будут помогать достичь ребенку тех успехов, которые демонстрировались на фотографиях другими детьми.

В результате беседы можно увидеть, насколько дети оценивают свои возможности, как оценивают перспективы своих детей родители. Одной из задач беседы является просвещение родителей о возможностях современных педагогических методик, о возможностях социализации дефективных детей. Также родители получают возможность совместно обсудить как бытовые особенности воспитания глухонемых детей, так и возможные пути продолжения их образования и пр. Помочь им в этом могут социальный педагог и психолог.


4.2 Применение методики и измерение ее эффективности


Проведение какой-либо деятельности, отличающейся от традиционного распорядка, в коррекционных учреждениях весьма проблематично. Дело не в нежелании сотрудничать со стороны педагогов или боязнь новизны, а некоторая атмосфера «лечебницы», которая как бы управляет умами сотрудников, содержанием их работы.

Осуществлять подготовительный этап работы даже при условии полной осведомленности о ее содержании коррекционному педагогу, в большей степени пришлось автору работы. До самой игры удалось провести четыре занятия по методике Г. Домана. Число детей, эти занятия посещавших, было постоянным и равнялось восьми. Среди них пятеро слабослышащих, трое с серьезными поражениями слуха. Устной речью на высоком уровне владел один (Сергей, 7 лет - группа 1). Могли формулировать предложения и описывать происходящее двое мальчиков (Паша, 6 лет, Никита, 7 лет - группа 1). Две девочки умели неплохо говорить (Полина, 7 лет, Даша, 6 лет - группа 1), но речь их была не оформлена в предложения и связный текст. Трое остальных (Саша, 5 лет, Андрей, 6 лет, Павел, 6 лет - группа 2) могли лишь выстраивать некоторые слова, крайне сложных в понимании нормальному человеку. Все дети активно использовали при общении друг с другом жестикуляцию. Стоит отметить, что одним из инициаторов жестикуляции в общении являлись сами педагоги. Построение обращения к ребенку не занимает долгого времени, поэтому практически отсутствует так называемый индивидуальный подход, когда к каждому ребенку педагог знает, как лучше обратиться. Не вызывает сомнений, например, что у ребенка, хорошо владеющего устной речью, эту способность нужно удерживать и развивать, а не «возвращать» его к жестикуляции.

Работа с карточками на стадии первичного ознакомления не вызывала проблем так же как и особой реакции среди не говорящих детей. Позднее с увеличением информации, подаваемой педагогом, и увеличением числа повторов показа карточек эти дети стали более эмоционально реагировать на изображения. Несколько раз даже удалось задействовать их в обсуждении. Затем последовало изменение процесса. Карточки стали показываться в сопровождении всего одного понятия. Здесь особенно активны были девочки в плане заучивания адекватного произношения звуков и слова в целом. К последнему занятию они смогли определять карточки и слова к ним. Сергей, Паша и Никита к последнему занятию к цепочке «слово-смысл» добавляли дополнительные определения. Саша, Андрей и Павел демонстрировали умение заучивать слово и его каким-то образом произносить, но понять улавливается ли ими смысл этих слов и связь их с картинками, было сложно. Уровень интереса к занятию у них был невысок.

Но во время проведения игры ситуация изменилась. Сама игра была инициирована воспитателем. В игровую комнату были занесены стулья, из которых можно построить автобус, из бумаги были вырезаны билеты. На предложение поиграть в автобус дети отреагировали по-разному. Группа плохо слыщащих детей сразу принялась за строительство автобуса, остальные же стали распределять роли. Стоит отметить, что все дети за распределением ролей стали обращаться к воспитателю. Сергей делал это с помощью устной речи, стараясь добиться для себя наиболее подходящей роли. Это наводит на мысль о том, что ребенок понимает свои «преимущества» по отношению к другим детям. Можно предположить, что ранее педагогами это понимание поощрялось. Решив, на этот раз никого не обделять, было предложено каждому побывать в той или иной позиции.

Первым водителем был Паша. В его обязанности входило объявление остановки, управление автобусом (с помощью игрушечного руля). Кондуктором была Полина, которая выдавала билеты. Все остальные делились на две группы пассажиров: сидящих в салоне и ожидающих на остановке. Несмотря на то, что на занятиях обговаривались все основные моменты управления автобусом и пр. в начале игры возникла необходимость еще раз напомнить об обязанностях водителя и кондуктора. Водитель постоянно забывал объявлять остановки, а кондуктор выдавал билеты всем подряд без исключения. Дети из группы 2 в первую серию игры были пассажирами. Сперва они не проявляли особого интереса. У каждого в руках был свой «багаж» - игрушка или книжка - на них и было обращено внимание. Затем воспитатель спросил, чем они занимаются. Саша ответил (на языке жестов), что он стоит, двое других - что они ждут автобус.

Желая изменить ход игры и активизировать ее участников, детям было предложено каждое известное им по картинкам игровое действие, которое они проигрывали сейчас, комментировать известными им ключевыми словами устно. В числе таких слов на занятии изучались: автобус, остановка, пассажир, водитель, кондуктор. Реакция детей была следующей. Дети из первой группы пытались связывать предложения с изученными ранее словами. Дети из второй группы пытались произнести слова, но это у них получалось не всегда хорошо. Но реакция на слова, произносимые детьми из первой группы, была, соответствующей той ролевой позицией, которую занимали дети и тому смысловому значению, которое несли слова. Таким образом, удалось «связать» игру. К ее окончанию нельзя было представить, что играющие - дети с различным начальным уровнем развития.

Итогами игра для детей из обеих групп можно назвать:

присвоение новых способов общения с окружающими людьми;

повышение положительного эмоционального фона ребенка;

выработка ребенком адекватного понимания собственной особенности и особенностей других;

получение поведенческого навыка в проигранной ролевой ситуации;

получение навыков самоорганизации.

Возможно ли было достичь таких результатов без применения методики Домана? Для глухонемых детей очень важно развитие зрительного анализатора. Работа с карточками помогла детям не просто запомнить изображение, но и соединить его значение с собственным опытом, то есть обработать его. Затем результат такой обработки был самостоятельно применен ребенком в процессе игры. В ней основным связующим элементом для совместной деятельности служило слово. Кроме того, сама обстановка была построена иным способом - более комфортабельным для ребенка. Иным же было и поведение педагога - не авторитарное, а наблюдательное. Он не выступал гарантом нормы, он был одним из ее носителей.

Именно принципы и способы, описанные у Глена Домана позволили так построить игру и увидеть главный ее результат - позитивную реакцию глухонемого ребенка на социальную действительность - общие правила игры, взаимодействие с нормальными детьми. Не верным было бы утверждение о том, что дети стали использовать речь только с подачи педагога или, что лишь обучение речи дало такие плоды. Лишь совокупные условия, консолидированное использование инструментов из методики Домана позволило достичь подобных результатов.

Проведение беседы.

Среди выбранных детьми направлений деятельности были спорт (с ориентацией на рекорды), искусство, сфера обслуживания (повар и др.) и сфера знаний. Дети практически не обратили внимания на фотографии певца и малознакомых им направлений деятельности.

Родители были очень скупы на слова и делали уклон на том, что достижение многих выбранных детьми направлений маловозможно. Трудностями они называли получение образования не в специализированных учреждениях, пребывание глухонемых детей в обществе слышащих, общение с окружающими, возможную психологическую травму для ребенка в процессе достижения цели. Социальный педагог по сравнению с родителями выглядел более оптимистичным. Он привел список возможных мест дальнейшего обучения, сфер, где можно себя проявить. Но он также, как и родители не предполагает возможность достижения глухонемыми рекордных результатов, результатов высокого уровня. Таким образом, можно убедиться, что от глухонемых не ожидают «нормального» поведения и даже сами родители заранее приписывают им социальную инвалидность.

Но сами дети даже в таком возрасте не стремятся оставаться на вторых ролях. Среди знакомых для себя социальных позиций они способны выбирать собственную. В столь раннем возрасте не идет речь о сознательном самоопределении. Но одно то, что дети из обеих групп могут видеть себя среди нормальных людей, говорит о многом. Исследования доказывают, что для глухонемых и для дефективных детей вообще не характерно негативное отношение к социальной среде и ощущение собственной ущербности. Ближайшее окружение и общество в целом сами создают атмосферу, в которой ущербность и недоразвитость для дефективных людей является нормой. Совместное обсуждение методов воспитания в семье и специализированном учреждении, педагогических авторских методик привело к консолидированному мнению о возможности изменения подходов к образованию глухонемых. Но интереса к конкретному переносу методик на своих детей родители не проявили. Их позиция в основном выражалась в том, что воспитание глухонемого ребенка есть серьезный труд для семьи. Помощь государства достаточна в виде дополнительного финансирования, льгот и обучения детей какой-либо профессии.

Отойдя от обсуждения, детям было предложено показать или рассказать о том, что изображено на выбранной фотографии. Демонстрация детьми из первой группы в большей степени содержала жестикуляцию и подражательную деятельность. Дети из второй группы использовали лишь отрывочные определения в виде жестов или предметных действий, описывающих деятельность. Сказывалась стеснительность детей из-за большого количества взрослых и непривычная форма работы. Также налицо была убогость тех образов, которыми оперировали дети из обеих групп. Ни семья, ни специализированное обучение даже не дает необходимую в таком возрасте информацию об окружающем мире. Даже такой примитивный инструмент, как карточки из системы Домана помогают на зрительном уровне дать больше информации ребенку за короткий промежуток времени. Подкрепляя ее практическими эмоциональными примерами, можно достичь еще больших результатов.

В итоге можно сказать, что образовательных целей беседа не несла. Процесс обучения в группе с неадаптированными к такой работе детьми не продуктивен. Консультационная работа с родителями должна выстраиваться отдельно и индивидуально с каждой семьей. Также сказываются особенности контингента, с которым необходимо работать. Здесь работа социального педагога должна быть скоординирована с работой психолога.

Беседа как средство диагностики показала, как настроены большинство взрослых людей относительно перспектив дефективных детей в социуме. Преодоление таких настроений - одна из основных целей педагогической поддержки развития особых детей.

Заключение


В данной работе были рассмотрены теоретические основы деятельности социального педагога, ее особенности в рамках работы с глухонемыми детьми. На основе анализа педагогической авторской методики были составлены рекомендации для социального педагога по применению авторской методики в своей работе. Эти рекомендации представлены в виде алгоритма работы с авторскими методиками и в виде списка компетентностей, которыми необходимо обладать социальному педагогу, чтобы работать с авторскими методиками.

Алгоритм работы:

. Формулировка дефицитов в собственной работе, их классификация по природе возникновения;

. Анализ существующих способов ликвидации этих дефицитов, анализ авторских систем на предмет наиболее подходящих по характеру дефицитов вариантов решения проблемы;

. Выбор наиболее оптимального решения проблемы;

. Постановка целей работы в виде результатов и эффектов деятельности;

. Адаптация этого решения в технологический вид, удобный для применения в работе социального педагога;

. Формулировка действий с непредвиденными эффектами деятельности;

. Подбор необходимых ресурсов для реализации решения проблемы;

. Планирование вида собственной деятельности, организация рабочего пространства;

. Планирование видов деятельности задействованных субъектов социализации;

. Реализация выбранного решения;

. Коррекция необходимых аспектов деятельности;

. Рефлексивный отчет о проделанной работе.

. Эта деятельность должна сопровождаться постоянным периодичным ознакомлением с существующими авторскими наработками, с методическими рекомендациями федерального и регионального уровней.

Список компетентностей:

Способность к постоянному обновлению собственных умений, знаний;

Умение самостоятельно проектировать способы решения проблем, возникающих в процессе профессиональной деятельности;

Умение из постоянно обновляемого педагогического опыта отбирать информацию и проецировать ее на собственную работу;

Умение понимать задумки автора, цели его разработок, эффекты от их применения;

Педагог должен понимать природу возникновения методов. Таким образом, он сможет им владеть, а значит не только транслировать его, но и видоизменять, дополнять, исходя из собственного опыта.

Умение понимать связь методов с мотивационной сферой субъектов социализации;

Умение понимать особенности целевой аудитории;

Умение увидеть эффекты авторской системы, непредусмотренные самим автором.

На теоретическом уровне работа может быть применена в разработке современных требований к социально-педагогическому сопровождению социализации особенных детей.

На практическом уровне работа может быть применена как набор рекомендаций к применению авторских методик в работе социального педагога с особенными детьми.

Список литературы


1. Багрова, И.Г. и др. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / под ред. А.В. Речицкой. - М.: «Владос», 2004. - 655 с.

. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. - Собр. соч., т. 1. М.,1982.

. Гармоничное развитие ребенка / под ред. В. Дольникова. - М.: "Аквариум", 1996. - 448 с.

. Краснова, В.Г. Педагогические аспекты в социальной работе: учебное пособие. - Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2004. - 60 с.

. Кузнецова, Л.П. Основные технологии социальной работы: учебное пособие / Л.П. Кузнецова. - Владивосток: изд-во ДВГТУ, 2002. - 92 с.

. Лукина, А.К. Социальная педагогика как педагогика среды: учеб. пособие / А.К. Лукина. Красн-ск: Изд-во Красн. гос. ун-та, 2005. - 278 с.

. Малиш, К. Сущность и ценность метода целых слов при первоначальном обучении глухонемых детей устной речи: (тезисы) - В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка / под ред. С. С. Тизанова, П.П. Почалина. - М., 1926.

. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / А.В. Мудрик. - М.: «Академия», 2007. - 224 с.

. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями: Теоретические основы и практический опыт / под ред. К. Грюневальда. - СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, 2003. - 144 с.

. Рау Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых - В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка / под ред. С.С. Тизанова, П. П. Почапина. - М., 1926.

. Сиденко, А.С. Педагогические изюминки / А.С. Сиденко [Электронный ресурс] // Интернет-журнал "Эйдос". - 1999. - 30 марта. #"justify">. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С. 38-51.

. Социальная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В.А. Никитина. - М., 2000.

. Социальные условия нормального развития особенного ребенка / под ред. А.В. Чистохиной. - Красн-ск: Изд-во Красн. гос. ун-та, 2006. - 119 с.

. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Материалы 9-ой научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление», Красноярск, 2003. - Красноярск. - 2003. - С. 23-33.

. Хейзинга, Й. Homo Ludens: Статьи по истории культуры / под ред. Д.В. Сильвестрова. - М.: «Прогресс - Традиция», 1997. - 416 с.

. Хуторской, А. Ключевые компетенции. Технология конструирования //Народное образование.- 2003.- №5.- С.55-61.

. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: «Просвещение», 1987.

Приложение


Результаты исследования по игровой методике «Игра в автобус»

Анализ игры по критериямСостав участников игрыСергейПашаНикитаПолинаДашаСашаАндрейПавелисточник игры для ребенкаПо жизненному опытуПо общему описанию, по периодическим поездкаминициация игрыпедагогомдлительность игры35 мин.количество играющих8 человекигровой материалОрганизация игровой среды «автобус»: билеты, имитация кабины и салона автобуса, остановочного пункта и др.наличие конфликтных ситуаций и способы их решенияпопытка взятия единоличного лидерства в игре - пресечена педагогомформы игрового поведенияКруговое занятие каждым каждой игровой ролиформы игровой речиУстная речьЖесты, устная речьЖесты большую часть времени, открытие слова как средства связи к концовкеАнализ эмоционального фонадлительная заинтересованность ребенка игрой, развитием сюжета и исполнением ролиНаблюдается на протяжении всего процесса игрыНаблюдается к концовке игрыжелание ребенка принимать на себя определенную рольНаблюдается на протяжении всего процесса игрыНаблюдается к концовке игрыналичие любимой роли++++++++нежелание заканчивать игру++++++++желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями после окончания игры+--+++++


Использование методики Глена Домана в работе социального педагога с глухонемыми детьми дошкольного возраста Содер

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2019 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ