Использование комплексного подхода как условие развития артистических способностей подростков на музыкальных занятиях эстрадной студии

 

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

ТЕЗАУРУС

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АРТИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

.1 Проблема развития артистических способностей как объект педагогического исследования

.2 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста

.3 Комплексный подход и его роль в процессе развития артистических способностей подростков

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ АРТИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ ЭСТРАДНОЙ СТУДИИ «ВДОХНОВЕНИЕ»

.1 Изучение уровня развития артистических способностей участниц эстрадной студии

.2 Организация занятий эстрадной студии по развитию артистических способностей подростков

.3 Результаты практической деятельности по развитию артистических способностей на основе комплексного подхода

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИНФОРМАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ

музыкальное занятие артистический способность

ВВЕДЕНИЕ


Модернизация системы образования, начавшаяся в нашей стране, связана с процессами гуманизации, демократизации общественной жизни и повлекла за собой необходимость в дополнительном образовании детей.

Детские музыкальные школы, студии искусств, культурно - досуговые центры нуждаются сегодня в усовершенствовании сложившихся традиционных и создании новых форм и активных методов обучения, которые давали бы возможность овладения знаниями, умениями и навыками музыкального искусства. Обучение в детском возрасте имеет ряд особенностей по сравнению с обучением в системе профессиональной подготовки. Необходимо определить содержание образования и найти условия, которые обеспечили бы готовность субъекта (школьника) к продуктивной, творческой деятельности.

На данное время дополнительное образование целиком и полностью предоставляет возможность выявить и развить творческий потенциал у ребенка.

Главной задачей образовательной политики является раннее выявление талантливых детей, оказание им адресной поддержки через развитие их способностей в разных видах творческой деятельности, в том числе и музыкальной, артистической, где должны закладываться основы развития думающей, самостоятельной, творческой личности, где будут обеспечены условия для успешной самореализации и развития творческого потенциала обучающихся через различные формы (кружки, студии, творческие объединения) и виды музыкально-творческой деятельности (вокальное музицирование, хореография, актерское мастерство). В нормативно - правовых документах в области образования делается акцент на возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка; на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации; на личностно - деятельностный характер образовательного процесса, способствующий развитию мотивации личности к познанию и творчеству (Концепция модернизации дополнительного образования детей РФ; национальный образовательный проект «Наша новая школа»).

Мобилизовать творческий потенциал и творческие способности, управлять своим психическим состоянием помогает артистизм.Понятие артистизма чрезвычайно сложно и многомерно. Оно вбирает в себя множество признаков. При этом на каждой новой фазе своей эволюции расширяется содержание этого понятия, дополняя его актуальными смыслами, характеристиками и требованиями. Ребенок с раннего возраста вовлечен в музыкальную деятельность, прежде всего через такую доступную и демократичную, как пение. Являясь в большинстве своем формой активного общения с искусством, оно открывает широкие возможности реализовать идею воспитания артистизма у учащихся. Однако сегодня остаются проблемы, которые требуют осмысления и дальнейшей теоретической разработки, поскольку артистизм зачастую понимается в узком значении, как проявление актерских приемов и навыков, необходимых для профессии актера. Детская музыкальная школа, изначально обладающая широкими воспитательными возможностями в плане формирования личности средствами искусства, но не использующая этот потенциал в должной мере, преимущественно прививает детям необходимые исполнительские умения и навыки, абстрагируясь от вопросов артистизма (творческой самореализации, способности устанавливать контакты с партнерами по сцене и диалог со зрительным залом). Поэтому одним из условий, для развития артистических способностей, на наш взгляд, является комплексный подход - важный фактор оптимизации творческого процесса, повышения его результативности, развитие музыкальных способностей таких как вокал, пластика, актерское мастерство обучающихся.

Но возникает противоречие между необходимостью использования комплексного подхода в развитии артистических способностей и недостаточной разработанностью учебно - методического инструментария по его реализации в педагогической практике. Отсюда вытекает проблема: Каким образом использовать комплексный подход в развитии артистических способностей подростков? Все выше изложенное определило тему «Использование комплексного подхода как условие развития артистических способностей подростков на музыкальных занятиях эстрадной студии».

Объект : развитие артистических способностей.

Предмет : комплексный подход как условие развития артистических способностей подростков.

Цель: теоретически обосновать и апробировать на практике возможности использования комплексного подхода как средство развития артистических способностей подростков на занятиях эстрадной студии в рамках дополнительного образования. Гипотеза: процесс развития артистических способностей подростков будет более эффективным, если на занятиях эстрадной студии использовать комплексный подход.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

Дать теоретическое обоснование процессу развития артистических

способностей на основе комплексного подхода.

2. Выявить психолого-педагогические особенности подросткового возраста в процессе развития артистических способностей на музыкальных занятиях.

. Разработать методическое сопровождение к занятиям эстрадной студии, направленное на развитие артистических способностей подростков и апробировать его практике.

Провести исследование по изучению уровня развития артистических способностей подростков.

Для реализации цели и поставленных задач, проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, включающий:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

изучение передового педагогического опыта;

анализ артистических способностей подростков;

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды педагогов-психологов по проблеме развития артистических способностей: ; по проблеме феномена развития личности детей подросткового возраста: Бочкарева Л.Л., Крутецкого В.А., Кулагиной И.Ю., Лейтеса Н.С., Лук А.Н., Мухиной В.С., Понамарева Я.А., Шпрангера Э., Щуркова Н.Е.; труды педагогов-методистов в области музыкального воспитания: Алиева Ю.Б., Безбородовой Л.А., Осенневой М.С.; по использованию комплексного подхода: Еременко Т. В., Дмитриевой Л.Г., Черноиваненко Н.М.и др.В качестве базы исследования выбрано Общеобразовательное отделение с интернатом для девочек ГБОУ СПО СО «Красноуфимский педагогический колледж», эстрадная студия «Вдохновение» воспитанницы с седьмого по девятый класс.


ТЕЗАУРУС


Развитие - это изменение, представляющее собой переход от простого ко всему более сложному, от низшего к высшему; процесс в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений.

(Психологический словарь)

Артистизм - высокой степени мастерства творческой личности или как яркой, интенсивной выразительности, виртуозности, достигаемой артистом, и в целом, субъектом творчества.

(О.С. Булатова)

Способности - это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности.

(Википедия)

Творчество - это высшая форма активности и самостоятельности деятельности человека.

Подростковый возраст - это определенный возрастной период человеческого развития, определяющийся некоторыми возрастными особенностями.

Комплексный подход - один из типов системного подхода, обеспечивающий всесторонность развития, повышение эффективности воспитания, осуществление функции оптимизации воспитательного процесса.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АРТИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА


.1 Проблема артистических способностей как объект педагогических исследований


Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в том или ином виде деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.

В психологии обычно различают общие и специальные способности. Под общими способностями понимается такая система индивидуально- волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие, как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой - либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической.

К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности. Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим и к специальным способностям.

Рогов Е. И рассматривает способность как возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком [22, с. 108].

По мнению Платоновой К.К., способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности; которые не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, а обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности.

Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют репродуктивный уровень и творческий. Человек, находящийся на первом уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать умениями, вести деятельность и осуществлять ее по предложенному образцу в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей - творческом, человек создает новое, оригинальное [13, с. 87].

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью. Высокая ступень развития способностей называется талантом.

Высший уровень развития способностей - гениальность. Однако, нельзя сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «профиль», какая- то сторона доминирует, какие-то способности проявляются в его творчестве.

Важнейшей проблемой в теории способностей является проблема их развития. Рубинштейн С.А. писал, что вопрос способностей должен быть слит с вопросом развития. Теплов Б.М. также очень четко проводил мысль о том, что способности существуют лишь в развитии, и назвал абсурдным понятие «неразвивающаяся способность» [29, с. 21].

Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения?

Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраниться после утраты умственных способностей из-за психологических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.

Первые годы жизни ребенка - самые ценные для его будущего, и надо как можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию - это музыкальные способности. Представляют собой относительно самостоятельный комплекс психологических свойств. Среди работ, посвященных музыкальным способностям особое место занимает книга Теплова Б.М. « Психология музыкальных способностей». В ней предложено оригинальная концепция музыкальности. Главным показателем музыкальности Теплов Б.М. считает эмоциональную отзывчивость, а к основным способностям относят те, которые связаны с восприятием и воспроизведение звуковысотного и ритмического движения- музыкальный слух и чувство ритма (30,с 256).

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания. Эту точку зрения представил Бочкарев Л. Л. [6, с. 143].

Дети от природы любознательны и полны желания учиться, творить. Поэтому при работе по развитию творческого потенциала обучающихся усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы, с одной стороны, продемонстрировать детям широкий спектр возможных оригинальных реакций и состояний творческого процесса, с другой стороны - обучить детей средствам выполнения творческих заданий; с третей - оказать безусловную поддержку любым проявлениям творческих реакций и состояний, тем самым показать самоценность каждой личности [11, с.104].

В настоящее время творчество понимается как деятельность, направленная на создание на существенно нового, как процесс включенный в постановку и решение проблем, не стандартных задач. Творческую индивидуальность детей и артистизм как её компонент можно рассматривать как со стороны «внутреннего» содержания, так и с «внешней» стороны. В первом случае это степень развития личности, уверенность в себе, чувство меры, и другие особенности. Во втором - оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия.

Артистизм - это не только внешние факторы (жесты, мимика, интонация), а способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, причем искренне [5;23].

Нельзя сказать об артистизме вообще, как об актерском даровании. Разработкой этой проблемы занимались Ш.А. Амонашвили, О.С. Булатова, Н.Н. Демьянко, В.И. Загвязинский, В.П. Кузовлев, А.С. Макаренко, Е. Пасов, Ю.П. Азаров, Н.В. Кузькина, Ю.Л. Львови и др. Знаменитой отечественной артистической школой является школа Станиславского К.С.

Определение понятия артистизм весьма неоднозначно. В.И. Загвязинский считал, что артистизм - это особый, образно эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества, ориентированный на понимание и диалог с другим; изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания и смысла [5;14]. Это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, жить искренне. Это богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решение проблемы, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение, внутренней свободы.

Булатова О.С. соглашается с Зягвязинским В.И. в определении артистизма как сотворчества, но дополняет, что он не только способен красиво, впечатляюще, убедительно что-то передать, но передать, эмоционально воздействуя на зрителя. Артистизму нельзя научиться, прочитав или запомнив положения, содержащиеся в книгах. Можно понять и принять идеи, включиться в работу по выявлению и развитию способностей и умений, связанных с фантазией и интуицией, импровизацией, техникой и выразительностью речи и движений, самопрезентацией, открытостью, убедительностью в служении добру и красоте, в пробуждении и выращивании лучших качеств [5;28].

Артистизм - это феномен, функционирующий с той или иной степенью активности на всех стадиях процесса творчества. Роль и место артистизма в жизни детей могут меняться при совершенствовании актерской деятельности: она может проявляться как качество личности, а по мере накопления опыта интегрировать во все составляющие общественных отношений, синтезировать и делать целостной всю её деятельность.

На наш взгляд, задача артистичного ребенка - оказать на зрителя эмоциональное воздействие; вызвать в душах отклик; определенные переживания, без которых осложняется глубинное восприятие жизни и её понимание; утвердить веру в себя в сознании и в сердцах людей; вызвать впечатление своим отношением, чувствами; заставить играть воображение, а игра - всегда свободный выбор.

В.А. Колесникова выделяет основные черты, которые присущи артистичному ребенку:

Содержательный признак - коммуникативность, так как общей основой является взаимодействие, живое сотрудничество разных индивидуальностей.

Целевой признак - воздействие человека на человека и вызов определенного переживания у партнера.

Инструментальный признак - личность творца и его психофизическая природа как инструмент воздействия.

Процессуальные характеристики: творчество осуществляется публично, регламентировано во времени, результат творчества динамичен; наблюдается общность переживаний актера и зрителя, творчество носит коллективный характер.

. Структурный признак - анализ материала, определение проблем, противоречий; рождение замысла разрешающего противоречия; воплощение; анализ результата; корректировка. При этом работа ролью происходит в трёх периодах:

репетиционный, это период, когда в воображении в мыслях, в ощущениях деятеля создаётся образ: образ героя- у артиста;

технический, когда разумно, расчетливо вверяется материал и подчиняется собственному творческому закону деятеля. Закрепляется, «обкатывается» роль.

концертное выступление, период воплощения творческого замысла.

К.С. Станиславский выделил основные элементы, необходимые для творчества: развитое воображение, внимание, эмпатия, рефлексия, подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние. В качестве факторов, тормозящих развитие артистизма можно назвать отсутствие отношения к действительности; слабое осознание своих индивидуальных особенностей; стремление к стандартному поведению как к единственному верному; силу привычки; неверие в свои силы; отсутствие умений, навыков и средств творческого самовыражения.

Крупный режиссер и педагог А.Д. Попов считал, что современное общество и искусство настойчиво требует актера-личность, актера- мыслителя, самостоятельного художника, «умницу наших дней», чувствующего и понимающего окружающую его жизнь. Чем богаче личность актера, тем больше его опыт, тем больше он понимает назначение своего творчества в процессе перевоплощения, в преломлении авторского замысла через себя в новый образ [31;79].

Каждое музыкальное произведение, будь то песня или пьеса, имеет свою драматургию. Поэтому при анализе драматургического материала важно понять зачем и как надо исполнителю произнести те и другие слова, с какой интонацией, пользуются термином К.С. Станиславского задача персонажа. Актер, исполняющий свою роль, определяет цепочку задач своей роли, ищет «приспособления» для воплощения задач персонажа, которые скрыты за словами и определяют необходимость произнесения именно этих слов. Когда роль «не идет», артист делит её на более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы они сложились в образ. Такой синтез мелочей приводит артиста- исполнителя к победе. [31; 253].

Суммируя сказанное, выделим основные признаки, характеризующие артистизм и его особенности:

наличие зрителя;

происходит перевоплощение в другую личность;

деятельная жизнь на сцене происходит в ином слое бытия по сравнению с обычной жизнью;

чувство деятеля не возникает в результате реального раздражителя. Деятель должен быть «настроен» на эмоциональную игру;

наблюдается общность переживаний актера и зрителя;

творчество носит коллективный характер.

Важно разграничивать понятия артистизма и актерствования. Если речь идет об истинном артистизме, то и в игре есть элемент мастерства. А актерствование - это скорее всего лжеартистизм.

Артистизм предполагает открытость и непосредственность. Артистичный исполнитель обладает также способностью заражения своими переживаниями, сомнениями, радостью других людей. В.Н. Немирович- Данченко считал, что именно в этой способности заключается талант, а К.С. Станиславский определял заразительность актера как обаяние или силу притяжения. Артистизм требует также и внешней привлекательности (42;59).

В музыкально- педагогической литературе довольно часто подчеркивается значение артистизма. В трудах Л.В. Майковской, которая рассматривает артистизм как особое качество личности, как обобщенную специфическую способность, позволяющую успешно осуществлять художественно-коммуникативную деятельность на занятиях вокально - эстрадного кружка [24; 34].

Артистизм- это такая способность, которая интегрирует в своем содержании эмоционально- экспрессивные, художественно - интеллектуальные и художественно- коммуникативные деятельности и которая придает ей ярко выраженный эмоциональный эстетический характер. Артистизм способен вызвать у зрителей, слушателей и собеседников эффективно- эстетические переживания заданного качества, приводящие к более глубокому восприятию и усвоению музыкального материала.

В особой мере артистичность проявляется при исполнении вокальных произведений. Эстетическое начало является качественной важнейшей характеристикой музыкально- исполнительской деятельности детей, их неотъемлемым атрибутом на занятиях вокально-эстрадной студии.

Основываясь на учении В.А. Канн-Калика, К.С. Станиславского, Л.С. Майковская выделила в структуре артистизма следующие взаимосвязанные между собой компоненты:

психофизический;

эмоционально-эстетический;

художественно-логический.

Основу психофизического компонента составляют, с одной стороны, различные психические процессы (воображения, внимания, памяти). С другой стороны - физические данные; дикция, мимика, пантомимика, голос. Важную роль в проявлении артистизма выполняет воображение. В художественно-коммуникативном аспекте этого творчества выполняет воображение особые функции: помогает представить модель предстоящего художественного взаимодействия с музыкой и со слушателями; стимулирует творческое самочувствие, приводит его в наиболее целесообразную форму, эмоционально-эстетическую; помогает уже в реальной деятельности на занятиях эстрадной студии осуществлять поиск необходимых средств «энергичного» воздействия.

Воображение является особой формой мышления и трактуется психологами как личное образование, позволяющее создать нечто новое в результате переработки прошлого опыта. Оно отличается сплавом логического и художественного и заключает в себе такие эстетические признаки как эмоциональность, образность. Можно выделить несколько видов воображения, пассивное и активное. Пассивное воображение, в свою очередь, делиться на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное ( гипнотическое состояние, сновидовая фантазия). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее. Близко к этим видам воображения находится эмпатия - способность понимать другого человека, проникаться его мыслями и чувствами, сострадать, сорадоваться, сопереживать. Продуктивность воображения зависит от степени развития эмпатии. Эту способность можно определить как эмоциональную идентификацию, обеспечивающую высокую творческую мобильность [12; 48].

Активное воображение направлено больше во вне, человек занят в основном средой, обществом, деятельностью и меньше внутренними субъективными проблемами. Оно пробуждается задачей и ею направляется, оно определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю.

Важное место также занимает внимание. «Внимание - это калитка к творчеству, ко всякому чувству», - писал К.С. Станиславский. В психофизическом смысле внимание - это направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, выражающая активность его личности в данный момент и при данных условиях.

В художественно- коммуникативной деятельности внимание выступает в качестве компонента « творческого вдохновения», служит основой организации увлекательного по содержанию и форме художественного процесса. У человека нет непосредственной власти над чувством, его нельзя вызвать произвольно, если не развивать в себе артистические чувства как воображение, внимание. Необходимо воспитывать умения освобождаться от излишних мышечных зажимов, которые мешают воплощению художественного образа.

Психофизический компонент артистизма в качестве одного из самых важных элементов включает волевые проявления.

Воля, как процесс целенаправленного своего поведения как готовность преодолевать возникающие в деятельности затруднения, оказывать существенное влияние и на качество художественно - коммуникативной деятельности [14; 24].

Особыми составными элементами психофизического компонента артистизма выступают мимика, пантомимика и речь.

Мимика, определяется как «искусство выражать свои мысли, чувства, настроение, состояние движения мускулов лица». Мимика выполняет особую функцию - служит индикатором эмоциональных проявлений, тонким регулятивным «инструментом» общения. Воздействие мимики возрастает. Владение жестом не является врожденным навыком и зависит от воспитания, социальных и национальных особенностей. «Тело - инструмент, актер - инструменталист»- мысли из книги С.Волконского « Выразительный человек».

С позиции раскрытия сущности артистизма необходимо остановиться на следующих моментах. Во- первых, речевая деятельность на занятиях вокально - эстрадной студии подчиняется законом самой музыки, обуславливается ею. Это выражается в речевом общении, и экспрессивных сторонах речи, и ее техники. Во - вторых, речь это особое средство воздействия, которое может « разжечь» или «погасить» силу эмоционально- эстетических процессов, способствовать или препятствовать художественному общению [24; 69].

Эмоционально - эстетический компонент артистизма связан, прежде всего, с сенсорным опыта человека, с экспрессивными сторонами его личности. Наиболее важное значение здесь приобретает способность детей пропускать все освоения музыкального процесса через свой «эмоциональный флирт», быть не только мыслящими, но и эмоционально воспринимающими актерами.

Артистизм, по мнению Баренбойма Л.А. - это способность общаться со слушателями. Исполняю - значит переживаю, убеждаю. Артистизм основывается и реализуется при активной художественно - мыслительной деятельности.

Поэтому выделяют художественно - логический компонент артистизма. Данный компонент связан со способностью логически выстраивать систему художественно - коммуникативных действий, подвергать её анализу и корректировке.

Поиск внутренних и внешних форм выражение своего отношения к музыке охватывает не только эмоциональную, но художественно - интеллектуальную сферу личности.

Охарактеризованные выше компоненты артистизма и составляют основу художественно - коммуникативной деятельности.

Рассмотрев понятие «артистизм» и проанализировав его компоненты, мы пришли к выводу, что:

артистизм может служить прекрасной моделью изучения мотивов поведения и динамических проявлений личности в её деятельности;

развивать артистические способности во всех видах учебной и внеучебной деятельности;

при развитии артистических способностей нужно учитывать индивидуальные способности и потребности обучающихся в творческой самореализации.

Развитие артистических способностей должно осуществляться при обеспечении систематичности и последовательности. Усложнение в работе происходит по пути нарастания сложности учебно-музыкального материала и требований к качеству реализации творческого замысла.

Предпосылками развития артистических способностей является формирование активной позиции обучающегося, который с приобретением им опыта проявляется в самостоятельности решений и действий. Это интеграция (активность и деятельность) требует конструктивного подхода и содействия в развитии творчества, что является условием успешного формирования творческого потенциала личности.

Анализ педагогической теории и практики показывает также, что попытки развивать артистические способности обучающихся, не выходя за пределы одного вида искусства, обедняют его интеллектуальный, эмоциональный и художественно-творческий потенциал, т.к. отсутствуют благоприятные условия для развития ассоциативного, полихудожественного мышления, фантазии и воображения.Внимание современных педагогов и психологов направлено на поиск новых методов работы, которые бы активизировали творческое мышление учеников. Важным моментом при этом является использование образовательных технологий, направленных на творческое развитие личности (проблемное и развивающее обучение, личностно-ориентированный, практико-деятельностный, комплексный подходы и др.) [25, с 110]. Эти концепции фактически охватывают все существующие типы обучения и воспитания в современной школе, а также определяют состояние и перспективные тенденции ее преобразования. Анализируя эти концепции можно отметить, что они отличаются друг от друга местоположением ученика в системе общего и дополнительного образования и планируемого педагогического эффекта.

Дополнительное образование - это такая сфера деятельности, которая даёт возможность детям развивать творческие способности, воспитывать в себе такие качества, как активность, раскрепощённость, свобода взглядов и суждений, ответственность, увлечённость и многое другое.

Целью дополнительного образования являются выявление и развитие способностей каждого ребенка, формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей личности, обладающей прочными базовыми знаниями, ориентированной на высокие нравственные ценности, способной впоследствии на участие в развитии общества.

Эта цель реализуется на основе введения в процесс дополнительного образования программ, имеющих социальную, культурологическую, оздоровительную и досуговую направленность и внедрения современных методик обучения и воспитания детей, их умений и навыков.

Главной целью является поиск путей и способов создания максимальных благоприятных условий для развития личности обучающегося. Существенными характеристиками указанного педагогического пространства является здоровьесберегающая атмосфера, наличие психологического комфорта для каждого воспитанника, постоянное наращивание творческого потенциала личности, овладение навыками самостоятельной деятельности, развитие постоянных интересов обучающихся с разными психофизиологическими данными.

Чтобы артистические проявления обучающихся на занятиях имели активный, целенаправленный характер, необходимо учитывать специфические факторы музыкально-педагогической деятельности:

отбирать такой музыкальный материал для занятий, который может являться формирующим конкретные творческие навыки и то же время отвечать дидактическим требованиям;

использовать приемы, методы и формы работы, способствующие созданию на музыкальных занятиях атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности;

выбирать приемы показа образцов артистического творчества в различных видах музыкальной деятельности, различным способом импровизировать;

разрабатывать и использовать серии творческих заданий; устанавливать наиболее рациональные пути взаимодействия различных видов музыкально-творческой деятельности на каждом музыкальном занятии.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что:

у каждого обучающегося есть способности и таланты, дети от природы любознательны и полны желания учиться;

проявления творческих, артистических способностей характерны для ребенка с самого раннего возраста, так как творчество - норма детского развития;

реализация музыкальных, артистических способностей обучающегося делает более богатой и содержательной его жизнь;

становление творческой индивидуальности в школьном возрасте является важным условием дальнейшего полноценного развития личности;

Успешное решение задач развития артистических способностей обучающихся непосредственно связано с проблемой усовершенствования подготовки педагогов, их профессионально-педагогического мастерства и творчества. Работать с инициативными детьми требует творчески активного педагога с высокой психологической и педагогической квалификацией.

Такой педагог должен владеть не только специальным учебным материалом, но и иметь определенный объем знаний в области детских артистических способностей, одаренности, структурных типов и особенностей проявления этих способностей, принципов общения с творческими детьми; организации познавательной деятельности с учетом уровней и сфер проявления каждого ученика, обнаруживая в каждом из них творческую индивидуальность; введения в свою профессиональную деятельность элементы новых технологий.

.2 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста


Подростковый возраст - период онтогенеза, соответствующий началу перехода от детства к юности. Он характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка.

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях «переходный», «переломный», «трудный», «критичный». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. В классической психологии есть несколько вариантов названия этих периодов. Эти периоды называют пубертальным или пубертатным, отрочеством или переходным. Но, тем не менее, подростковый возраст - это возраст интенсивного формирования нравственных понятий, представлений, убеждений, нравственных принципов, которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении и которые формируются под влиянием окружающей действительности. И каждый из названных, в принципе отражает особенности этого периода.

Хронологически подростковый возраст определяется от 9-10 до 14-15 лет. Это самый противоречивый, самый беззащитный период в жизни человека. И в этот самый короткий и противоречивый период, по астрономическому времени подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности [13, с. 345].

В социальном опыте человека особенно важен опыт успехов в жизни. Для подростка основным местом радостей и разочарований, успехов и неудач, как правило, является школа и все то, что с ней связано. Поэтому в подростковом возрасте очень важное качество - это умение общаться, благодаря которому решаются подчас не менее важные проблемы, касающиеся успеваемости, дисциплины, возможностей личностного становления. Ведь общение со сверстниками у подростка приобретает исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства у него отрабатываются способы взаимоотношений, он проходит особую школу социальных отношений.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстников. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность.

Основную массу подростков характеризует повышенная эмоциональность, легкая ранимость, ведь для него очень важны формы налаживания и поддерживания этих контактов. Подростки испытывают потребность поделиться своими переживаниями, рассказывают о событиях своей жизни, но самим детям трудно начать столь близкое общение, постоянные колебания самооценки, а это доминирующее звено, своеобразный стержень психической жизни подростка, неадекватность реакции. Это проявляется в высокой возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Обычно подростковый период рассматривается как промежуточная ступень между детством и взрослой жизнью.

Важнейшей характеристикой подросткового возраста является спонтанное и неравномерное развитие, как определенных некоторых психических познавательных процессов, так и формирование психологической личности подростка в целом.

Из психологических качеств подростка выделим следующее:

тенденцию к установлению психологической общности в целях, установках, чувствах, оценках со сверстниками;

формирование субъективных представлений о «престижности», «компетентности», поведения в коллективе;

особый интерес к представленным в коллективе внешним формам выражения духовной жизни;

стремление самоутверждения в формах жизни коллектива.

Все это накладывает отпечаток на поведение подростков. Дети - подростки - «актеры» на социальной сцене жизни коллектива. Эффект «публичности», «демонстрируемости» является очень значимым для них. Педагогу нужно быть предельно чутким к этим противоречиям, с тем, чтобы «завышенность» строя его психической жизни была бы естественно переплавлена в «завышенную» учебную деятельность, стала бы учебной активностью. Обычно этот возраст характеризуется повышенной эмоциональной восприимчивостью, у них происходит рост сознательного отношения к окружающей действительности, расширение познавательного интереса, проявление способности к критическому мышлению, выбором личностного идеала.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в подростковом возрасте просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, влияющие на развитие артистических способностей.

В этом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в ее решении, что свидетельствует о высоких возможностях развития творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью психики в интеллектуальной сфере [18, с. 102].

В отличие от младших школьников у ребенка, достигшего подросткового возраста, проявляется способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач. Данные способности возникают не сами по себе, а формируются и развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми во многих современных науках. Одной из наиболее существенных особенностей подросткового возраста является то, что в процессе обучения ребенок осваивает на логическом уровне все мыслительные операции. Следующая особенность развития мышления подростков заключается в способности анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях. Благодаря этому у детей подросткового возраста отмечается возникновение интересов к разнообразным абстрактным философским проблемам, в том числе к религиозным, политическим, этическим. Подростки начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир, т.е. у них происходит становление мировоззрения, что самым непосредственным образом, конечно, связано с интеллектуальным развитием.

Как утверждает Кулагина И.Ю., рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростка. Воображение подростка «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка» [18, с. 488].

Развитие артистических способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитии воображения у подростков отмечал и Л.С. Выготский. Он говорил, что под влиянием абстрактного мышления воображение подростка «уходит в сферу фантазии» и «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии» [10, с. 56].

Направление развития воображения, ориентированного на продукт, на объективный результат и помощь в раскрытии фантазии как формы воображения у подростков - задача педагога, определяющаяся развитие многих важных творческих способностей, таких как, способность к переносу опыта, способность к сближению понятий, к гибкости мышления, легкости генерирования идей, способности к предвидению, в основу которых исследователь психологии творчества Лук А.Н. положил творческое воображение.

Немецкий философ и психолог Шпрангер Э. характеризовал подростковый возраст как возраст начала качественного «врастания в культуру». Ребенок начинает усваивать и принимать, «врастать психикой» в объективный и нормативный дух эпохи. Здесь все более начинает доминировать способность, к «сцеплению». Несколько утрачивая способность к «антисцеплению», ребенок невольно склоняется в трактовке явлений к шаблонным точкам зрения. Это наиболее характерно при касании тех областей человеческой культуры, которые наименее актуальны для подростка и в которых он наименее склонен к поиску собственных идей [6, с. 45].

Культурные ценности, духовные и материальные, созданные за всю историю человечества присваивается детьми за относительно короткий период их детства, отрочество и ранней юности. Доктор психологических наук, профессор Щуркова Н.Е. заостряет внимание на том, что ценности «присваиваются» в ходе духовных усилий самой личностью, а приобщение к культуре человечества - это усвоение истин и систем отношения к миру, выработанное человечеством в индивидуальном перессмотрении. Присвоить мир, как говорит она, значит включить в структуру личности все его проявления как личностно значимые, «видеть себя в контексте протекания событий жизни», понимать связь своего существования и существования окружающих, брать на себя ответственность за характер протекания жизненных явлений [28, с. 74].

Врастание в контекст культуры возможно только в процессе «воспроизведения в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества» или, иными словами, в процессе индивидуального детского творчества: «культура не передается, как сундук с вложениями, ею не владеют, получив от старшего поколения, она живет тем, что каждый раз заново воспроизводиться» [28, с.75].

Крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпренгер, рассматривая подростковый возраст внутри юношеского, определял главные новообразования этого возраста -открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

Кулагина И.Ю. говорит о том, что возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности предопределяется формирующимся у подростка чувства взрослости, т.е. отношение к себе как взрослому, представление ощущение себя в какой - то мере взрослым человеком. Чувства взрослости автор называет центральным новообразование подросткового возраста.

Чувства взрослости как специфическое новообразование самосознания - стержневая особенность личности, ее структурный центр, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и аффективных реакций.

Исследователь психологии детей Лейтес Н.С. отмечает, что в подростковом возрасте особенно привлекательными для детей выступают формы деятельности, требующие упорства и самостоятельности. Дети в этом возрасте начинают проявлять собственную инициативу в тех видах работ и занятий, в которых прежде лишь следовали бы указаниям взрослых. Они стремятся к самостоятельности высказываний. Нередко из-за этого стремления обнаруживается, что «ученики уже не хотят получать знания в готовом, разжеванном виде». Подобное стремление - наиболее благоприятная особенность для развития творческой активности детей, направленности на творчество, и эти качества нередко ярко проявляются в этом возрасте в процессе учебной деятельности подростков [21, с.78].

Стремление к самостоятельности обостряет чувства собственного достоинства, это не редко обнаруживается у обучающихся на уроках. Некоторые подростки из числа сильных учеников стремятся только отвечать на трудные вопросы, их обижает, если преподаватель спрашивает у них что-нибудь простое, всем известное. Это особенность позволяет преподавателю обеспечивать одно из главных условий для организации развивающей деятельности - нахождение его в зоне потенциального развития.

Подростковый период характеризуется обращением к своему внутреннему миру, происходит постепенное углубление самопознания. Подросток начинает открывать для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Кулагина И.Ю. констатирует, что такая подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождает и исповедальный характер. Это может отражаться и в индивидуальном творчестве подростков, дневниках, стихах, литературно-творческих работах и в передачи музыкального образа в вокальных произведениях. Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного поведенческого и, связанного с ними оценочных компонентов, представлений о собственном «Я», так называемой Я - концепции. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности [22, с. 358].

Формирование этого новообразования предопределяет становление отношения к себе, к учебной деятельности, своему творчеству. То есть, особенности развития представления о собственном «Я» обуславливают критичность отношения ребенка к процессу собственного творчества, к его результатам, собственным возможностям.

Помимо реального «Я» - представления о себе настоящем, «Я - концепция» включает в себя «Я» идеальное - представление о том, каким хочется или нужно быть. «При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей, - отмечает Кулагина И.Ю., - идеальное «Я» может слишком отличаться от реального», и в итоге переживаемый подростком разрыв между идеальном образом и действительном своем положении приводит к неуверенности в себе [18, с 389].

Это совершенно очевидно значительно снизит эффективность процесса развития многих творческих процессов. Ведь для того, чтобы способность развивалась, как мы помним, необходимо реализовать существующий уровень возможности, но при неуверенности в себе, своих силах и возможностях, при снижении уровня самооценки, стремление к реализации своих способностей у подростка может исчезнуть.

Лейтес Н.С. выделял еще одну важную особенность развития личности подростка, проявляющуюся в процессе обучения - это «перемещение центра внимания учащихся с учителя на товарищей по классу», что объясняется типом ведущей деятельности подростков, которой, по определению Кулагиной И.Ю., становится интимно-личностное общение. В своем творчестве подростки стремятся не только к общению во время самой творческой деятельности, но и общение через результаты своего творчества, а это уже прямой путь к истинному искусству. Ведь «искусство - это, прежде всего, общение средствами искусства» [25, с. 67].

Стремление к ощущению своей значимости своей самостоятельности, к выделению своего «Я» в общении определяет важность для подростка результатов своей деятельности. Для подростка важен результат - возможность разрешить практическую задачу получить реальный продукт. Направленность на результат одно из важнейших условий продуктивности творческого процесса в своем труде по психологии творчества. Стремясь к достижению результата деятельности субъект, предвосхищает его. Это определяет развитие творческой способности к предвидению, в основу которой Лук А.Н. полагал такую высшую психическую функцию как творческое воображение.

Среди противоречий, возникающих в связи с особенностями развития психики подростка, отмечается стремление подростков во всем походит на сверстников и в то же время попытки выделится в группе, что заставляет подростка желать признания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуального творчества. И иногда, возникающее в процессе обучения противоречие между реально признаваемой значимостью результата и желаемой может привести к завышенной самооценке значимости своих идей, ни с кем ими не делиться, и оставить их при себе.

Все это накладывает отпечаток на поведение подростков. Эффект «публичности», «демонстрируемости» является очень значимым для них. Многообразие «публичных форм» деятельности, такое как коллективное музицирование, в том числе и вокально-эстрадное, где в наибольшей мере выражается активность подростков, поможет педагогу регулировать тонус активности ребят, судя по их проявлениям в процессе вокального обучения.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что:

подростку свойственны фрагментарность и в то же время обобщённость образов;

эмоциональность, образность, непроизвольность представлений;

ассоциативность с прежним художественным опытом - частое возникновение зрительных образов, связанных с воспоминаниями;

у подростка недостаточно сформирован навык оперирования музыкально-слуховыми представлениями, в ряде случаев наблюдается отсутствие развитого целенаправленного внимания;

артистическое развитие личности подростка является непрерывным и вместе с тем стадиальным процессом, связанным с её психологическим и возрастным развитием;

главными компонентами этого процесса являются совершенствование музыкального восприятия, овладение музыкальными знаниями, формирование музыкального вкуса, развитие музыкально-творческих способностей.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в целом подростковый возраст во многом благоприятен для развития артистических способностей, но имеет в этом плане ряд специфических особенностей: «врастание в культуру»; развитие теоретического рефлексивного мышления и воображения; становления «Я - концепции».


.3 Комплексный подход как условие развития артистизма у подростков


Постоянные изменения в образовании поставили задачу коррекции и совершенствования при обучении школьников, т.е. усвоение учащимися системы научных знаний, умений, способов самостоятельной умственной деятельности и развитие познавательных и творческих способностей. В истории педагогики России XX века можно выделить три этапа внедрение комплексного подхода в учебные процессы.

Первый этап связан с периодом 20-х - начала 30-х годов. В это время в школы активно внедряется комплексное обучение, предполагающее интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем. Предметное и комплексное обучение среди ученых рассматривались как противоположные точки зрения.

Второй этап - период 50-70 годов - комплексный подход отходит от общеобразовательных школ на второй план, чаще всего на дополнительное обручение. В школе утверждается предметное обучение. Большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики.

Третий этап. Только в середине 70-х г произошел существенный сдвиг в данном направлении, который в области художественной педагогики наиболее активно отразился в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания (ныне Института художественного образования). В 80-е годы проблема комплексности в педагогике переживает новый подъем. Всплеск теоретических исследований в данном направлении отразился на всех направлениях образовательной системы, в том числе и в художественной педагогике.

В современный период России возникла реальная потребность школ научить детей:

адекватно воспринимать визуальный мир информации;

ориентироваться в окружающем мире информации;

осознавать и усваивать визуальный мир избирательно и уметь адаптировать его на себя;

сформировать у школьников художественный зрительский вкус.

Все это предполагает:

накопление определенного опыта эмоционально-образного восприятия не только искусства, но и окружающей природы;

развитие эмоционально-чувственной сферы детей;

говоря словами Лотмана, рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства.

Важность комплексного подхода к процессу освоения искусства в школе обоснована еще и следующими факторами:

в первую очередь, минимальное количество отводимого учебного времени на искусство (2 часа в неделю);

потребность культурного и эстетического воспитания подрастающего поколения;

важность освоения культуры и искусства с позиций региона и общечеловеческих ценностей;

потребность времени в воспитании творчески активных личностей;

оторванность предметов художественного и эстетического цикла от реальной жизни.

Все это предполагает разработку:

требований к предметам художественного и музыкального цикла;

разработки программ, направленных на решение этих проблем;

совершенствование педагогических гуманитарных технологий.

Комплексный подход к освоению музыкально-творческих способностей детьми рассматривается с позиции развиваться и самосовершенствоваться. Ведь комплексный подход предполагает активную творческую работу (как учителя, так и его учеников), предполагает особый психологический климат на занятии, построенный на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в группе и сотворчестве педагога в коллективе. Комплексный подход играет важную роль в процессе развития музыкально-творческих способностей: чем активнее развивается ребенок, чем продуктивнее работает его мышление в разнообразных плоскостях и направления творческого мышления, тем продуктивнее, разносторонне развивается человек, формируется его личностное - «Я». Особое значение это имеет для развития эмоционально-чувственной сферы, данной ему с рождения умение видеть, слышать, ощущать, двигаться, осязать, обонять, говорить, мыслить, воображать, представлять и т.д. Легче, быстрее и качественнее развить данные природой задатки и способности можно на занятиях искусством: зрение - на занятиях изобразительным искусством, слух - на музыкальных занятиях, общение на занятиях театральной деятельностью, умение говорить на уроках художественной литературы и поэзии, умение двигаться на уроках танца и образной хореографии. То есть на тех предметах, которые в школе не оцениваются пока по достоинству. Выход из данной ситуации - пересмотр структуры и организации занятий, уроков по данным предметам. Наиболее эффективно это можно решить при создании и внедрении в практику школ интегрированных, полихудожественных гуманитарных технологий. Таким образом, комплексность - это сложный структурный процесс, требующий: обучения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения; развития умений применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; формирования у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве.

Комплексный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовке учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации, формирование у школьников понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом. Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планировать специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами в разное время. Главное, что делает урок интегрируемым - это заложенная перспективная цель всего курса и конкретные задачи, спланированные несколькими учителями, ведущими свои курсы.

Решение проблемы целенаправленного творческого развития обучаемых возможно при условии создания оригинальной современно новой образовательной концепции на основе комплексного подхода.

Комплексный подход - важный фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки обучащихся. Задача использования комплексного подхода в обучении - обеспечить единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей. Которые должны пронизывать обучение по всем предметам.

Комплексный подход не только средство достижения общих, социальных целей обучения - разностороннего развития обучащихся, но один из необходимых факторов формирования личности учащихся. Он направлен на формирование активной жизненной позиции у школьников в процессе обучения, так как предусматривает единство образовательной, развивающей и воспитательной функции, единство научно - мировоззренческого содержания обучения содержания обучения и активной познавательной деятельности обучающихся.

Проблема комплексного подхода в музыкальной педагогике трактуется по-разному. Одни педагоги понимают комплексность как осмысление всех видов музыкальной деятельности, где развитие музыкальных способностей детей осуществляется в их взаимосвязи и обогащении одного вида деятельности с другим и является неотъемлемой целостного процесса музыкального воспитания Л. Г Дмитриева, Н. М Черноиваненко.

Другие рассматривают комплексный подход как единство обучения и воспитания, как взаимосвязанный процесс со своими задачами и формами и метода. Еременко трактует комплексный подход в обучении как объединение трех взаимосвязанных и взаимообусловленных основных направлений: исторического, теоретического и исполнительского. Взаимопроникновение и взаимодействие образовательных программ по музыкальному искусству, и объединение в единую систему с параллельным расположением учебного материала является не дублированием, а углубленным изучением предметов с учетом специфики каждого из них, при этом:

историческое направление решает основную задачу - научить пониманию непреходящей ценности музыкального искусства разных стилей, эпох, стран и народов; выработать умение проецировать прошлое и настоящее, увидеть в художественном произведении минувшей эпохи день сегодняшний;

теоретическое направление ставит своей целью развитие музыкальных способностей, музыкального слуха, овладение основами музыкально-теоретических знаний, понятиями и навыками необходимыми для занятий различными видами деятельности.

исполнительское ставит своей целью научить различным формам музыкально-исполнительской деятельности: вокальному, двигательному моделированию.

Комплексная образовательная программа «Музыка» является одной из форм национально-регионального компонента ГОСа, способствует расширению, обновлению видов учебной и внеучебной деятельности работы и создает в целом атмосферу творческого труда и поиска.

Важно, чтобы в структуре образовательного процесса были следующие элементы:

отражалась полнота всех компонентов содержания (аналитических, вокально-слуховых, мануальных, хормейстерских и других);

предусматривалась тематическая завершенность;

реализовались принципы систематичности и последовательности,логической взаимосвязи с предыдущими разделами, равномерного усложнения;

созданы условия для межпредметные связей;

рационально использовался дидактический материал.

Комплексный подход может основываться на единстве трех основных направлений: историческом, теоретическом, исполнительском.

В современной науке накоплен довольно объёмный и глубокий материал, допускающий возможность использования его, как теоретической базы исследования вопросов комплексного обучения и воспитания учащихся. Речь идёт о комплексном подходе к миру музыкальных ценностей, рассматриваемых в ряду прочих явлений музыкальной художественной культуры уже на ранней стадии музыкального развития ребёнка.
Именно комплексный подход к проблеме музыкального развития способствует дальнейшему интеллектуальному и творческому росту субъекта (личности), на основе гармоничного сочетания в процессе обучения знаний, умений и навыков, в тесном единстве с формированием нравственно-моральных взглядов и ценностей, обеспечивающих активную жизненную позицию в широкой сфере деятельности. Любая педагогическая система включает в себя цели, содержание, методы, организационные формы детской деятельности и управление воспитательными и дидактическими процессами. Все эти компоненты тесно взаимосвязаны, составляя единый комплекс средств воспитания.
Признаки комплексного подхода к музыкально - творческим способностям:

музыкальное воспитание должно обогащать нравственный облик ребенка, активизировать умственную деятельность, физическую активность;

воспитывать эстетическое отношение к окружающей действительности, к музыкальному искусству и должно помочь установлению связи ребенка с жизнью;

содержание и методы обучения музыкальной деятельности должны обеспечивать единство ее воспитательной, образовательной и развивающей функции;

сочетание разнообразных типов занятий (традиционных, тематических, комплексных) должно побуждать к развитию инициативы, активности, творческих действий;

гармоническое сочетание всех форм организации музыкальной деятельности детей (занятий, игр, праздников, развлечений, самостоятельной деятельности) должно способствовать всестороннему развитию.

Комплексный подход к музыкальному воспитанию реализуется путем установления его структурных связей. Системность всегда выступает в виде целостного явления, целостной структуры, состоящей из отдельных элементов.

Музыкальное воспитание осуществляется в процессе музицирования. Суть этой деятельности в синтезе музыки с речью, с ее ритмической и мелодической стороной. Музыка связывается также с движением, пантомимой, театрализованной игрой. Таким образом, на лицо синтетический и творческий характер деятельности.

И разносторонность этой деятельности требует использования комплексного подход. При его использовании на музыкальных занятиях у учащихся развиваются тонкая наблюдательность, впечатлительность, воображение, которые в процессе жизненного и творческого опыта создают предпосылки для творческого мышления.

И именно вокально-эстрадная студия, на наш взгляд самый актуальный вид музыкально-творческой деятельности, где применяется комплексный подход и, следовательно идет интенсивное развитие разносторонней личности.

Творческое объединение Вдохновение предлагает воспитанницам проявить свою индивидуальность, свой талант, постигая язык сценического искусства. через вокал, звуки, краски, формы, ритмы, движения юный человек вовлекается в музыкально-творческую деятельность. Сближение и соединение музыки, пластики, сценического движения, в единый процесс помогает учащимся целостно воспринимать мир, познавать красоту во всем ее многообразии, способствует снятию напряжения, помогает воспитанникам излечиться от утомляемости за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия, делает его живым и увлекательным, наполняет интересным содержанием.

В данной программе комплексные занятия имеют определенные преимущества: они развивают творческое мышление, формируют познавательную установку, тем самым повышая уровень обучения и воспитания . Также эти занятия способствуют рассмотрению сценического образа с нескольких сторон для последующего воплощения (визуального, слухового, графического, цветового, двигательного), развивают музыкальные (голос, слух, ритм, характер), изобразительные (чувствительность, моторика), пластические (выразительность, координация движений) умения и навыки. Творческое объединение открывает необычный, нетрадиционный путь приобщения детей к сценическому искусству, потому что накопление эмоционально-чувственного опыта ребенка происходит через знакомство с музыкально-творческой деятельностью на основе интеграции искусств.

Воспитанницы становятся раскрепощенной, контактной, эмоционально отзывчивее, они тоньше чувствует и глубже познают окружающий мир. Не замыкаясь в рамках занятия, творчество детей проявляется с помощью учебно-воспитательного процесса; в игре на музыкальных инструментах, в театрально-игровых постановках, а главное - в исполнении хоровых и вокальных произведений, где важную роль для выражения мыслей и чувств автора и композитора имеют сценические навыки исполнения и умение певца донести до зрителя замысел и содержание произведения.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ АРТИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ ЭСТРАДНОЙ СТУДИИ «ВДОХНОВЕНИЕ»


.1 Изучение уровня развития артистических способностей участниц эстрадной студии


Развитие артистических способностей воспитанниц с 7 по 9 класс осуществлялась нами в рамках творческого объединения «Эстрадной студии «Вдохновение» в общеобразовательном отделении с интернатом для девочек ГБОУ СПО СО «Красноуфимский педагогический колледж» в период со 2 октября 2009 г. по 20 декабря 2011 г. (2 года).

Целью занятий являлось создание условий для развития артистических способностей подростков на основе комплексного подхода.

Задачи:

развитие музыкальных, вокальных, артистических способностей;

активизация интереса к эстрадному творчеству;

овладение вокально-техническими навыками исполнения песенного репертуара в эстрадной манере;

воспитание интереса к эстрадной вокальной музыке, музыкальному искусству в целом.

Организация занятий эстрадной студии осуществлялась в 4 этапа:

Организационно-методический.

Исходно-диагностический.

Содержательно-технологический.

Итогово-диагностический.

Первый, организационно-методический этап предусматривал разработку методического комплекта материалов, в который вошли:

примерная рабочая программа по развитию артистических способностей с использованием комплексного подхода с воспитанниками 7 и 9 классов);

музыкально-творческие задания, направленные на развитие артистических способностей и творческого потенциала подростков;

репертуарный перечень вокальных песен.

поиск и выбор фонограмм в формате (+) и (-) к выбранному репертуару для участников эстрадной студии;

Задачей второго, исходно-диагностического этапа являлось выявление уровня творческой самореализации подростков 7 класса, а именно: определение их потребности в самореализации; выявление уровня их музыкально-творческого развития; интереса к вокальному искусству и желания заниматься им; определение уровня развития артистических способностей.Исходя из возрастных и психологических особенностей воспитанниц, мы провели диагностическое исследование. Диагностирование - выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование.Для выявления потребностей подростков мы адаптировали методику личностных и групповых базовых потребностей Н.В. Фетискина. Ее основой является процедура парных сравнений. Подросткам было предложено задание, состоящее из 15 предложений, где они должны были выбрать те, которые соответствуют их желаниям и потребностям [41, с. 114]. В результате оказалось, что у Фархутдиновой Ангелины, Кузиной Татьяны, Хусаиновой Аделии главной на данном этапе развития являются потребность в безопасности и в межличностных отношениях, а вот у Петуховой Насти, Рыбиной Наташи эти потребности отходят на второй план. Потребность в самовыражении и общественном признании является для них базовой. У Серебренниковой Ларисы и Бессоновой Марии социальные потребности и потребности в самореализации занимают 85% от всех других потребностей. Это говорит о том, что основной потребностью у участников творческого объединения (75%) является потребность в самореализации.


Рисунок 2


В дополнение к первой проводимой методике мы использовали индивидуальные беседы с каждым подростком через уточняющие вопросы:

Как ты относишься к музыке?

Для чего музыка нужна в жизни?

Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые?

Что ты поешь, какие песни ты знаешь?

Где ты слушаешь музыку (телевидение, радио и т.д.)?

Встречаешься ли с музыкой в школе кроме уроков? Где?

Любишь ли петь? Что поешь?

Какую музыку ты слушал за последнее время? Где?

Какие музыкальные передачи тебе нравятся? Почему?.

Для успешной творческой самореализации детей необходимо создавать специальные благоприятные условия.

Одним из условий является эстрадная студия, позволяющая подросткам самореализовываться через творчество. Творческий человек ищет то, что является его предназначением, смыслом жизни. Он ориентируется на такие общечеловеческие ценности, как истина, доброта, красота, справедливость, совершенство. Самореализация для него - это труд ради того, чтобы достичь совершенства в том, что он призван делать.

Включение в музыкальные занятия упражнений и игр, направленных на развитие вокального голоса, артистизма, предусматривает саморегуляцию психического состояния, мобилизацию творческого самочувствия, совокупность специальных способностей, связанных с физической организацией обучающегося, своеобразным творческим мышлением. Поэтому на следующем этапе работы мы провели диагностику музыкальных и вокальных данных. Развитие артистических способностей предполагает наличие у обучающихся основных музыкальных способностей - комплекса природных задатков, необходимых для успешной музыкальной деятельности.Комплекс музыкальных способностей определяет понятие музыкальности, ведущими компонентами которой являются:

эмоциональный отклик на музыку (способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, способность к переживанию в форме музыкальных образов, способность к творческому восприятию музыки);

музыкальный слух (способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие средства музыкальной выразительности).

Обучение пению предполагает наличие у обучающихся основных музыкальных способностей. Основными музыкальными способностями считаются (Теплов Б.М.):

ладовое чувство (способность чувствовать эмоциональную выразительность звукового движения);

музыкально-слуховые представления (способность звуковысотного отражения мелодии);

чувство ритма (способность активного двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения).

Поэтому у будущих участников эстрадной студии мы исследовали уровень основных музыкальных способностей: ладовый, слуховой компонент мелодического слуха и музыкально-ритмическое чувство.

С этой целью подросткам предлагалось:

определить соотношение двух звуков по высоте;

определить направление предложенной мелодии;

прохлопать или простучать ритмический рисунок предложенных мелодий.

Для фиксации результатов использовали трехуровневую систему основных музыкальных способностей, в которой определены параметры и критерии оценки. Полученные результаты диагностирования занесли в таблицу, распределив подростков по уровню их музыкального развития (низкий, средний, высокий). Анализ результатов показал следующее:

при выполнении первого задания точно повторили предложенный ритмический рисунок 25% участниц студии (2 воспитанницы: Рыбина Наталья, Кузина Татьяна), что говорит об их высоком уровне развития чувства ритма, остальные - 75% (6 девочек) с заданием справились, но при выполнении возникли некоторые затруднения при похлопывании более сложных ритмических комбинаций, что соответствует достаточному уровню развития чувства ритма;

способность чувствовать эмоциональную выразительность звукового движения (ладовое чувство) проявляется только у 2 воспитанниц (Бессоновой Маша, Серебрянниковой Ларисы 25%), остальные слабо ориентируются в регистрах, не различают на слух звучание двух или трех звуков и т.д.;

уровень музыкально-слуховых представлений составляет 25% (у Бессоновой Маши, Кузиной Тани), что говорит о не достаточной их сформированности (неточно воспроизводят мелодию после ее предварительного прослушивания, затрудняются определить на слух движение мелодии вверх или вниз).

Рисунок


Все это говорит о низком уровне развития основных музыкальных способностей у подростков: мелодического, звуковысотного слуха, музыкальной памяти. Предложенную Стуловой Г.П.диагностику для определения основных вокально-певческих способностей, мы определили критерии оценки этих параметров, распределив полученные результаты диагностирования подростков по уровню их музыкального развития.

пропеть предложенную мелодию;

спеть любимую песню без сопровождения;

исполнить артистично знакомую песню под фонограмму.

Предложенную мелодию интонационно чисто исполнили 4 воспитанницы: Рыбина Наталья, Бессонова Мария, Серебренникова Лариса, Кузина Татьяна (50 %).

При исполнении любимой песни без сопровождения, выбранный и исполненный воспитанницами репертуар составил представления об уровне развития их интонационного слуха и вокально- певческих способностей, а также их музыкальном слухе и о чувстве жанра исполняемого произведения. В целом многие участники (5 девочек) старались интонационно точно воспроизвести мелодию песни, выразить своё эмоциональное отношение к художественному образу произведения (62,5). Наблюдая за выполнением данного задания, нужно отметить, что не у всех произведения были прочувствованы, так как исполняемый репертуар не соответствовал их возрастным особенностям, многим просто не хватило технологических навыков, чтобы исполнить песню вокально грамотно, а также не всем воспитанницам удалось выразить свои чувства и эмоции при исполнении выбранного произведения (37,5%).

При исполнении эстрадной песни под фонограмму воспитанницы были более активны, старались исполнять выразительно и чисто (87,5%). Но при пении были скованны, зажаты, ограниченны в движении, они не знали, как правильно это сделать. Мы увидели их явное стремление научиться этому, через занятия в эстрадной студии.

Проблема диагностики артистизма - это проблема качественная, и основная задача состоит в том, чтобы исследовать, насколько артистичен тот или иной ребёнок, какова природа его артистизма, и каковы должны быть пути его развития. Степень способности человека к артистичному исполнению произведения очень непросто выявить. Подлинный талант порою не заявляет о себе громко.

Для определения уровня артистических способностей воспитанниц мы адаптировали методику Булатовой О.С., которая предполагала проведение теста «Есть ли у вас артистические наклонности?». Проведя тестирование, мы выявили, что 37,5 % обучающихся (3 воспитанницы) обладают чувством красоты, которое и свойственно для артистичной натуры.

Чтобы выяснить, насколько у девочек эстрадной студии развита фантазия, мы использовали методику И.Леонова, которая тоже предполагала проведение теста «Способны ли вы к фантазии?». По результатам теста можно сделать вывод, что фантазировать любят все участницы студии, только у большинства эта фантазия весьма умеренная.

Используя результаты двух выше представленных тестов и опираясь на методику Майковской Л.С., мы определили общий уровень развития артистизма участниц студии по трем компонентам, входящим в его структуру:

психофизический (память, внимание, воображение, мимика, двигательные способности);

эмоционально - эстетический;

художественно - логический.

Каждый из компонентов мы определяли, используя таблицу трех уровней развития:


Таблица 1

Уровень компонентаПараметрыБаллы1. ВысокийЗадание выполнено правильно, проявляет творчество, фантазию3 балла2. Средний Задание выполнено правильно после оказания словесной помощи в сочетании с действиями, с предметом2 балла3. НизкийЗадание выполнено со значительными ошибками после оказания помощи1 балл

Анализ результатов показал, что ни у одной из воспитанниц студии не наблюдается высокого уровня артистизма, 62, 5 % (5 воспитанниц) - обладают средним уровнем развития артистизма, а 37,5 % (3 воспитанницы) - обладают низким уровнем артистизма.

Собрав и проанализировав результаты всех диагностик, мы пришли к выводу, что подросткам необходимо развивать музыкальные и творческие способности, которые послужат основой для развития артистических способностей и их творческой самореализации.


.2 Организация занятий эстрадной студии по развитию артистических способностей подростков на музыкальных занятиях


Задачей третьего, содержательно-технологического этапа являлось организация музыкальных занятий, направленных на развитие артистических способностей подростков с 7 по 9 класс через комплексные формы музыкально- творческой деятельности на занятиях эстрадной студии.Занятия эстрадной студии проводились с подростками с 7-9 классов на базе общеобразовательного отделения с интернатом для девочек ГБОУ СПО СО «Красноуфимский педагогический колледж».Процесс социализации воспитанниц интерната проходил достаточно сложно. Испытывали затруднения при овладении ими той или иной социальной роли. В результате мы наблюдали низкий уровень социальной адаптации, социальной активности, социальной компетенции, отсутствие у них социального опыта и умения самостоятельно жить в обществе. Процесс обучения и воспитания в интернате строится таким образом, чтобы каждая воспитанница могла максимально реализовать свой творческий потенциал. При организации дополнительного образования воспитанниц педагогический коллектив опирается на следующие принципы в работе:

свободный выбор подростков видов и сфер деятельности;

ориентация на личностные интересы, потребности, способности воспитанниц;

возможность свободного самоопределения и самореализации подростков;

единство воспитания, обучения, развития;

практико - деятельностная основа образовательного процесса.

Исследования специалистов-психологов и наши наблюдения, показывают, что изменения глубинных пластов личности, таких как нравственная самооценка, ценностные ориентации, развитие желания вести себя в соответствии с этими нормами, требуют тонкой индивидуальной работы, которая не всегда приводит к гарантированному успеху. Каждый ребенок - божественное творение! И нельзя пренебрегать никем.По мнению директора общеобразовательного отделения, Чашниковой О.Л. 40 % воспитанниц гимназии имеют тот или иной талант, на развитие которого, нужно потратит немало сил, чтобы он проявился в полной мере и мог стать основой профессии. Суть человека, кем бы он ни был: ребенка ли, взрослого ли,- в его творчестве, в проявлении созидательного начала в любой сфере человеческой деятельности. Развитие творческого потенциала дает возможность ребенку почувствовать себя умелым, талантливым, смелым. Приобщение воспитанниц общеобразовательного отделения к музыкальному искусству через эстрадное пение, поиск новых форм вокального исполнительства, которые являются привлекательными для современных школьников, актуальны для педагогов-музыкантов, работающих с детьми. Эстрадная студия создает большие возможности для проявления склонностей и комплексного развития музыкально-творческих и артистических способностей. В эстрадной студии каждый исполнитель и актер, и певец, и танцор, и солист, и участник ансамбля. Всем детям нравиться выступать, чувствовать себя настоящими артистами на сцене, подражать любимым эстрадным певцам, исполнять песню так, чтобы отразились струнки детского «Я».Поэтому работа студии ведется во всех направлениях. Занятия включали танцевальную, артикуляционную разминки, пластические и актерские этюды, распевания, разучивание песен и их исполнительское «освоение», «отшлифовку», диалогизацию, театрализацию песен, постановку музыкальных танцевальных движений, отработку исполнительского ансамбля. Эстрадная студия предлагает воспитанницам проявить свою индивидуальность, свой талант, постигая язык сценического искусства через вокал, звуки, ритмы, движения, юный человек вовлекается в музыкально-творческую деятельность. Сближение и соединение музыки, пластики, сценического движения, в единый процесс помогает участницам целостно воспринимать мир, познавать красоту во всем ее многообразии, способствует снятию напряжения, помогает излечиться от утомляемости за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия, делает его живым и увлекательным, наполняет интересным содержанием.Для продуктивности творческой атмосферы и развития артистических способностей необходим благоприятный микроклимат в коллективе. И это основная задача руководителя. Группе присуща особая энергия, творческая напряженность, большая жизнеспособность и рассудочность в отношении к определенным проблемам. Доверие друг другу участников - необходимое условие для успешного функционирования группы, оно основано на добровольности посещения студии. Ключевым моментом организации успешной творческой деятельности, на наш взгляд, является наличие определённых стимулов. Их можно разделить на два вида. Первый вид- «задачи престижа», высказывания руководителя перед началом занятий о тех новых возможностях, которые дают занятия в студии. Участница должна хорошо осознавать, какое новое умение она приобретает в результате выполнения творческих задании.Стимулы второй группы- это различного рода ограничения. «Вызовы ситуации», создающие особое напряжение, необходимое для проявления творческого начала в человеке. Мастерство руководителя, его профессиональный и педагогический опыт помогут выбрать оптимальные ограничения для каждого задания. На наш взгляд, наиболее продуктивны ограничения формы: можно ограничить время выполнения задания, используемый материал, способы выражения. Не должно быть ограничений в содержании, так как психологическая доминанта момента (настроений или переживаний участницы) может неожиданно выразится при выполнении задания, при этом каждое из творческих заданий станет для растущего участника «шагом к себе», деятельностью, дающей подростку материал для открытия и проверки своих возможностей и способностей самотестирования.Была разработана рабочая программа эстрадной студии с целью развития артистических способностей подростков на основе комплексного подхода. И занятия проводились в соответствии с тематическим планированием тем. Организация деятельности музыкальных занятий проходило по четкому графику( два раза в неделю, по полтора часа) с своевременным началом занятий.На начальном этапе организации занятий основной проблемой стало нежелание воспитанниц заниматься в студии. Это было связано с тем, что гимназистки привыкли к студентам, которые проходили практику в предыдущие годы и поэтому комплексовали, боялись идти на занятия, для них смена руководителя-студента была болезненным процессом. Нужно было привыкать к новым требованиям, стилю преподавания. И поэтому мы использовали яркую презентацию, рассказав и показав возможности использования комплексных форм на занятиях студии и продемонстрировав им несколько песен. После этого у большинства гимназисток появился интерес и мотивация к занятиям. Мы учли, что воспитанницы 12- 15 лет крайне чувствительны к оценке окружающими их деятельности, поэтому занятия организовывали таким образом, чтобы у каждой участницы студии была возможность, с одной стороны, выделиться, а с другой стороны, при желании, оставаться « в толпе» (при этом исключен неуспех). Внутри коллектива нежелательно явное соревнование отдельных участниц, но командное - вполне возможно. Уже на первых занятиях были выработаны и приняты воспитанницами правила общения, например такие, как свобода самовыражения и безоценочность деятельности. При этом мы использовали такие обращения к ним: « ничего никто не навязывает... давай попробуем... у тебя получиться... ты молодец... а может быть, вместе...». Подростковый возраст - это пора сомнений и противоречий, поиска самого себя, определения своего места в жизни, становления нравственной позиции.Планируя свою работу с воспитанницами, мы учитывали, что для них характерна «психическая депривация» - это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, когда человеку долгое время не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых основ, жизненно важных психических потребностей в достаточной мере. И в результате мы наблюдали повышенную тревожность, эмоциональную напряженность, признаки психического утомления, эмоционального стресса, негативность преодолевать трудности, агрессивность, снижение целеустремлённости при недостаточном уровне самостоятельности и неадекватной самооценки. Зная, какое влияние может оказывать вокальное пение на формирование личности подростков, мы старались в своей работе сделать акцент на взаимодействие музыки и слова, которое в свою очередь являлось основным средством музыкально-творческого развития воспитанниц, их воображения, фантазии и чуткости в восприятии музыкальных образов. Первое, вводное занятие мы провели в форме беседы-диалога по теме «Зачем мы учимся петь?», где главной целью являлось формирование представлений подростков о значении пения в жизни человека на примере творчества Олега Митяева, представителя авторского направления.На наш взгляд, жанр авторской песни наиболее доступен и прост в овладении подростками вокальной техникой, которая в данной песне требует негромкого пения и вдумчивого исполнения текста под аккомпанемент гитары. Воспитанницам очень понравилась песня Олега Митяева «Изгиб гитары желтой».

Следующие занятия были посвящены вокальной эстрадной музыке, знакомству с ее основными стилями и жанрами, а также с выдающимися отечественными и зарубежными вокально-эстрадными исполнителями.Знакомясь с историей возникновения эстрадной музыки, гимназистки пришли к выводу о том, что в этой обширной и чрезвычайно разнородной по характеру и эстетическому уровню области музыкального творчества используются, с оной стороны, те же выразительные средства, что и в серьезной музыке, с другой - свои, специфические, а это:

наличие постоянной ритмической пульсации, осуществляемой ритм-секцией;

преимущественно танцевальный характер исполняемых эстрадными певцами и коллективами произведений;

доступность музыкального языка, мелодическая простота.

Знакомясь с жанрами эстрадной вокальной музыки, подростки узнали, что к жанру эстрадной музыки относятся различные виды эстрадных песен: традиционный романс, современная лирическая песня, песня в танцевальных ритмах с развитым инструментальным сопровождением и главное, что объединяет многие виды эстрадной песни, - это стремление их авторов к предельной доступности, запоминаемости мелодии.Изучая стили вокальной эстрадной музыки, воспитанницы усвоили, что стили и жанры вокальной музыки имеют свое историческое возникновение и развитие, объединяются в направления и в соответствии с особенностями классифицируются по группам.А также, подростки поняли самое важное, что эстрадная песня не сводится к чистой развлекательности, что в эстрадных песнях 50-80-х годов звучат темы гражданственности, патриотизма, борьбы за мир, что песни И.О. Дунаевского, В.П. Соловьева-Седого, М.И. Блантера, А.Н. Пахмутовой, Д.Ф. Тухманова и других пользуются любовью не только в нашей стране, но и далеко за ее пределами . Изучая с подростками характерные особенности вокальной эстрадной музыки, мы подкрепляли теоретические знания участников эстрадной студии музыкально-слуховыми представлениями через слушание вокально-эстрадных произведений разных стилей и жанров в исполнении лучших представителей этого направления. Слушая таких исполнителей как Робертино Лоретти, Майкл Джексон, Френк Синатра, Сергей Пенкин, Лариса Долина, София Ротару, Лев Лещенко, Дима Билан, Сергей Лазарев и др., подростки знакомились с различными тембрами певческих голосов, учились различать их по характерным особенностям, расширяли музыкальный кругозор в области классификации жанров и стилей эстрадной вокальной музыки.

В качестве распевания на занятиях использовали комплекс вокальных упражнений, в который мы включили четыре блока:

дыхательные упражнения;

артикуляционные упражнения;

дикционно-речевые упражнения.

вокально-интонационные упражнения

Целью первого блока (Дыхательные упражнения) являлось овладение навыками правильного дыхания. В данный блок вошли пять упражнений из дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой: «Ладошки», «Погончики», «Насос», «Обними плечи», «Маятник». Эти упражнения включали в себя игровой момент и поэтому были просты и понятны для выполнения школьниками данного возраста. Приступая ко второму блоку (Артикуляционные упражнения), мы адаптировали первые три цикла речевых упражнений фонопедического метода В.В.Емельянова. Из первого цикла «Артикуляционная гимнастика» мы выбрали 6 упражнений:

«Шинкование» языка;

«Пожевывание» языка;

«Иголочка» (протыкание языком верхней и нижней губ, щек);

«Щеточка» (вращение языком вокруг десен);

Массаж лицевой мускулатуры (постукивание пальчиками по лицу, начиная от корней волос до нижней челюсти);

«Собачка» (дыхание частое, беззвучное).

Данный блок упражнений направлен на разогрев мышечной мускулатуры лица и был освоен подростками за два занятия и их выполнение не вызывало у них затруднений, они с удовольствием и азартом работали над их выполнением.В третий блок (Дикционно-речевые упражнения) вошли второй и третий циклы упражнений фонопедического метода В.В. Емельянова: «Страшная сказка», «Вопрос - ответ», «Скрипучая дверь» и скороговорки. Цель упражнений - освоение фальцетного и грудного режимов работы гортани.Выполнение данных упражнений вызывало у обучающихся определенные трудности. Какие именно? Из данных о вокальных возможностях детей подросткового возраста мы знаем, что основной режим работы гортани, которым пользуются подростки - это грудной. На первый взгляд, кажется удобный режим, удобная последовательность гласных звуков в упражнениях, но обучающиеся не могли выполнить их. После произнесения первого звука в нефальцетном режиме они переходили на крик в фальцетном режиме, что категорически не допустимо. Угрожающая интонация ассоциировалась у них с громким звуком, а не с низким. Это говорит о том, что подростки не осознавали, что значит нефальцет или грудной режим. Нашей задачей было довести до них осознание данных ощущений. Особые трудности в освоении упражнений были с Аделией, Алиной, Ангелиной, Валерией, так как они прошли первый этап мутации, голос еще не окреп и звучание фальцета и нефальцета в их исполнении было не совсем полноценным. Но со временем, выполняя упражнения в форме тренажа и в системе, у девочек голос становился все более крепким и стал звучать более энергично, объемно и тембрально красиво.Следующей трудностью было осознание наличия в голосе двух регистров работы гортани (фальцетного и нефальцетного). Это заставило нас подробнее остановиться на этом моменте, особенно на осознании переходного звукового «порога». Для устранения данных трудностей мы использовали правильный вокальный показ учителем этих упражнений с использованием звуковысотного дирижерского жеста:

у у о у

У У У О и т.д.

Для развития четкой дикции мы использовали традиционные скороговорки:

«От топота копыт пыль по полю летит»;

«Ехал Грека через реку, видит Грека в реке рак, сунул Грека руку в реку, рак за руку Греку цап»;

«Веники, веники, да веники помелики, да на печи валялися, да с печи оборвалися. Кум Гаврила, кум Гаврила, я Гавриле говорила: «Веретена не точены, в бане веники мочены».Скороговорки использовались в разных вариантах: в групповой и индивидуальной форме; в разных голосовых режимах (фальцет, нефальцет); пропевались в одноголосном и двухголосном вариантах. Все это способствовало развитию не только дикционных навыков, но и вокальных и музыкальных способностей. Пропевание скороговорок в двухголосном варианте очень понравилось ребятам, так как пение на разной высоте не вызывает особых трудностей, а исполнение получается тембрально насыщенным, обучающиеся выполняли эти упражнения с удовольствием. Скороговорки являлись хорошим тренингом отработки различных неудобных для произношения сочетаний звуков и вырабатывали у участниц студии четкое проговаривание согласных звуков. Воспитанницы произносили каждую скороговорку по очереди, сначала в медленном темпе, потом постепенно его ускоряя. А также использовали задание на произнесение скороговорок с различной эмоциональной интонацией, например, «требовательно», «зло», «радостно» и т.д., тем самым отрабатывали не только четкость дикции, но и выразительность интонации. Наиболее четко и выразительно это получалось у Рыбиной Натальи, Серебренниковой Ларисы и Бессоновой Марии, Петуховой Анастасии. Воспитанницы с интересом выполняли эти упражнения, при этом одновременно раскрепощались, и именно это способствовало развитие всех компонентов артистизма. В четвертый блок (Вокально-интонационные упражнения) входила вокализация ступеней мажорной гаммы по системе ручных знаков Г. Струве, целью которой было развитие вокально-интонационного слуха обучающихся. Данные упражнения выполнялись без инструмента, в удобной для подростков тональности, что является непременным условием охраны голосового аппарата.Для определения примарной зоны, то есть удобной тональности, мы предлагали подросткам посчитать от «одного» до «десяти», и таким образом определяли первую ступень лада. Упражнения выполнялись на основе подражательного эффекта (эхо), каждая ступень лада соответствовала определенному ручному знаку:

ступень - кисть руки сжатая в кулак;

ступень - рука с открытой ладонью под углом 45 градусов к полу;

ступень - рука ладонью вниз;

ступень - рука сжата в кулак, указательный палец направлен вниз;

ступень - открытая ладонь, обращенная к себе;

ступень - кисть руки расслаблена, пальцы свободно свисают вниз;

ступень - рука сжата в кулак, указательный палец направлен вверх.

Ручные знаки выполнялись на различной высоте, которая определялась положением данной ступени в ладу. Но освоили мы только четыре знака, остальные оказались трудноусвояемыми нашими подростками. Мы применяли следующие слоги при пении: «раз», «два», «три», «семь». Но, тем не менее, применение подобных упражнений с подростками воспринималось ими как интересная игра и приносило ощутимую пользу в развитии чистой интонации разучиваемых вокальных произведений.Мы употребляли ручные знаки постепенно: сначала первые две ступени (1,2), затем 3-ю, далее 7-ю. Вместе с руководителем пропевали эти ступени вверх и вниз, в дальнейшем включали самые различные сочетания ступеней с элементами импровизации. Девочки сами сочиняли небольшие мелодические попевки с ручными знаками. Таким образом, участники эстрадной студии уже достаточно чисто интонировали каждую ступень мажорного звукоряда. Каждый блок состоял из цикла вокальных упражнений, которые были направлены на развитие вокального голоса и охрану голосового аппарата обучающихся. Разработанный нами вокальный алгоритм использовался не сразу, а постепенно, и на каждом последующем занятии осваивалось новое упражнение. За первые два месяца подростки полностью освоили весь комплекс вокальных упражнений в целом.Со временем комплекс вокальных упражнений превратился в своеобразный тренаж и имел свой алгоритм выполнения для нашей группы подростков, к которому они привыкли и могли выполнять его уже самостоятельно. Только после того, как певческий голос подростков был готов к вокальной деятельности, шло разучивание вокального репертуара. При этом задача обучающихся заключалось в том, чтобы суметь «перенести» свои ощущения при исполнении упражнений в вокальную деятельность со словами. Процесс сложный, так как при пении обучающиеся должны научиться отслеживать вокальные критерии в комплексе и правильно управлять эстрадной манерой исполнения. При разучивании детских эстрадных песен и их исполнительское «освоение» мы включили следующие структурные компоненты по развитию артистических умений и навыков:

пластические и сценические этюды, импровизации (на развитие артистизма);

музыкально-творческие задания (на развитие музыкально-творческих способностей);

театрализация песен (овладение элементами сценического мастерства);

постановка танцевальных композиций (развитие двигательных умений, воображения, фантазии);

Практические умения подростков осуществляли через вокальную работу по разучиванию репертуара, который подбирали в соответствии с возрастными особенностями и вокальными возможностями обучающихся, а также с их интересами, что являлось немало важным условием развития вокального голоса. Это такие вокальные песни как: «Смешной мальчишка», «Как же так», «Весна», «Лучики надежды», «Ресничка», «Школа», «Попурри».

Методика музыкального воспитания предлагает следующие этапы работы над песней, которые мы реализовывали с участницами студии:

вступительное слово (беседа об авторах, истории создания

произведения);

показ произведения (аудио, видео показ или живое исполнение

педагогом);

анализ произведения (выявление музыкального образа, средств

музыкальной выразительности);

разучивание песни (по фразам, вокальная работа над

интонацией, звуком, дикцией, дыханием, манерой и

выразительностью исполнения);

исполнение песни или выученного фрагмента песни от начала

до конца.

Особое внимание уделяли развитию вокально-певческим навыкам:

певческой установке, дыханию, интонации, дикции и артикуляции. С теми девочками, которые владели не совсем чистой интонацией и развитым чувством ритма (Тутынина Марина, Хусаинова Аделия), мы проводили индивидуальные занятия, в процессе которых использовали упражнения на развитие интонационного и ритмического слуха.

Работая над песнями «Смешной мальчишка» мы решили проблему создания художественного образа песни. Для этого участницам были даны задания выразительного прочтения слов песни вслух. Только после того как они осознали смысл и содержание песни, работали над воплощением этого главного образа посредством голоса, мимики и движения. В процессе работы выявилась проблема - закомплексованность и скованность некоторых воспитанниц при выполнении заданий и исполнении репертуара. Поэтому каждое занятие начиналось с беседы, позволяющая расположить их к себе, почувствовать свою значимость в общем деле.

При включение упражнений на развитие внимания мы учитывали, что у всех детей оно разное. Зная, что в группе есть дети рассеянные, с поверхностным, скользящим внимание, например Лариса Хайрулина, мы использовали такие игры как «Внимательные звери» (на слуховое и зрительное внимание, «Печатная машинка». Для развития произвольного внимания воспитанницам предлагалось рассмотреть и запомнить расположение предметов на столе, а затем, изменив их расположение, предлагалось вспомнить первоначальное.

В процессе выполнении этих упражнений вырабатывались навыки сосредоточивания внимания на данном объекте. Самыми внимательными сообразительными оказались Гуркова Мария и Бессонова Мария.

Воспитания внимания должно быть неразрывно связано с развитием наблюдательности. Для этого ребятам предлагалось выполнить следующие задания: вспомнить, сколько шкафов в комнате, группе, какого цвета скатерть, на какой полке стоять книги, а на какой - игрушке. Мы старались системой вопросов так направлять внимание и наблюдательность, чтобы играющие начали замечать и открывать в хорошо знакомых предметах и явлениях нечто иное, чего раньше не замечали. Наиболее ярко проявили себя Бессонова Мария, Гуркова Мария и Серебренникова Лариса.

С развитием внимания тесно связано развитие памяти. «Мало наблюдать, - говорил К.С. Станиславский, - нужно ещё понимать смысл наблюдаемых явлений, надо переработать в себе воспринятые чувствования, запечатлевшие в эмоциональной памяти, надо проникать в истинный происходящего вокруг нас». Зная, что в большей степени развивается эмоциональная память, воспитанницам предлагались следующие игры: «Угадай: что я делаю», «Японская машинка».

Исходя из диагностических данных, что память слабо развита у 70% воспитанниц, для её развития мы давали задания выучить в неделю небольшое стихотворение, которое впоследствии они должны были непросто прочитать его наизусть, но и проявить при этом артистизм.

В сценических условиях воспитанницам приходиться нередко заново учиться ходить, смотреть, видеть, постоянно обращаться к жизни. Поэтому важен такой показатель как быстрота реакции. Очень часто встречались такие заторможенные, внутренне скованные дети. Хотелось их «растормошить», помочь увидеть жизнь в другом ритме. На это были направлены упражнения и игры на быстроту реакции и на координацию движений, такие как « Одно и тоже по- разному», «Король». Поскольку у 80 % воспитанниц уровень соответствует среднему они четко, правильно и быстро выполняли задания. У остальных воспитанниц наблюдался низкий уровень развития быстроты реакции.

Для развития воображения мы использовали такие упражнения как «Водоросль», «Волшебная корзинка», «Превращения предмета». Воспитанницам удавалось проявить фантазию и воображение более успешно, за исключением Фахрутдиновой Ангелины, которая проявила пассивность при выполнении заданий. Это может быть связано и с тем, что она редко посещала занятия и психические процессы соответственно развивались более медленно.

Для развития дыхания и голоса мы предлагали ряд упражнений, которые включали в себя точечный и вибрационный массаж, артикуляционную гимнастику и распевание.

Работая над эмоционально-эстетическим компонентом артистизма, обращали внимание на выразительную трактовку содержания песни, музыкального образа, после чего, девочки начинали отождествлять себя с полюбившимся образом, проживая ту или иною роль, стали точнее, острее чувствовать нравственный смысл жизненных явлений, подражая моделям общественного поведения.

Добиваясь свободы, раскрепощения, эмоциональности в процессе исполнения вокального репертуара, нам приходилось много работать над выразительностью мимики, движений, жестов, поз участниц ансамбля. Мы вместе с девочками добивались, чтобы в каждом движении проявлялся смысловой образ адекватный исполняемому произведению, задуманный автором текста и композитором.

Осуществляя индивидуальный подход, работали с солистами: Рябиной Натальей, Бессоновой Марией, которые проявили особый интерес к сольному исполнительству и желание реализоваться в концертной деятельности. Репертуар обновлялся по мере освоения новых эстрадных песен.

Для развития эмоционального - эстетического компонента мы подобрали такие игры и этюды как - «Весёлый пятачок», «Удивительный бегемот», «Подарок», «День рождение», « Капризуля» и другие. Например в игре знакомство воспитанниц было дано задание сочинит фрагмент встречи двух людей, при этом один из них весёлый, жизнерадостный человек, а другой - угрюмый и ноющий. Все участницы студии приняли активное участие в этом задание, сочиняя, а фантазируя на ходу. Лучше всех показали своё мини - выступление Гуркова Мария, Хайрулина Лариса, при этом Мария изображала весёлого человека. А Лариса- угрюмого. У той и другой проявлялся контраст поведения, благодаря выразительной речи, эмоции, чувства и умения находить «общий язык», правильно выстраивать диалог в нужной ситуации.

Для развития художественно- логического компонента мы подобрали следующие игры: «Волшебная корзинка», «Вкусные слова», «Сочини предложения», «Сочини сказку», « Вопрос- ответ», «Моя сказка». Например в игре «Моя сказка» группе участниц предлагалось вытянуть карточки с изображением разных персонажей какой- нибудь известной сказки. Каждая воспитанница должна рассказать сказку от имени своего героя. Очень ярко, описывая каждый сюжет, логично рассказали свои сказки Рыбина Наталья, Гуркова Мария, используя при этом все выразительные средства.

Для успешной творческой атмосферы по развитию артистических способностей воспитанниц создавались специальные благоприятные условия. Одним из таких условий являлось включение в занятия пластических и сценических этюдов, импровизаций, предусматривающих саморегуляцию психического состояния, мобилизацию их творческого самочувствия, совокупность специальных способностей, связанных со своеобразным творческим мышлением. Такие задания и упражнения очень нравились девочкам, они активно включались в творческий процесс, создавая коллективные или индивидуальные творческие ситуации, образы разных героев, иногда удачно импровизируя небольшие сценки.

С таким же успехом участницы студии выполняли музыкально- творческие задания, которые использовались нами на занятиях для развития музыкальных и творческих способностей. Задания вводились постепенно с учетом тематики занятия, как элемент практического закрепления теоретического материала через игру. Они охотно фантазировали и показывали хорошие результаты, исходя из своих индивидуальных возможностей и способностей. Для воспитанниц каждое творческое задание являлось маленьким открытием в освоении знаний о музыке.

Важным компонентом нашей работы стали концертные выступления эстрадной студии «Вдохновение». При подготовке и во время проведения мероприятий воспитанницам была предоставлена возможность творческого самовыражения, получения положительного опыта через исполнение вокально-эстрадного репертуара.

Подготовка к концертной деятельности - это тяжелый труд, серьезное общее дело, требующее от каждого ответственности и старательности. Концертное выступление - это результат длительной совместной музыкально-творческой работы педагога и учеников. Коллектив участниц эстрадной студии «Вдохновение» за текущие учебные годы выступали во многих конкурсах, мероприятий на уровне своего образовательного учреждения, колледжа, территории.

Результатом этой деятельности явилось успешное выступление Бессоновой Марии в Территориальном конкурсе детского музыкального творчества «Звонкая капель». (Диплом 3 степени в номинации «Вокальное творчество», 2011 г.), в территориальном конкурсе детского музыкального творчества «Звонкая капель» (Диплом 1 степени в номинации «Вокальное творчество», 2011 и 2012 г.

Почти всем участницам эстрадной студии, безусловно, нравилось выступать, чувствуя себя настоящими артистами на сцене и подражая любимым эстрадным певицам. Но не все воспитанницы, понимали, что песни, которые они должны исполнять, необходимо представлять слушателю как мини-спектакль. Для этого мы включали в занятия ролевые игры, пластические и сценические этюды на развитие у участниц артистических способностей, которые впоследствии помогали им театрализовать песни, которые представляли на родительском собрании, концертах, фестивале детского музыкального творчества «Звонкая капель».

В процессе занятий эстрадной студии, наблюдая за подростками, мы сделали вывод о том, что создаваемые нами вышеперечисленные педагогические условия способствовали овладению подростками общими и профессиональными компетенциями, которые проявились в расширении в области эстрадной вокальной музыки, в развитии музыкальных и певческих способностей, в укреплении и охране их голоса за счет использования вокальных технологий, в культуре вокального исполнения песенного репертуара, в культуре сценических движений, что в комплексе оказало влияние на развитие артистических способностей участниц эстрадной студии.


.3 Результаты практической деятельности по развития артистических способностей подростков на занятиях эстрадной студии


Задача четвертого, исходно-диагностического этапа - это проведение контрольного среза, результаты которого должны были показать, подтвердилась ли наша гипотеза.Для этого мы снова использовали музыкальное тестирование для выявления динамики развития музыкальных способностей подростков по трем компонентам: ладовый, слуховой компонент мелодического слуха и музыкально-ритмическое чувство.

С этой целью мы опять предложили подросткам:

определить соотношение двух звуков по высоте;

определить направление предложенной мелодии;

исполнить знакомую песню под аккомпанемент учителя и без аккомпанемента;

повторить на слог «ля» или «лю» сыгранную мелодию;

прохлопать или простучать ритмический рисунок предложенных мелодий.

Полученные результаты показали наметившуюся динамику в развитии музыкальных способностей подростков:

способность активного двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения повысились на 12,5%, что составило 100% результат, это говорит о достаточном уровне сформированности чувства ритма;

способность чувствовать эмоциональную выразительность звукового движения, т.е. ладовое чувство повысилось на 25%, в целом результат составил 50% (воспитанники стали свободно ориентироваться в регистрах, различать на слух звучание двух или даже трех звуков);

способность звуковысотного отражения мелодии, т.е. уровень музыкально-слуховых представлений повысился на 37,5%, что составило в целом 62,5% (подростки стали чище интонировать мелодии знакомых песен с сопровождением, более точно воспроизводить мелодию после ее предварительного прослушивания, точно определять на слух движение мелодии вверх или вниз.



За время наших занятий воспитанницы стали более музыкальными, стали более эмоционально откликаться на музыку, чувствовать ее характер, настроение музыкального произведения; начала проявляться способность к творческому восприятию музыки; развился музыкальный слух, они стали более внимательно вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие средства музыкальной выразительности.

Применяя в вокальной деятельности с девочками- подростками 9 класса комплекс вокально- хоровых упражнений мы в определённом порядке в системе и целенаправленно развивали свойства их певческого голоса следующим образом:

сначала мы продиагностировали уровень состояния голосового аппарата каждой участницы эстрадной студии;

определили уровень развития свойств певческого голоса каждой гимназистки;

учитывая возрастные особенности девочек- подростков 9 класса, разработали комплекс вокальных упражнений ;

создавали игровые ситуации для непринужденного естественного проявления свойств певческого голоса участниц, применяли визуальный и слуховой контроль.

Для того чтобы выяснить на сколько изменились свойства певческого голоса участниц эстрадной студии и в каком состоянии находиться в данный момент их головой аппарат, мы в 9ом классе воспитанниц провели контрольный срез, это был итогово - диагностический этап нашего исследования, который представлял сравнительный анализ результатов нашей работы. Задания для проведения контрольного среза были аналогичны с заданием констатирующего среза с одной лишь разницей, исполнялась разученная на занятиях эстрадной студии песня «Школа» из репертуара группы «Лицей» индивидуально каждой воспитанницей, (тогда как на констатирующем срезе - знакомая для воспитанницы песня). Пропевался снова звукоряд где мы определили, ли звуковысотный диапазон участниц студии. Исполнялись различные упражнения с целью определения показателя динамического диапазона. Почему была взята именно новая песня? Эта песня достаточно трудна в вокальном исполнении, так как её диапазон включает использование разных регистров, требует ровного объемного звука «на опоре», широкого дыхания, ясной артикуляции.При музыкальном тестировании снова отслеживалось наличие свойств певческого голоса у каждой из гимназисток:

интонация;

звуковысотный и динамический диапазоны;

целесообразность использования регистров (фальцет, нефальцет);

тембр голоса;

наличие вибрато;

эмоциональность исполнения;

а также проверялось состояние их голосового аппарата при помощи «штроу- баса» ( шумовой эффект работы гортани), звучание которого характеризует наличие здорового или нездорового голоса подростков.Результаты музыкального тестирования мы занесли а таблицу по каждому показателю индивидуально.

В сравнении с данными констатирующего среза первый показатель(интонация) улучшился у 6 девочек (80%). Данные второго показателя (звуковысотный диапазон) увеличился у 4 гимназисток (48,2%). Третий показатель (динамический диапазон) проявился у 8 воспитанниц, что составило 100%. Четвертый показатель (регистры) проявился у 6 воспитанниц (80%). Пятый показатель (вибрато) не проявился ни у кого, так как это природное качество и проявляется с возрастом.

Для определения уровня артистических способностей воспитанниц на данном этапе (9класс) мы провели тестирования по методикам Булатовой О.С. и Леоновой И., а также провели диагностику, опираясь на методику Майковской Л.С., мы определили уровень развития артистических способностей участниц студии по трем компонентам. Анализ результатов показал, что уровень развития артистических способностей воспитанниц на основе комплексного подхода позволил сделать следующие выводы, сто воспитанницы:

стали более активными и любознательными на занятиях;

свободными в общении со взрослыми и сверстниками;

ответственными при выполнении любых личных и коллективных дел;

многие избавились от комплексов: внутренней зажатости, выражении своих чувств и эмоций на сцене,

самореализовались через вокальное исполнительство, предъявляя творческие достижения социуму.

Мы убедились, что организованная таким образом деятельность эстрадной студии на основе комплексного подхода способствует не только развитию артистических способностей воспитанниц, но и помогает формировать их профессионально-исполнительские компетенции в области вокально-эстрадной подготовки, способствует повышению уровня самооценки, ответственности за результаты своего труда.



Полученные данные подтверждают эффективность созданных педагогических условий по обучению подростков детского дома игре на синтезаторе с целью их творческой самореализации и таким образом подтверждают выдвинутую нами гипотезу.Работа с воспитанницами в эстрадной студии по развитию артистических способностей на основе комплексного подхода и анализ результатов данной деятельности позволил сделать следующие выводы, что воспитанницы:

стали более профессионально исполнять вокально-эстрадный репертуар;

стали более активными и любознательными на занятиях;

свободными в общении со взрослыми и сверстниками;

ответственными при выполнении любых личных и коллективных дел;

многие избавились от комплексов: внутренней зажатости, выражении своих чувств и эмоций на сцене,

самореализовались через вокальное исполнительство, предъявляя творческие достижения социуму.

Воспитанницы становятся раскрепощенной, контактной, эмоционально отзывчивее, они тоньше чувствует и глубже познают окружающий мир. Мы убедились, что организованная таким образом деятельность эстрадной студии на основе комплексного подхода способствует не только развитию музыкально-творческих способностей воспитанниц, но и помогает формировать их профессионально-исполнительские компетенции в области вокально-эстрадной подготовки, способствует повышению уровня самооценки, ответственности за результаты своего труда.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Изучив и проанализировав информационные источники по изучаемой проблеме, проведя исследование по развитию артистических подростков через комплексные формы деятельности на занятиях эстрадной студии, опирались на такие методы как наблюдение, беседа, экспресс-опрос, музыкальное тестирование, мы пришли к выводу, что, создавая комплекс педагогических условий, таких как:

проведение диагностических процедур по изучению музыкального опыта, музыкальной грамотности, музыкально-творческого развития подростков, по исследованию уровня развития музыкальных, артистических способностей и свойств их певческого голоса;

разработка и реализация тематики занятий эстрадной студии, направленных на развитие артистических способностей подростков средствами комплексного подхода;

подбор вокального репертуара с учетом возрастных и вокально-исполнительских возможностей подростков;

использование технологий вокального обучения, направленных на развитие артистических способностей участников творческого объединения.

Эстрадная студия - это одна из эффективных форм, которая способствует комплексному развитию музыкальных, вокальных и артистических способностей, а также воспитанию таких качеств доброта, воспитание, отзывчивость, ответственность, внимание и уважение к друг другу, чувства коллективизма. Создание таких условий для детей, воспитывающихся в школе- интернате, дает шанс удовлетворить их интересы, развить способности, повысить самооценку, успешно интегрироваться в обществе.

Таким образом, можно сделать вывод, что комплексный подход может стать эффективным средством развития артистических способностей подростков, где музыкально-творческая деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявлением «Я». При правильной организации в дополнительном образовании комплексное преподавание становится фактором динамичного развития и мобилизации совместных усилий всего творческого процесса, который направлен на развитие собственных музыкальных, вокальных, артистических способностей подростков в различных видах искусства и ориентирует их на самореализацию и предъявление творческих достижений социуму, что способствует развитию их общих и профессиональных компетенций.


СПИСОК ИНФОРМАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ


Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования [Текст] : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Академия, 2004. - 336 с.

Алиев, Ю. Б. Настольная книга учителя музыканта [Текст] / Ю. Б. Алиев - М.: ВЛАДОС, 2000. - 296 с.

Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б. В. Асафьев - Л., 1973. - 385 с.

Арановский, М.Г. Проблемы музыкального мышления- М., 2003.- 276с.

Безбородова, Л. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях [Текст] : учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. - Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев. - М. : Академия 2002. - 416 с.

Березина, В. А. Развитие дополнительного образование детей в системе российского образования [Текст] : учеб. - метод. пособие / В. А. Березина - : М. : АНО «Диалог культур», 2007. - 512 с.

Белкин, А. С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) [Текст] / А. С. Белкин; изд. Сократ, Екатеринбург : 1995. - 152 с.

Богословский, В.В. Общая психология [Текст] / В.В. Богословский - М. : 1994. - 358 с.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей- М. 1998.-123с.

Бочкарев, Л. Л. Проблемы психологии музыкальных способностей (Пути и перспективы исследования) художественного творчества. Вопросы комплексного изучения [Текст] / Л. Л. Бочкарев - Л. : 1993 - 357 с.

О.С. Булатова Педагогический артистизм. Академия: 2001г.-356с.

Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка [Текст] / Н. А. Ветлугина - М.: «Просвещение», 1967.

Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк [Текст] / Л. С. Выготский - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1991. - 93 с.

Государственный образовательный стандарт общего образования. Образовательная область «Искусство», предмет «Музыка». - 2002.

Давыдов, В. В. Учебная деятельность : состояние и проблемы исследования. Вопросы психологии № 6 [Текст] / В. В. Давыдов. - М. : Академия, 1991. - 85с.

Диагностика музыкальных способностей детей [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Анисимов - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

Дмитриева Л. Г., Методика музыкального воспитания в школе [Текст] : учеб. - метод. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Л. Г. Дмитриева, Н. А. Черноиваненко 2-е изд., стереотип. - М. : Издательский Центр «Академия»,1998 - 240 с.

Дубровина, И. В. Психология [Текст]: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.

Евладова, Е. Б. Дополнительное образование детей [Текст] : учебник / Е. Б. Евладова, Л. Г.Логинова, Н. Н. Михайлова; - М. : Просвещение, 2004.

Каган, М. С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе [Текст] : сб. науч. тр./М.С. Каган. - Л., 1989. - с. 3-12.

Кулагина, И.Ю. Возрастная психология [Текст]: И.Ю. Кулагина - М. : 1994. - 579 с.

Крутецкий, В.А. Психология [Текст] / В. А. Крутецкий; Учеб. для учащихся пед. уч- щ - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение. 1986.-336 с.

Мещеряков, Б. Большой психологический словарь [Текст] / авт.- сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина - М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 456 с.

Осеннева, М.С. Безбородова Л.С. Методика музыкального воспитания школьников [Текст]: учеб. пособие для студ. нач. фак. Педвузов / М. С. Осеннева, Л. С. Безрукова - М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 368 с.

Психология [Текст] : учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Издательский центр «Академия», 1991. - 464 с.

Психологический словарь [Текст]/ авт. - сост. В. Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова; под. общей ред. Ю.Л. Неммера. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. -649 с.

Петрушин, В. И. Музыкальная психология [Текст] / Учеб. пособие для студентов и преподавателей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

Рогов, Е. И. Общая психология [Текст] / Е. И. Рогов. - М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 362 с.

Сергеева, Г. П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе [Текст] / Г. П. Сергеева учеб. пособие для студ. нач. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений - М. : Издательский центр «Академия», 1998. - 55 с.

Тарасова, Г. С. Психологические особенности школьников - подростков. Спутник учителей музыки [Текст] / Г. С. Тарасова - М. : 1993 - с. 45

Тевлина, В. Творческий поиск учителя как необходимое условие проведения современного урока музыки. Музыкальное воспитание в школе [Текст] / В. Тевлина - М. : «Музыка», 1979.

Теплов, Б. М. Избранные труды [Текст] : в 2 - х т. / Б. М. Теплов. - М. : Педагогика, 1985. - 328 с.

Теория музыкального образования [Текст] : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

Щуркова, Н.Е. Воспитание детей в школе [Текст] / Н.Е. Щуркова. - М. : 1994. - 311 с.

Юндина, Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству/ Азбука музыкально-творческого саморазвития/ Серия: У тебя получится [Текст]/ Е. И. Юндина - М. : Аквариум, 1997, - 272 с.


ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ТЕЗАУРУС ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АРТИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНО

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2018 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ