Использование коррекционно-развивающих игр в преодолении фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Введение

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных переходов своей истории. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адаптации детей с нарушением речи, свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Ежечасно мы слышим в той или иной мере неправильную речь. Даже дикторы телевидения, к сожалению, имеют массу дефектов в произношении: сигматизмы свистящих, шипящих, горловой или одноударной [р] и т.д. Процент речевых нарушений, в том числе и дефектного звукопроизношения, год от года не уменьшается, а растет. С чем связано столь повальное нарушение звукопроизношения? Вероятно с тем, что многие взрослые недостаточно внимательны к детям, не всегда слышат дефектную речь, особенно искажения, которые наиболее трудны в коррекции. В профилактике чаще всего именно моторные нарушения (искажения) имеют у ребенка максимальный стаж дефектного произношения. При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно - динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и д.р.)

Неправильное произношение приносит детям много огорчений и трудностей в детском саду, а в школе эти трудности возрастают. Недостатки устной речи очень часто влияют на письменную речь. Известно, что от степени развития фонематического восприятия, а также от сформированности навыка фонематического анализа и синтеза, т. е. умения расчленять слово на составные части, зависит успешность овладения процессом письма, так как фонематическое развитие есть тот стержень, который позволяет в одинаковых понятиях характеризовать звуковую речь, чтение, письмо. Ребенок очень плохо справляется со звуковым анализом слов, часто вместо одного звука употребляет другой, пишет так как говорит. Своевременная коррекция звукопроизношения и формирования фонематических процессов будет профилактикой вторичных нарушений, что немаловажно для успешного обучения ребенка в школе.

Проблема формирования фонематического восприятия и коррекции звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи была и остается актуальной до сегодняшнего дня. Этой проблемой занимаются учителя - логопеды, воспитатели, методисты. Их исследования печатаются на страницах книг, газет, журналов. Эта проблема заинтересовала и нас.

Практическая значимость и актуальность данной проблемы для логопедической практики и определил выбор темы дипломной работы «Использование коррекционно-развивающих игр в преодолении фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Основная цель исследования - разработать методику проведения занятий с использованием игр, направленных на коррекцию фонетико-фонематических нарушений у старших дошкольников с речевыми нарушениями и апробировать ее эффективность.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III ур.).

Предмет исследования - процесс коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста с патологией речи.

Гипотеза: Если в системе педагогической работы направленной на формирование звукопроизношения и фонематического восприятия детей старшей логопедической группы активно использовать игровые приемы обучения, то это повысит речевую активность детей, эмоциональный настрой к занятиям и другим формам работы, что более эффективно скажется на преодолении фонетико-фонематических нарушений.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1.изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

.выяснить и оценить современное раскрытие формирования звукопроизношения и фонематического восприятия в методической литературе;

3.изучить и охарактеризовать нарушения формирования фонетико-фонематических процессов у детей с различными формами речевых нарушений;

.разработать систему занятий с использованием коррекционно-развивающих игр, направленных на развитие фонематического восприятия и коррекцию звукопроизношения у детей с речевыми нарушениями и проверить ее эффективность.

В работе используются следующие методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение результатов экспериментальной работы; практические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка полученных данных в ходе экспериментального исследования, формирующий эксперимент, контрольный срез.

Исследование проходило в три этапа:

этап - изучение психологической, дефектологической литературы по изучаемой проблеме. Основываясь на полученные данные, определилась гипотеза, цель, задачи, предмет, объект и программа экспериментальной работы.

этап - проведение констатирующего и формирующего эксперимента.

этап - проведение контрольного эксперимента, обработка и анализ полученных результатов, апробация данных и оформление дипломной работы.

Практическая значимость: экспериментально разработана система использования коррекционно-развивающих игр по формированию фонетико-фонематического строя речи, мелкой моторики, влияющая на формирование чистой, выразительной, правильной речи.

Базой исследования послужило МДОУ № 1 станицы Староминской Краснодарского края

Итак, наша дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1. Современные взгляды в отечественной логопедии на состояние звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников

1.1 Понятие о звуковой культуре речи и фонематических процессов. Развитие этих процессов в онтогенезе

Проблема формирования устной речи и, в частности, произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.П. Павлов, И.М. Сеченов), в психологии (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинский, Б.Д. Эльконин), в психофизиологии (Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова), в лингвистике (Л.Р. Зиндер), в психолингвистике (А.А. Леонтьев), в сурдопедагогике (Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко и др.).

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни.

Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельность. Своевременное формирование правильного произношения имеет важное значение для общей культуры речи и, следовательно, для нормального речевого общения со сверстниками и взрослыми, для успешного овладения грамотной, а при поступлении в школу - для усвоения школьной программы. Произносительная сторона речи в основном формируется в дошкольном детстве. Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия:

1.Отстает психическое развитие ребенка;

2.Замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности;

.Появляются нарушения эмоционально - волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.);

.Возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству.

Чтобы разобраться в отклонениях от правильного произношения звуков и фонематических процессов, необходимо хорошо знать закономерности развития речи детей; оно проходит ряд последовательных периодов, имеющих свои особенности и протекающих благоприятно только при известных условиях. Знание условий, необходимых для развития правильной речи, позволит легче справиться с задачей исправления произношения.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард - Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и других подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию. Но его данные о сроках появления в звуков в произношении приведены по наблюдениям за одним ребенком. Результаты этого исследования, хотя оно проведено вполне квалифицированно, не могут быть взяты на вооружение логопедической практикой именно потому, что в качестве объекта наблюдения служил один ребенок: сроки появления тех или иных звуков здесь просто не с чем сравнивать. За последнее время опубликованы работы, в которых излагаются материалы систематических наблюдений за процессом усвоения звуков речи у четырех детей (А.Д. Салахова Развитие звуковой стороны речи детей. (Дневник матери).

Г.Л. Розенград - Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет - подготовительный; от 2-х лет и далее - этап самостоятельного становления речи.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком

Мы останавливаемся подробно на 4-х этапах:

-й - подготовительный (с момента рождения до года);

-й - преддошкольный (от года до 3 лет)

-й - дошкольный (от 3 лет до 7 лет)

-й - школьный (от 7 лет до 17 лет)

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Итак, первый этап - подготовительный. Почему он так называется? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается?

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизирует деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии («асфиксия» - удушье, обусловленное кислородным голоданием и избытком углекислого газа в крови и тканях) и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прищуривается, когда к нему начинают обращаться. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляются, на резкую - плачет.

Период « гуления» отличается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а, бм - бм, бль, у - гу, бу и т.д. Именно они потом являются основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн -агн, ля - аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

А.Н. Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как «согласие, возникающее на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные точки зрения их места образования». По преимуществу эти согласно - подобные компоненты гуления имеют гортанно - глоточное - заднеязычное происхождение, что и отражается в терминах «гукание», «воркование», «гуление». Расцвет гуления падает на 4-6 месяцев жизни. Видимо, к этому времени ребенок полностью осваивает национальную специфику эмоционально - выразительного вокализма родной речи, что и объясняет следующий удивительный факт: взрослые американцы, датчане и китайцы могут опознать своих соотечественников среди 6 - месячных младенцев по издаваемым ими звуком гуления. Молчащие взрослые или взрослые с эмоционально - невыразительными вокальными компонентами речи могут у ребенка периода гуления не вызватьориентировочно - исследовательского поведения, а следовательно, и коммуникативно - позновательной активности. (Е.Н. Винарская) Поэтому, чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах О.И. Тихеева сравнивает ребенка «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7 - 8 месяцев дети произносят слоги типа ба - ба, дя - дя, тя -тя - тя, де - да, и т.д., соотнося их определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными их лицами, предметами, действиями. «Ма - ма» (мама) - говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а так же воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. Усиленная акцентуация материнской речи, обращенной к ребенку, с обилием в ней эмоционально выделенных ударных слогов (Сашенька, дорогой ты мой), а так же отмеченные К.И. Чуковским страстных ритмических обращений, кормящей матери к младенцу («Буцики, Муцики, Дуцики» или «рубашонка, шонка, шонка»), во время которых мать ласкает и целует его, ведут к тому, что ударные слоги в совокупности с их зашумленными предударными и заударными «соседами» получают в речи матери единое звучание меняющейся звучности: то нарастающей, то спадающей. Ощущая эти эффекты звучности, ребенок подражательно воспроизводит их в своих лепетных реакциях и начинает таким образом операционно осваивать звуковую структуру псевдослов, соотносящихся в материнской речи уже не со слогами, а с частями фонематических, фонематическими словами и словосочетаниями.

Естественно, что такое возрастание объема операционных единиц означает для ребенка переход вновь на более высокий мотивационно - активационный уровень поведения, что, в частности знаменует приближение следующего периода в коммуникативно-познавательном развитии ребенка - периода лепетных псевдослов. (Е.Н. Винарская)

В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка 2,5-3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропало ли у него гуление в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо сделать ему аудиограмму.

Начиная со второго полугодия в лепете ребенка появляются довольно ясные звуки. Среди них чаще гласный звук а, из согласных в основном звуки п, б, м, к, т и некоторые другие. Однако эти звуки недостаточно устойчивы и произносятся лишь в небольших звукосочетаниях.

К концу года ребенок произносит в основном простые в артикуляционном отношении звуки: а, у, и, некоторые согласные: м, п, б, н, т, д, к, г, причем одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, другие - меньше и менее четко.

Качество произносимых звуков зависит от состояния и подвижности артикуляционного аппарата, который только начинает активно функционировать, поэтому роль лепета в его развитии имеет большое значение.

Итак, первый год жизни ребенка является как бы подготовительным этапом к овладению речью. В этот период у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение (он прислушивается к звукам речи, отыскивает и сосредотачивает свое внимание на источнике звука, на лице говорящего), развивается понимание речи, в процессе гуления, лепета идет интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Общение между ребенком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появление первых осмысленных слов - и с помощью речи. (А.И. Максаков)

Преддошкольный этап.

В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. До полутора лет, фразовая речь у детей отсутствует. Употребляемые ребенком слова многообразны: одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед. Такие слова - предложения в зависимости от ситуации могут выражать разное значение, и появляются у детей в 1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов - корней:

Папа, ди (папа, иди)

Ма, ди кх (мама, дай кису).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность факторов:

а) механизм подражания словами окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, Внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года - 10-15 слов, к концу второго года - 30 слов, к трем годам - примерно 100 слов, а то и 300 слов.

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачек в расширении словаря детей.

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий. Чаще всего это согласование существительного с глаголом, изменение у существительного падежного окончания. Можно выделить в этот этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама дай куклу); «Вова, нет тина»; (У Вовы нет машины).

При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.

Уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех - четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди - идет - идешь - не иду; кукла - кукле - куклу).

На втором году жизни дети довольно четко начинают произносить такие гласные звуки как а, у, и, о, но звуки ы, э, заменяют звуками и, е; большинство согласных малыш или совсем не произносит, или произносит не верно, заменяя их более простыми в артикуляционном отношении звуками. Ряд твердых согласных заменяются мягкими. В основном это относится к переднеязычным звукам т, д, с, з («дяй» вместо «дай», «сянки» вместо «санки»); отсутствуют шипящие звуки, звуки л, рь, р. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. В произношении слов, кроме произношения неправильных звуков, отмечается упрощенное их произнесение, когда слово укорачивается или произносится только слог, чаще всего ударный или первый («ко» или «моко», вместо молоко)

Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно - ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаяська (чебурашка), синюська (свинюшка).

Как отмечает Н.С. Жукова, «с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменить слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачек в развитии речи».

Таким образом, к концу преддошкольного периода, дети обращаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Итак, преддошкольный период наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка, поэтому именно этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга.

Дошкольный этап.

Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачек в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Некоторые авторы выделяют этот этап детского словотворчества, постоянного интереса к языковым явлениям и обобщениям. (Т.Н. Ниакова, С.Н. Цейтлин и др.) Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных предложений, и использованием слогов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот … который и т.д.):

Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

В это время активный словарь увеличивается в 3-4 раза, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

На третьем году жизни хотя и значительно улучшается подвижность артикуляционного аппарата, но произношение у детей все еще далеко от нормы. Артикуляционные затруднения продолжают тормозить усвоение звуков. Имея уже достаточно развитое фонематическое восприятие (дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, порой отличающиеся только одним звуком), ребенок пытается «подогнать» свое произношение к общепринятому. Но это им не всегда удается и дети начинают заменять недостающие звуки другими например: р и л, заменяют звуками и или ль, шипящие и твердые свистящие - мягкими свистящими звуками, а иногда и звуками ть, дь («сюба» - «тюба» - шуба; «сянки» - «тянки» - санки; «зюк» - «дюк» - жук). Нередко заменяются твердые согласные, простые, по артикуляции, мягкими («дяй» - дай). Причем такая замена обнаруживается лишь в определенных группах звуков т, д, с, з, (т.е. переднеязычных) и почти не наблюдается при произношении губно - губных (п, б, м) и губно-зубных (в, ф). Многие дети заменяют звук ы звуком и, звук х звуком к.

При произнесении многосложных слов дети продолжают испытывать затруднения: не всегда могут сохранить слоговую структуру слова (укорачивают слова), переставляют слоги; заменяют или опускают отдельные звуки. При стечении двух или трех согласных нередко выпадают даже те звуки, которые легко произносятся в простых одно - двухсложных («пигин» - пингвин).

К концу 4 года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500-2000 слов. Разнообразный становиться словарь и в качественном отношении. В речи детей кроме существительных, глаголов встречаются местоимения, наречия появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на признак и качества предметов (холодный, горячий) к концу года используют притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Но обобщающими понятиями не пользуются, такими как одежда, фрукты и т.д.

Расширяется словарь ребенка интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. В речи преобладают простые предложения, но появляются и сложные.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, становятся более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков. Дети все чаще начинают верно произносить слова с о стечением 2-3 согласных, становятся возможным употребление более сложных по слоговой структуре слов (3-4 и более). Некоторые дети начинают сосредотачивать свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечать ошибки в их звучании у сверстников. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза (звуки ш, ж, ч, щ, л, р), но как правило многие дети не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими: звук ш звуком с («суба» - шуба), ж и з («заба» - жаба), ч на ц («цасы» - часы), щ на с или сь («сенок» - щенок, «савель» - щавель), сонорные звуки р, рь, л, заменяют звуком и и ль («лак»- рак, «лека» - река, «иодка» - лодка)

С появлением у некоторых детей шипящих звуков наблюдается обратная замена: («капушта» вместо капуста, «клизовник» в место крыжовник). В многосложных словах, особенно со стечением нескольких согласных, дети еще не редко пропускают звуки, слоги, переставляют их. Например, слово «пожалуйста» могут произнести как «пожаста»; «температура» как «тематура».

Совершенствуется речевой слух ребенка. В этом возрасте дети допускают ошибки: неправильно употребляют ударения, укорачивают многосложные слова. У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны почти всех звуков у других она может быть еще не достаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т.д.

В возрасте пяти - шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было. В этом возрасте начинают овладевать монологической и диалогической речью.

В дошкольном возрасте наблюдается активное становлении фонематической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. На пятом году жизни полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие звуки, звуки л, р, рь, отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя в них слоговую структуру, но иногда допускают ошибки, это касается наиболее трудных, мало употребительных слов и чаще всего незнакомых. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категориях. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм («играю батиком» - играю с братиком; «мамой были магазине» - с мамой были в магазине; «мяч упал и тоя» - мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, употребление слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Итак, к моменту поступления ребенка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строить различные по конструкции предложения, согласовать в роде, числе, падеже, точно спрягать часто употребляемые глаголы, свободно пользоваться монологической речью: способен рассказывать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказов, описывать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Уровень развития фонематического слуха позволит овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечает А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонения в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).

Школьный период.

Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления сводных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Итак, развитие детской речи - это сложный многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

Таким образом, физиологический механизм формирования произношения у слышащего ребенка представляет собой формирование условно-рефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов.

1.2 Характеристика речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ФФНР, ОНР. Психолого-педагогическая характеристика детей с этими нарушениями

Одним из важнейших направлений изучения детей с речевыми нарушениями является проблема развития речи.

Особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности, изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями. Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с ОНР, как отставание в овладении речью: позднее возникновение периода детского словотворчества. Затягивание периода функционирования неологизмов (Н.Б. Борякова. 1982, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990 и др.), слабая речевая активность, бедность, недеференцированность словаря (А.Д. Кошелева, 1972; С.Г. Шевченко. 1976, 1979 и др.); недостаточная сформированность грамматического строя (Е.Ф. Соботович. 1984; Р.Д. Тригер. 1987 и др.), низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слов (Р.Е. Левина. 1940; Е.В. Мальцева, 1975, 1989 и др.).

Как уже отмечалось выше, у большинства детей звукопроизношение к 4-6 годам достигает языковой нормы. Однако в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта, называемого дислалией (от гре. dis - расстройство и lalia- речь).

Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи. По данным исследования Е.Ф. Рау, дефекты звукопроизношения наблюдаются у 15-20% дошкольников и у 5-7% младших школьников.

В настоящее время дислалия определяется, как нарушение произносительной (звуковой) стороны речи при сохраненной иннервации речевого аппарата.

В зависимости от сохранности анатомического строения речевого аппарата дислалия делится на 2 вида:

а) функциональную (нарушено воспроизведение, произношение звуков, в то время как сам речевой аппарат не имеет патологических изменений);

б) механическую (неправильное произношение обусловлено выраженными нарушениями в строении артикуляционного аппарата).

Что вызывает функциональную дислалию?

ØОбщая физическая ослабленность обусловленная частыми соматическими заболеваниями, протекающими в период наиболее интенсивного формирования речевой функции;

ØНедостаточная степень развития фонематического слуха;

ØНеблагоприятные социальные и речевые условия, в которых воспитывается ребенок;

ØДвуязычие в семье.

Причины механической дислалии.

Это, прежде всего врожденные или приобретенные дефекты костного и мышечного строения периферического речевого аппарата:

1.Недостатки челюстно-зубной системы:

а) дефекты в строении зубного рода (отсутствие передних зубов, редкие передние зубы, двойной ряд зубов);

б) дефекты в строении челюсти:

·прогнатия (верхняя челюсть резко выдвинута вперед);

·прогения (низкая челюсть резко выдвинута вперед);

·передний открытый прикус;

·боковой прикус (правосторонний, левосторонний, двусторонний прикус);

·укороченная или слишком массивная уздечка языка.

2.Патологические изменения величины и формы языка (слишком маленький или, наоборот, слишком большой язык);

3.Неправильное строение твердого и мягкого неба (узкое, высокое, плоское, укороченное) - при таких аномалиях наиболее заметно нарушается правильное произношение шипящих и свистящих, сонорных, страдает внятность речи в целом;

.Атипичное строение губ (толстые, массивные губы, узкие, тонкие, малоподвижные) приводит к неправильному произношению губных, губно-зубных, а так же гласных звуков.

Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности у каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное произношение звуков.

В зависимости от количества нарушенных групп звуков дислалия делится на мономорфную (страдает одна группа звуков, например свистящих - с, сь, з, зь, ц) и полиморфную, когда нарушено две и более групп звуков).

По количеству нарушенных звуков различается дислалия простая (от 1 до 4 звуков) и сложная (от 4 и более звуков).

Нарушения звукопроизношения в речи ребенка могут проявляться по-разному:

1.Звук отсутствует: ампа (лампа), акета (ракета).

Чаще встречаются пропуски следующих звуков: р, л, к, г, с, з, ц, ж, ш, ч, щ. (кот - от, сумка - умка и т.д.). Они пропускаются ребенком постоянно во всех словах и не могут быть произнесены изолированно (вне слова).

. Звук произносится искаженно, т.е. заменяется звуком, отсутствующим в фонематической системе русского языка: например, вместо нормального р произносится «горловой» или «боковой» р.; вместо нормального с - межзубный с;

. Звук заменяется другим, имеющимся в фонематической системе языка, более простым по артикуляции (л-у). Замены звуков могут быть следующими:

§Замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции (замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д: дамак - гамак;

§Замена звуков, сходных по месту артикуляции, но различных по способу образования (замена фрикативного переднеязычного переднеязычным взрывным т: тумка - сумка, тапоги - сапоги);

§Замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции (замена язычного ф губно-зубным: фофна - сосна);

§Замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса (замена звонких звуков глухими: папушка - бабушка);

§Замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости (замена мягких твердыми и твердых мягкими: сянки вместо санки). Чаще нарушаются трудные по артикуляции звуки: язычные (р и л), группа свистящих (с, з, ц) и группа шипящих (ш, ж, ч, щ). Твердые и мягкие пары согласных нарушаются обычно в одинаковой степени (например: пула - пуля, рак - лак).

В зависимости от того, какие звуки не сформированы или нарушены, выделяются ниже перечисленные виды недостатков:

vСигматизм (от названия греческой буквы «сигма») - недостатки произношения свистящих (с, сь, з, зь, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ,) звуков.

vЭто один из самых распространенных видов нарушений произношения.

vРотацизм (от названия греческой буквы «ро») - недостатки произношения звуков р и рь.

vЛамбдацизм (от названия греческой буквы «ламбда»)- недостатки произношения звуков л и ль.

vДефекты произношения небных звуков:

§Каппацизм - звуков к и кь;

§Гаммацизм - зкуков г и гь;

§Хитизм - звуков х и хь;

§Йотацизм - звука й;

vДефект озвончения - недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б - п, д - т, в - ф, з - с, ж - ш, г -к и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением перефирического слуха.

vДефекты смягчения - недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающихся в основном в замене их парными: например, дь - д, пь - п, рь - р, и т.д.(тота - тетя, Акута - Анюта, пать - пять).

С развитием логопедической науки и практики, психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Ф. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшиться и его восприятие. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи.

Профессор Р.Е. Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР).

К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый - фонематический слух.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение не возможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму, механизм речевого слуха измеряется так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и прочее. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка.

Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти упорядоченно - в «решетке фонем».

Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».

С самого раннего возраста нормально развивающийся ребенок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослых и пытается им подражать. При этом ребенок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки (например, гласные а, о и т.д.) совершенно по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами. Каждый человек имеет индивидуальные особенности произношения звуков: один говорит тихо, другой - громко, ребенок произносит звуки звонким, высоким голосом, а взрослый мужчина - низким и хриплым и т.д. Но эти звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц.

Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей не только, слышимые компоненты (такие, как шумовые, частотные и высокие характеристики), но и зрительный образ и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении. По мнению Н.И. Жинкина к признакам звука относятся и сами процессы кодирования, которые происходят при переходе сигнала от периферии нервной системы к центру.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становятся возможным вычисление отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличают их от других. Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей не совершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средством звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Влияние нарушения фонематического слуха на развитие устной речи ребенка.

Речь детей с ФФНР характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Наиболее типичными являются замены звуков на более простые по месту и способу артикуляции (например: р заменяется л или в). При этом ребенок один и тот же звук может заменять разными звуками: лука - рука, ковова - корова и т.д. В ряде случаев ребенок может правильно произносить изолированный (т.е. отдельный) звук, а в самостоятельной речи заменять, искажать его.

Количество нарушений звуков у ребенка с ФФНР может быть достаточно большим - до 16-20 звуков. Такие нарушения звукопроизношения у детей непосредственно обусловлены несформированностью у них фонематического слуха.

Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха.

·Недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;

·Недостаточное различие групп при относительно сформированном их произношении;

·Глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Один из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их различению. Последнее является более грубым, так как нарушает смысл высказывания.

На ряду с нарушенным звукопроизношением у детей ФФНР наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости.

Слоговая структура слова - это количество и порядок слогов внутри слова.

Звуконаполняемость - количество и порядок звуков внутри слога.

Нередко отдельные дети с ФФНР затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а так же предложений, содержащих подобные слова (это относится в первую очередь к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звука - слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и заменяют могут пропустить их или наоборот, добавить звук внутри слога и т.д. Например: каркадил - крокодил, батуретка - табуретка, киртити - кирпичи, тоита - строительство, пуато - молоко, вадавося - водопроводчик, милися - милиционер и т.д.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т.д.)

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с ФФНР не редко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных знаний вскрывает сложную патологию.

У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией, акустико-фонематической и артикуляционно-фонематической формы.

Итак, характер описанных нарушений указывает на недостаточность фонематического слуха и восприятия у детей с ФФНР. Без специального коррекционного воздействия не научится различать и узнавать фонемы, на слух анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.

Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФНР:

·Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а так же - слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;

·Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобиться больше времени и повторов, что бы запомнить заданный материал;

·Отличаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно - образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Исходя, из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;

могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;

возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно - двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

в ряде случаев проявляются особенности дисциплинарного характера.

После обследования детей с ФФНР необходимо:

·Сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, ть, г, х, сь) и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, ль, озвончение всех согласных);

·Выделить смешиваемые звуки - субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

·Вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое);

·Вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФНР. Организуя логопедическую работу с ними целесообразно:

1.Осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;

2.Обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;

.Чередовать различные вида деятельности;

.Включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д.

Характеристика детей с общими недоразвитием речи (ОНР).

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развитие речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развитие словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гришпун, Т.Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно - следственной зависимости.

Известно, что в 2,5-3 года дети при нормальном речевом развитии имеют определенные навыки речевого общения. Одни из них пользуются развернутыми предложениями: «Мама, одевайся, пойдем гулять», общение других с окружающими ограничивается небольшими фразами с включение «лепетных слов»: «Папа, дай «бибику» (Папа, дай машину) или «Вова боли патик» (У Вовы болит пальчик). Однако для определенной категории трехлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи. Анализируя самостоятельные высказывания таких детей, можно выделить следующие закономерности:

ØПозднее появление речи;

ØОграниченный словарный запас;

ØГрубые нарушения грамматического строя;

ØВыраженные недостатки звукопроизношения и фонемообразования.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его основные части.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется проявлением новых речевых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формою.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНФ наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой 1 уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. Па этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смещение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить па вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна - окны, стулья - стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко - ведрочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Причины общего недоразвития речи. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус несовместимости крови матери и плода.

Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы.

Внутричерепная родовая травма - собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения центральной нервной системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды.

К послеродовым терратогенным факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит.

Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и т.д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной системы нарушение речевого развития приобретает более стойкий характер.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных терратогенных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Клиническая типология детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных клинических формах детской речевой патологии.

При очаговом поражении речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи) возникает стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста - у 0,6-0,2%. 10% учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи страдают алалией.

Характерными признаками моторной адалин является выраженное недоразвитие всех сторон рече-языковой системы: фонематической, лексической, морфологической и синтаксической. Типичными проявлениями алалии являются аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слова. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. На этом фоне формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс языковых и речевых расстройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеянной органической симптоматики или минимальной мозговой дисфункции. По этиологии, механизмам развития и клиническим проявлениям это сборная группа патологических состояний. В раннем возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного тонуса, нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита. У некоторых детей отмечается задержка темпа психомоторного развития. К трем годам становится выраженной моторная неловкость. Навыки самообслуживания развиваются с задержкой. Это сочетается с двигательной расторможенностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети обычно не способны к длительной игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, отличаются упрямством и негативизмом. В дошкольном возрасте моторная неловкость остается выраженной и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом. Наблюдаются также нарушения концентрации внимания и восприятия. Отмечается недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности.

В школьном возрасте дети испытывают трудности в усвоении навыков письма, чтения и счета. Двигательные нарушения характеризуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук и мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и колеблется от легких, трудно диагностируемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагогических воздействий.

При сочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей отмечаются изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности артикуляционных мышц в результате параличей и парезов. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения. Помимо нарушения артикуляционной моторики у этих детей выявляются нерезко выраженные нарушения равновесия и координации движений, недостаточность мелкой моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса.

При неосложненном варианте общего недоразвития речи у детей не выражены нарушения нервно-психической деятельности, отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В анамнезе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечается недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые месяцы жизни. В психическом облике этих детей видны отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Учителю-логопеду необходимо учитывать типологию аномального развития детей при разработке дифференцированного подхода в ходе коррекционного процесса.

.3 Роль игровой деятельности в структуре коррекционного обучения детей с речевыми нарушениями

Еще древние римляне говорили, что корень учения горек. Но зачем учить с горькими и бесполезными слезами тому, чему можно выучиться с улыбкой? Если интересно построить урок, корень учения может изменить свой вкус и даже вызвать у детей здоровый аппетит.

Самонадеянно? Но ведь это только попытка...

Возможны ли счастливые лица на скучных занятиях? Конечно не только шум безразличие и постоянные одергивания педагога.

Удивление, окрыленность, азарт, любопытство в глазах детей, когда ручонки так и тянуться вверх и невозможно не подпрыгнуть от радости, от сознания, что ты такой умный, сообразительный, - вот что хотелось бы увидеть на своих занятиях.

Игра - самый близкий и доступный вид деятельности для ребенка-дошкольника. Все, что ребенок узнает, с чем сталкивается в действительности, он переносит в мир игры. В игре ребенок подражает речи старших, их поведению, взаимоотношениям, их труду. В игре совершенствуется физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, углубляются его познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление и речь. Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит ребенка жить в этом мире, трудиться в коллективе, воспитывает различные чувства (добропорядочность, честность, справедливость), организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость, инициативу. В процессе игры формирование положительных качеств реализуется быстрее и прочнее, чем при использовании других методов и приемов, на это указывал в своих работах А. В. Запорожец.

Наблюдая окружающий мир, ребенок узнает словесное обозначение предметов, действий, явлений. Таким образом, происходит Дар речи - уникальное свойство человеческого рода. Именно с помощью речи (языка) люди общаются друг с другом, обмениваются мыслями, чувствами. Речь включена во все проявления психической деятельности человека: «оречевлены» его восприятия, память, мышление, воображение, нравственные убеждения. С помощью речи передается опыт, как в самом языке, так и в различных других сферах человеческой деятельности. Речь начинает формироваться только тогда, когда головной мозг, физиологический слух, органы артикуляционного аппарата ребенка достигнут определенного уровня развития. Это в значительной степени зависит от окружающей среды, т.е. среда должна стимулировать постоянное накопление его словарного запаса. При знакомстве с окружающим миром предметы, явления непосредственно воспринимаются разными анализаторами ребенка. Это способствует прочному усвоению представлений об окружающем мире, запоминанию словесных обозначений, точному соотнесению слова с предметом действием или явлением и речевой активности ребенка. Пользуясь образцом речи, ребенок получает возможность выразить языковыми средствами свои желания, чувства, мысли. Речь окружающих регулирует поведение ребенка, расширяет его кругозор. В то же время она развивает у него слуховое внимание, формирует фонематический слух, звукопроизношение, дает образцы грамматически оформленной фразы. Подражая речи окружающих, ребенок учится точности выражения своих мыслей, чувств, умению владеть голосом, дыханием, всеми интонационными средствами языка, правильному речевому поведению во время речи. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально - волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствует гармоничному развертыванию творческих сил личности, устраняет препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Изучение особенностей развития речи детей-дошкольников позволило наметить в педагогической литературе основные пути развития родного языка у них: знакомство с миром вещей, явлений, людей, их чувств, мыслей, взаимоотношений, подражание речи окружающих, знакомство с литературой, изобразительным искусством, овладение различными умениями и навыками, различные игры. Ребенок не может жить и развиваться вне игры. В игре он утверждает свое место в этом мире, растет и развивается физически и психически. Игра - ведущая форма его деятельности. «Игра игрой, но в игре воспитывается будущий человек и гражданин»,- делает заключение педагог А.С. Макаренко. Выдающийся психолог Д.Б. Эльконин, касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, делал вывод: « Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных процессов, от самых элементарных до самых сложных».

К.Д. Ушинский проявлял тонкую психологическую проницательность и так объяснял интерес детей к игре: «… в действительной жизни дитя не имеет никакой самостоятельности, в игре - он уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». (47, с. 483)

Известный врач и педагог Е.А. Аркин обращал внимание на значение игр детей для успешного физического воспитания. Он утверждал: «Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог выполнить, а вместе с тем, она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость - залог здоровья». (25, с. 15)

Учитывая значение игр как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей педагоги широко используют различные виды игр в коррекционной работе. Игры в логопедической работе являются педагогическими по своему характеру, а по своей направленности - коррекционно-развивающими. Коррекционно-развивающие игры - одна из составных частей логопедической работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Для детей, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки произношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменение темпа речи, её плавности - все это, в разной степени, влияет на игровую деятельность, порождает у них и особенности поведения в игре.

Дети со сложными формами функциональной дислалии, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игр им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное преобразование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает большое утомление ребенка в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру. Такие дети требуют частой смены раздражителей. Воспринимают окружающую действительность поверхностно, поэтому их игра не имеет замысла и целенаправленных действий. Действия участников игры для ребенка-логопата малопонятны. Слова в игре употребляются редко, в основном для называния предметов. А другие части речи употребляют мало. Поэтому игровая деятельность у детей с нарушением речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого, обязательного повседневного руководства (логопед, воспитатели, родители).

На первом этапе игровые действия протекают при ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Для того, чтобы игра стала для них условием умственного, нравственного и физического развития, детей надо научить играть. При этом надо учитывать, что все игры с этими детьми (дидактические, подвижные, творческие, игры на развитие слухового, зрительного внимания, памяти, фонематического слуха, дыхания, голоса, звукопроизношения и т. д.) должны содействовать преодолению их речевого недостатка и особенностей поведения.

Дефектологи широко используют игру в коррекционном обучении детей с речевыми нарушениями. Об этом писали в своих работах ряд авторов (3,4,7,8,9,11,12,13,15,22,30,32,34,36,37,41,46,48,66).

Е.Ф. Рау отмечая значение игры в процессе логопедических занятий отмечает: «Благодаря использованию игровых средств воспитателю удается вызвать интерес к процессу логопедических занятий, пробудить их к активным действиям». (45, с. 4) Е.Ф. Рау для практической работы разработала ряд дидактических, подвижных игр с речевым сопровождением, игры-инсценировки, музыкально-двигательные занятия.

В.И. Рождественская, А.И, Павлова разработали игры и упражнения для исправления заикания. Положительно, что речевой материал они располагают по возрастам.

Прекрасный материал практические работники получили в пособии под ред. В.И. Селиверстова «Речевые игры с детьми», где собрано более 500 различных игр и упражнений. Автор использует в работе с заикающимися детьми игры на развитие физиологического и речевого дыхания, голоса, на совершенствование фразовой речи и способствующие нормализации её темпа и плавности.

Но наиболее полно, последовательно разработан игровой материал авторами И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской. Весь материал располагается поэтапно, для работы они используют различные игры.

В разнообразных по форме играх предусматривается их возможное воздействие не только на речь, но и на психофизическое развитие детей, совершенствование общей и речевой моторики, формирование навыков правильного отношения к своей речи, развитие представлений, мышления.

Бытует мнение, что игровой прием способен не только заинтересовать ребенка любого возраста, но и повысить качество его работы. Однако наши наблюдения показывают, что многие приемы носят лишь развлекательный характер и не связаны с решением воспитательных и познавательных задач. Таким образом, вопрос о путях продуктивного использования игровых приемов в процессе коррекции двигательных нарушений у детей с речевой патологией продолжает оставаться актуальным.

В своей работе над этой проблемой мы исходили из того, что игровые методы и приемы, используемые на занятиях, должны соответствовать уровню развития игры детей данного возраста.

Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова, на теоретические положения которых мы опирались в своей работе, выделяют три основные уровня игры.

1.Уровень игрового действия. В центре игры находятся действия, направленные на воображаемое преобразование объектов окружающей действительности, выполняемые с помощью предметов-заместителей и дающие воображаемый результат.

2.Уровень ролевого взаимодействия. Ребенок, приняв определенную роль, начинает взаимодействовать носителями дополнительных или параллельных ролей, и на первый план постепенно выступают не игровые действия с предметами, а ролевой диалог.

.Уровень сюжетосложения. Игра развертывается вокруг различных выдуманных событий, происходящих с самим ребенком.

Опираясь на психологические исследования А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, Я.З. Неверович и др., особое значение мы придавали созданию на занятиях игровой мотивации, которая должна не только побуждать детей овладевать программным содержанием, но и обеспечить их направленное воспитание.

Для создания у ребенка действенной игровой ситуации, по мнению С. Якобсон, необходимо поставить его в позицию единственного помощника или защитника. Такая позиция отвечает растущему стремлению детей к самостоятельности и активным отношениям с окружающими. Ребенок, чтобы помочь сказочному герою, совершает определенные усилия. Это приучает детей не только сопереживать трудностям и горестям других, но и предпринимать реальные, доступные им действия. Хотя беды, в которые попадают вымышленные персонажи, и воображаемые, усилия, которые ребенок должен совершить, чтобы помочь им, реальны и требуют определенного напряжения, терпения и труда.

Игры и занятия дают хороший результат лишь в том случае, если ясно

представляешь, какие задачи могут быть решены в процессе их проведения и в чем особенности проведения этих занятий на ступени раннего детства. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными - мертвый груз.

Ребенок пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Он пассивен. Конечно, что-то он усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, так как учеба не захватывает их.

Занимательность может быть заданна неожиданной для детей постановкой или формулировкой вопроса, создание проблемной ситуации, необычайной формой ведения урока. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное в жизни. Нужно только найти его и подать их детям, что их самих к подобным находкам и открытиям.

Получая пищу для своего ума, ребенок охотно участвует в занятиях, ждет их, радуется им. На занятиях ребенок, приученный слушать взрослого, смотреть на то, что ему показывают, овладевает определенными знаниями. Он многое узнает о разных предметах: об их назначениях, о внешнем виде, свойствах, таких, как форма цвет, величина, вес, качество материала и др.

Школа правильно руководимой игры открывает ребенку окно в мир шире и надежнее, чем чтение... - слова эти принадлежат Ж. Фабру, далекому от проблем детства, но хорошо понимавшему, как много значит игра в жизни ребенка и как важно наставнику, воспитателю, взрослому, взявшемуся за самую, может быть, ответственную миссию - растить Человека, быть рядом с ребенком и в игре тоже, руководить ею, но так, чтобы ребенок видел во взрослом друга, партнера, а не директора или надзирателя. Простая и всем, казалось бы, ясная мысль, но, как это часто бывает, легко сказать, но трудно сделать.

Вот почему проблема детской игры является одной из самых актуальных проблем детской психологии и педагогики. Актуально, как никогда ранее. Можно назвать две причины, которые привели меня к этому. С одной стороны, увлечение разного рода обучающими программами приводит к тому, что детям все меньше времени остается для игры и общения со сверстниками. С другой стороны, зачастую неверное понимание педагогами характера руководства игрой обуславливает жесткую регламентацию детской игровой деятельности, что лишает ее творчества, инициативы, фантазии, выдумки.

Таким образом, проблема применения игровых методов обучения на занятиях является узловому темой, разработка которой должна способствовать эффективной подготовке педагога к работе в детском саду. Выбор игры в качестве первоочередного объекта творческого анализа и практического освоения продиктован тем обстоятельством, что именно она может выполнить исключительную роль усиления познавательного интереса, облегчения сложного процесса учения, ускорения развития.

Проведенный анализ специальной литературы показал, что в специальной методике остается до сих пор мало освещенным вопрос использования игровых приемов в работе, по преодолению фонетико-фонематической недостаточности у детей с ОНР.

Глава 2. Особенности развития фонетико-фонематического строя речи участников исследования

.1 Организация и методические основы констатирующего эксперимента

Проблема своевременной и объективной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана с установлением вида, этиологии и механизмов формирования того или иного нарушения, а с позиций практики ее решение способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

Для достижения поставленной в нашем исследовании цели по разработке системы игровых упражнений, направленных на коррекцию фонетико-фонематических нарушений у ребенка с общим недоразвитием речи, нам необходимо было выяснить состояние артикуляционной и мимической мускулатуры, уровень сформированности звукопроизношения, а также уровень развития фонематического восприятия и звукового анализа, уровень развития мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи (III уровня). Методика обследования представлена в приложении.

Исследование проводилось на базе двух старших логопедических групп для детей с тяжелыми нарушениями речи детского сада № 1 станицы Староминской Краснодарского края. В констатирующем эксперименте участвовало 20 детей 5-6 лет данного детского сада. Формирующий эксперимент проводился с детьми старшей логопедической группы №9 (экспериментальная группа в количестве 10 человек), другая группа №10 этого же детского сада являлась контрольной, количество детей - 10 человек. После формирующего эксперимента был сделан срез по фонетико-фонематическому строю речи детей обеих групп. Полученные результаты анализировались (подвергались количественному и качественному анализу) с целью выявления уровня сформированности звукопроизношения и фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями под воздействием формирующего фактора.

Исследование проводилось в виде двух срезов в начале и в конце учебного года (в сентябре и мае) для воспитанников старшей логопедической группы для детей с ОНР (III уровня).

Исследование проводилось в три этапа:

этап - проведение констатирующего эксперимента с целью обследования детей с помощью наблюдений, бесед, выявления и изучения речевых нарушений (фонетических, фонематических, двигательных) у детей с ОНР (III уровня).

этап - проведение формирующего эксперимента с целью оптимизации коррекционного процесса, воспитания фонематического слуха, развития артикуляционной и мелкой моторики, коррекции звукопроизношения.

3 этап - проведение контрольного эксперимента с целью выявления динамики речевого и личностного развития, изменений в процессе коррекции, степени устойчивости ликвидации речевых нарушений.

Процесс обследования включает в себя два аспекта:

артикуляционный - выяснение особенностей произношения звуков и функционирования органов артикуляции в процессе разговорной речи;

фонологический - изучение того, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонематических условиях.

Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (приложение № 1). Она удобна для:

• диагностики;
• уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
• построения системы индивидуальной коррекционной работы;
• комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;
• отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Исследование сенсомоторного уровня речи:

1. Проверка фонематического восприятия -15;
2. Исследование состояния артикуляционной моторики - 15;
3. Звукопроизношение - с максимальным балом - 3;
4. Проверка сформированности мелкой моторики-15;
5. Проверка сформированности навыка звукового анализа слов - 15.

За всю серию наивысшая оценка - 63 балла.

Все задания объединены в пять серий с одинаковыми максимальными оценками в 15 баллов, кроме звукопроизношения. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 63. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.

VI уровень - 100-80%;

III уровень - 79,9-65%;

II уровень - 64,9-45%;

I уровень - 44,95% и ниже.

Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль (с учетом темы нашего исследования):

1. Фонематическое восприятие;
2. Артикуляционная моторика;
3. Звукопроизношение;
4. Звуковой анализ;
5. Мелкая моторика

Первая серия выявляла особенности развития фонематического восприятия, вторая - уровень артикуляционной моторики, третья - звукопроизношения, четвертая - звуковой анализ, пятая - мелкой моторики.

Изучая характер проявлений фонематического недоразвития, мы старались вывить: что именно лежит в основе данного нарушения, какова выраженность и стойкость дефекта, каковы соотношения между аномальным развитием и компенсаторными процессами?

Фонематическое восприятие представляет собой значимый компонент процесса восприятия речи; оно формируется постепенно в процессе психического и речевого развития ребенка (В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин и др.).

Своевременное и в полном объеме сформированное фонематическое восприятие является в дальнейшем гарантией успешного овладения детьми различными формами письменной речи (Б.Г, Ананьев, Т.Г. Егоров, Л.Е. Журова, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин и др.).

Для исследования фонематического восприятия мы использовали методику имитации (Л.А. Чистович), адаптировав ее с учетом психофизических особенностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР, участвовавших в исследовании. В основу этой методики были положены повторы фонетических паронимов (шар - жар), слов различной слоговой структуры и степени их узнавания, а также оппозиционных слогов (па-ба, та-да-та), а также подбора картинок, изображающих предметы, в наименовании которых имелись оппозиционные или коррелирующие фонемы.

Включение этого задания, хотя и выходит за рамки принятой позиции в определении фонематического слуха, как операций по различению и узнаванию фонем на фоне слова, но опираясь на мнение С.И. Берштейна, Е.И. Винарской и Н.И. Жинкина, мы понимали, что именно в слоге наиболее полно проявляются типичные свойства каждой фонемы и её смыслоразличительные функции. «Слог - это регулятор взаимоотношений тождества (постоянства) и изменчивости речевых звуков» (Н. И. Жинкин 1958;101).

Подбирая речевой материал, мы акцентировали внимание на его фонетической стороне. Так, мы учли этапы формирования фонематического слуха в онтогезе (Н.Х. Швачкин), фонетические особенности согласных (В.И, Бельтюков, С.Н. Ржевкин), акустические характеристики звуков (В.И. Бельтюков, Г.А. Каше, Р.И, Лалаева, Р.Е. Левина).

Обследование состояния звуковой стороны речи предусматривало изучение особенностей произношения звуков различных фонетических групп (свистящие, шипящие, соноры и др. Произношение звуков проверялось в различных речевых условиях: изолированно, в слогах, словах, фразах; оценивалось также умение произносить слова разной слоговой сложности.

С целью выявления возможных причин нарушения звуков изучались особенности строения артикуляционного аппарата (губ, языка, зубного ряда, твердого и мягкого неба). Кроме того, в нашей работе была поставлена задача изучения психомоторики детей экспериментальной группы по двум направлениям: исследование орального праксиса, а также моторики кистей и пальцев рук. Нами использовались специально подобранные упражнения теста Л.А. Квинта в модификации Г. Гельнитца (методика адаптирована Н.А. Рычковой применительно к разным возрастам), с помощью которого мы определяли двигательные функции (объем и точность движения, возможность переключения, истощаемость и т.д.). При составлении схемы обследования орального праксиса внимание было направлено на изучение сохранности кинестетической и динамической организации движений, возможность выполнения действий в условном плане по речевой инструкции. Детальное изучение моторики кистей и пальцев рук проводилось по следующим параметрам: статическая координация движений, динамическая координация движений, переключаемость, ритмичность движений, сохранность сложных форм праксиса. праксис

Для исследования состояния звукового анализа использовалась методика, уже апробированная в работах Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, В.К. Орфинской, Е.Ф. Соботович и др. При подборе речевого материала на этом этапе мы учитывали, во-первых, влияние звуковых соседей на заданный звук и его положение в слоге и слове, т.е. фонетические условия (В.И. Бельтюков, В.К. Орфинская, Л.В. Щерба); во-вторых, состояние произносительных навыков обследуемых дошкольников.

Методика эксперимента включала серию из пяти заданий.

В серии, цель которой состояла в выявлении у детей общей направленности на звуковую сторону речи, вошли два задания. В первом детям предлагалось назвать звук, который встречается во всех предложенных словах, например: марка, лампа, дом, Дима. Во втором задании испытуемые должны были отобрать предметные картинки, в название которых входит заданный звук. Всего было предложено 5 наборов. Каждый набор содержал картинки с изображениями предметов, в названия которых входит заданный звук, и предметов, в названиях которых данный звук отсутствовал. Картинки подбирались с таким расчетом, чтобы этот звук находился в разных позициях: в начале, в середине и в конце слова.

Следующие задания серии были направлены на выявление умения выделять звуки разных фонетических групп (гласные, согласные) из слов разной слоговой сложности (типа: уши, мак, слон, волк, окно), находящиеся в различных позициях в анализируемом слове. Третье задание требовало выделения ударного гласного в начале слова. В четвертом и пятом заданиях дети должны были выделить начальный и конечный согласный. Подробно методика представлена в приложении №1.

В основу обследования легли методологические принципы.

1. Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка - это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

1. Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ОНР (III уровня) типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы.

1. Принцип динамического изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

1. Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка - это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

1. Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ОНР (III уровня) типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы.

1. Принцип динамического изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с ОНР (III уровня) использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с ОНР (III уровня) ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ОНР (III уровня).

.2 Результаты контрольного эксперимента

Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ОНР (Ш уровня), и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется I уровнем, что свидетельствует о тяжелом системном речевом дефекте - т.е. несформированность всех сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.

В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3).

Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см. график №1, диаграмма №2).

График №1. Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп (начало учебного года)

Для дошкольников с ОНР (Ш уровня) экспериментальной группы характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. Анализируя полученные данные, мы обнаружили, что в экспериментальной группе у 30 % (3) было нарушено произношение трех групп звуков, а у 70 % (7) нарушенными оказались звуки четырех фонетических групп.

Диаграмма №2. Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп (начало учебного года)

На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ОНР (Ш уровня) находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков, аффрикат. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Искаженное произношение звуков обнаружено у 70% детей экспериментальной группы. Большую часть искажений в обеих группах составило межзубное произнес свистящих, а также искажение звуков (велярное, увулярное).

У 90 % отмечалась стойкая замена одного звука другим во всех видах речевой деятельности (слогах, словах, фразах). Замене подвергались сонорные р - л, л - л,л - в и и, шипящие звуки ш - с, ж - з.

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ОНР (Ш уровня). Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с общим недоразвитием речи нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Важное значение для выявления возможных причин нарушения звуковой стороны речи имеет исследование особенности строения и моторики речевого аппарата, данные полученные при обследовании детей указывают на наличие у 6 (60%) испытуемых различных отклонений в строении органов артикуляции. Из них у 3 воспитанников дефекты строения артикуляционного аппарата выражались в аномалиях прикуса: прогнатия, прогения, открытый передний прикус. У остальных детей выявлены: укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, высокое, узкое нёбо.

Исследование орального праксиса у детей экспериментальной группы показало наличие у них затруднений при выполнении заданий на динамическую организацию движений. Правильно и в нужной последовательности все движения никто не выполнил. С небольшими ошибками выполнили задания 4 ребенка (40%), у остальных результаты были хуже. Некоторым из испытуемых потребовались тренировки для воспроизведения задания. Елена В., Александр К., Денис М., Юлиана Р. не справились с заданием: быстро выполняли первое движение и не могли сразу переключиться на второе, начинали выполнение пробы с последнего движения, теряли последовательность.

Для большого числа детей экспериментальной группы (6 человек -60%) была характерна недостаточная точность речевой моторики, что проявлялось в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка («трубочка», «чашечка») и переключения органов артикуляции с одного положения на другое - длительных поисках нужного положен

Движения языка при этом были неловкими, неточными. При выполнении заданий типа «сделать язык чашечкой - иголочкой - лопаточкой»: нарушалась плавность переключения и последовательность движений, сами движения выполнялись неорганизованно, хаотично, с несколькими попытками. Большинство испытуемых смогли выполнить предложенные задания только по подражанию после нескольких попыток; некоторые дети действовали более уверенно, но очень медленно.

Наличие затруднений у детей экспериментальной группы при выполнении заданий на оральный праксис говорит об определенной недостаточности динамической и кинестетической основы движений.

Таким образом, при исследовании объема и качества движения мышц лица отмечались затруднения при выполнении произвольных движений: не могли изолированно наморщить лоб, поднять брови вверх. Обследование артикуляционной моторики выявило следующие нарушения:

Øребенок с трудом удерживал под счет вытянутые вперед губы и язык в положении на нижней губе;

Øотмечалась определенная недостаточность технического исполнения движений;

Øобращала на себя внимание повышенная напряженность органов артикуляционного аппарата при выполнении сложных заданий, таких, как пощелкивание языком;

Øхарактерно ограничение объема движений;

Øбольшое напряжение органов артикуляции при выполнении задания;

Øнаибольшие затруднения вызывали задания, требующие изолированных движений языка;

Øв отдельных случаях движения кончика языка заменялись движением всей его массы;

Øпроизвольные движения языка и губ сопровождались синкинезиями /так, растягивание губ в улыбку вызывало прищуривание глаз; при перемещении кончика языка из одного угла рта в другой двигалась нижняя челюсть и т. д./;

Øдвижения кончика языка были неточными;

Øотмечался поиск артикуляционных поз, особенно в случаях, требовавших точного положения кончика языка; найденные артикуляционные позы удерживались с трудом.

Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию. Изучение состояния фонематического восприятия выявило у большинства испытуемых 7 детей (70%) наряду с дефектами произношения звуков трудности их дифференциации, причем в последнем случае диапазон звуков был более широким, чем при нарушениях произношения. Так, если отмечалось смешение свистящих и шипящих, свистящих и аффрикат, сонорных р и л, то трудности слуховой дифференциации также касались звуков указанных групп и, кроме того, твердых и мягких, звонких и глухих согласных.

Отмечено также, что для дошкольников с ОНР (Ш уровня) характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с речевой патологией проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ОНР (Ш уровня) отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Результаты обследования мелкой моторики представлены в приложении

(таблица №9,10).

Данные таблиц показывают, что у детей обеих групп в определенной мере страдают все изученные компоненты.

Наибольшая выраженность дефектов мелкой моторики проявилась в нарушении заданного ритма и темпа движений, недостаточной дифференцированности движений пальцев и кистей рук, в динамической координации и переключаемости движений.

Экспериментальные пробы на ритмичность движений вызвали затруднения у всех детей, однако только четверо из них (40%) не выполнили упражнение. 6 человекам (60%) потребовалась некоторая тренировка, которая привела к успеху. Большую трудность составили и тонкие, дифференцированные движения пальцев рук. Как и при выполнении заданий на ритмичность, наблюдались затруднения кинестетической организации движений, трудности превращения отдельных двигательных актов в плавные, серийно организованные двигательные навыки.

Исследование динамической координации движений рук детей экспериментальной группы выявило недостаточность координированности движений, их точности, быстроты и силы. Наблюдались явления утомления, чаще при работе левой рукой, проявившиеся в замедлении темпа и увеличении числа ошибок к концу работы у 40%.

У дошкольников с общим недоразвитием речи экспериментальной группы не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ОНР (Ш уровня), имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.

На основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ОНР (III уровня):

1. ОНР (III уровня), обусловленное дизартрическими нарушениями.
2. ОНР (III уровня). Сложная дислалия.

Подробнее рассмотрим каждую группу.

ОНР (III уровня) при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих ОНР (III уровня) на фоне минимальных дизартрических дисфункций.

В экспериментальной группе двое детей, имеющих минимальные дизартрические нарушения, это Лена В., Паша Т., Саша К., Денис М.

В контрольной группе трое детей с данным нарушением, это Костя Б., Евгений М., Илаха А..

Следующая выделенная группа - это дошкольники с заключением: ОНР (III уровня). Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа дошкольников в составе логопедической группы детей с ОНР (III уровня). Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением:

• ОНР (III уровня), сенсомоторная дислалия (6 ч.);
• ОНР (III уровня), стертая дизартрия (4 ч.).
• В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением:
• ОНР(III уровня), сенсомоторная дислалия (7 ч.);
• ОНР(III уровня), стёртая дизартрия (3 ч.).

Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ОНР (III уровня), и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории.

В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным, для детей с данным речевым нарушением, является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и ре-чедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.

Моторная недостаточность в структуре речевого дефекта у дошкольников с дислалией определила выявленные в ходе эксперимента нарушения звукопроизношения: искажения трудных по артикуляции звуков по типу губно-зубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями;отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т. д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикулятор-ных характеристик (С-Ш, 3-Ж, Л-Л' Р-Л и т.д.), что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам.

Сенсорная недостаточность у дошкольников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С-Ц, Ж-Ш, 3-С, Ш-С). В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с ОНР (Ш уровня), имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей.

Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

Недостатки произношения проявляются у детей логопедических групп с ОНР(III уровня) преимущественно в виде замены и смешения различных оппозиционных звуков: внутри свистящих (с, з,), шипящих (ш, ж) аффрикат (щ, ч,ц), звонких и глухих (б-п,д-т,г-к-х,в-ф,з-с,ж-ш), сонорных (р-л), мягких и твердых (с - сь, з - зь, б - бь, д - дь), часть которых, в свою очередь, оказываются искаженными. Но чаще всего нарушения наблюдались при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных звуков р и л, например, звук ш заменялся звуком с;ж -з, р-л, б-п («сапка» - шапка, «зук» - жук, «лама» - рама, «паран» - баран и др.). Количество дефектных звуков у отдельных детей колеблется от 8 до 16.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, звук сь, сам еще недостаточно четко произносимый, заменял звуки с («сяпоги» - сапоги), ш («сюба» - шуба), ц («сабля» - цапля), ч («сайник - чайник), щ («сетка» - щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Чаще всего это относится к заменам соноров («люта» - рука, «палоход» - пароход), свистящих («тотна» - сосна, «дук» - жук); нестойкие замены, когда звук в разных словах произносился различно («паяход» - пароход, «паляд» - парад, «лука» - рука); смешение звуков, когда ребенок изолированно произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет. Это чаще касается йотированных звуков, ль, г, к, х («ямак» - гамак); искаженное произнесение некоторых звуков(межзубные свистящие, боковые шипящие, горловое р).

Особенностью звукопроизношения детей исследуемой группы является недостаточное озвончение звуков б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков х, т, д, ль, которые в норме формируются рано («вот гом» - вот дом; «кот кусяй моляко» - кот кушал молоко; «я сей домоль» - я шел домой).

Свободное общение оказывается для этих детей крайне затруднено. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Фонематическое недоразвитие у детей исследуемой группы проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и больший звуковой фон.

Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. В современной дошкольной педагогике и психологии придается большое значение формированию у детей осознанной ориентировки в звуковом строении речи (Ф.А. Сохин, Э.И. Труве, Г.А. Тумакова и др.). Серьезные требования к дошкольникам в плане осознания ими звукового строения речи предъявляет и «Программа воспитания и обучения в детском саду» (М., 2004): к шести годам дети должны научиться хорошо различать на слух и в произношении звуки речи - фонемы, дифференцировать их, выделять из состава слова отдельные звуки, определять их место в слове.

Однако, как показывают специальные исследования, данное звено речевой системы у многих аномальных детей страдает (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, Н.В. Симонова и др.).

Перед проведением эксперимента испытуемых в игровой форме обучали выделению звука из состава слова.

Перед началом экспериментального исследования были проведены наблюдения за детьми на занятиях, беседы с воспитателями. Нас интересовали также отдельные особенности деятельности испытуемых: их отношение к выполняемой работе (интерес, желание сотрудничать с взрослым), активность, устойчивость внимания, речевые высказывания.

Выяснилось, что на групповых занятиях дети с ОНР III уровня пассивны, довольно быстро выключаются из общей работы. Отмечались также трудности в выполнении заданий по счету, лепке, аппликации. Дети плохо контролировали свои действия, зачастую были беспомощны при затруднениях. Круг представлений об окружающем у них был крайне узок, они затруднялись при необходимости рассказать о себе, о своей семье.

Перейдем к рассмотрению полученных в исследовании результатов.

Анализ количественных показателей не обнаружил существенные различия между группами испытуемых в уровне ориентировки звуковой действительности речи.

Обратимся, прежде всего, к результатам выполнения первого заданий серии, которые представлены в табл. 5,6 приложения №1 (в % к общему числу детей в каждой группе).

Предложенные в этой серии задания требовали от ребенка направленности внимания на звуковую сторону речи, отвлечения от предметной отнесенности слова. Их выполнение вызвало у детей экспериментальной группы значительные трудности. Правильно назвали звук, который встречается во всех предъявленных словах (первое задание), 20% испытуемых; лучше оказались результаты выполнения второго задания 90% детей выполнили его, но с большим количеством ошибок. В то же время, как видно из таблицы, испытуемые контрольной группы не намного успешнее справились с этими же заданиями. Это говорит о том, что, несмотря на большое внимание, уделяемое в детском саду вопросам развития речи, в частности данного компонента речевой системы, ориентировка на звуковую действительность у дошкольников с общим недоразвитием речи оказалась на качественно низком уровне.

Несмотря на предварительный разбор аналогичных заданий, у многих детей исследуемых групп ориентировка носила предметный характер. Часть детей не приняли поставленную задачу: они повторяли за экспериментатором слова, не делали попытки самостоятельных действий. В ряде случаев результаты были низкими из-за отсутствия у испытуемых побуждающих мотивов к самостоятельной поисковой деятельности, из-за стремления уйти от решения поставленной задачи, избежать интеллектуального напряжения.

Многим детям исследуемых групп, требовалась помощь в различной форме: повторное предъявление заданий (слова в первом и во втором заданиях повторялись экспериментатором до 3-4 раз), называние предметных картинок экспериментатором, просьба к испытуемому произнести вслух названия картинок, если задание выполнялось молча, неверно и т.д.

Анализ работы испытуемых в серии эксперимента, где надо было выделить отдельные звуки из состава слова, показал, что различия между двумя группами оказались также не значительными (см. табл. 5,6).Наиболее доступным для детей исследуемых групп было выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова - справились по 2 человека (20%). Остальные задания этой серии вызвали у дошкольников исследуемых групп затруднения, отмечались и случаи отказа от выполнения заданий. Наиболее распространенной ошибкой было выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (говорили ма вместо м в слове мак) и конечного гласного (ла вместо а в слове пила).

Легче выделялся начальный гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко вычленялся в словах, где он занимал обособленное положение, испытывая меньшее влияние последующего звука (слон).

Часть испытуемых не овладела приемами выделения звука. Это говорит о том, что обучение по методике массового детского сада для детей с речевыми нарушениями недостаточно.

Качественный анализ характера ответов и ошибок испытуемых, особенностей их деятельности показал неоднородность экспериментальной группы детей. По уровню ориентировки в звуковой действительности речи были выделены две подгруппы.

К первой подгруппе были отнесены 2 детей (20%). У них отмечались нарушения фонетической стороны речи (искаженное произношение звуков, отсутствие некоторых из них). Обоим испытуемым были свойственны отклонения в слуховой дифференциации отдельных групп звуков: твердых - мягких, свистящих - шипящих, трудности удержания последовательности слогового ряда.

У испытуемых данной подгруппы имелась направленность на звуковую сторону речи, они правильно принимали поставленную перед ними задачу. Однако их представления о речевой действительности и ее элементах отличались неустойчивостью и недифференцированностью. Испытуемые узнавали звук, встречающийся во всех предложенных словах.

Слабость дифференциации звуковой и предметной действительности отчетливо проявилась при отборе картинок. Испытуемых характеризовало легкое соскальзывание со звуковой стороны слова на предметную: они начинали описывать изображенные предметы. Однако, если экспериментатор указывал на ошибку, контролировал их действия, дети возвращались к предмету анализа.

Дошкольники экспериментальной группы, отнесенные к первой подгруппе, легко устанавливали наличие звука в слове, если он занимал в нем начальное положение: в названиях большинства предметов, изображенных на правильно отобранных ими картинках, звук стоял в начале слова. Здесь необходимо отметить такую особенность детей с ОНР (3 ур.): проговаривая вслух названия предметных картинок, испытуемые не пытались уточнить звуковой состав слов-названий, артикуляторно «прощупать» звуковые элементы слова.

Как выяснилось в ходе выполнения заданий II серии, умение выделять звук из состава слова находилось у большинства детей данной подгруппы на начальных этапах сформированности (Л.Е. Журова, 1974). Несмотря на то что испытуемые слышат звук в слове, назвать его изолированно они затрудняются и вместо звука называют слог. Вычленение слога вместо звука говорит, по мнению С.Н. Карповой (1967), о том, что ребенок недостаточно дифференцирует элементы речевой действительности. Гласный звук легче выделялся в словах типа гласный - согласный - гласный (уши, Аня), где он составлял отдельный слог. Эта позиция для гласного звука была функционально и произносительно наиболее сильной, что облегчало его выделение (В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, А.П. Моисеев, 1974). Вычленение согласного звука оказалось наиболее доступным в конечном положении в словах типа согласный - гласный - согласный (мак), где он испытывал наименьшее влияние соседних звуков (В.Г. Ветвицкий и др., 1974; Т.Г. Егоров, 1953; Л.Ф. Спирова, 1957).

Большинство детей этой подгруппы не владели способом выделения звуков из состава слова - интонированием. Краткосрочное обучение их этому действию в ходе эксперимента ситуации не изменило: пользоваться интонированием самостоятельно испытуемые не стали.

На качество выполнения заданий отрицательно влияли и свойственные детям с общим недоразвитием речи особенности деятельности и личности: низкая познавательная активность как при ознакомлении с заданиями, так и в ходе их выполнения, отсутствие стремления к активному решению принятой задачи. В случае неудачи дети не пытались исправить результат, заявляя, что не будут больше учиться, «пойдут гулять» и т.д. Большинство испытуемых проявляли равнодушие к итогам работы. Положительные ответы, похвала экспериментатора не вызывали у них чувства радости, желания лучше выполнить задание. Действия одних часто носили импульсивный характер, другие действовали крайне неуверенно, постоянно спрашивая у экспериментатора, правильно ли они делают.

Во вторую подгруппу вошли 8 детей (80%), у которых отсутствовала направленность на звуковую сторону речи. Никто из них не справился с предложенными заданиями. У всех испытуемых этой подгруппы имелись нарушения звукопроизношения: отсутствие многих звуков, нечеткое их произношение. У пятерых обнаружена стойкая замена звуков (ш на с, ж на з, щ на с). При обследовании фонематического слуха выявились трудности различения свистящих - шипящих, звонких - глухих, твердых - мягких звуков. У всех детей отмечались затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда: имели место перестановки слогов, увеличение и сокращение их числа.

Испытуемые этой подгруппы не принимали поставленной задачи, не выделяли предмета анализа. В одних случаях дети ограничивались повторением за экспериментатором слов, в других молчали в ответ на вопросы экспериментатора. Некоторые из них говорили, что не знают этого, не умеют. В отличие от нормально развивающихся сверстников они ориентировались на предметную отнесенность слова. Особенно заметно это проявилось при отборе картинок. Испытуемые перебирали, рассматривали картинки. Многие дети оживлялись при виде их, но на вопросы экспериментатора, касающиеся речевой действительности и ее элементов - звуков, не отвечали, уходили от решения поставленной задачи. Картинка служила лишь поводом для речевой деятельности, побуждала детей к рассказу, беседе, вызывая у них привычные ассоциации, в данном случае ненужные. Приведем пример выполнения этого задания Владиславом К.

Экспериментатор. Найди картинки, в названиях которых есть звук р.

Владислав (рассматривает картинки, называет вслух каждый изображенный предмет, при этом комментирует). Шар. У меня дома тоже есть шар. Мы с папой ходили на праздник... Давно. А тут корова. А у нашей бабушки тоже есть корова, Зорька. Она в деревне живет...

Экспериментатор. Владик, послушай внимательно. Я произнесу слово: шар-р-р! (Звук р интонационно выделяется.) Скажи, есть в этом слове звук р?

Владик (молчит, оживление пропадает. Помолчав, говорит). Я не знаю, как.

Таким образом, даже максимальная помощь взрослого (интонационное выделение звука с целью привлечения внимания ребенка к звуковой стороне слова) не улучшает результата.

По данным С.Н. Карповой и Э.И. Труве (1987), исследовавших особенности ориентировки дошкольников на фонематическую организацию речи, подобные трудности в принятии и решении задач, требующие ориентировки ребенка на звуковую сторону речи, наблюдаются у детей младшего и среднего дошкольного возраста. При этом подчеркивается, что практически все дошкольники 5-6 лет «сразу принимали поставленную перед ними задачу анализа речевой действительности» ([5], с. 33) и пытались решить ее тем или иным способом. Иными словами, у них была направленность на звуковую сторону речи.

Результаты проведенного исследования указывают на неоднородность детей с общим недоразвитием речи (III ур.) по уровню ориентировки в звуковом строении речи. Одни испытуемые имеют устойчивую направленность на звуковую сторону речи, осознают звуковое строение слов. Им доступны простые формы звукового анализа. У других представления о звуковой действительности речи неустойчивы, они легко «соскальзывают» на предметную отнесенность слова. Владея способом выделения звука из состава слова, они самостоятельно им не пользуются, для этого необходима помощь взрослого.

Выделяются среди них и такие дети, у которых вообще нет направленности на звуковую сторону речи, они не принимают задачу анализа звукового состава слова, помощь взрослого оказывается малоэффективной.

Как известно, в основе познавательной деятельности лежат процессы анализа, сравнения, обобщения. Сохранность этих процессов имеет большое значение для познания ребенком речевой действительности и ее элементов (слов, звуков), позволяя ему осуществлять активную переработку речи взрослого. Именно наличие определенного уровня абстракции, обобщения дает возможность ребенку «развести» предметную и звуковую стороны слова. Полученные в эксперименте данные говорят о различиях детей с общим недоразвитием речи (III ур.) по потенциальным возможностям осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков). Выделение указанных подгрупп имеет значение для осуществления индивидуального подхода при организации коррекционной работы с детьми по формированию ориентировки в звуковой действительности речи на этапе подготовки к школе. Для восполнения обнаруженных пробелов необходима целенаправленная работа в условиях детского сада, что обеспечит своевременную подготовку детей к школьному обучению.

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость нарушения фонетико-фонематического строя речи при ОНР (III уровня), его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с ОНР (Ш уровня) многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ОНР (Ш уровня) определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ОНР (Ш уровня) являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала.

Специфику содержания и методов логопедической работы по коррекции фонетических нарушений у детей с общим недоразвитием речи определяет целый ряд особенностей:

. Возрастные, характерологические особенности дошкольников с ОНР (Ш уровня), их эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.

Присущая детям с ОНР (Ш уровня) сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она достаточна высока. По данным Н.А. Менчинской, А.Н. Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ОНР (Ш уровня) являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала. Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П.Я. Гальперину).

. Для детей с ОНР (Ш уровня) характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. В связи с этим дошкольникам с ОНР (Ш уровня) рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.

. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ОНР (Ш уровня), характер проявления на этой основе нарушений фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие:

слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти;

слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия;

мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

Таким образом, фонематическое недоразвитие проявляется в нарушениях фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза, которые могут нарушаться избирательно или одновременно. На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Глава 3. Методические рекомендации к организации и содержанию занятий с использованием коррекционно-развивающих игр по преодолению нарушений фонетико-фонетической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.

Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Как свидетельствуют наблюдения Р.Е. Левиной (1940). В.К. Орфинской (1946), Н.Х. Швачкина(1948). Г.Л. Розенгарт-Пупко (1948). Е.Н. Винарской (1987). Уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений.

Постепенно ребенок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Опираясь на данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к двухлетнему возрасту формирование фонематического слуха ребенка с нормальным интеллектом в основном заканчивается. Что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.

Благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

Осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребенка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.

От развития фонематического слуха зависит формирование всей фонематической системы ребенка. А в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

Значимость этой проблемы требует постоянной корректировки методик формирования фонематического восприятия детей, особенно это касается дошкольников с общим недоразвитием речи, у которых, по данным многих исследователей, формирование фонематического слуха запаздывает и имеет ряд особенностей.

Анализ психологической и педагогической литературы, освещающей речевое развитие детей, показывает, что осознание речевой действительности, языковых обобщений (словесного, звукового состава речи) происходит в процессе практического овладения ребенком различными системами родного языка уже в дошкольном возрасте (А.Н. Гвоздев, Л.Е. Журова, С.Н. Карпова, Ч. Рид, Б. Фоке и др.). Многие исследователи детской речи указывают на повышенный интерес детей 4-5 лет к звуковой стороне языка (А.Н. Гвоздев, Ю.Н. Фаусек, К.И. Чуковский, Н.X. Швачкин, Э. Кларк и др.). Д.Б. Эльконин отмечает, что «материальная звуковая оболочка... очень рано становится предметом деятельности ребенка - и предметом его познания» ([69], с. 144).

Однако эмпирические языковые обобщения дошкольника при особой организации его деятельности со звуками могут быть переведены на уровень «отчетливого сознавания» ([12], с. 97), что, безусловно, говорит о значительных резервах как умственного, так и речевого развития ребенка.

В современной дошкольной педагогике и психологии придается большое значение формированию у детей осознанной ориентировки в звуковом строении речи (Ф.А. Сохин, Э.И. Труве, Г.А. Тумакова и др.). Серьезные требования к дошкольникам в плане осознания ими звукового строения речи предъявляет и «Программа воспитания и обучения в детском саду» (М., 2004): к шести годам дети должны научиться хорошо различать на слух и в произношении звуки речи - фонемы, дифференцировать их, выделять из состава слова отдельные звуки, определять их место в слове.

Однако, как показывают специальные исследования, данное звено речевой системы у многих аномальных детей страдает (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, Н.В. Симонова и др./.

Изучение научно-методической литературы показало, что в специальной методике недостаточно уделялось внимания игровым приемам в работе по формированию фонематического восприятия и звукопроизношения у детей дошкольного возраста, с речевой патологией. В методической литературе чаще всего или просто упоминается о необходимости и важности проведения такой работы воспитателями и логопедом, или приводятся отдельные приемы, применительно к наиболее ярко выраженным случаям речевой патологии (дизартрия, ринолалия). При этом четко не определены организационные формы и место проведения такой работы, а также особенности проведения её в группах для детей с нарушениями речи.

В процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений решались следующие задачи:

·формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса)

·формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.

В процессе логопедической работы реализация указанных задач осуществляется в их единстве и тесной взаимосвязи.

Система преодоления фонетико-фонематических нарушений включает в себя следующие разделы:

1.Развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата.

2.Формирование правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения.

.Формирование интонационной выразительности речи.

.Формирование восприятия устной речи:

- развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

- развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков. Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

В процессе логопедической работы у детей должно, прежде всего, сформироваться умение контролировать своё произношение, а также умение исправлять ошибки в своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.

Разнообразные методические рекомендации, направленные на формирование фонематического анализа мы нашли в работах Р.И. Лалаевой. 1983, 1989; А.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко1990; В.В. Волиной 1991; И.С. Лопухиной 1994; В.А. Ковшикова, 1995.

Значительное число речевых нарушений так или иначе оказывается связанным с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия делает невозможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического слуха не дает возможность детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжелых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Понятно, что без умения четко дифференцировать на слух фонемы родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным и полноценное усвоение грамоты. Следовательно, успешное обучение письму и чтению также предполагает как обязательное условие развитие фонематического восприятия.

Таким образом, проблема формирования у детей с речевыми нарушениями фонематического слуха является одной из важнейших.

В различных пособиях - В.К. Орфинской. Н.Х. Швачкина, Н.Н. Трауготт, Г.А. Каше и др. - неоднократно указывалось на необходимость развития фонематического восприятия у детей, приводились отдельные методические приемы, примеры некоторых упражнений. В нашей работе мы делаем попытку представить эти занятия в определенной последовательности, привести примеры игровых приемов, обобщив сведения, почерпнутые из литературных источников и опыта логопедов- практиков.

Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. Игры и упражнения для развития фонематического слуха можно проводить на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем - те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь. Кроме того, с самых первых занятий одновременно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.

Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов.

I.этап. Узнавание неречевых звуков.

II.этап. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса..этап. Различение слов, близких по звуковому составу..этап. Дифференциация слогов..этап. Дифференциация фонем..этап. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

I э т а п. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На самых первых занятиях мы предлагали детям послушать звуки за окном: что шумит? (деревья). Что гудит? (машина), кто кричит? (мальчик), кто разговаривает? (люди), кто смеется? (женщина) и т.д.

Затем предлагали внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, соседней группы, из кухни, зала и т.д.

Ниже помещаем описание ряда игр, которые с успехом использовались на этом этапе.

. Логопед вызывает водящего и, когда тот отворачивается или плотно закрывает глаза. Прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т.д.). Водящему надо её найти, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок близко подходит к тому месту, где спрятана игрушка, - барабан бьет громко, если удаляется - тихо.

Эту игру мы повторяли на многих занятиях, при этом варьировали звуки, направляющие поиск ребенка, ударяя в бубен, звеня колокольчиком, хлопая в ладоши и т.д. Нужно стремиться к тому, что бы сила звуков менялась постепенно, плавно: от громких к звукам средней силы и тихим.

. Дети встают в круг. Логопед предлагает им незаметно для водящего передавать за спиной колокольчик. Колокольчик звенит в разных местах круга. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

. Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев, большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, сильно и как маленький - тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, какой из зайцев только что играл.

Эту игру мы разнообразили, заменяя зайцев обезьянами разной величины, мишками, куклами и т.д.

. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает внимательно послушать и запомнить, какой звук издает каждый предмет. Затем закрывает их ширмой и просит отгадать, какой из них сейчас звенит или гремит.

Эту игру мы варьировали: увеличивали количество предметов. Меняли предметы и игрушки, постепенно усложняя для детей задачу определения неречевых звуков.

Последние варианты этой игры могут быть такими: в ряд ставятся несколько озвученных игрушек или несколько предметов (например: стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представляется непростой задачей их различить.

II этап. На протяжении этого этапа нужно учить детей различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на различную высоту, силу и тембр голоса. Мы использовали следующие игры.

. Детям предлагается назвать по очереди имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий должен каждый раз определить и показать, кто его позвал. Затем игра усложняется: дети, каждый по очереди, кричат водящему : «Ау!», а тот отгадывает, кто кричал.

И последний вариант этой игры состоит в том, что дети должны отгадать, далеко или близко кричит водящий «в лесу»: он произносит «ау!» то громко, то тихо.

. Логопед показывает детям игрушку - котенка и просит их внимательно послушать и запомнить, как он мяукает близко (громко), а как - далеко (тихо). Затем произносит: «Мяу!», меняя силу голоса, а дети должны отгадать, близко или далеко мяукал котенок.

Затем логопед просит детей мяукать по его команде: «Близко» или: «Далеко».

. Дальнейший вариант игры состоит в следующем. Логопед объясняет детям, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая. Каждый ребенок по очереди мяукает, изображая страх, а водящий отгадывает, кто из ребят это был, ориентируясь на тембр голоса.

Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся различать., где гудит пароход (у-у-у), далеко (тихо) или близко (громко), какая дудочка играет: большая (у-у-у низким голосом) или маленькая (у-у-у высоким голосом); кто плачет: мальчик (а-а-а низким голосом) или девочка (а-а-а высоким голосом).

. Логопед выставляет перед детьми игрушки или картинки трех медведей - большого, среднего, маленького. Затем, рассказывая сказку о трех медведях (в сокращенном варианте), произносит соответствующие реплики и звукоподражания очень низким, средним по высоте и высоким голосом. Дети должны отгадать и показать, какой из трех медведей мог так сказать.

. Детям раздаются картинки домашних животных и их детенышей - коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и т.п. Логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом (му-у, бе-е, хрю и т.д.). Дети должны, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно, поднять соответствующую картинку.

IIIэтап. На занятиях этого этапа мы учили детей различать слова, близкие по звуковому составу. При этом мы использовали следующие игры.

. Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет: «Вагон». Затем объясняет детям : «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как я ошибусь - вы хлопните в ладоши». Логопед произносит: «Вагон - вакон - фагон - вагон - факон - вагом» и т.д. Затем показывает детям листок бумаги и называет: «Бумага - пумага - тумага - бумага - пумака - бумака» и т.д. А дети, услышав неверно сказанное логопедом слово, хлопают в ладоши

Вначале мы брали слова, легкие по звуковому составу, затем - более сложные.

Усложнение подобных игр - упражнений состояло в следующем. Детям предлагается поднимать красный кружок, если логопед «ошибается», и зеленый, если слово, по их мнени, произнесено правильно. Это требует от ребенка большей внимательности.

. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых очень близки по звучанию. Например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, том, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем называются логопедом 3-4 слова в определенной последовательности, а дети должны отобрать соответствующие картинки и расставить их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию, или в столбик в зависимости от инструкции логопеда).

. Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток. Каждому выходящему к наборному полотну ребенку предлагается по одной картинке, которую он должен поставить под той картинкой, название которой наиболее близко по звучанию.

. Недовольный Саша. Детям предлагается прослушать ряд слогов (слов или отдельную фразу). В случае, если они услышат неправильное произношение звуков - поднимают картинку с изображением недовольного Саши.

. Как правильно сказать?. Логопед имитирует искаженное и нормальное произнесение звука в слоге (слове) и предлагает детям сравнить два вида произношения и воспроизвести правильный.

. Незнайка запутался. Логопед рассказывает детям историю про Незнайку, который нашел много картинок и никак не может отобрать из них те, которые ему необходимы. Логопед предлагает детям помочь Незнайке и раскладывает на столе картинки (лук. жук, сук, рак, лак, мак, сок, дом, лом, сом, ложка, мошка, матрешка, картошка и т. д.). Дети получают первое задание: разложить по коробочкам картинки с изображенными на них предметами, которые произносятся похоже. Затем дети получают второе задание: выбрать из определенной группы картинок ту, которая нужна Незнайке (предмет, изображенный на картинке, называет логопед).

. Придумай слово. Логопед предлагает детям прослушать какое-либо слово и придумать слова, которые звучат похоже (мышка-миска, мишка, крышка, шишка, пышка, фишка; коза-коса, оса, лиса и т. д.).

. Чем отличаются слова. Логопед предлагает детям рассмотреть пару картинок и назвать изображенные на них предметы (кит-кот, жук-сук, шар-шарф. Маша-каша, горка- норка и т.д.). Дети должны определить с помощью наводящих вопросов логопеда разницу в звучании этих слов.

. Лишнее слово. Логопед четко произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, отличающееся от остальных:

канава, канава, какао, канава;

утенок, котенок, утенок, утенок;

ком, ком, кот, ком;

минута, монета, минута, минута;

винт, винт, винт, бинт;

буфет, букет, буфет, буфет;

дудка, будка, будка, будка и т.д.

. Лишнее слово (второй вариант). Логопед произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, которое не похоже на остальные:

мак, бак, так, банан;

сом, ком, индюк, дом;

лимон, вагон, кот, бутон;

мак, бак, веник, рак;

совок, гном, венок, каток;

пятка, ватка, лимон, кадка;

ветка, диван, клетка, сетка;

каток, моток, дом, поток и т.д.

.Мое слово. Логопед предлагает ребенку три картинки, просит назвать предметы, изображенные на них, а затем произносит слово и предлагает ребенку определить, какое имеющееся слово похоже по звучанию на названное:

картинки: мак, дом, ветка; слова для сравнения: сетка, ком, бак, клетка;

картинки: совок, вагон, гном; слова для сравнения: дом, лимон, бидон, загон, каток;

картинки: калитка, дом, каток; слова для сравнения: платок, листок, моток, гном, ком, улитка и т.д.

. Поэт. Логопед читает двустишие, выделяя голосом последнее слово в первой строке, и предлагает ребенку выбрать для рифмы одно слово из предложенных:

Шепчет ночью мне на ушко Сказки разные... (перина, подушка, рубашка).

Без ключа, ты мне поверь, Не откроешь эту... (тумбочку, дверь, книгу).

От грязнули даже стол Поздним вечером... (сбежал, ушел, ускакал).

Две сестрички, две лисички отыскали где-то... (спички, щетку, ложку).

Тебе кукла, а мне - мячик. Ты девочка, а я... (игрушка, медведь, мальчик).

Говорила мышка мышке:

До чего люблю я... (сыр, мясо, книжки)

Серый волк в густом лесу

Встретил рыжую... (лису, белку).

Опустела мостовая,

И уехали... (автобусы, трамваи, такси).

Катя Лену просит дать Краски, карандаш... (ручку, тетрадь, книгу) и т. д.

. Расставь по местам. Логопед читает стихотворение и предлагает ребенку выбрать из близких по звуковому составу слов, обозначающих предметы, изображенные на картинке, нужное слово и ответить на вопрос. Предварительно предметы на картинках называются ребенком, сложные понятия уточняются.

Я тебе задачу дам - все расставить по местам:

Что скатали мы зимой...? Что построили с тобой...? На крючок в реке попал...? Может все, хоть ростом мал...?

Слова для выбора: дом, ком, гном, сом.

Я опять задачу дам - все расставить по местам:

Что стащил игривый кот...? Детям мамочка плетет...? С гор спускается, течет? Что за скользкий, ровный лед...?

Слова для выбора: каток, поток, венок, моток и т.д.

IV этап. На этом этапе дети оказываются подготовленными к тому, чтобы учиться различать слоги. Начинали мы с такой игры.

. Логопед произносит слоговой ряд, например: на - на -на - па. Дети должны определить и сказать, что здесь лишнее.

Затем слоговые ряды усложняются следующим образом: на - но - на, ка-ка-га-ка, па-ба-па-па и т. д.

. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо определенный слог, например: па. Ребенок его в слух повторяет. Логопед или называет этот же слог вслед за ребенком, или говорит оппозиционный. Это должно получиться примерно так: па - па, па - ба или ва - фа, ва - ва и т.д.

Дети должны после каждой пары слогов, произнесенной водящим и логопедом, угадать, одинаковые слоги были произнесены или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает детям поднять красный кружок, если слоги одинаковые, если разные - спокойно сидеть, или если разные - поднять красный кружок, одинаковые - зеленые.

. Повторение серий слогов с общим гласным и разными согласными звуками:

та-ка-па па-ка-та ка-на-па га-ба-да фа-ха-ка ма-на-ва ба-да-га ка-ва-ха и т.д.

Аналогично - с гласными у, о, ы;

. Повторение серий слогов с согласными звуками, различающимися по звонкости-глухости (серии из двух, трех слогов):

па-ба та-да по-бо ка-га пу-бу фа-ва са-за шу-жу и т.д.

па-ба-па та-да-та ва-фа-ва по-бо-по да-та-да фа-ва-фа пу-бу-пу ка-га-ка са-за-са пы-бы-пы га-ка-га зу-су-су и т.д.

. Повторение серий слогов с согласными звуками, различающимися по мягкости-твердости:

па-пя по-пё пу-пю пы-пи ма-мя мо-мё му-мю мы-ми ва-вя во-вё ву-вю вы-ви та-тя то-тё ту-тю ты-ти и т.д.

. Повторение серий слогов с наращиванием стечения согласных звуков:

па-тпа на-пна ка-фка фа-тфа та-пта на-фна ка-тка ка-пка та~фта ма-кма на-кна та-кта и т.д.

Аналогично - с другими гласными звуками.

. Повторение серии слогов с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными:

пта-пто-пту-пты кта-кто-кту-кты фта-фто-фту-фты тпа-тпо-тпу-тпы и т.д. тма-тмо-тму-тмы кна-кно-кну-кны фка-фко-фку-фкы пна-пно-пну-пны

. Повторение серий слогов со сменой позиции согласных звуков в стечении:

пта-тпа пка-кпа фпа-пфа и т.д. кта-тка фка-кфа гда-дга фта-тфа хта-тха вба-бва

. Игра Телефон. Дети сидят в ряд друг за другом. Логопед называет слог или серию слогов (например: ее, су-су-со, па-па-са и т. д., состоящие из звуков, не нарушенных в произношении детей) на ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке и последний ребенок произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.

. Игра Какой отличается?. Логопед произносит серию слогов (например: ну-ну-но, сва- ска-сва, са-ша-са и т.д.) и предлагает детям определить, какой слог отличается от других и чем.

Постепенно в течение этого периода дети овладевают умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.

Vэтап. На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Логопедическая работа по дифференциации звуков осуществляется согласно традиционной методике с уточнением произносительного и слухового образа различаемых звуков. Для дифференциации предлагаются гласные и согласные звуки (с постепенным переходом от акустически далеких к акустически близким), звуки в слогах, словах. Каждому звуку подбирается картинка-образ. Содержание упражнений может предусматривать, наряду с дифференциацией звуков, развитие слуховой памяти. Причем начинали мы обязательно с дифференциации гласных звуков.

. Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит: у-у-у», «Девочка плачет: а-а -а», «Птичка поет: и-и-и». Затем логопед попеременно произносит эти звуки сначала удлиненно: а-а-а-а или у-у-у-у, или и-и-и-и. Реагируя на названный звук, дети поднимают соответствующие картинки.

Затем мы усложняли эту игру следующим образом:

1)Логопед произносит эти звуки кратко: а, у, и.

2)Детям раздаются вместо картинок кружки трех цветов. Логопед объясняет детям, что красный. Например, соответствует звуку а, желтый - звуку и, зеленый - звуку у.

)В ряде данных гласных а, у, и включаются и другие звуки, например о, ы, э, на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом мы проводили работу по дифференциации согласных фонем.

. Угадай, кто (что) это был(о). Детям предлагаются картинки-образы или игрушки, каждой из них присваивается определенное звучание (например: корова - мычит м м-м, тигр - рычит р р р, пчела - жужжит ж ж ж). Логопед длительно (в усложненном варианте - кратко) произносит какой-либо звук и предлагает детям определить, кто это был, поднимая при этом соответствующую картинку.

. Различай и повторяй. Логопед предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком. Например:

. Повторяй за мной только звук с - предлагаемый звукоряд: з, с, ш, с и т.д.

. Повторяй за мной только слоги со звуком с - предлагаемые слоги: ас, шу, су, за, сы, ша и т. д.

. Повторяй за мной только слова со звуком с - предлагаемые слова: сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок и т. д.

Речевой материал мы подбирали по-разному, с учетом цели задания - выделение гласных звуков, согласных (твердых-мягких, звонких-глухих, свистящих-шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и т. д.), звуков в слогах с одинаковыми и разными гласными, звуков в словах-квазиомонимах и т. д.

. Озорные звуки. Логопед читает детям двустишие и предлагает определить, какие звуки озорничают, и сказать слово правильно:

Тащит мышонок в норку Огромную хлебную горку (корку).

Русская красавица Своей козою (косою) славится.

На глазах у детворы Крысу (крышу) красят маляры.

Закричал охотник: Ой! Двери (звери) гонятся за мной!

Я рубашку сшила шишке (мишке), Я сошью ему штанишки.

Лежит лентяй на раскладушке, Грызет, похрустывая пушки (сушки).

Тает снег. Течет ручей. На ветвях полно врачей (грач-ей).

Белокрылые хозяйки, Над волной летают сайки (чайки).

Задачей последнего,VI этапа занятий является развитие у детей навыков элементарного звукового анализа. Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т. д.). В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д.; открытые: ро, сы, ха и т. д.);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);

г) слова без стечения согласных:

) односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.)

) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.);

д) слова со стечением согласных:

) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.);

) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.);

) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.);

) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.);

) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т.д.);

е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.).

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств - графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).

. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).

. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).

. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т. д.

.Детям раздаются по несколько одноцветных кружков. Логопед произносит один, два, три гласных звука, например а, ау, иоу, о и т.д. Дети должны отложить на столах такое количество кружков, какое соответствовало бы числу произнесенных логопедом звуков.

. У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например, красный, желтый, зеленый. Логопед устанавливает с детьми, что красный соответствует звуку а, желтый - звуку у, зеленый - звуку и. Когда дети запоминают это, логопед произносит сочетания из этих звуков сначала по два звука: ау, иу, уа, уи, аи. Затем - по три звука: ауи, аиу, уиа, иуа, иау. Дети должны разложить на столах разноцветные кружки в определенной последовательности. Примерно такова же методика проведения анализа всех остальных гласных звуков.

Затем мы приступили к анализу согласных звуков. Причем при этом мы придерживались рекомендаций Н.А. Чевелевой (1986): сначала нужно учить выделять последний согласный звук в слове, легче всего это сделать, если в конце стоит глухой взрывной согласный.

. Для этой цели проводится следующее упражнение. Детям предлагается выходить к столу логопеда и по очереди вытаскивать из конверта специально подобранные картинки, изображающие кнут., кота, паука, каток, танк, мак, жука, лук, куст, веник и т.д. Ребенок называет картинку громко, четко, выделяя последний звук. Затем этот звук ребенок повторяет отдельно.

Усложняя задания, их можно проводить так:

1)Выделив последний звук, разложить изображения предметов так, чтобы в одной стороне наборного полотна оказались картинки, названия которых оканчиваются на звук т, а в другой - на звук к.

2)Логопед показывает детям картинку и произносит ее название, опустив последний звук, например: ко…, пау…, вени … и т.д. Каждый ребенок называет очередное слово, а затем произносит звук, который логопед опустил.

Более подробно использованный игровой материал по данному разделу работы представлен в приложении.

Проводимые в данной последовательность игры и упражнения способствовали развитию у детей слухового внимания и слуховой памяти, внимания у речи окружающих, помогают выработке тонких акустических дифференцировок, совершенствуют фонематические представления и подготавливают детей к дальнейшей планомерной работе по анализу звукового состава речи. С их помощью происходит постепенный переход от развития фонематического восприятия к работе над звуковым анализом.

Поскольку фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов (звукопроизношение и просодики) и поскольку у детей с ОНР имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия нами проводилась работа по формированию интонационной выразительности речи.

Проведению этой работы предшествовали ритмические упражнения. Они подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильно членения фразы.

Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

А.Восприятие ритма:

. Прослушать изолированные удары(://,///,////,// //,// // // //,/// и т.д.). Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

. Прослушать серии простых ударов (// // // //, /// ///, //// //// и т.д.). Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

Б. Воспроизведение ритмических структур. При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное. Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор

Формирование ритмической организации высказывания осуществлялось нами в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее - к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат, в конечном счете усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания. В ходе логопедической работы предусматривалось постепенное усложнение предлагаемого речевого материала:

) односложные слова:

а) без стечения согласных - дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч и т. д.;

б) со стечением согласных - стул, гром, торт, соль, брат и т.д.;

) двусложные слова:

а) без стечения согласных, с первым ударным слогом-мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши и т. д.;

б) без стечения согласных, с последним ударным слогом - оса, узор, диван, зима, замок, коза и т.д.;

в) со стечением согласных, с ударением на первом слоге - краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка и т.д.;

г) со стечением согласных, с последним ударным слогом - окно, доска, кирпич, матрос, очки и т.д.;

) трехсложные слова:

а) без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге - ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо и т.д.;

б) со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом - яблоко, автобус, скамейка, колбаса и т.д.;

) пары слов без перемещения ударного слога:

а) односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь-гуси, зуб-зубы, стул-стулья, гвоздь-гвозди и т.д.;

б) многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня-песни, машина-машины, палец-пальцы, спица-спицы, спичка-спички и т. д.;

) пары слов с перемещением ударного слога:

а) односложные (без стечения и со стечением согласных): дом - дома, сад - сады, столб - столбы, стол - столы и т.д.;

) многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска-доски, дерево-деревья, окно- окна, колесо-колеса и т. д.;

) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения в словах: красивое платье, маленький мяч, высокое дерево и т. д.; Мама пришла. Дома было тихо. Наступила весна и т. д.

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:

. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка:

. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).

. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.

. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

В процессе логопедической работы мы широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.

Формирование интонационной выразительности речи осуществлялось в следующей последовательности:

1.Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи.

Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Первый раз - без интонационного оформления текста, второй - выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и т. д.

.Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем - то). Затем уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что - то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном положении и обозначается графически так:

Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

3.Знакомство с вопросительной информацией:

Логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно предать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Логопед задает вопрос. Затем предлагает это сделать детям. Далее логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически

. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые относятся к междометиям типа «Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» и т.п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Например:

Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой!)

Девочка разбила мамину любимую чашку. Как она воскликнула? (Ах!)

Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура!) и т.д.

Затем детям снова последовательно показываются подобранные картинки и дается задание: назвать слово, соответствующее данной картинке. Потом логопед спрашивает: «Как мы говорим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» После этого детям показывается, что восклицательно можно произнести и целое предложение. Уточняется, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически следующим образом:

Затем детям предлагается придумать восклицательные предложения.

При знакомстве с различными видами интонации и определении картинки-символа (гномик Точка, гномик Вопросик, гномик Восклицание, либо картинки с изображением) могут использоваться следующие стихотворения:

Восклицательный знак

Друзья! В произведениях Стою я для того, Чтоб выразить волнение, Тревогу, восхищение, Победу, торжество! Не зря я от рождения Противник тишины! Где я, те предложения С особым выражением Произнестись должны!

(А. Тетивкин)

Бурным чувствам нет конца:

Пылкий нрав у молодца!

Вопросительный знак

Разные вопросы задаю я всем:

Как? Откуда? Сколько? Почему? Зачем? Где? Куда? Какая? Отчего? О ком? Кто? Кому? Который? Чья? Какие? В чем? Вот какой я мастак, Вопросительный знак.

(А. Тетивкин)

Вечно думая над смыслом Изогнулся коромыслом.

Точка

У нее особый пост В самой малой строчке. Если точка - Вывод прост:

Это значит - Точка.

Фразу следует кончать, Если точка рядом. Точку надо уважать, Точку слушать надо.

(Ф. Кривин)

Предложения бывают:

. Вопросительные

Сейчас, когда приду домой, Произнесет их мама:

Ты дрался, да?..

Ты что - немой?..

Ну что молчишь упрямо?

. Повествовательные

Повествовать придется мне, И я скажу:

Не дрался, не... Свалился с дерева, и вот...

. Восклицательные

Тут папа в комнату войдет. Войдет и скажет:

Лоботряс! Я проучу тебя сейчас!

(Ф. Кривин)

Далее мы занимались формированием интонационной выразительности в экспрессивной речи. В ходе логопедической работы использовались специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. В работу включаются следующие задания:

. Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

. Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

В данных заданиях широко используются игры и инсценировки (Далеко или близко?, Заблудились, Высоко или низко, Три медведя) и т. д.

. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков:

ау ои ауи аза усо и т. д.

. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух-трех гласных звуков:

у - беззвучная артикуляция - ау, ауи у - шепотное произнесение - ау, ауи у - тихое произнесение - ау, ауи у - громкое произнесение - ау, ауи и т. д.

. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков - громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.

. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух-трех гласных звуков, слогов:

. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков:

А а А а А а

. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков:

Формирование интонационной выразительности речи проводилось по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:

. Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся

понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:

Это Маша.

Маша поет.

На улице ранняя весна. И т.д.

. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:

Маша пришла?

Маша пришла?

Маша поет песню?

Маша поет песню?

Маша поет песню? И т. д.

. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в начале предложения вопросительном слове:

Как Маша поет?

Когда он приедет?

Сколько в саду детей? И т. д.

. Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:

Какая она красавица!

Это же мама!

Доброе утро!

и т.д., с включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, про-сительности):

За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку!

и его сокращение:

Смотри! Начинай работу! И т.д.

В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко использовались упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т. д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществлялась по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом и лишь затем - самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить, например:

Эту сказку ты прочтешь

Тихо, тихо, тихо...

Жили-были серый еж

и его ежиха.

Серый еж был очень тих

И ежиха тоже.

И ребенок был у них -

Очень тихий ежик.

Всей семьей идут гулять

Ночью вдоль дорожек

Еж-отец, ежиха-мать

И ребенок-ежик.

Вдоль глухих осенних троп

Ходят тихо: топ-топ-топ.

В дом лесной вернутся еж,

Ежик и ежиха,

Если сказку ты прочтешь

Тихо,

Тихо,

Тихо...

(С. Маршак)

Скажи погромче Слово гром - Грохочет слово,

Словно гром.

(А. Барто)

Опавшей листвы разговор еле слышен:

Мы с кленов... Мы с яблонь... Мы с вязов... Мы с вишен... С осинки... С черемухи... С дуба... С березы... Везде листопад:

На пороге - морозы!

(Ю. Капотов)

В водах тихого затона Пели песни три тритона. Первый звался Харитоном, Пел красивым баритоном. Славно пел тритон Антон, Был он тоже баритон. Но у третьего тритона Голос ниже на три тона. А уж если у тритона Голос ниже баритона - Значит, это мощный бас. Вот и весь рассказ. (Л. Мезинов)

(Детям предварительно объясняются незнакомые понятия, ребенку предлагается изобразить голоса тритонов.)

Взаимообусловленность процессов дыхания, артикуляции и голосообразования предполагает проведение одновременного коррекционного воздействия по этим направлениям. В ходе коррекционного воздействия по нормализации речевого дыхания работа проводится в определенной последовательности.

а) Вначале осуществлялось воспитание правильного диафрагмально-реберного дыхания по подражанию, с использованием контроля посредством ладони ребенка.

б) С целью закрепления диафрагмального типа дыхания, а также с целью развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный выдох через рот, с детьми проводились упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствуют также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха:

вдох и выдох через нос;

вдох через нос, выдох через рот;

вдох через рот, выдох через нос;

вдох и выдох через рот.

в) Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществлялось в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе работы по данному направлению происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, затем - слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем - без этой опоры. Задания предлагаются в игровой форме, их выполнение происходит по подражанию или по словесной инструкции.

В качестве примера остановимся на некоторых упражнениях:

Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу

Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит. Правой рукой строят - левой ломают. Кто вчера солгал, тому завтра не поверят. На скамеечке у дома целый день рыдала Тома. Не плюй в колодец - пригодится воды напиться. На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова - не руби дрова на траве двора. Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка... - Прочитайте русскую народную сказку «Репка» с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Репка.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пошел дед репку рвать. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут - вытянули репку!

Поем песенку. Вдохнуть воздух через рот, постепенно и медленно выдыхать воздух, произнося звук а (сочетания звуков ау, ауи и т. д.). Выдох контролируется ладонью.

Немое кино. Логопед показывает беззвучную артикуляцию гласного звука (сочетаний двух-трех гласных звуков). Ребенку предлагается озвучить немую артикуляцию, произнести звук на длительном выдохе.

Топор. Ребенку предлагается поставить ноги на ширину плеч, сцепить пальцы рук замком и опустить руки вниз. Быстро поднять руки - вдохнуть, наклониться вперед, медленно опуская руки, произнести ух! на длительном выдохе.

Зоопарк. Каждый ребенок исполняет роль какого-либо животного. Логопед совершает экскурсию по зоопарку, называет животное, ребенок в ответ делает соответствующее звукоподражание на длительном выдохе. Выдох контролируется ладонью.

Ворона. Ребенку предлагается быстро поднять руки через стороны вверх - сделать вдох, медленно опустить руки - длительный выдох с произнесением звукоподражания кар.

Аналогичным образом можно использовать другие звукоподражания (например: гуси - произнести на выдохе га га га (го, гы), корова - произнести на выдохе му, кошка - мяу и т. д.).

В лесу. Логопед ищет потерявшихся в лесу детей, называя их по имени. Ребенку предлагается, услышав свое имя, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести ay. Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы Оля, ау!, Миша, где ты?, Я здесь! и т. д., которые должны быть произнесены ребенком на одном выдохе.

г) Формирование направленной воздушной струи.

В связи с тем, что произношение значительного количества звуков требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по развитию артикуляторной моторики проводится работа по формированию направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения (каждому упражнению дается название и подбирается соответствующая картинка-образ, выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции):

Толстяк (картинка-образ - мальчик с надутыми щеками). Надуть щеки и удержать воздух в течение 15 секунд.

Худенький (картинка-образ - худенький мальчик с впалыми щеками). Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь.

Снежок (картинка-образ - падающие снежинки). Губы сблизить и слегка выдвинуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь направить его на бумажную (ватную) снежинку так, чтобы она слетела с ладони. Щеки при этом не надувать.

Дудочка (картинка-образ - дудочка). Высунуть узкий язык вперед, слегка касаясь кончиком языка стеклянного пузырька. Выдувать воздух на кончик языка так, чтобы пузырек засвистел, как дудочка.

Пропеллер (картинка-образ - самолет с пропеллером). Слегка растянуть губы в улыбке, указательный палец ребенка двигается из стороны в сторону перед губами. Сильно выдувать воздух таким образом, чтобы слышался звук пропеллера от рассекаемого пальцем воздуха.

«Загнать мяч в ворота». Вытянуть губы трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, стараясь, чтобы он пролетел между двумя кубиками.

«Кто дальше загонит мяч». Улыбнуться, положить широкий край языка на нижнюю губу. Подуть длительно так, чтобы воздушная струя шла по середине языка, и сдуть ватку на противоположный край стола.

«Паровозик свистит». Взять чистый пузырек и поднести его ко рту. Кончик языка слегка вытянуть так, чтобы он касался только края горлышка. Выдыхать воздух плавно в пузырек. Если свист не получится, не надо расстраиваться, значит, не выполнено какое - то правило игры. Следует начать с начала.

«Фокус», «Парашютик» (направление воздушной струи посередине языка). Рот приоткрыть. Язык «чашечкой» выдвинуть вперед и приподнять, плавно выдохнуть на ватку, лежащую на кончике носа, или на челочку.

«Охотник идет по болоту» (распределение воздушной струи по бокам). Губы растянуть в улыбке. Язычок поместить между зубами. При выдохе шлепать ладошками по щекам: получается хлюпающий звук.

«Фасолевые гонки» (выработка сильной, непрерывной струи, идущей посередине языка). Коробка из под конфет оборудована., как дорожка для бегунов - «фасолинок», а начинают они бег при помощи «ветра» из трубочек для коктейлей. Победит тот, кто быстрее догонит своего «бегуна» до финиша.

«Узнай, что это?» развитие обоняния и глубокого вдоха). На тарелочках лежат кусочек лимона или апельсина, чеснока или лука, сухие травы с характерным запахом и флакончик духов. Сначала изучаются и запоминаются запахи, а затем по ним отгадываются предметы с закрытыми глазами.

«Чья фигурка улетит дальше?» (развитие длительного плавного выдоха и активизация мышц губ).

На столах лежат вырезанные из тонкой бумаги или салфеток фигурки птиц, бабочек, цветов, рыбок. Каждый ребенок садится напротив своей фигурки. Продвигать фигурку следует лишь на одном выдохе, дуть несколько раз подряд нельзя. По сигналам «полетели», «поплыли». «побежали» для разных фигурок обозначается движение. Одни дети дуют на фигурки. Другие следят.

«Чей пароход лучше гудит?» Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам и подуйте. «Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?» Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Только не дуйте слишком долго (больше 2-3 секунд), а то закружится голова.

«Капитаны». Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом - словах, затем - на короткой фразе, при чтении стихов и т.д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т.д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже - короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т.д.

Можно было заметить, что дети испытывали трудности при воспроизведении определенного положения пальцев рук по предложенному образцу. Инструкция с первого раза часто не усваивалась, её реализация оставалась невозможной даже после неоднократных повторений. В некоторых случаях отмечался тремор рук, синкинезии. Выявленные нарушения тонких произвольных движений рук коррелировали с плохими изобразительными навыками.

У детей нашей группы отмечалась задержка в формировании звукопроизносительной стороны речи. У всех имелись выраженные стойкие дефекты звукопроизношения, трудно поддающиеся коррекции. Нарушения звукопроизносительной стороны речи у одного и того же ребенка охватывали несколько групп звуков. В большинстве случаев оказывались нарушенными свистящие, шипящие и сонорные звуки. Дефекты произношения заключались в отсутствии, искажении или замене звуков.

Имеются дети, в речи у которых имеются звуки, произносимые смазано, с недостаточной артикуляционной установкой (мягких и твердых согласных, звонких и глухих). Нарушена слоговая структура, как в словах со сложной слоговой структурой, так и в более простых. Большое число ошибок падает на звуконаполняемость слов (звуки, слоги опускают, переставляют, не договаривают), слоговые ряды не могут повторить без ошибок.

В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки произношения звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и искажение их слоговой структуры. Недостатки словарного запаса и грамматического строя обычно меньше заметны, так как дети стараются пользоваться только хорошо знакомыми словами выражениями.

Естественно, что при обучении чтению возникнет много ошибок, обусловленных недостатками произношения и неумение анализировать звуковой состав слова - замены, пропуски, перестановки букв и слогов, а иногда и грубое искажение прочитанного.

Поэтому в первую очередь ставится задача упорядочить фонетическую сторону речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез.

Работа ведётся с использованием современных методик: Т.А. Ткаченко (1997/99 г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинка (1996 г.), Л.П. Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюхина (1993 г.).

Используя в работе методики данных авторов, устранение недостатков устной речи и пропедевтика чтения ведётся аналитико-синтетическим звуковым методом.

В первую очередь специальными логопедическими приёмами исправляется произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. При устранении недостатков звукопроизношения следует соблюдать строгую последовательность в работе над звуками одной фонетической группы, с тем, чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между сходными звуками. Последовательность учитывает постепенный переход от более лёгких по артикуляции звуков к более сложным.

Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию звукового анализа и синтеза.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III - II) ведётся работа, возникают следующие задачи:

а) направить внимание воспитанников на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчётливо, смазано;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность звуков, но и правильно прочитывать их. Работа по звукопроизношению сочетается с работой по другим разделам звуковой культуры речи (развитие речевого слуха, артикуляции, речевого дыхания, голоса, дикции, темпа, интонационной выразительности речи).

I этап - Подготовительный, предлагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. Правильное произношение звуков зависит от деятельности органов артикуляции, от подвижности и от деятельности гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности.

II этап - становления звуков речи, или постановка звука.

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р,л.).

При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке.

Если не возможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемого упражнением детей.

III - Закрепление и автоматизация звуков.

С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи - речевого звука - в более сложные последовательные речевые структуры - в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произноситься правильно (О.В. Правдина).

Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых. Эта трудная для нервной системы работа. Она требует большей осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетания, слово, фразу).

Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создания таких условий, чтобы в течении дня ребенок произносил его не менее 10-20 раз.

Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового - как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно вибрационного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р.)

IV этап - дифференциации смешиваемых звуков.

В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим. Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуком и путают их. При дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия.

Для решения многих задач звуковой культуры речи ведущими являются фронтальные формы работы, к ним относятся занятия. Это еженедельная (1-2 раза в неделю) работа на речевых занятиях, занимающая от 2 до 10 минут. Один раз в месяц - комплексное занятие, целиком, посвященное звуковой культуры речи.

Большое значение имеют другие формы фронтальной работы, которые осуществляются вне занятий: игры - драматизации, хороводы. Эффективна речевая гимнастика (1-2 минуты артикулирующих упражнений в конце утренней гимнастики, 2-3 раза в неделю). Широко практикуется работа с педагогом подгруппами детей в удобное для них время (дидактические игры, шутки - чистоговорки, загадки и д.р.)

Методы работы: Дидактические игры, подвижные и хороводные с текстом, дидактические рассказы с включением учебных заданий (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т.п.) упражнения (заучивание и повторение скороговорок, стихотворений).

Объяснение демонстрируемых качеств речи или движений речедвигательного аппарата - следующий прием. При формировании фонематического слуха, звуко- и словопроизношения рекомендуется специфичный прием - утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова).

Образное название звука или звукосочетания (ззз - песенка комара).

Активным приемом является хоровые и индивидуальные повторения, которые обеспечивают тренировку речедвигательного аппарата детей. Повышает качество ответов такой прием, как обоснование необходимости выполнить задание педагога.

Возможны такие активные приемы, как (сопряженная) речь ребенка и воспитателя, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи- образца).

Традиционны такие приемы, как оценка ответа или действия и исправление.

Специфичный прием - образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых звуков или звукосочетаний служит одновременно отдыхом, и закреплением учебного материала. В процессе работы используются и наглядные приемы. Показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки.

Структура процесса изучения одного звука.

1.Показ, объяснение артикуляции звука (или группы родственных звуков), многократное произнесение звука педагогом (в обратной форме).

2.Произношение изолированного звука детьми с одновременным упражнением в речевом дыхании (длительность выдоха) и выразительности речи.

.Проговаривание детьми слогов, звукоподражаний с воспроизведением изменяющихся силы, высоты голоса, темпа речи.

Упражнение в произношении звука в словах и фразовой речи (шутки - чистоговорки, инсценировки рассказов, дидактические и подвижные игры, чтение стихотворений).

На подготовительном этапе и этапе по постановке звука нами была проведена работа по подготовке речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, дыхания. Мы использовали различные игры на звукоподражание (Кто как кричит?, Что звучит?, Чей домик?).

Предлагали детям пожужжать, как пчела, погудеть как паровоз, пощелкать языком как кучер. При звукоподражании детей шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука и д.р. отмечалась у детей высокая активность, в то время как повторение лишенных смысла слогов (ша-шо-шу) быстро утомляло детей и не давало положительных результатов. В своей работе мы использовали тексты сказок из книги Н.А. Герман и М.Г. Генинг Воспитание у дошкольников правильной речи. В книге даются в интересной детям форме четкие указания в отношении артикуляционного уклада. Так в Сказку веселого язычка включается рассказ о звуке. Знакомя детей со звуком, мы связывали его с конкретным образом (з-з-з-песня комара, ж-ж-ж-жужжание жука). Например, когда мы рассказывали детям сказку О веселом ветре, мы попросили детей внимательно смотреть на нас и повторять, когда потребуется. В сказке говорится о старом ветре, у которого было три сына каждый сын дул по-своему. Старший, например, дул так: вытянет губы вперед, как будто хочет потушить свечку, и подует и т.д. В образной, доступной детям форме сказка дает детям представление об артикуляционном укладе. Вытягивая губы, растягивая их в улыбку, все дети старались подражать правильно. При обучении звукопроизношению мы опирались на различные анализаторы (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический).

Систематически поясняя о положении органов артикуляционного аппарата, старались выработать у детей привычку не только слушать нас, но и смотреть и выполнять, следуя образцу. В работе над трудными для произношения звуками - свистящими и шипящими и сонорными звуками объясняли артикуляцию. Используя, показ и доступное детям объяснение артикуляции звука активность детей повышалась, дети старались придать нужное положение органам артикуляции, интерес к артикуляции стимулировал процесс овладения навыком. Формирование звуковой стороны речи мы осуществляли в двух формах: в форме обучения на занятиях и воспитание всех сторон звуковой культуры речи вне занятий. Главную роль мы отводили специальным занятиям, сочетающим показ-образец произношения с активным упражнением детей. Свои занятия мы дополняли и взаимодействовали со специальными упражнениями вне занятий.

Логопедическая работа по развитию кинестетического орального праксиса нами осуществлялась через систему игр и упражнений, формирующих у детей способность через кинестетические ощущения фиксировать образец произношения посредством уточнения произносительной дифференциации звуков. В процессе коррекционного воздействия устанавливается связь между слуховым восприятием звука, зрительным образом его артикуляторного уклада и двигательным ощущением. Опора на зрительный и слуховой анализаторы, облегчающая воспроизведение требуемого движения или артикуляции, осуществляется на начальных этапах работы, в последующем зрительный и слуховой контроль исключаются, что вызывает необходимость использования детьми только кинестетического самоконтроля. Развитие двигательно-кинестетической функции осуществляется через систему следующих упражнений:

а) Упражнения по уточнению кинестетических представлений о положении губ (в зависимости от этапа работы выполнение осуществляется перед зеркалом и без него, при произнесении звуков вслух и беззвучно).

) Произнести звук И, определить положение губ при артикуляции данного звука.

) Произнести звук У, определить положение губ при артикуляции данного звука.

) Произнести со слиянием звуки ИУ, УИ и определить, как изменяется положение губ при артикуляции.

) Произнести слоги (СИ-СУ, КИ-КУ и др.) и определить изменения в положении губ при их произнесении.

) Произнести слова (утро, мир, Ира, сук и др.) и определить положение губ при произнесении первого (среднего, последнего) звука в слове.

) Определить по беззвучной артикуляции логопеда произнесенный звук (первый, средний, последний звук в слоге, слове).

б) Упражнения по уточнению кинестетических представлений о положении поднятого и опущенного кончика языка (проводятся также с опорой на зрительно-слуховые представления о звуке и при их исключении).

) Произнести звук А и определить положение кончика языка при его произнесении.

) Произнести звук Д и определить положение кончика языка при его произнесении.

) Произнести слог АД и определить, как изменяется положение кончика языка при его произнесении.

) Произнести серию слогов АД, ДА и в каждом случае определить изменение положения кончика языка.

) Произнести слова и определить изменение положения кончика языка (поднят или опущен) при произнесении каждого слова (по первому звуку слова: дом, Аня, дождь, астра и др.).

в) Упражнения по уточнению кинестетических представлений об узком и широком кончике языка.

Работа осуществляется в той же последовательности и теми же приемами, но при этом подбирается пара звуков, при произнесении которых выявляется резкая контрастность положения языка (узкий или широкий).

Коррекционное воздействие по каждой группе рассмотренных выше упражнений проводится в определенной последовательности (выполнение движении перед зеркалом с произнесением звуков, выполнение движений без зеркала с произнесением звуков, выполнение движений без зеркала по беззвучной артикуляции), с использованием различных видов заданий:

. Чисто артикуляторные упражнения без произнесения звука.

. Артикуляторные упражнения с произнесением:

а) отдельных звуков,

б) серии звуков.

. Слоговые упражнения.

. Словесные упражнения.

Развитие кинетического орального праксиса мы проводили в следующей последовательности.

а) Развитие статики артикуляторных движений.

В работе используются упражнения, способствующие воспитанию точности, дифференцированности, четкости, плавности и устойчивости артикуляторных движений.

. Растянуть губы в улыбке, обнажая резцы.

. Вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой.

. Открыть рот, высунуть широкий расслабленный язык, положить его на нижнюю губу.

. Открыть рот, поднять широкий язык к верхним зубам, не касаясь их.

. Открыть рот, высунуть узкий язык вперед.

. Приоткрыть рот, боковые края языка прижать к верхним боковым зубам, кончик языка упирается в нижние передние зубы, средняя часть спинки языка выгнута.

. Высунуть вперед из ротовой полости широкий язык и загнуть его боковые края в трубочку, подуть в образовавшийся желобок.

Положение артикуляторных органов удерживается в течение 8-12 с.

б) Развитие динамики артикуляторных движений.

Развитие динамики артикуляторных движений осуществляется в процессе выполнения детьми упражнений, направленных на формирование умения осуществлять плавную переключаемость от одного артикуляторного движения к другому, сохраняя при этом все качества двигательного акта, сформированные при развитии статики артикуляторных движений.

. Растянуть губы в улыбку, обнажая резцы, вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой. Чередовать положение губ в улыбке и положение губ трубочкой.

. Растянуть губы в улыбку, обнажив резцы, зубы сомкнуты. Зубы разомкнуть, губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения смыкания и размыкания зубов.

. Рот приоткрыть, губы растянуть в улыбке, обнажить резцы. Высунуть узкий язык, попеременно двигать языком из правого угла рта под счет логопеда.

. Открыть рот, высунуть широкий язык вперед, сделать его узким. Чередовать положения широкого и узкого языка.

. Рот открыть, губы растянуть в улыбке и обнажить резцы. Поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы (за верхнюю губу, за нижнюю губу; на верхнюю губу, на нижнюю губу). Выполнять попеременные движения кончиком языка под счет.

. Рот открыть, губы растянуть в улыбке. Прижать кончик языка к нижним резцам, оттянуть кончик языка по дну рта назад (задняя часть спинки языка выгнута вверх). Чередовать движения кончиком языка вперед и назад под счет.

. Рот открыть, губы растянуть в улыбке, поднять кончик языка к бугоркам за верхними зубами, оттянуть его назад, вернуть в исходное положение. Чередовать движения кончиком языка под счет.

. Рот приоткрыть, присосать язык к небу, медленно щелкать языком.

. Рот открыть, высунуть узкий язык, дотянуться кончиком языка до носа, затем - до подбородка. Чередовать движения под счет.

. Рот открыть, высунуть язык, облизать языком губы, начиная с уголка верхней губы.

. Рот открыть, высунуть широкий язык, совершать слизывающие движения языком с верхней губы в глубь рта.

. Рот приоткрыть, кончик языка прижать к нижним резцам, боковые края языка прижаты к верхним зубам. Выдвинуть широкий язык вперед (не отрывая кончика языка), убрать язык в глубь ротовой полости. Чередовать движения.

Рассмотренные упражнения используются в работе избирательно, в зависимости от структуры дефекта и индивидуальных особенностей проявления фонетического нарушения.

Важное значение использования игровых упражнений в логопедической работе во многом определяется спецификой коррекции по устранению недостатков звукопроизношения в условиях специальной логопедической группы детского сада. Это обуславливает, с одной стороны, необходимость всемерной активизации совместной работы логопеда и ребенка. А с другой - заметное возрастание роли «домашней» работы родителей по закреплению речевых (в том числе произносительных) навыков, полученных детьми на логопедических занятиях. Рекомендуемые логопедом игровые приемы выполнения речевых заданий могут оказать существенную помощь как воспитателям, так и родителям при проведении занятий с ребенком.

Рассматривая вопрос об использовании игровых приемов в логопедической работе, нельзя не учитывать и то обстоятельство, что у некоторых детей, посещающих логопедическую группу, помимо недостатков речи отмечаются различные сопутствующие и вторичные отклонения в развитии нервно - психической сферы. У некоторых детей обнаруживаются те или иные негативные черты характера, отрицательные личностные проявления, нарушения в развитии эмоциональной сферы (повышенная возбудимость, расторможенность, сензетивность, замкнутость, негативизм, неспособность к волевым усилиям, склонность к аффективным реакциям и др.). Нередко отмечаются (выраженные в той или иной степени) расстройства внимания и целенаправленного восприятия, а также снижение общей работоспособности.

Практика показала, что некоторые дети с речевыми нарушениями (даже по достижении 5 -5,5 лет) оказываются и психологически неготовыми к активному участию в логопедических занятиях.

Для успешного преодоления отмеченных неблагоприятных моментов, создающих значительные объективные трудности в логопедической работе по коррекции звукопроизношения, большую помощь логопеду может оказать использование игровых приемов и форм работы.

Основываясь на собственном опыте работы и опыте других логопедов детского сада, мы полагаем, что игровые приемы, игровые упражнения должны максимально широко использоваться на всех этапах формирования правильного произнесения звуков: подготовительном (формирование соответствующих артикуляционных укладов и развитие артикуляционной моторики), на этапе вызывания (постановки) звука, этапе его автоматизации (закрепление правильного произнесения звука в слогах и словах, в контексте фразы и т.д.), наконец, при дифференциации поставленного звука со сходными (по акустическим и артикуляционным признакам) звуками.

Различные виды игровых упражнений такого назначения были предложены рядом авторов (М.М. Фомичева, М.Г. Генинг и Н.А. Герман. Л.Н. Ефименкова. В.И. Селиверстов. В.П. Глухов, З.А. Репина, В.И. Буйко, Т.В. Буденная и др.). В своей работе мы использовали также собственные варианты и модификации рекомендуемых в литературе игровых приемов и упражнений (11, 16, 34, 46, 60, 65 и др.).

Развитием моторики артикуляционного аппарата мы занимались на подгрупповых и индивидуальных занятиях. Подбор артикуляционных упражнений проводили индивидуально с учетом анатомо-физиологических особенностей артикуляционного аппарата, характера патологического процесса и возможности осуществления двигательного акта, необходимого для оформления отсутствующей или дефектной артикуляции.

Основной целью артикуляционной гимнастики является подготовка артикуляционного аппарата, в частности, органов артикуляции, к работе. В эту работу входит отработка точных, хорошо координированных движений органов артикуляции, достаточной силы и диапазона движений, соответствующего состояния мышечного тонуса при выполнении движений. При наличии нарушений деятельности органов артикуляции гимнастика способствует коррекции дефектов произношения. Задачи артикуляционной гимнастики дополняются развитием тонкой дифференцированности моторных артикуляционных укладов.

Комплексы артикуляционной гимнастики включали в себя упражнения, рекомендованные М.Е. Хватцевым. Разнообразные упражнения для мышц языка, губ, щек, мягкого неба и нижней челюсти способствуют укреплению и развитию артикуляционного аппарата. Нами учитывалась личностная незрелость ребенка с ОНР, которая проявляется в несформированности учебной мотивации, слабости волевых установок, эмоциональной лабильности, стойкие неудачи при попытках воспроизвести нужное действие могут привести к отказу от выполнения. Поэтому задания нами предлагались в игровой форме и вариабельно.

Остановимся более подробно на вопросах использования игровых приемов при проведении подготовительного этапа и в процессе автоматизации звука (отработка изолированного произнесения звука, закрепление его в слогах и словах).

При разучивании и отработке артикуляционных упражнений весьма эффективным является прием »обыгрывания» отдельных артикуляционных движений и поз и всей артикуляционной гимнастики в целом. Он предполагает включение того или иного артикуляционного упражнения в соответствующую условно - игровую ситуацию. Например, для упражнения «Качели» мы использовали следующие игровые (вводные) ситуации».

Язык делает зарядку». «Язык и ребенок (мальчик или девочка) катаются на качелях», «Качалка для подъема воды» и т.д.; для упражнения «Парус» - дети на лодке с парусом переплывают через реку в лес. Который стоит на другом берегу реки. Игровой прием «Ступеньки у крыльца» используются для выработки подъема языка вверх (на верхнюю губу, к носу), высовывания вниз (к подбородку) и др. Следует специально подчеркнуть, что ко всем упражнениям различных артикуляционных комплексов (для постановки свистящих, шипящих звуков, соноров и др.) могут быть подобраны соответствующие игровые вводные упражнения, задающие ту или иную условно - игровую ситуацию. Например, для упражнений на подготовку артикуляции свистящих звуков используются такие вводные: «Всем испечем вкусные блины», «На мельнице», «Мальчики - с - пальчики катаются с горки» и др.

Обыгрывание артикуляционных упражнений направлено не только на создание эмоционально - игрового фона логопедических занятий, но и облегчает успешное выполнение упражнений на определенную длительность (или кратность). Длительность удержания артикуляционной позы и др. Примером может служить игровое условие к упражнению «Парус». Где результат игрового действия может быть достигнут лишь при условии удерживания артикуляционной позы определенное время, например до счета 15 - 20. В качестве иллюстрации можно привести игровые условия для других упражнений - «Чашечка» («Сделаем так, как было у фокусника: чтобы чашечка не упала и не разбилась»), для упражнения «Маляр» («Потолок нужно покрасить как следует: краска должна ложиться ровно, а не пятнами…»), «Дятлы перестукиваются» (выполнение упражнения представлено как перестук, своеобразное «соревнование» двух дятлов, живущих в разных концах небольшого леса. В роли одного из них может выступать и сам логопед).

Игровые ситуации, создаваемые словесным описанием, во всех случаях подкрепляются соответствующими картинками или простыми по форме пособиями (например, к упражнению «Парус» - ситуационная картинка-иллюстрация или макет с изображением реки, деревни, леса; плоскостная фигурка (модель) лодочки с парусом, передвигаемая за нитку по вкладышу; к упражнениям «Качели», «Ступеньки» - иллюстрация с перемещаемой по ней фигуркой смешного «язычка» в виде мультипликационного персонажа, - язычка, поднимающегося по ступенькам к дому, спускающегося с крыльца, раскачивающегося на качелях и т.п.

Ко многим артикуляционным упражнениям нами подобраны сразу несколько условно-игровых вводных, например, для обыгрывания подъема широкого языка вверх, к альвеолам: «Парус» («Лодочка с парусом»), «Подъемный мост у замка, осаждаемого неприятелем», «Штора на окне» и др. Варьирование игровых вводных упражнений и, соответственно, применение различного иллюстративного материала позволяет обеспечить необходимую кратность выполнения тренировочных упражнений, что особенно важно в работе с детьми со стертой формой дизартрией.

Остановимся на использовании игровых упражнений в процессе автоматизации поставленных звуков в спонтанной речи детей. Упражнения могут предназначаться и для отработки изолированного произнесения звуков, и для закрепления их правильного произнесения в слогах и словах.

Основной принцип построения этих игровых упражнений следующий. Перед ребенком ставится конкретная задача - достижение определенного результата при выполнении определенных действий (например, в упражнении «Накачаем шины» требуется накачать все 4 шины у автомобиля, в упражнении «Барьерный бег» - преодолеть все барьеры, задача игры «Альпинист» - подъем на вершину, упражнения «Улитка» - достижение центра спирали и др.). При этом возможность решения игровой задачи зависит от правильности выполнения речевого задания: правильное продуцирование звука, необходимая длительность или кратность его произнесения и т.д. Правильное выполнение собственно речевого действия является, таким образом, условием решения игровой задачи.

Как показывают наши наблюдения, при формировании речевых навыков, их закреплении в процессе специальных игровых упражнений собственно «речевая задача» не довлеет над ребенком, в значительной мере снимаются комплексы типа: «не получается никак, ну и не буду», состояние неуверенности в своих возможностях. Вместе с тем желание добиться результата в решении игровой задачи является, как правило, достаточно сильным и устойчивым стимулом для выполнения необходимых речевых действий.

Для автоматизации звуков в изолированном произнесении используются следующие игровые упражнения: «Накачаем шины», «Воздушный шар» - для автоматизации звука с, «Дрезина», «Пильщики» - для звука з, «Улитка», «Звуковые дорожки», «Самолетик» (для звука р и ряда других звуков) и др.

Игра - упражнение «Улитка»

Назначение. Отработка правильного длительного произнесения звука (р, ж, з).

Условия игры. Движение фишки по спирали улитки к ее центру осуществляется только при правильном произнесении звука. При прекращении подачи звука или его искажении (искаженное произнесение, замена звука) движение фишки прекращается. Задача игрока - пройти всю спираль за возможно меньшее число остановок.

Игра - упражнение «Самолетик»

Назначение. Отработка правильного произнесения звука р (в сочетании др и изолированно), ж.

Условия игры Самолетик осуществляет движение (летит) только при подаче адекватного звукового сигнала (правильном произнесении звука). При прекращении произнесения звука или его грубом искажении полет прерывается: самолетик летит вниз - «планирует» или падает на землю («разбивается»). Полет происходит по заданной траектории, по нескольким отрезкам: от земли до первого облака, от одного облака к другому и т. п.

Игра - упражнение «Альпинист»

Назначение. Закрепление правильного произнесения звуков в словах. (Используется для автоматизации ряда звуков: р, л, ш, ж, с, ц и др.)

Содержание. Слова произносятся вначале самим логопедом. Ребенок повторяет каждое из предъявленных слов.

Условия игры. Если слово произнесено ребенком правильно, фигурка альпиниста поднимается по склону на один (очередной) уступ; если звук в слове или само слово (звуко-слоговая и ритмическая структура) воспроизведены неправильно, фигурка альпиниста остается на месте. Если слов произнесено неправильно два раза подряд, альпинист спускается на уступ ниже (в начале игры - остается на исходной позиции). По достижении вершины альпинист устанавливает на ней флаг, после чего следует спуск по противоположному склону. Условия для спуска те же.

Игровые упражнения мы строили и с опорой на сюжеты некоторых хорошо известных детям сказок: «Колобок» («Поможем Колобку»), «Теремок» и др. Развитие сюжетного действия (возможность осуществления каждого сюжетного момента) ставится при этом в зависимость от выполнения однотипных речевых заданий (правильное произнесение слов с данным звуком).

В процессе работы по коррекции звукопроизношения у детей игры и игровые упражнения мы варьировали, в каждом конкретном случае вносили определенные изменения в их содержание и форму реализации.

Уже к четырем годам у большинства детей велико тяготение к рифме, поэтому в своей работе мы широко используем стихотворные тексты, срифмованные или подобранные специально для проведения артикуляционных упражнений (З.А. Репина, В.И. Буйко, И.Г. Выгодская).

СКАЗКА О КОТИКЕ И ПЕТУШКЕ.

(артикуляционные упражнения при постановке свистящих звуков.)

1. Высовывание языка наружу лопатой - языку придается плоская (широкая) форма так, чтобы он своими боковыми краями касался углов рта.

Жил-был кот у бабушки в деревне. Он был толстый и ленивый, мышей не ловил, а лишь целыми днями лежал на крыльце и ничего не делал.

. Язык укладывается ненапряженным между губами. Язык кладется только на нижнюю губу.

Солнышко припечет, отползет в тенек и опять дремлет.

. Язык удерживается между оскаленными зубами. Произносится вялым языком между губами: пя-пя-пя.

Заслышит собачий лай, спуститься под крыльцо и там дремлет. Долго бабушка терпела, но когда кот перевернул горшок со сметаной, она рассердилась и отшлепала его - пя-пя-пя.

. Высовывание языка наружу жалом, языку придается возможно более заостренная форма.

Обиженный кот ушел в лес. Долго ходил, пока не увидел домик, а в окошке петушка.

. Поочередное высовывание языка лопатой и жалом.

Петушок выглянет в окошко, спрячется, опять выглянет в окошко да вновь спрячется. Пригласил петух кота в домик.

. Высунутым изо рта языком делают попеременно лопату (широко распластанный, тонкий язык) и жало (округлый, с заостренным кончиком).

Стали кот и петух вместе жить и хозяйство вести. То кот выйдет в лес на охоту, то петушок слетает на соседнее деревенское поле за зерном. Зерно петух намелет, напечет блинчиков да пирожков, ватрушек да хвороста.

. Такое же движение, но в ротовой полости, причем кончик языка упирается то в верхние, то в нижние зубы.

Кот по хозяйству помогает, полы моет, потолок подбеливает, паутину по углам обметает.

. Язык с наружи рта желобком или лодочкой (боковые края лопатообразного языка поднимаются, а по средней продольной линии языка образуется впадина).

Когда управятся по хозяйству кот и петух, то едут кататься по озеру. Лодка у них большая, вода через борт не переливается. Любит кот разных лесных зверушек катать на лодке да песни насвистывать.

. Язык снаружи рта желобком, неподвижен, а губы то широко раскрываются (оскал), то касаются желобка.

Упросили раз вечером белки покатать их на лодке. А погода испортилась: налетел ветер, стали волны толкать борта лодочки. Толкнут - отхлынут, толкнут - отхлынут.

. Язык внутри рта желобком с оскалом: задувание (С, З).

Пристала лодочка к берегу, а ветер задувает все сильнее, не дает сойти на берег.

Наконец, загнали кот и петух лодочку под навес, и пошли домой пить чай с белками.

Все упражнения выполняются от 10 до 15 раз, поэтому необходима вариабельность комплексов.

Упражнения и задания на развитие мелких мышц лица и мимики входят органичной составляющей в нашу систему коррекционной работы. К сожалению, в традиционной практике занятий в дошкольных учреждениях им уделяется более чем скромное место. В итоге даже при выполнении тех видов деятельности, где мимическому компоненту отводится существенная роль (пение, театрализация и т. п.), дети затрудняются управлять своими экспрессивными проявлениями; их лица эмоционально невыразительны, зачастую словно застывшие.

Мы предлагаем детям воспроизвести на лице различные эмоциональные состояния (радость, печаль, испуг, гнев, удивление, равнодушие и др.). Дети самостоятельно изображают мимику сказочных персонажей (дед и бабка горюют из-за разбившегося золотого яичка, Иван-царевич освободил Василису Премудрую, мама делает замечание расшалившемуся мальчику, дети впервые увидели в зоопарке медведя и др.).

Ниже приводится образец задания, направленного на развитие детской мимики на занятиях музыкально - театрального цикла (логоритмика), а также при ознакомлении дошкольников с художественной литературой (эти задания мы использовали и вне занятий - в условиях свободной деятельности, на прогулках, при подготовке к утренникам, праздникам и т. д.).

«ОБЛАКА» (мимическая гимнастика для старшей и подготовительной группы).

Цель: развитие воображения, выразительных движений.

Выполняется под тестовое сопровождение (стихотворение Н. Екимовой):

По небу плыли облака,

А я на них смотрел.

И два похожих облачка

Найти я захотел.

Я долго всматривался в высь

И даже щурил глаз,

А что увидел я, то вас

Все расскажу сейчас.

(Наблюдение за воображаемыми облаками с выражением внимания и интереса на лице: лицевые мышцы слегка напряжены, глаза прищурены.)

Вот облачко веселое

Смеется надо мной:

Зачем ты щуришь глазки так?

Какой же ты смешной!

Я тоже посмеялся с ним:

Мне весело с тобой!

И долго-долго облачку

Махал я вслед рукой.

(Мышцы лица расслабляются, на нем появляется улыбка.)

А вот другое облачко -

Расстроилось всерьез:

Его от мамы ветерок

Вдруг далеко унес.

И каплями-дождинками

Расплакалось оно…

И стало грустно-грустно так,

А вовсе не смешно.

(Выражение грусти на лице: уголки рта опущены, лоб сморщен, брови немного сдвинуты.)

И вдруг по небу грозное

Страшилище летит

И кулаком громадным

Сердито мне грозит.

Ох, испугался я, друзья,

Но ветер мне помог:

Так дунул, что страшилище

Пустилось наутек.

(Выражение страха: глаза широко раскрыты, брови сдвинуты, рот открыт в виде буквы «О», лицо напряжено.)

А маленькое облачко

Над озером плывет,

И удивленно облачко

Приоткрывает рот:

«Ой, кто там в глади озера

Пушистенький такой?

Такой мохнатый, мягонький,

Летим, летим со мной!»

(Выражение удивления: глаза и рот широко раскрыты.)

Так очень долго я играл

И вам хочу сказать,

Что два похожих облачка

Не смог я отыскать.

Рассмотрим более детально задачи и варианты организации элементов сюжетно-тематических фронтальных занятий.

. Организационный.

Цель - введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а так же коррекция психофизических функций. Оргмоменты проводятся в разных вариантах, включаются релаксационные, мимические и имитирующие упражнения.

Релаксационные упражнения помогают снять повышенное мышечное напряжение у детей с дизартрией. Мимические упражнения улучшают работу лицевых мышц, способствуют подвижности артикуляционного аппарата. Психофизическая гимнастика способствует раскрепощению детей, проявлению своего «я», развитию воображения, преодолению двигательной неловкости.

. Сообщение темы занятия.

Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляются игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей - участников занятия. Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки из названия персонажей. На других занятиях детям предлагается повторить и отгадать загадку, все слова которой содержат изучаемые звуки. Игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает интерес к занятию, но и достигается главное для этого этапа - направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.

. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам.

На данном этапе реализуются следующие задачи:

• уточняется артикуляция - положение губ, языка, и зубов при произношении изучаемого звука;
• уточняются акустические признаки звуков: «спит» или «не спит» голосок (глухие или звонкие); поётся или не поётся звук (гласные или согласные), мягкость и твёрдость;
• находится образное сравнение звука;
• звуки обозначаются цветовыми символами (мягкие - зелёным цветом, твёрдые - синим, гласные - красным).
• Для определения характеристики звуков помогают «Девочки-звуки» (гласные), «Мальчики-звуки» (согласные, в разных костюмчиках, с колокольчиком и без него.). Соответственно, «Девочки-звуки» в красных костюмчиках с колокольчиком (гласный звук, участвует в образовании голос). «Мальчики-звуки» в синих костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, твёрдый), без колокольчика - согласный, глухой, твёрдый. «Мальчики-звуки» в зелёных костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, мягкий), без колокольчика - согласный, глухой, мягкий.
• Для последовательного ответа по определению характеристики используется схема.
• 4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях.
• Одной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия: с Винни-Пухом дети повторяют «вопилки» и «дразнилки», с Колобком поют песенки, с Домовёнком слушают и воспроизводят звон колокольчиков, с инопланетянами разговаривают на их языке.
• Проводятся игры «Наоборотики» - преобразование слогов (твердые в мягкие, мягкие в твёрдые).
• 5. Произношение звуков в словах.
• На этом этапе занятий решаются следующие задачи:
• развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;
• уточнение и расширение лексического запаса;
• овладение грамматическими категориями словоизменения и словообразования, постижение смысла и многозначности слов;
• развитие слухового внимания и зрительной памяти;
• овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.
• Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала. Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятий, второй - поставленной задачей. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематического восприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развития фонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется, то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей, базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительные процессы и развивать память у детей. Проводятся игры на развитие слухового внимания: «Узнай инструмент», «Слушай и делай», «Делай как скажу, а не как покажу», «Будь внимателен», «Подскажи словечко», «Послушай и сделай», «Дятел», «Какое слово отличается от других?», «Четвёртый лишний», «Определи на слух самое короткое слово», «Какие пары слов похожи по звучанию?».
• Использование на одном занятии слов, включающих одну или несколько родовых групп (птицы, звери, посуда, пища и т.д.), способствует развитию логической памяти. А применение речевого материала - слов, насыщенных изучаемым звуком (в начале, середине или в конце слова), - развивает звуковое чутьё.
• Проводятся игры «Угадай звук в слове?», «Определи место звука в слове?»
• Параллельно с решением перечисленных задач на данном этапе ведётся работа над усвоением грамматических категорий языка. Вопросы ставятся таким образом, чтобы дети смогли повторить одно и то же слово в разных падежах, в единственном и множественном числе, в настоящем или прошедшем времени и с разными приставками.
• Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов.
• Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх «Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто стоял или сидел между ними?», «Кто улетел?»
• Языковый анализ и синтез - это сложная мыслительная работа, которая ведётся на каждом занятии. Задания вводятся в разные части задания - там, где это вызовет наибольший интерес у детей.
• Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания - задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.
• 6. Физминутка тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки - это:
• снять усталость и напряжение;
• внести эмоциональный заряд;
• совершенствовать общую моторику;
• вырабатывать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.
• Планирование физминуток в виде подвижных игр и физических упражнений в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей моторики. Планирование физминуток в виде пальчиковых игр с речью способствует совершенствованию мелкой моторики.
• Музыка и ритмичные движения хорошо снимают усталость и благотворно влияют на настроение детей. Физминутка проводится и в форме психофизической гимнастики,
• 7. Работа с предложением.
• Успешному овладению детьми закономерностей необходимых связей слов в предложениях способствует предварительная работа над заданиями по словосочетаниям:
• согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
• образование относительных прилагательных.
• Забавными и интересными бывают задания с просьбой определить предметы на ощупь, которые развивают осязание.
• Установление закономерностей в усвоении необходимых связей слов в словосочетаниях является базой для формирования лексико-грамматических конструкций предложений.
• установление лексико-грамматических отношений между членами предложения;
• актуализация накопленного словаря;
• формирование связности и четкости высказываний;
• работа над предложением как средство развития мыслительных процессов, в частности умозаключений;
• анализ и синтез словесного состава предложения. Как средство предупреждения дисграфии.
• Приёмы работы над предложением разнообразны и соответствуют основному правилу - от простого к сложному. На начальном этапе это ответы на заданные вопросы с опорой на картинки. Затем предложения усложняются: детям предлагается составлять предложения по набору слов или опорным словам. На более высоком уровне развития речи предлагаются задания на восстановление деформированного текста предложения. Развитию мышления способствуют задания, в которых дети составляют предложения из набора слов, связанных ситуативной цепочкой.
• Созданию оживлённой и творческой обстановки способствуют задания, в которых в «нескладушках-неладушках» и «небывальщинах» нужно исправить смысловые ошибки, намеренно допущенные логопедом.
• Обязательным условием при выборе принципов и приёмов организации заданий на этом этапе работы над предложением должна быть логическая и игровая связь с сюжетом занятия.
• Параллельно с усвоением лексико-синтаксических отношений между членами предложениями ведётся работа по анализу и синтезу словесного состава предложения. При этом обычно используются полоски для обозначения слов, делаются зарисовки схем в тетрадях, даются задания, в которых дети исправляют ошибки логопеда.
• 8. Произношение звука в связной речи.
• Основная часть этапа - совершенствование навыка правильного произношения звуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутно решаются следующие задачи:
• развитие воображения и творческой фантазии;
• развитие словотворчества;
• развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов.
• Используются задания с известными чистоговорками и поэтическими произведениями - диалогами и стихами, которые насыщены изучаемыми звуками, занимательны и доступны, и, кроме того, многообразны по интонационным характеристикам (вопросительным и восклицательным).
• Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитию ритма, чувства созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбу логопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем - целые фразы.
• Развитие связной речи способствует запланированное или экспромтное построение сюжета занятия. По ходу занятия дети предсказывают действия персонажей, придумывают для них диалоги и реплики, отвечают на вопросы и находят выход из проблемных ситуаций. Решение проблемных ситуаций направлено на формирование логических умозаключений
• Организуется пересказ детьми сказок от имени персонажей с возможной театрализацией действий (имитация движений, разыгрыванием сценок и т.д.).
• Кроме того, попутно решаются задачи нравственно-эстетического воспитания детей.
• 9. Обучение элементам грамоты - это завершающий этап занятия, предусматривающий решение следующих задач:
• познакомить с буквой, которой обозначается изучаемый звук;
• научить детей прочитать эту букву, а также слоги и слова с ней;
• научить писать печатным шрифтом букву, а также слоги и слова с ней.

При решении первых двух задач связывается звуковой (фонетический) образ звука со зрительным (графическим) образом. Это возможно лишь тогда, когда дети чётко понимают, что главным отличием звука от буквы является то, что звуки мы слышим, а букву видим и читаем. Варианты заданий для решения этих задач самые разные.

Естественно, что наиболее приемлемой формой организации занятия является игровая и такая, в которой с минимальными затратами решается более полный комплекс задач.

10.Итог занятия.

Дети закрепляют полученные знания в играх «Театр» (гласные звуки стоят на сцене, согласные звуки - зрители) дети определяют, куда надо отнести пройденные звуки; определяется их место в Звуко-буквенном городе (игра «Посели звук в его квартиру»). Цель: закрепление знаний детей о твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных.

На заключительной стадии занятия подводятся итоги, т.е. определяется результативность. Естественно, она не проводится в форме «Это хорошо, а это плохо». Скорее, здесь присутствует положительная эмоциональная оценка типа:

«Спасибо. Дети, вы меня очень порадовали своими ответами! Мне было очень приятно работать с вами. И жаль, что занятие так быстро закончилось и приходиться расставаться». Обязательное условие - передача положительных эмоций.

При индививидуальной оценке отмечается активность, удача, пусть даже маленькая, или просто хорошее настроение того или иного ребёнка. А реакция на неудачи - пожелание ребёнку активно работать и всё получится, поселить надежду на успех в последующих занятиях, убедить, что отчаиваться не стоит.

В не меньшей степени важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: «Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в следующий раз?» Иногда итог занятия предлагается в игровой форме.

Очень важно, чтобы в заключительном «аккорде» занятия прозвучала положительная оценка и уверенность, что завтра получится ещё лучше.

Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствовало спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний.

Дети на логопедических занятиях вырабатывали навык продуктивной учебной деятельности, устранялась фонетико-фонематическая недостаточность, развивалась связная речь, формировался навык звукового анализа. Работа по звукопроизношению сочетается с работой по другим разделам звуковой культуры речи (развитие речевого слуха, артикуляции, речевого дыхания, голоса, дикции, темпа, интонационной выразительности речи).

В настоящее время рядом исследователей (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.) доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН РФ установили, что развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них заикания. В специальной литературе (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, М.В. Ипполитова, О.С. Бот) имеется описание приёмов для развития и совершенствования моторики пальцев рук у детей с нарушениями речи, приведены разнообразные игры и упражнения, помогающие этому.

Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время в занятиях воспитателя и в процессе режимных моментов.

Традиционными формами коррекционной работы по развитию двигательной сферы у детей с ОНР, проводимой в логопедических группах, являются: артикуляционная гимнастика (динамическая и статическая), физминутки и физические упражнения, пальцевая гимнастика. Развитием моторики занимаются логопед и воспитатели, музыкальный руководитель и инструктор по физическому воспитанию на всех типах занятий, во время игр на прогулках, во второй половине дня, во время музыкальных и спортивных развлечений.

Игровым приемам в работе с детьми, имеющими ОНР в методической литературе до недавнего времени уделялось мало внимания. Поэтому мы разработали и применили на практике комплексы игровых приемов с использованием наглядных средств, которые способствуют более успешному решению задач коррекции у детей с речевой патологией двигательных нарушений. При разработке методики коррекции нарушений двигательной сферы у дошкольников с общим недоразвитием речи мы опирались на приемы и методы, описанные в работах О.С. Бот, Л.Б. Дмитриева, Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, Н.И. Озерецкого, Е.Ф. Соботович, М.Е. Хватцева.

Среди разнообразных двигательно-оздоровительным моментов, организуемых на дошкольных занятиях, особое место принадлежит тем из них, которые связаны с развитием мелкой моторики руки. Оно имеет непреходящее значение для общего физического и психического развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Уровень сформированности мелкой моторики во многом определяет успешность освоения изобразительных, музыкально - исполнительских, конструктивных и трудовых умений, овладения родным языком, развития первоначальных навыков письма и т.д. Учитывая важность данной проблемы, мы постарались сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной и результативной.

Однако этот развивающий потенциал может быть реализован лишь в том случае, если движения рук дошкольников будут носить осмысленный характер, а сами руки станут своеобразными орудиями детского воображения. Активно участвуя в зарождении и передаче образов воображения, движущиеся руки способны в буквальном смысле слова приоткрыть дверь в завтрашний день ребенка и очень многому научить его голову. Впрочем, по словам великого немецкого мыслителя И. Канта, рука является как бы вышедшим наружу головным мозгом. Продолжая аналогию руки с мозгом, можно сказать, что именно мелкие мышцы руки подобно высшим отделам коры головного мозга, обеспечивающим работу мысли и функции речи.

Фактически речь идет об организации всей жизни ребенка таким образом, чтобы в его повседневной деятельности развивалась точность руки, ловкость пальцев, сила кисти, т.е. качества, которые позже будут необходимы для успешного обучения письму.

Можно выделить три блока в системе работы по развитию ручного праксиса.

Первый блок включает выработку обобщенного двигательного образа предмета:

А. пальцевая гимнастика:

-показ конкретных предметов жестом, например: телефон, ложка, дерево;

Молоточки. Ударять подушечками пальцев по столу последовательно, начиная с большого пальца. Упражнение проводится под счет логопеда, пальцами только правой или только левой руки, затем одновременно пальцами обеих рук.

Бинокль. Второй, третий, четвертый, пятый пальцы рук примыкают друг к другу. Соединить большой палец с указательным сначала на правой кисти, затем на левой. Сблизить пальцы правой и левой рук до их соприкосновения.

Филин. Сделать бинокль и разъединить сомкнутые пальцы рук.

Заборчик. Поставить локти на стол, соединить ладони рук друг с другом. Последовательно, начиная с мизинцев, переплетать пальцы рук друг с другом.

Вариант: сделать заборчик, одновременно переплетая пальцы рук друг с другом.

Человечки. Сжать кисть руки в кулак, выпрямить указательный и средний пальцы, поставить их на стол. Поочередно поднимая пальцы от стола, продвигать их вперед. Упражнение выполняется пальцами правой или левой руки, затем - одновременно пальцами обеих рук при аналогичной работе указательного и среднего пальцев.

Раки, Положить на стол ладони рук: правая - с сомкнутыми пальцами, левая - с разомкнутыми. Одновременно поменять положение пальцев рук.

-имитация жестом различных действий: есть, забивать гвозди молотком, пилить, вдевание нитки в иголку и т. д.;

Б. упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов, направленные на преодоление рецепторной апраксии. Сюда вошли следующие виды работы:

-плетение косичек, вышивание шнурком, завязывание бантов, фартука, галстуков и наматывание тонкой проволоки в цветной обмотке на катушку, на собственный палец (получается колечко или спираль), завязывание узлов на толстой веревке, на шнуре и т. п.;

-закручивать шурупы, гайки;

нанизывать крупные пуговицы, шарики, бусинки на нитку (леску);

застегивать пуговицы, крючки, молнии, замочки, закручивать крышки, заводить механические игрушки ключиками;

запускать пальцами мелкие волчки;

катать по очереди каждым пальцем камешки, мелкие бусинки, шарики;

мять руками поролоновые шарики, губки;

игры с мозаикой, кубиками, конструктором;

складывание матрешек;

игры с вкладышами

зашнуровывать ботинок, сапожек.

Второй блок включает выработку обобщенного зрительного образа предмета:

А/ обводка плоских фигур, изображающих различные предметы и их штриховка;

Б/ рисование по опорным точкам;

В/ дорисовывание второй половины рисунка, что особенно эффективно с точки зрения кинесиологии мозга;

Г/ рисование по образцу, не отрывая карандаша от бумаги.

Третий блок включает выработку обобщенного тактильного образа предмета:

А/ выкладывание мелкими предметами (фасоль, гречка, ракушки, косточки, семечки и т. п.) или спичками (палочками) различных узоров по пластилину, нанесенному на фанеру или картон;

Б/ мозаика из пластилина, бархатной бумаги; выкладывание заданного рисунка шарами или колбасками на фанеру или картон;

В/ лепка геометрических фигур, цифр, букв, игрушек или предметов;

Г/ обклеивание пластилином пластиковой или стеклянной бутылки и придание ей формы вазы для цветов, чайника, самовара и т. п.

Остановимся подробнее на содержании первого блока.

Умение свободно и непринужденно пользоваться движениями своих рук воспитывается специальными упражнениями. Это - начальный этап, предшествующий занятиям по развитию мелкой моторики рук. На простых, доступных для понимания и выполнения упражнениях дети учатся точно выполнять произвольные движения по команде взрослого. При этом мы следили, чтобы движения выполнялись без излишнего напряжения и в то же время четко и выразительно.

«МЫТЬЕ РУК». Попробуем вместе с детьми проимитировать процедуру мытья рук под струей воды с разным напором. Итак: напор - нормальный. Движения рук - широкие, неспешные, плавные. Но вдруг напор уменьшается. Движения становятся более сосредоточенными и немного напряженными - воду приходится специально растирать по поверхности рук, следя, чтобы был промыт каждый участок этой поверхности. И вот уже струйка совсем стала тонкой. Мы с силой втираем воду в кожу, напряженно смыкая поверхности обеих рук; возможно, начинаем торопиться (а вдруг совсем выключат воду!). Но неожиданно напор вновь становится нормальным, и мы опять моем руки привычным способом. Задание повторяется. Здесь важно вызвать у детей ощущение контраста.

«ДИРИЖИРОВАНИЕ». Произвольные ритмичные движения рук под музыкальное сопровождение или без него. Это упражнение можно включать не только в музыкальные, но и во все остальные занятия. Так, дирижированием полезно сопровождать выполнение упражнений в счете на занятиях по развитию элементарных математических представлений и т. п.

УПРАЖНЕНИЕ «РАДУЖНЫЕ БРЫЗГИ». Встряхивание расслабленных кистей в различном темпе, имитирующее разбрызгивание капель воды.

Но начинали мы с простейших упражнений. Показав его 2 раза, предлагали затем детям выполнять только по нашей команде, без показа. Это развивает слуховое внимание детей.

Предлагая ребенку выполнять различные упражнения для рук, мы постепенно усложняли их. Ребенок при этом исполнял различные «роли».

«Петрушка».

Слегка наклонившись. Прямые провисшие руки раскачиваются в стороны, затем перекрещиваются.

«Балерина».

Стоя. Широкий взмах руками, разведенными в разные стороны. Подняться на носки. Взмах кистями рук.

«Маятник»

Слегка наклонившись. Руки - вниз, перед собой, раскачиваются параллельно вправо-влево.

Для того, чтобы сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной и результативной оптимальным оказалось использование физминуток на занятиях. Мы пытались, по возможности, увязать тексты непосредственно с темой проводимого занятия. Такой подход позволяет реализовать цель занятия, экономнее использовать учебное время, пополнять словарь детей.

Стихотворные тесты, по мнению Т.А. Ткаченко, позволяют также нормализовать темп речи детей, добиться большей ее плавности, ритмичности, что положительно сказывается на формировании слоговой структуры слова, а в конечном счете - на совершенствовании фонетической стороны речи. Содержание физминуток меняется почти каждое занятие. Длительность физминутки в одном занятии составляет 2-3 минуты. Мы проводим физминутки на всех занятиях в течение дня. Таким образом, сумма времени для развития пальцевой моторики составляет на каждого ребенка 6-9 минут.

Физминутки проводятся примерно в середине занятий, дети при этом стоят около своих стульев и вместе со взрослым проговаривают стихотворный текст, сопровождая его определенными движениями пальцев рук. Текст подбирался такой, чтобы в одной физминутке содержалось большое количество разнообразных пальцевых движений и они сочетались бы с произносимыми стихами.

Мы наблюдали, что сначала у большинства детей возникали трудности: пальцы малоподвижны, движения не точны, темп даже самых легких упражнений замедленный. Но постепенно дети овладели самыми сложными упражнениями. В ходе физминуток, мы предлагали детям как бы «конструировать» из пальцев предметы и объекты. Дети изображали цветы, деревья, животных, птиц, различные предметы. Такая необычная игровая деятельность вызывала у них интерес и яркий эмоциональный настрой, что позволяло максимально мобилизовать их внимание. Желание быстро и точно воспроизвести пальцевую фигуру стимулировало запоминание. Разученные сценки - упражнения дети уже по собственной инициативе воспроизводили в самостоятельных играх.

В сентябре месяце мы начинали с разминки пальцев рук - сжимание в кулак и разжимание пальцев. Движения производились одновременно двумя руками под счет «Раз - два. Раз - два». Для этого упражнения можно использовать и резиновые игрушки. Повторяется оно 5 раз.

«ЛЕПИМ УМЕЛУЮ И УВЕРЕННУЮ РУКУ». Ребенку предлагается побывать в роли скульптора, который превращает в материале свои представления о таких человеческих качествах, как умелость и уверенность. «Материалом» же является рука самого ребенка (правая или левая - соответственно для правшей и левшей). Другая рука выполняет «ваятельные» функции.

Ваятель разминает глину, добиваясь пластичности материала (руки). Затем, работая с каждым пальцем (разминая, разглаживая его), он придает ему особый характер. Большой палец должен быть сильным, добрым, выступающим основой и опорой для всех остальных (это - папа). Указательный палец - строгий, следящий за порядком, контролирующий (это - мама). Средний палец - главный помощник родителей (это - старший брат). Безымянный палец - кроткая, немногословная, но очень трудолюбивая сестричка. Мизинец - маленький помощник всех остальных членов семьи, хотя иногда довольно непослушный (это - младший братик).

Только такая крепкая семья сможет решить сложные задачи, уверенно преодолевать возникающие при этом трудности. После того как скульптор поработал с пальчиками, он оценивает свое творение в целом (ощупывает, поглаживает не только пальцы, но и ладошку, тыльную сторону руки и пр.).

Затем следуют упражнения на расслабление пальцев и кистей рук:

«Погладим котенка» - плавные движения, имитирующие соответствующие действия, выполняются сначала одной, потом другой рукой от 3 до 5 раз.

«веселые маляры» - синхронные движения кистей обеих рук вниз - вверх с одновременным подключением кистевого замаха (3 раза), затем влево - вправо (3 раза).

«Курочка пьет воду» - исходное положение (ИП): локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха.

«Качаем лодочку» - ИП: пальцы сложены вместе, плавные движения кистей рук в горизонтальном положении.

«Веселый оркестр» - имитация игры на различных музыкальных инструментах.

Далее даются задания на удержание позы кисти руки:

«Зайчик» - ИП: рука опирается на локоть, выпрямляются и разводятся в стороны указательный и средний пальцы, остальные пальцы зажаты в кулак.

«Кольцо» - ИП: то же, большой и указательный пальцы соединяются в кольцо, остальные пальцы выпрямляются и разводятся в стороны.

«Гусь» - ИП: то же, большой и указательный пальцы выпрямляются и соединяются в виде клюва, остальные пальцы зажаты в кулак.

На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Взрослый следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. Можно помогать детям принять ту или иную позу, позволить поддержать и направить свободной рукой положение другой руки.

Постепенно задания усложняются, уже на втором месяце обучения можно приступить к работе двумя руками одновременно.

Упражнения, состоящие из серии последовательных движений, предполагают развитие и совершенствование произвольного внимания и автоматизацию действий. Предлагались задания, состоящие из пальцевых упражнений и подходящего к ним по смыслу стихотворного текста, обычно веселого, озорного. Это детские прибаутки, потешки, шутки, некоторые из них уже сами по себе предполагают как элемент игры движения пальцев, кистей рук.

Помимо коррекции движений, эти упражнения развивают память, внимание, четкое произношение, содействуют плавности, выразительности речи, что особенно важно для детей со стертой формой дизартрии, т. к. у них часто страдает просодика речи.

Начинаем с простых упражнений, типа «Пальчик - мальчик». Этот вид упражнений - прикосновение большого пальца к каждому другому пальцу на руке - мы проводим под разными названиями, что давало возможность варьировать задание.

1.Пальчик, как тебя зовут?

Каждому пальцу поочередно задается вопрос: «Пальчик, пальчик, как тебя зовут?» Пальчики отвечают соответственно: большой, указательный, средний, безымянный, мизинец.

Кисти рук лежат на столе: ладонями вниз. Каждым пальчиком начиная с первого, когда задается вопрос, обращенный к нему, надо ритмично постукивать по столу. При ответе поднять пальчик как можно выше. У каждого пальчика своя эмоциональная окраска в голосе: низким голосом, с достоинством отвечает 1-й, хвастливо - 2-й, без особых эмоций - 3-й, грустно, с обидой - 4-й, весело, озорно - 5-й.

2.«Пальчик-мальчик».

-Пальчик-мальчик, где ты был?

С этим братцем - в лес ходил.

С этим братцем - щи варил,

С этим братцем - кашу ел,

С этим братцем - песни пел.

Воспитатель показывает большой палец правой руки и говорит, как бы обращаясь к нему. Прикасается кончиком большого пальца поочередно к кончикам всех остальных пальцев, начиная с указательного.

2Б. Идут четыре брата навстречу старшему.

-Здравствуй, большак.

-Здорово, Васька-указка,

Мишка - середка, Гришка - сиротка

Да крошка Тимошка.

В. То же упражнение выполняется пальцами левой руки, те же движения производить одновременно пальцами левой и правой руки, пальцы правой руки дотрагиваются до пальцев левой руки - поочередно «здороваются»: сначала большой палец с большим. Затем указательный с указательным и т.д. Повстречно пальцы правой руки все одновременно « здороваются» с пальцами левой руки.

Г. «Повстречались».

Воспитатель /В./ Повстречались два котенка. (Соединяются мизинцы обеих рук.)

Ребенок /Р./ мяу-мяу.

В.: Два щенка. (Соединяются безымянные пальцы.)

Р.: Ав-ав.

В.: Два жеребенка. (Соединяются средние пальцы.)

Р.: Иго-го.

В.: Два тигренка. (Соединяются указательные пальцы.)

Р.: Р-Р-Р.

В.: Два быка. (Соединяет большие пальцы.)

Р.: Му-у-у.

3.«Стучит, бренчит».

Выпрямленные кисти лежат на столе.

Стучит, бренчит по улице, Постукивать по столу ладонями

Фома едет по улице, ребрами кистей,

Тимошка на кошке - тыльной стороной ладоней,

Туда же по дорожке. внутренним ребром обеих кистей,

большой палец прижат к ладони.

Более подробно материал представлен в приложении. Мы же в своей работе активно применяем комплексы, разработанные А. Роговиным, А. Толбановой, В.В. Цвынтарным.

Одним из направлений первого блока нашей системы развития ручного праксиса явились игры с предметами. Например, размещали на столе шнурок, веревочку зигзагом и предлагали ребенку «перепрыгивать» каждым пальчиком через изгибы «ручейка». Предлагали ребенку аккуратно распутать клубок. Он с восторгом обнаруживал внутри маленького котенка, который играл с клубком и запутался. Из цветных кусочков сукна вырезали вместе с детьми цветочки, звездочки, геометрические фигуры с дырочкой в середине и нанизывали на шнурок. Когда ребенок овладевал «механикой» нанизывания, просили его располагать фигурки в определенной последовательности: кружочек, цветочек, звездочка либо: красный, белый, синий.

Активно использовались игры в разнообразной предметной деятельности: шнуровка на специальных рамках, нанизывание колец на тесьму, бусинок на нитку, ягод рябины на проволоку - «Сельские украшения», перебор круп - «Золушка».

Для детей, которые с трудом сгибают и противопоставляют большой, указательный и средний палец, мы предлагали следующие упражнения:

-переложить из одной коробочки в другую счетные палочки, фасоль, спички и другие мелкие предметы, при этом руки не должны сдвигаться (лежат близко к коробочке, задействованы только большой, указательный и средний пальцы);

-удерживать карандаш каждым согнутым пальцем (указательный и безымянный сверху, средний и мизинец - снизу);

вращать карандаш (лучше с ребристой поверхностью) между большим и указательным, большим и средним пальцами рук;

выщипывать двумя пальцами полукружья со сгибов сложенной вчетверо салфетки.

Многие ученые рекомендуют наряду с пальчиковой гимнастикой проводить массаж рук. Для этого мы использовали упражнения с грецкими орехами:

-перекатывать орех между ладонями на правой, затем на левой руке;

-перекатывать два ореха в правой, затем в левой руке;

удерживать орех двумя, 3, 4 пальцами;

удерживать орех между указательным и средним, средним и безымянным, безымянным и мизинцем;

перекатывание ореха по тыльной стороне ладони меняя руки поочередно;

сжимать орех в кулачке, напрягая мышцы руки.

Выполнялись эти упражнения не менее 3 минут.

Дети очень любят играть с игрушками из «Киндер-сюрпризов». Их мы использовали для составления предложений, рассказов и сказок типа «Путешествие». На листе бумаги нарисована извилистая дорога и различные предметы (лес, дом, гора, животные, река и т. п.). Ребенок «путешествуя» по дороге, составляет рассказ о герое, его приключениях. Более старшие дети самостоятельно зарисовывали план путешествия, получались говорящие картинки.

Для подготовки руки ребенка к письму, мы проводили много игровых упражнений на штриховку фигур. Это необходимо для того, чтобы дети научились проводить плавные горизонтальные, вертикальные и волнистые линии. В качестве основы для штриховки нами использовались книжки «Раскрась сам» и «Игры в картинках», трафареты с геометрическими фигурами, фигурами животных и предметов, а так же набор лекал для штриховки.

Вначале для штриховки дети использовали трафареты с геометрическими фигурами. После того, как дети научились обводить геометрические фигуры, штриховать их параллельными линиями, создавать из них простейшие предметы, они получают трафареты с изображением предметов и фигур животных, а также лекала. Дети обводили фигуры, штриховали их, составляли из них различные композиции. Затем они штриховали не только параллельными линиями, но и волнистыми, круговыми линиями, полуовалами, петлями.

Работа по развитию мелкой моторики у детей с речевой патологией проводилась логопедом и воспитателями систематически, уделялось ей 10-15 минут ежедневно, во время всех режимных процессов: на утреннем приеме детей (расстегивание и застегивание пуговиц, молний, развязывание и завязывание шнурков), на занятиях всех видом, на прогулках. С этой целью нами использовались разнообразные игры и упражнения. В случае затруднения ребенка в самостоятельном выполнении движения, упражнения включались в индивидуальные занятия, где ребенок вначале выполняет движения пальцами пассивно, с помощью воспитателя. В дальнейшем, в результате тренировки, движения пальцев совершенствуются и дети выполняют их активно.

В вечерние часы воспитатели проводили пальчиковый или теневой театр. Театрализованные игры проводили для коррекции и исправления нарушений с подгруппой детей или одновременно со всей группой с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Для повышения интереса ребят к играм использовали перчатки, куклы с колечками на пальцах, игрушки-самоделки, разучивались движения пальцев для всех персонажей сказок («Курочка Ряба», «Крокодил Гена», «Теремок», «Маша и медведь», «Два жадных медвежонка»), а также стихов детских поэтов.

Для оценки результатов формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент.

Детям экспериментальной и контрольной групп (20 человек) в контрольном эксперименте были предложены задания констатирующего эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента показали эффективность предложенной системы упражнений. (см. таб. 3, 4).

Как видно из таблиц №3, №4 дети экспериментальной группы переведены в общеобразовательную подготовительную группу со скорректированной фонетико-фонематической сферой речи. Без улучшений детей нет. Возросли все показатели речевых проб до IV уровня успешности в экспериментальной группе.

Значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, звуковой анализ, показатели развития мелкой моторики. В экспериментальной группе результаты этим показателям выше, чем в контрольной группе (см. график № 3).

Диаграмма №3. Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп (конец учебного года)

Сравнительная диаграмма № 5 показывает на начало учебного года уровень среднегрупповой успешности выполнения речевых проб значительно выше в контрольной группе, чем в экспериментальной, а на конец учебного года мы наблюдаем в экспериментальной группе уровень выше. Таким образом, дети старшей логопедической группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к концу года достигли и даже превзошли уровень развития детей общеобразовательной группы.. Целенаправленная работа по развитию фонетико-фонематической сферы ребенка и особенно мелкой моторики руки стимулируется при использовании игровых приемов и способствует более быстрому и успешному исправлению недостатков речи у детей.

Диаграмма № 4. Сравнительная диаграмма среднегрупповой успешности выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

Заключение

Речь осуществляется деятельностью сложного анатомо-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов. Все органы речи неразрывно связаны и взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.

В основе звукопроизносительного процесса, лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.

К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка. (Н.Х. Швачкин).

Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов. Способствуют формированию правильного звукопроизношения особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, интерес ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением. Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности.

Процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связи между ощущениями, вызванными сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения. Зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем самым уточнять свои собственные движения (Ф.Ф. Рау).

Одной из важных предпосылок формирования речи являются способность ребенка к подражанию.

Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых. Наличие речевой подражательности отмечают многие исследователи.

Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Всякое отступление от правильного произношения в возрасте свыше 5 лет, утверждает Е.Ф. Рау, необходимо рассматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.

Одной из причин неправильной речи детей М.Е. Хватцев называет недостаточный учет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих (не показывается артикуляция звука, не вызывается интерес к правильному произношению).

Исследователями детской речи и практическими работниками отмечено значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе. Ребенок с развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи. Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальных классов называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи, затрудняется в овладении навыками письма.

Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящие время.

Используя в практической деятельности разные средства формирования правильного звукопроизношения - артикуляционную гимнастику, игры, упражнения для мелкой и общей моторики и т.д. Мы убедились, что не менее эффективными средствами воздействия являются коррекционно-развивающие игры.

Подводя итоги проделанной нами работы, можно сделать следующий вывод: произошли значительные сдвиги в состоянии двигательных функций и речевых возможностей детей. Улучшились показатели состояния артикуляционной моторики - движения стали более точными, координированными, более полными по объему. Все это не могло не сказаться на состоянии звуковой стороны речи. Благодаря тому, что артикуляционные движения стали точными по траектории, полными по объему, работа отдельных групп артикуляционных мышц более координированной у детей значительно улучшились показатели состояния их звуковой стороны произношения. Так, если до опытного обучения у 100 % детей были отмечены грубые нарушения, проявляющиеся в том, что артикуляция большинства звуков была нарушена (по типу искажений или замен), либо звуки вообще отсутствовали в речи ребенка. Проанализировав состояние фонетико-фонематического развития наших воспитанников и применяемые в практической деятельности виды и объем работ, их организационные формы, мы пришли к заключению о необходимости более широкого использования именно коррекционно-развивающих игровых приемов. Целенаправленная работа по развитию фонетико-фонематической сферы ребенка и особенно мелкой моторики руки стимулируется при использовании игровых приемов и способствует более быстрому и успешному исправлению недостатков речи у детей.

В работе по развитию моторики следует использовать разнообразные упражнения, пальчиковую гимнастику, пальчиковый театр, физминутки на занятиях, артикуляционную гимнастику (статические и динамические упражнения) в игровой форме. Местом проведения такой работы могут быть индивидуальные и фронтальные занятия, игры, прогулки, развлечения (физкультурные и музыкальные), логоритмика, трудовая деятельность. Осуществлять такую деятельность необходимо в тесном контакте между воспитателем и учителем- логопедом.

Включение всех предложенных нами методических разработок и рекомендаций в существующую систему коррекционного обучения детей с ФФН позволит оптимизировать весь воспитательно-образовательный процесс и коррегировать двигательные нарушения более быстро и полно. Воспитание правильной и чистой детской речи - одна из важных задач в общей системе работы по родному языку.

Осознавать значимость и серьезность проблемы воспитания чистой речи должны и педагоги и родители.

Литература

1.Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

2.Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей. - М.,1979.

.Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М., 1974.

.Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи. //Дефектология. 1983. № 1 - с. 56-59.

.Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика. - СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС»,2000.

6.Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

.Волкова Г.А. Психолого-логопедическое обследование детей с нарушениями речи. - СПб: Сайма, 1993. -94с.

8.Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского, М., Просвещение, 1968, - 248с.

.Выгодская И.Г., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у детей в игре. - М., 1984, - 175с.

.Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

.Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1976. -127с.

.Глухов В.П. Использование игровых приемов в логопедической работе по коррекции звукопроизношения у дошкольников. // Дефектология. 1993. № 4 - 37 -43с.

.Доронова Т., Якобсон С. Использование игровых методов при обучении дошкольников. // Дошкольное воспитание. 1988. №2 -с. 24-26.

.Жинкин Н. И. Механизм речи.- М., 1959.

16.Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990. - 239 с

17.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

18.3алмаева Р.Я. Сам себе логопед, Санкт-Петербург, XXI век, 1996 год.

19.Иванова М.Н. Ручной праксис в коррекции речевых нарушений у дошкольников. /Педагогическая диагностика и коррекция речи./ Под ред. М. А. Поваляевой. - Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед-го ун-та. 11997, -с. 247-253.

20.Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии. // Дефектология. 1996. №5 - с. 10-15.

21.Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 1972,

22.Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. - С. - Пб.: САТИС, 1995.

23.Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

24.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973.

.Кольцова М.М. Ребенок учиться говорить. - М., Сов. Россия, 1975. 190 с.

.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-групповая работа по коррекции звукопроизношения. - М., Том-пресс, 1999.

.КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 1998.

.Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст). - М., ЛИНКА - ПРЕСС, 2000.- 296 с.

.Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. - М., Просвещение, 1989. - 588 с.

30.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М.: Просвещение, 1983.

31.Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией. / Расстройства речи и методы их устранения. / Под ред. С. С. Ляпидевского, - М., 1975. с.79 -92.

32.Методические указания по использованию игр и игровых приемов в игре с детьми дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи. / Под ред. Л.А. Логиновой. Славянск, СГПИ, 1990. -106 с./

33.Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н., Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ. Пособие для воспитателей и логопедов. - М.: Айрис-пресс, 2004.

34.Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 352 с.

35.Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль, Академия образования, 1996. - 240 с.

36.Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Р-н-Д: «Феникс», 2002.

37.Педагогическая диагностика и коррекция речи. / Под ред. М. А. Поваляевой, - Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Пед-го ун-та. 1997. -296 с.

38.Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников. // Дефектология, 1997, №3, с. 76-79.

Приложение 1

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ СЕНСОМОТОРНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОНР

Все задания предлагались в игровой форме. Перед началом выполнения задания для его объяснения нами использовалась словесная инструкция и образец.

1.Выполнение мимических упражнений:

Поднять брови вверх / «Удивление» /.

Нахмурить брови / «Сердимся» /.

Зажмурить оба глаза: правый и левый / «Стало темно»/.

Критерии оценки:

А) правильность выполнения;

Б) наличие содружественных движений (щурятся глаза, подергиваются щеки и т.п.);

В) движение не удается.

2.Объем движений органов артикуляции:

oНадувание щек / «Хомяки» /.

oВытянуть губы вперед / «Трубочка» /.

oРастянуть губы в улыбке; удержать позу / «Заборчик»/ с оскалом зубов.

oОткрывание и закрывание рта.

Критерии оценки:

А) правильность выполнения (траектория движения);

Б) полнота (диапазон) движений:

соответствует норме

ниже нормы

больше нормы;

В) наличие содружественных движений;

Г) истощаемость движений.

3.Моторика языка

oВысовывание «широкого» или «узкого» языка, удержание заданной позы на счет до пяти.

oОпустить язык вниз, упор кончика языка в нижние зубы с одновременным выгибанием спинки языка / «Кошка сердится»/.

oПоднять язык вверх, облизать верхнюю губу / «Вкусное варенье»/.

oПощелкать языком / «Поехали на лошадке»/.

oКасание кончиком языка поочередно правого и левого углов рта / «Часики»/.

oПокусывание кончика языка / «Мясорубка»/.

Критерии оценки:

А) правильность выполнения (траектория движения);

Б) полнота движений;

В) наличие содружественных движений;

Г) умение удерживать позу;

Д) истощаемость движений.

. Переключаемость речевых движений.

о Открывать рот, как при «А».

oОткрывать рот, как при «У».

oОткрывать рот, как при «И».

Критерии оценки:

А) правильность выполнения (траектория движения);

Б) полнота объема выполняемых движений;

В) наличие содружественных движений;

Г) истощаемость движений.

. Статическая координация речевых движений.

oОткрыть рот, поднимая язык на верхнюю губу.

oОткрыть рот, опуская язык на нижнюю губу.

oПопеременное опускание и поднимание языка.

Критерии оценки:

А) правильность выполнения (траектория движения);

Б) полнота объема выполняемых движений;

В) наличие содружественных движений;

Г) истощаемость движений.

Оценивается: сила (слабые, сильные), точность (неточные, точные), объем (неполный, полный), переключаемость (медленная, быстрая) речевых движений.

Оценка: 4 балла - четкое выполнение всех движений;

балла - нарушение темпа движений, выполнение менее 3 заданий из предложенных;

балл - выполнение одного задания из числа предложенных, плохая координация, неловкость движений;

баллов - задание не выполнено.

. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК (методика Н.А. Рычковой)

1.Касание большим пальцем правой (левой) руки остальных пальцев. («Пальчики здороваются»).

2.Одновременное поднимание пальцев правой (левой) руки от стола. Задние: «Положи правую (левую) руку перед собой, раздвинь пальцы. Ты будешь запускать ракеты в космос. По очереди, начиная с большого поднимай пальцы, твои космические корабли, от стола /космодрома/».

.Укладывание пуговиц в коробку - 20 шт. /скорость движений/.

.Самостоятельное застегивание пуговиц.

.Нанизывать на нитку бусинки.

Оценка: 4 балла - четкое выполнение всех заданий;

балла - нарушение темпа движений, выполнение менее 3 заданий из предложенных;

балл - выполнение одного задания из числа предложенных, плохая координация, неловкость движений;

баллов - задание не выполнено.

. МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ. (Филичева Т.Б., Каше Г.А.)

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед определяет, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

губы - толстые, мясистые, короткие;

зубы - редкие, кривые, мелкие, внечелюстной дуги, крупные без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние;

прикус - открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий;

челюсти - верхняя выдвинута вперед, нижняя выдвинута вперед;

нёбо - высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

язык - массивный, маленький, укороченная уздечка, испещренный.

При проверке подвижности органов артикуляционного аппарата ребенку предлагают различные задания по подражанию. (Вслед за логопедом он, например, должен облизать языком губы, постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха, пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким; поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть его и т. д.).

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также то, насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков необходимо выявить умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, в фразах. Кроме того, важно выяснить, как произносит ребенок слова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка), наблюдается ли у ребенка перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для исследования произношения звуков в словах используются специальные предметные картинки. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава: многосложные, со стечением согласных, исследуемые звуки должны занимать в них различное местоположение. Самым простым способом обследования умения ребенком произносить те или иные звуки речи является такой: ребенку предъявляются для называния картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в стечении согласных. При проверке произнесения звуков предлагаются, например, следующие картинки:

«ш» - шапка, чашка, душ;

«л» - лыжи, стол, пол, клумба, иголка, лампа;

«л'» - малина, лебедь, полено;

«р» - радуга, корова, забор, труба;

«йот» - яма, юла, перья, стулья, юбка, маяк;

«г» - гамак, вагон, нога, рог;

«к» - мак, комната, ветка, лук;

«х» - хлеб, муха, мох, охотник;

«с» - санки, коса, нос, стакан, стол;

«с'» - сети, письмо, гусь;

«з» - завод, зубы, коза, звезда, воз;

«з'» - зима, корзина, газета;

«ц» - цапля, солнце, палец, цветок;

«ж» - жук, лужа, нож;

«ч» - чайник, качели, печка, ночь;

«щ» - щетка, щепки, плащ, клещи.

Как правило, такого обследования оказывается достаточно, чтобы выявить отклонения в звукопроизношении ребенка. Однако можно встретиться и с таким случаем, когда изолированно в одном слове ребенок будет правильно произносить звук (называя предъявленную картинку), а в самостоятельной речи искажать его или заменять другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого ребенку следует предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно чаще повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, потешки, скороговорки (ребенку не следует произносить их в быстром темпе, он должен говорить нормально, не торопясь).

С этой целью можно использовать следующие тексты:

на звуки «с» - В лесу темно, все спят давно,

Одна сова не спит, на суку сидит.

на звуки «с», «ч», «щ» - Часовщик, прищурив глаз,

Чинит часики для нас.

«с», «з», «щ», «ж», «т», «д» - Белый снег пушистый

В воздухе кружится

И на землю тихо

Падает, ложится.

«р», «к», «л» - Вез корабль карамель,

Наскочил корабль на мель.

И матросы три недели

Карамель на мели ели.

«л », «к», «р» - У леса на опушке,

Высоко на суку

С утра поет кукушка:

Ку-ку, ку-ку, ку-ку!

«г», «с», «х» - Гуси, гуси!

Га-га-га!

Есть, хотите?

Да-да-да!

«р», «з», «с», «к», «г» - Роет землю старый крот,

Разрывает огород.

«к», «р», «р», «ч» - Открываем календарь:

Начинается январь.

В январе, в январе

Много снега на дворе.

В случае неправильного произнесения звука в слове предлагается произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком - прямые и обратные.

Оценка: 3 - правильное, отчётливое произношение всех звуков родного языка. Умение дифференцировать звуки (различать на слух и при произношении), хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания;

- нарушены один - два звука, звуки в стадии автоматизации;

- нарушена одна группа звуков, отсутствие дифференциации.

- нарушены две и более групп звуков, способность регулировать темпы речи и дыхание отсутствует.

4. МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ И НАВЫКОВ ЗВУКОВВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА. (Мальцева Е.В., Пелых Н.И.)

«Послушай внимательно и повтори за мной».

) Серии звуков:

А-у, и-э, у-о, а-у-ы, у-о-а, у-а-о-и.

) Слоги с оппозиционными фонемами:

Па-ба, жа-ша, фа-ва, та-да.

) Слоги со сходными артикулемами:

Са-за-са, са-ша-за, за-жа-ца, би-ма-бо, дон-нол, ди-ли-ло.

) Слова - паронимы:

Мука-рука, тень-день, икра-игра, косы-козы, рама - лама, тепло-темно, башня-пашня, крыша-крыса, ворот-город, бочка-почка, доска-тоска, жить-шить, жар - шар, торт-порт, ночь-дочь, том-дом, пир-мир, бак-мак, суп-зуб, дал-даль.

) Подбор картинок, изображающих предметы, в наименовании которых имелись оппозиционные или коррелирующие фонемы. Например:

крыша - крыса коза - коса бочка - почка дрова - трава ложки - рожки

ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ.

. Называние звука, который содержится во всех предложенных словах (марка, лампа, дом, Дима).

. Подбор картинок с заданным звуком.

. Выделение гласного, стоящего в начале слова (удочка, аист, игла).

. Выделение согласного звука, стоящего в конце слова (кот, жук, дом, стул) 5. Выделение согласного, стоящего в начале слова (санки, ландыш, ракета, роза)

Оценка: 4 - ребёнок выполняет задания без ошибок;

- справился с заданиями с незначительными ошибками (1 - 2 ошибки);

- не справился с половиной заданий (3 ошибки);

-вообще не справился.

Приложение 2

Игры для формирования фонематического слуха у дошкольников

ЭХО Игра служит для упражнения фонематического слуха и точности слухового восприятия

Играть можно вдвоем или большой группой.

Перед игрой взрослый обращается к детям: Вы слышали когда-нибудь эхо? Когда вы путешествуете в горах или по лесу, проходите через арку или находитесь в большом пустом зале, вы можете повстречать эхо. То есть увидеть-то его вам, конечно, не удастся, а вот услышать - можно. Если вы скажете: Эхо, привет!, то и оно вам ответит: Эхо, привет!, потому что всегда в точности повторяет то, что вы ему скажете. А теперь давайте поиграем в эхо.

Затем назначают водящего - Эхо, который и должен повторять то, что ему скажут.

Начать лучше с простых слов, затем перейти к трудным и длинным (например, ау, скорее, бурелом). Можно используйте в игре иностранные слова, не забывая при этом объяснять их значение (например, На11о, monkey! - Привет, обезьянка!), кроме того можно попробовать предложить для повторения стихотворные и прозаические фразы (Я пришел к тебе с приветом рассказать, что солнце встало!).

«Построй домик»

закрепление правильного произношения звука в словах,

развивать фонематическое восприятие

Материал: предметные картинки на прямоугольниках (кирпичиках. 7 - 14 штук) и на большом треугольнике(крыша).

Ход игры: построить домик для каждого героя (в имени которого есть звук. Который автоматизируется). Например: /л/ - построить домик для куклы Ларисы, выбирая кирпичики, в названии которых слышится звук /л/.

«Заколдованное слово»

Игра способствует развитию фонематического слуха и звукового анализа слов

Ведущий-взрослый рассказывает детям историю о злом волшебнике, который заколдовывает слова, и поэтому они не могут вырваться из замка волшебника. Слова не знают, из каких звуков они состоят, и надо им это объяснить. Как только звуки слова правильно называются в нужном порядке, слово считается спасенным, свободным. Игра проводится как обычная сюжетно-ролевая, причем взрослый как единственный грамотный всегда остается ведущим, дети исполняют роли спасителей, а один из участников представляет злого волшебника, который время от времени отлучается из замка; именно тогда и могут быть спасены буквы.

Взрослый называет слово - жертву заключения, а спасители должны внятно повторить звуки, из которых оно состоит. Необходимо следить за тем, чтобы они произносились тщательно, с проговариванием всех гласных. Начинают с простых трех-четырехбуквенных слов, затем усложняя заколдованные слова. Например, расколдовываем слово яблоко - Я, б, л, о, к, о.

«Путаница»

Игра для развития звукового различения

Нужно обратить внимание ребенка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть (или прочесть ему самому, если он еще не умеет) следующие шуточные предложения.

Русская красавица своей козою славится.

Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.

Поэт закончил строчку, в конце поставил дочку.

Играть лучше всего втроем или еще большей компанией. Упражнение представляет собой модификацию известной игры Испорченный телефон. Первый участник тихо и не очень отчетливо произносит некоторое слово своему соседу на ухо. Тот повторяет услышанное на ухо следующему участнику. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не передаст слово по телефону.

Последний участник должен произнести его вслух. Все удивлены, потому что, как правило, слово заметно отличается от тех, которые передавались остальными участниками. Но на этом игра не заканчивается. Необходимо восстановить первое слово, назвав по очереди все те отличия, что накопились в результате поломки телефона. Взрослому следует внимательно следить за тем, чтобы различия, искажения воспроизводились ребенком правильно.

«Найди первый звук»

Цель: учиться четко выделять в слове первый звук.

Для этой игры нужна машина и разные игрушки, но среди них обязательно должны быть слон и собака. Взрослый предлагает ребенку назвать все игрушки и покатать в машине тех зверят, название которых начинается со звука «с» (слон, собака). Если ребенок называет слово, в котором нет звука «с», то взрослый произносит это слово, выделяя каждый звук, например, кооошшшкааа. Взрослый сажает в машину гуся, машина не едет. - Машина не поедет, потому что в слове гусь звук «сь», а не «с». Развитый речевой слух дает возможность детям различать повышение и понижение громкости голоса, замедление и убыстрение темпа речи взрослых и сверстников. Причем такие упражнения можно проводить параллельно с подбором звуков в словах и фразах.

«Громко - шепотом»

Цель: учить детей подбирать сходные по звучанию фразы, произносить их громко или шепотом.

Взрослый говорит, что в гости к котенку прилетела оса. Сначала можно произнести фразу вместе: «Са-са-са - прилетела к нам оса». Затем эта рифмовка повторяется громко - тихо - шепотом (вместе со взрослым и индивидуально): - Су-су-су - кот прогнал осу (текст проговаривается быстро и медленно). Предложите ребенку закончить фразу самостоятельно: са-са-са... (там летит оса), су-су-су... (я боюсь осу).

«Что такое звук, слово, предложение?»

Цель: уточнить представления детей о звуковой и смысловой стороне слова.

Взрослый спрашивает: «Какие звуки ты знаешь? (Гласные - согласные, твердые - мягкие, звонкие - глухие.) Как называется часть слова? (Слог.) Что обозначает слово... стол? (Предмет мебели.)». - Все, что нас окружает, имеет свое название и что-то обозначает. Поэтому мы и говорим: «Что значит (или обозначает) слово?» Слово звучит и называет все предметы вокруг, имена, животных, растения. - Что такое имя? Как мы различаем друг друга? По именам. Назови имена своих родителей, родных и близких. У нас в доме есть кошка, собака. Как их зовут? У людей имена, а у животных... (клички). У каждой вещи есть свое имя, название. Давай посмотрим вокруг и скажем: что может двигаться? что может звучать? на чем можно сидеть? спать? ездить? - Подумай, почему так называют: «пылесос», «скакалка», «самолет», «самокат», «мясорубка»? Из этих слов понятно, для чего они нужны. - У каждой буквы тоже есть свое имя. Какие буквы ты знаешь? Чем буква отличается от звука? (Буква пишется и читается, звук произносится.) Из букв мы складываем слоги и слова. - Назови, какие имена детей начинаются на гласный звук «а» (Аня, Андрей, Антон, Алеша). А с какого звука начинаются имена Ира, Игорь, Инна? Подбери имена, которые начинаются на твердый согласный (Рома, Наташа, Рая, Стас, Володя), на мягкий согласный (Лиза, Кирилл, Леня, Лена, Митя, Люба). - Мы будем играть со словами и узнавать, что они обозначают, как звучат, с какого звука начинаются.

«Едем, летим, плывем»

Цель: учить детей находить заданный звук в начале, середине и конце слова.

На рисунке шесть картинок, изображающих транспорт: вертолет, самолет, автобус, троллейбус, теплоход, трамвай. - Назови все предметы одним словом. (Транспорт.) - Скажи, сколько слогов в этих словах? (Во всех словах, кроме слова «трамвай», по три слога.) Какой звук встречается во всех этих словах (в начале, середине, конце слова)? (Звук «Т» встречается в начале слов «троллейбус», «теплоход», «трамвай», в середине слов «вертолет», «автобус», в конце слов «вертолет», «самолет».) - Составь предложение с любым словом («Самолет летит быстро»). - Скажи, что летает? (Самолет, вертолет.) Что едет? (Автобус, троллейбус, трамвай.) Что плывет? (Теплоход.) - Угадай по первому и последнему звуку, какой вид транспорта я задумала: Т-С (троллейбус), А-С (автобус), С-Т (самолет), В-Т (вертолет), М-О (метро), Т-И (такси).

«Угадай, что звучит»

Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.

Логопед показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить. Когда малыши запомнят названия предметов, педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. Что звучит?» - спрашивает он детей. Дети отвечают, и логопед снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.

«Чудесный мешочек»

Наглядный материал: мешочек, мелкие игрушки, изображающие детенышей животных: утенок, гусенок, цыпленок, тигренок, поросенок, слоненок, лягушонок, котенок и пр.

Все перечисленные выше игрушки сложены в мешочек. Логопед, держа мешочек, подходит к детям и, говоря, что в мешочке лежит много интересных игрушек, предлагает вынуть оттуда одну, показать ее всем и громко назвать. Педагог добивается, чтобы дети правильно и внятно называли игрушку. Если кто-либо затрудняется ответить, воспитатель подсказывает ему.

Следующие игры и упражнения помогают обучить детей правильному произношению определенных звуков в словах, помочь им чисто, отчетливо выговаривать слова с этими звуками.

«Магазин»

Наглядный материал: игрушки, в названиях которых есть звуки м - мь, п - пь, б- бь(матрешки, машина, мишка, поезд, пушка, Петрушка, барабан, балалайка, Буратино, собака, белка, кукла и пр.)

Педагог расставляет на столе игрушки и предлагает детям поиграть. Я буду продавцом, - говорит он и переспрашивает: «Кем я буду? Дети отвечают. А вы будете покупателями. Кем вы будете?» - «Покупателями, отвечают дети. Что делает продавец?» - «Продает. - Что делает покупатель?» - «Покупает. Логопед показывает игрушки, которые он собирается продавать. Дети называют их. Затем педагог приглашает к столу одного ребенка и спрашивает, какую игрушку он хотел бы купить. Ребенок называет, например, мишку. Логопед соглашается продать, но предлагает попросить вежливо, при этом слово пожалуйста выделяет голосом. Логопед дает игрушку и одновременно может спросить ребенка, для чего ему нужна эта игрушка. Ребенок отвечает и садится на место. В магазин приглашается следующий. И так до тех пор, пока все предметы не будут распроданы.

Логопед следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки м - мь, п - пь, б- бь в словах, отчетливо выговаривали слова с этими звуками.

«Выдели слово».

Логопед произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з (песня комарика) и звук с (песня водички). Ответы могут быть групповыми и индивидуальными. Для индивидуальных ответов рекомендуется вызывать тех детей, у которых недостаточно сформирован фонематический слух, а также тех, кто неправильно произносит эти звуки.

«Подбери похожие слова».

Педагог произносит слова, близкие по звучанию: кошка- ложка, ушки- пушки. Затем он произносит слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию. Логопед следит за тем, чтобы дети правильно подбирали слова, произносили их внятно, чисто, громко.

«Кто лучше слушает?»

Вариант 1.

Логопед вызывает к себе двух детей. Ставит их спиной к друг другу, боком ко всей группе, и дает задание: Я буду называть слова, а Саша будет поднимать руку лишь тогда, когда услышит слова со звуком ш. Какой звук? А Лариса будет поднимать руку лишь тогда, когда услышит слова, в которых есть звук ж. Еще раз предлагается детям повторить, кто и когда должен поднимать руку. Дети подсчитывают количество правильных ответов, отмечают ответы неверные. Педагог с небольшим интервалом называет слова (всего 15 слов: 5 - со звуком ш, 5 - со звуком ж, 5 - где нет этих звуков). Прелагается примерно такой набор слов: шапка, дом, жук, лиса, ежик, кошка, тарелка, вешалка, лыжи, карандаш, бочка, ножницы, замок, лужа, крыша.

Все следят за тем, правильно ли ребята выполняют задание, исправляют ошибки, указав на заданный звук в слове или на отсутствие его. В конце дети называют ребенка, который был наиболее внимательным, верно выделил все слова и ни разу не ошибся.

Вариант 2.

Логопед вызывает двух детей: один из них должен поднимать руку на слова со звуком ш, другой - со звуком ж. Предлагает остальным детям называть слова, в которых встречаются эти звуки. В конце игры дети называют победителя.

Вариант 3.

Педагог предлагает двум детям подбирать слова: одному со звуком ш, другому - со звуком ж. Выигрывает тот, кто больше назовет слов, не допустив ни одной ошибки в произношении.

То же можно проделывать и с другими парами звуков.

«Какой звук есть во всех словах?»

Логопед произносит три-четыре слова, к каждому из которых есть один из отрабатываемых звуков: шуба, кошка, мышь и спрашивает у детей, какой звук есть во всех этих словах. Дети называют звук ш. Затем предлагает определить, какой звук есть во всех ниже приведенных словах: жук, жаба, лыжи - ж; чайник, ключ, очки - ч; щетка, ящик, щавель - щ; коса, усы, нос- с; селедка, Сима, лось - сь; коза, замок, зуб - з; зима, зеркало, вазелин - зь; цветок, яйцо, курица - ц; лодка, стул, лампа - л; липа, лес, соль - ль; рыба, ковер, крыло - р; рис, крепость, букварь - рь.

Педагог следит, чтобы дети четко произносили звуки, правильно называли твердые и мягкие согласные.

Дифференциация звуков на слух

Ребенок выполняет действие молча.

Подними нужный символ (например, флажок). Логопед произносит слоги, слова, в которых определенный звук находится в разном положении. Ребенок должен поднять флажок, если звук находится в том положении, которое заранее определено и взаимно оговорено логопедом и ребенком.

Найди необходимый символ среди многих. Логопед и ребенок определяют наиболее адекватные символы, присущие тому или иному звуку, например, звук [с] - это насос, [ж] - это жук, [з] - звонок и т.д. При произнесении различных слов логопедом ребенок должен поднять соответствующий символ, если в слове есть тот или иной звук.

Сделай соответствующие движения на заданный звук. Логопедом и ребенком определяются наиболее адекватные символы, присущие тому или иному звуку, например, звук [с] - это пролетающий самолет (рукой), [и] - это улыбка, [щ] - щетка (чистит щеткой) и т.д. При произнесении различных слов логопедом ребенок должен показать движение или соответствующий символ, как заранее определено, в случае, если в слове есть тот или иной звук.

Дифференциация звуков в произношении

Изолированные звуки

Узнай звук по артикуляции

Логопед показывает артикуляцию того или иного звука, который ребенок должен назвать, если он правильно определил его

Узнай звуки по символам. Логопед показывает символ того или иного звука, который ребенок должен назвать, если он правильно определил его. Символом звука может служить как поза тела, или иная фигурка, предмет, так его графическое изображение.

Выбери среди многих. Логопед называет слоги, слова, в которых присутствует определенный звук. Ребенок должен хлопнуть в ладоши, если звук есть в этом слове или слоге. Также можно из нескольких картинок, изображающих предметы, выбирать ту, в названии которой есть нужный звук.

Дифференциация в слогах

Повтори за мной цепочку слогов «за-жа-за» и т.д.

Узнай символы, проговори 'лог с гласным звуком. Например, при предъявлении символа «насос» ребенок произносит звук «с» с любым (определенным) гласным звуком - «са», «со» и т.д.

Перепутаница. Ребенок хлопнет, логопед преднамеренно произносит слог большее или меньшее количество раз.

Добавь слог в конце слова. Логопед называет слог, а ребенок добавляет из имеющихся или оговоренных нужный, по его мнению (например: ко - «жа», ко - «за»). Также можно пользоваться символами для предъявления первого слога логопедом.

Дифференциация в словах

Придумай слово на заданные символы. Логопед показывает символ того или иного звука, а ребенок придумывает слово с его участием в разном (оговоренном) положении.

Замени звук в слове. Логопед называет тот или иной слог, а ребенок заменяет в нем на оговоренный (или любой, с той или иной группой звуков - звонкие, глухие, шипящие, свистящие) звук.

Составь цепочку. По заданию логопеда ребенок выкладывает предметные картинки на определенные звуки, например [з] или [ж] в длинную - круговую или любую другую схему. В дальнейшем он должен «прошагать» по картинкам с заданным звуком, называя предметы, которые там изображены.

Игра в лото. Логопед дает инструкцию: разложить в две, три стопки слова или карточки с определенной позицией (местом) звуков, определенным звуком.

Второй вариант: направо - одни, налево - другие. При соревновании двух-трех детей побеждает тот, кто набрал большее количество слов или карточек.

Приложение 3

Артикуляционные упражнения в стихах

Упражнение «Лягушка». Удерживание губ в улыбке, как бы беззвучно произнося звук и. Передние верхние и нижние зубы обнажены.

Как весёлые лягушки. Тянем губки прямо к ушкам. Потянули - перестали. И нисколько не устали!

Упражнение «Слон». Вытягивание губ вперёд трубочкой, как бы беззвучно произнося звук у.

Подражаю я слону - Губы хоботом тяну. А теперь их отпускаю И на место возвращаю.

Упражнение «Лягушка-слон». Чередование положений губ: в улыбке - трубочкой. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

Упражнение «Рыбка». Спокойное широкое открывание и закрывание рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

Упражнение «Качели». Рот широко открыт, губы в улыбке. Ритмично меняем положение языка: кончик языка за верхними резцами; кончик языка за нижними резцами. Двигается только язык, а не подбородок!

Упражнение «Часики». Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Кончик языка поочерёдно касается то левого, то правого угла рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт. Подбородок не двигается!

Упражнение «Лопаточка». Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Широкий, расслабленный язык лежит на нижней губе. Такое положение удерживается 5-10 сек. Если язычок не хочет расслабиться, можно похлопать его верхней губой, произнося при этом: пя-пя-пя.

Упражнение «Иголочка». Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Высунуть изо рта узкий, напряжённый язык. Удерживать 5-10 сек.

Лопаточка-иголочка. Чередование положений языка: широкий-узкий. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

Упражнение «Горка». Рот широко открыт, губы слегка в улыбке. Кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой. Удерживать 5-10 сек. Затем верхние передние зубы с лёгким нажимом проводят по спинке языка от середины к кончику.

Спинка язычка сейчас. Станет горочкой у нас. Скатываются зубки с горочки.

Упражнение «Постучимся в дверку». Рот широко открыт, губы слегка в улыбке. Кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой. Чередовать следующие движения: отодвигать язык вглубь рта и приближать к передним нижним зубам. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

Упражнение «Иголочка».

Цель упражнения - выработать умение делать язык узким, напрягая его мышцы.

Открой рот; язык высунь далеко вперед; напрягай мышцы языка и делай его узким; удержи иголочку, считая от одного до пяти.

Язык в иголку превращаю,

Напрягаю и сужаю.

Острый кончик потяну

До пяти считать начну.

Раз, два, три, четыре, пять!

Иголку я могу держать.

Полезно чередовать движения языка, сначала из него сделать лопаточку, а потом - иголочку.

Язык лопаткой уложи

И спокойно подержи.

А потом - раз, два, три -

Как иголку заостри.

Упражнение «Быстрая змейка»

Цель упражнения - выработка умения делать язык узким и развивать его подвижность. Последовательность выполнения представлена в стихах.

Язык в змейку превращается,

Упражненье начинается.

Вот вперед стремится змейка,

Повторить за ней сумей-ка:

То бросается вперед,

То скорей назад ползет.

Вновь движенья повторяются,

Игра в змейку продолжается…

(Движения языком вперед изо рта, затем обратно в рот.)

Язык змейкой извивается,

Вправо, влево продвигается…

(Движения языком из стороны в сторону.)

Змейка всюду побывала,

А теперь она устала.

Уползает змейка в норку,

Чтоб немного отдохнуть.

(Язык убрать в рот.)

Отдохнула - снова в путь.

Змейка снова извивается,

К бугорочкам поднимается,

Вправо, влево продвигается.

(Движения языком вправо, влево по верхним бугоркам-альвеолам.)

Всё отлично получается!

Змейке нравится играть

И движенья выполнять.

Станет язычок стараться -

Звуки будут появляться.

Упражнение «Индюшата».

Цель упражнения - выработать подъем языка и подвижность его передней части.

Приоткрой рот; положи язык на верхнюю губу и делай движенье широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад; медленно поглаживай губу, стараясь не отрывать язык от губы; быстрей поглаживай губу языком и добавляй голос, пока не послышатся звуки: бл-бл-бл.

Малышата - индюшата Рот чуть-чуть приоткрываю,

Лапками топочут, Язычок приподнимаю.

Весело болбочут: На губу положу,

Бл-бл-бл! По губе им повожу.

Потом голос подключу:

Бл-бл-бл - заболбочу.

Упражнение «Ковшик»

Цель упражнения - выработать умение поднимать кончик языка и приподнимать боковые края языка для образования небольшого углубления в спинке языка.

Приоткрой рот; широкий язык положи на нижнюю губу; кончик и бока языка загни так, чтобы получилось небольшое углубление спинки языка; занеси ковшик в рот, приподнимая кончик языка к бугорочкам; боковые края языка не прижимай к верхним коренным зубам; если хочешь произнести звук «л» - подключи голос.

Язык широкий положи,

Его в ковшик преврати,

Ковшик на губе держи,

Осторожно в рот вноси.

Кончик кверху подними.

Слегка спинку опусти.

Бока не стоит прижимать,

Корень надо приподнять.

Язычку играть понравится,

Значит твёрдый «л» появится.

Приложение 4

КОМПЛЕКС АРТИКУЛЯЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ПОСТАНОВКИ ЗВУКА «Л»

Жили-были звуки, дружили, в гости ходили, вместе играли. Узнала об этом госпожа Лень, стало обидно ей, что звуки весело живут, а ее не замечают. И перессорила Лень звуки. «Л» - убежал в моторчик ракеты и улетел на другую планету. Тем временем помирились звуки, но заметили, что в их стране что-то не так. В небе не резвятся ласточки, исчезли ландыши, фиалки. Позвали звуки доктора Звукова, чтобы он их выручил. Приготовил доктор Звуков ракету - это наш ротик.

1.Надувание щек попеременно /перегонка воздуха из одной щеки в другую/.

Доктор Звуков проверил герметичность космического корабля.

2.Втягивание щек в ротовую полость между зубами.

Проверил - не прохудились ли трубы.

. Сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботком, а затем возвращаются в исходное положение. Челюсти сжаты.

Техники подвели шланги и начали закачивать топливо в один бак, затем во второй, третий, четвертый, пятый, шестой, седьмой, восьмой.

. Оскаленные губы при сжатых челюстях сильно растягиваются в стороны, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов, плотно прижимаясь к деснам, а затем спокойно смыкаются вновь.

Вышел доктор Звуков из ракеты и стал проверять, как открывается и закрывается шлюз.

. Хоботок с последующим оскалом при сжатых челюстях.

Решил доктор Звуков погрузить оборудование. По трапу к люку грузы движутся. Около люка останавливаются.

. Оскал с закрыванием и открыванием рта.

Все больше ящиков скапливается, пора отправлять их внутрь ракеты. За каждым ящиком люк закрывается, а потом открывается.

. Оскал при неподвижно раскрытом рте, с последующим закрыванием обоих рядов зубов.

Загружают длинные-длинные трубы, долго люк не закрывается.

. Поднимание верхней губы, обнажаются только верхние зубы.

Доктор Звуков проверяет, как роботы уложили ящики, открывает крышки и рассматривает.

. Оттягивание нижней губы, обнажаются только нижние зубы.

Проверяет он и нижние отсеки - не разбилось ли оборудование.

. Поднимание и опускание в 4 приема поочередно обеих губ:

а) верхнюю поднять;

б) нижнюю опустить;

в) верхнюю опустить;

г) нижнюю поднять - норма.

Пошел доктор Звуков обходить все каюты ракеты - открывает и закрывает двери на верхней и нижней палубах.

. Высовывание языка наружу лопатой.

Выдвинули пассажирский трап - широкий.

. Высовывание языка наружу жалом, языку придается заостренная форма.

Роботы же поднимались по специальному трапу - узкому.

. Загибание языка наружу жалом, вверх и вниз, снаружи и внутри рта.

Все пассажиры заняли места, и роботы задраили все люки.

. Поочередное загибание языка жалом:

а) к носу и подбородку;

б) к верхней и нижней губе;

в) к верхним и нижним зубам;

к твердому небу и дну рта.

Взлетела ракета и пассажиры почувствовали невесомость. Они то поднимались к потолку каюты, то опускались вниз,

Б) выплывали в коридор и тоже поднимались, то к потолку, то опускались на пол.

В) вплывали в столовую и плавали вверх-вниз.

Г) даже в рубке капитана пассажиры плавали вверх-вниз.

. Кончик языка, жалом загибаясь вверх и вниз, точно касается верхних и нижних резцов, десен при широко открытом рте.

Прилетели на планету, роботы широко открыли нижние и верхние люки.

. Язык снаружи рта желобком.

Опустили трап как горку и спустились звуки - пассажиры.

. Закусить кончик языка зубами и длительно произносить «ы», получится «л-л-л-л».

Увидели они пропавшую ракету, в моторе которой улетел звучок «Л». Заглянули в двигатель и позвали «ы», а тут и «л» нашелся. Помирились звуки и полетели обратно на родную планету. А звук «л» всю дорогу гудел в двигателе.

Приложение 5

Игры на этапе автоматизации и дифференциации звуков

«Собери цветочек»

Цель игры: закрепить правильное произношение звука в словах, развивать фонематическое восприятие, зрительную память.

Материал: предметные картинки на цветных лепестках и на круглой сердцевине цветка.

Ход игры: Собрать цветочек, набирая лепестки с картинками, и названии которых имеется заданный звук. После того, как ре-Пенок собрал цветок, педагог предлагает ему закрыть глаза и переворачивает несколько лепестков лицевой стороной вниз. Открыв глаза, ребенок должен вспомнить к назвать, какие картинки были на перевернутых лепестках.

«Солнышко»

Цель игры: закрепить правильное произношение звука в словах, развивать фонематическое восприятие, звуковой анализ слова.

Материал: предметные картинки на прямоугольниках желтого цвета (лучи) и на круге (солнце).

Ход игры: педагог предлагает ребенку собрать лучи для солнышка, выбирая только те, в названии которых слышится заданный звук. Когда задание выполнено, учитель-логопед просит ребенка определить позицию звука в названиях выбранных картинок.

«Собери яблочки»

Цель игры: закрепить умение дифференцировать оппозиционные звуки, развивать мелкую моторику.

Материал: предметные картинки на яблоках из зеленого картона, 2 корзины с прорезями.

Ход игры: педагог рассказывает, что ветер раскачал яблоню и с нее упали яблоки. Необходимо собрать яблочки в корзинки. В корзинку зайца надо собрать яблочки, на которых нарисованы картинки со звуком «з» в названии, а в корзину собачки - яблочки с картинками со звуком «с». Подобно этой игре можно провести другие: «Собери морковь», «Собери груши» и т.д. Педагог во время такого занятия может закреплять лексику по теме «Овощи-фрукты».

«Украсим елочку»

Цель игры: автоматизация поставленного звука в словах, фразах, развитие мелкой моторики.

Материал: силуэт елочки, на которой с помощью проволоки крепятся маленькие пуговички, небольшие круги с петелькой из тесьмы - «елочные шары» с наклеенными предметными картинками.

Ход занятия: педагог предлагает ребенку украсить елочку шарами, на которых нарисована картинка с заданным звуком в названии, прикрепляя игрушки с помощью петельки к елочке. Когда задание выполнено, логопед просит ребенка составить предложения про самые красивые шары.

«Напои куклу чаем»

Цель игры: автоматизация поставленного звука в словах, фразах; развитие фонематического восприятия.

Материал: предметные картинки, наклеенные на чашки из цветного картона, кукла.

Ход игры: педагог знакомит ребенка с куклой Женей и рассказывает, что Женя очень капризная - она любит пить чай только из чашек, на которых нарисованы картинки с ее любимым звуком «Ж» в названии. Среди множества чашек учитель-логопед просит найти те, на которых есть такие картинки.

«Кукла наряжается»

Цель игры: автоматизация поставленных звуков в словах, фразах, развитие фонематического восприятия.

Материал: бумажная кукла, предметные картинки, наклеенные на силуэт платья.

Ход игры: перед детьми раскладываются платья, педагог предлагает детям нарядить куклу в те платья, на которых есть картинка с заданным звуком в ее названии.

«Украсим комнату флажками»

Цель игры: автоматизация поставленных звуков в словах, фразах, развитие фонематического восприятия, развитие зрительной памяти.

Материал: натянутая веревочка, предметные картинки, наклеенные на разноцветные флажки.

Ход игры: педагог сообщает ребенку, что скоро праздник. В честь праздника логопед предлагает украсить кабинет, выбирай для этого только флажки с картинками на заданный звук. Когда задание выполнено, педагог просит ребенка отвернуться и по памяти назвать картинки на флажках.

«Собери бусы»

Эту игру лучше всего проводить с двумя детьми: один ребенок собирает бусы с одного конца, другой - с другого.

Цель игры: автоматизация поставленного звука в словах, развитие фонематического восприятия, развитие мелкой моторики:

Материал: длинный шнурок, предметные картинки, наклеенные на небольшие разноцветные круги, по краям которых с помощью дырокола проделаны два отверстия.

Ход игры: педагог предлагает детям собрать бусы, выбирая них те, на которые наклеена картинка, называющаяся на заданный звук.

«Паровоз»

Цель игры: автоматизация поставленных звуков в словах, фразах, развитие фонематического восприятия, развитие зрительной памяти.

Материал: паровоз и вагончики с наклеенными предметны картинками, в названии которых есть заданный звук.

Ход игры: логопед предлагает ребенку составить паровозик, выбирая только те вагончики, названии картинок которых слышится заданный звук. Когда задание выполнено, педагог просит ребенка отвернуться и по памяти назвать картинки на вагончиках.

«Разложи елочки»

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, раз-питие зрительного восприятия, мышления.

Материал: предметные картинки, наклеенные на елочки разной величины.

Ход игры: педагог предлагает ребенку разложить елочки в порядке убывания - от самой большой до самой маленькой, выбирая только те, которые украшены картинками с заданным звуком в названии.

Далее игры усложняются. Не забывая о том, что основная задача - автоматизация звуков и развитие фонематического восприятия, в игры вносится элемент развития познавательной сферы. За основу были приняты хорошо известные развивающие игры, где дети должны сравнивать, анализировать, соотносить детали, цвет и форму.

«Сложи пирамидку»

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: предметные картинки, наклеенные на разноцветные кружки (овалы, прямоугольники, квадраты) разной величины.

Ход игры: педагог предлагает ребенку сложить пирамидку из фигур, выбирая только те, на которые наклеена картинка с заданным звуком в названии. Ребенок должен сложить пирамидку по всем правилам, отбирая фигуры в порядке их уменьшения.

«Веселые матрешки»

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: предметные картинки, наклеенные на матрешек разной величины.

Ход игры: педагог предлагает ребенку построить матрешек по росту, выбирая те, которые украшены картинками с заданным звуком в названии.

«Сложи снежинку»

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: нарисованный образец снежинки, предметные картинки, наклеенные на части снежинки.

Ход игры: педагог предлагает ребенку внимательно рассмотреть образец снежинки, сделанной из разных геометрических фигур, и сложить точно такую же, выбирая те фигуры, в названии картинок которых слышится заданный звук.

«Подбери фигуры»

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: на куске цветного картона любой формы (круг, квадрат, овал) вырезаются отверстия-фигуры самой разнообразной формы и величины. Это могут быть, например, только треугольники разной величины или разнообразные геометрические фигуры. К каждой или нескольким вырезанным фигурам вырезаются точно такие же, чтобы у ребенка был выбор, и все фигуры украшаются картинками.

Ход игры строится по типу игры «Доска Сегена». Ребенку предлагается подобрать к каждому отверстию подходящую фигуру с заданным звуком, например «л», и закрыть отверстие. Основой для вырезанных фигур может послужить силуэт платья или кофты (они должны быть достаточно большими по размеру, чтобы детям было удобно). В этом случае игра может называться «Украсим платье» или «Украсим кофточку».

Все эти упражнения помогают педагогу сделать длительный этап автоматизации и дифференциации звуков интересным и увлекательным для ребенка, который с удовольствием будет ходить на индивидуальные занятия с учителем-логопедом, а, следовательно, повысится и эффективность работы.

Данные игры можно использовать и на фронтальных или подгрупповых занятиях. Дети с увлечением играют, соревнуясь в командах, что дополнительно повышает интерес к занятию.

Чтобы лучше понять, как можно использовать данные игры, я предлагаю конспект одного из занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте.

Приложение 6

логопедия фонематический речь онтогенез

Конспект занятия. Тема: Звуки [3], [3'].

Цель:

Познакомить с оппозиционными по твердости-мягкости звуками [з-з'], учить различать их, закрепить умение характеризовать звуки, учить выполнять звуко-слоговой анализ слова, познакомить с буквой «з», закрепить навык чтения и письма.

Развивать фонематическое восприятие, слуховое внимание, память, логическое мышление.

Воспитывать умение действовать в подгруппе слаженно, уважать и слушать товарищей, педагога.

Предварительная работа: повторение сказки «Золушка».

Оборудование: кукла Золушка, шкатулки с картинками, символы звуков, буква «з», игра «Укрась платье», карандаши, картина «Зима», схемы звукового анализа слов, буквы, мяч, игра «Зашифрованное слово».

Ход занятия

Организационный момент

Логопед загадывает детям загадку: «Догадайтесь, из какой сказки наша гостья? Ей надо было вернуться домой ровно в 12 часов, еще она потеряла хрустальный башмачок». (Педагог показывает детям игрушку - Золушку в платье с заплатами.)

Психогимнастика.

Логопед предлагает детям вспомнить сказку и показать, как огорчилась Золушка, когда ее не взяли на бал, изобразить злую мачеху и ее дочек, показать, какое доброе лицо было у Волшебницы. Затем педагог просит детей помочь Золушке выполнить задания, которые приготовила для нее злая мачеха, чтобы и она могла побывать на балу.

Определение темы занятия.

Логопед показывает детям две шкатулки и сообщает, что там наводятся картинки, которые необходимо назвать и постараться определить одинаковый звук в словах. Сначала дети называют картинки из первой шкатулки: зонт, зубр, замок, заяц. Определяют, что одинаковый во всех словах звук [з]. Далее называют картинки из второй шкатулки: зима, зебра, корзина, газета. Дети определяют, что одинаковый в этих словах звук [з']. Логопед спрашивает у детей, с какими звуками они будут знакомиться сегодня и какие звуки будут им помогать выполнять задания злой мачехи? (Звуки [з], [з']).

Характеристика звуков.

Логопед сообщает следующее задание злой мачехи, просит произнести звук [з] и посмотреть на свою артикуляцию (работа с зеркалами). По наводящим вопросам педагога дети дают полную характеристику звуков [з], [з']. Ребята рассказывают о том, что делают губы, какое положение принимают зубы, язык. Сообщают о том, как звучит звук [з]. (Твердо.) Какая фишка нужна для обозначения этого звука? (Синяя.) Какая мягкая пара у звука [з]? Какая фишка нужна для обозначения этого звука? (Зеленая.) Почему?

Знакомство с буквой

Педагог знакомит детей с буквой «з». Читает четверостишие:

«На эту букву посмотри: она совсем как цифра... три».

На что еще похожа буква «з»? Нарисуйте ее в воздухе, на ковре, изобразите с помощью пальцев.

Физминутка.

Игра «Наоборот»

Чтобы работалось весело и быстро, педагог предлагает поиграть в игру «Наоборот». Если учитель называет твердый слог, дети, наоборот, - мягкий, если он называет мягкий, дети - твердый. Например «за - зя».

Игра «Укрась платье».

Логопед сообщает детям о том, что необходимо украсить платья сестер узорами, подбирая фигуры с картинками для каждого платья. Логопед спрашивает детей, какой звук должен слышаться в названии картинок на платье сестры Злюки? ([з].) А на платье сестры Разини? ([з'].)

Для того чтобы выполнить быстрее это задание злой мачехи, дети делятся на две команды. После выполнения задания проводится взаимопроверка.

Работа по индивидуальным карточкам

Следующее задание злой мачехи заключается в том, что каждому ребенку надо рассмотреть свою картинку, определить, где в слове слышится звук [з] или [з'] (в начале, середине или в конце слова), и закрасить нужным цветом нужную клеточку в схеме слова. Детям предъявляются картинки: зонт, заяц, зебра, ваза, роза, газета. После выполнения задания дети проводят взаимопроверку.

Звуковой анализ слов.

Логопед просит посмотреть на картину (зима) и догадаться, что это за слово? Подсказка - в этом слове слышится один из звуков, с которыми сегодня познакомились ребята. Дети делят слово на слоги, называют первый, второй слоги, выполняют звуковой анализ слова зима. Один ребенок работает у доски и дает полную характеристику звуков в слове.

Игра «Разгадай слово».

Педагог предлагает следующее задание. На карточке зашифровано слово - лезарко. Каждая буква разного цвета. Чтобы получилось слово, необходимо ориентироваться на подсказку в виде цветных вертикальных полос, которые стоят я том порядке, в котором надо поставить буквы. Дети разгадывают слово зеркало. Логопед достает небольшое зеркало и сообщает, что теперь Золушка может привести себя в порядок, чтобы отправиться на бал, и ребятам надо выполнить последнее задание злой мачехи.

Игра «Зашифрованное слово».

Задание заключается в том, что каждый из ребят получает карточку с зашифрованным словом, которое должен разгадать и напечатать его в своей тетрадке (на карточках слова, где каждая буква разного цвета, слово зашифровано цветными палочками, каждая из которых соответствует какой-то букве и стоит в необходимом порядке). Слова: «БУЗ» (зуб), «ЗОКА» (коза), «ТОНЗ» (зонт), «АЗАВ» (ваза), «ЗАРО» (роза), «БРУЗ» (зубр).

Итог занятия

Золушка появляется в красивом платье, благодарит ребят то, что они помогли ей и она может отправляться на бал.

Логопед просит детей показать, какое настроение у Золушки сейчас. Спрашивает о том, какие звуки помогли им справиться с заданиями злой мачехи?

Введение В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из с

Больше работ по теме: