»спользование компетентностного подхода к обучению как средства формировани€ у младших школьников умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей

 

—одержание

¬ведение


1.1 ѕсихолого-педагогическа€ сущность и структура умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей.


1.2 ќсобенности формировани€ у младших школьников умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей.



1.3 ƒиагностика уровней сформированности у младших школьников умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей.


1.4  омпетентностный подход к обучению как средство формировани€ у младших школьников умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей.


—писок литературы




¬ведение

†††††† ¬ последнее врем€ перед педагогами и психологами, работающими с детьми младшего школьного возраста, особенно остро стоит проблема формировани€ взаимоотношений детей.

†††††† √рупповые формы обучени€ в современной школе с одной стороны, личностно ориентированное образование с другой, предъ€вл€ют повышенные требовани€ к умению ребенка выстраивать взаимоотношени€ со сверстником в процессе обучени€.

†††††† —оциальное пространство отношений как системы избирательных субъективных св€зей образуетс€ в детском возрасте и начинаетс€ с диады Ђребенок-взрослыйї, значительно позднее по€вл€етс€ возможность дл€ отношений в диаде Ђребенок-ребенокї. ¬ рефлексивный период своего развити€ ребенок становитс€ активным субъектом процесса взаимодействи€, отстаивающим свое право быть личностью дл€ взрослых и сверстников. ¬есь спектр отношений человека и человеческих отношений представлен в психологии детства, с той лишь поправкой, что дл€ ребенка его отношени€ к окружающей действительности, к люд€м (взрослым и сверстникам) и к себе самому в высшей степени пронизаны эмоци€ми (нравитс€ / не нравитс€; при€тно / непри€тно); субъективными пристрастными оценками (хорошо / плохо; доброе / злое) и личностными смыслами (полезно / вредно; интересно / скучно Ц дл€ мен€).

†††††† ћногочисленные психологические исследовани€ (Ћ.».Ѕожович, ¬.—.ћухиной, ¬.¬.јбраменковой, ».¬. ƒубровиной, я.Ћ.  оломинского, ћ.». Ћисиной, ј.Ќ. –еана и др.) показывают, насколько важны взаимоотношени€ детей в коллективе дл€ комфортного самочувстви€ в нем каждого ребенка. ќднако в младшем школьном возрасте дети еще не всегда умеют выстраивать взаимоотношени€, в св€зи с чем не умеют решать проблемы, возникшие в них. ќтсюда актуальность рассмотрени€ проблемы:† поиска новых средств формировани€ у младших школьников умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей. “аким средством, по-нашему мнению, может стать компетентностный подход в образовании.

†††††† ѕод компетентностью чаще понимаетс€ интегральное качество личности, про€вл€ющейс€ в общей способности и готовности ее де€тельности, основанной на знани€х и опыте, которые приобретены в процессе обучени€ и социализации и ориентированы на самосто€тельное и успешное участие в де€тельности.  омпетентностный подход в образовании предполагает формирование таких знаний и опыта взаимодействий младших школьников, которые позволили им решать возникшие в них проблемы.

†††††† ÷ель работы: научно обосновать использование компетентностного подхода к обучению† как средства формировани€ у младших школьников умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей.

†††††† ќбъект исследовани€: формирование у младших школьников умений решать проблемы взаимодействи€ с другими людьми.

†††††† ѕредмет исследовани€: компетентностный подход как средство развити€ умени€ решать проблемы взаимодействи€ у детей младшего школьного возраста.

†††††† «адачи исследовани€:

1. ѕроанализировать психолого-педагогическую сущность и определить структуру умени€ у младших школьников решать проблемы во взаимоотношени€х людей.

2. ¬ы€вить особенности процесса формирован舆 у учащихс€ начальных классов умени€ решать проблемы во †взаимодействии людей.

3. ќпределить† средства диагностики уровн€ сформированности у младших школьников умени€ †решать проблемы во взаимоотношени€х людей.

4. †ѕроанализировать вли€ние компетентностного подхода в образовании на развитие умений решать проблемы взаимодействи€ младшими школьниками.

††††† ћетоды исследовани€:

1   †анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследовани€,

2   анализ практики работы педагогов по развитию взаимодейств舆 детей младшего школьного возраста.


1.1 ѕсихолого-педагогическа€ сущность и структура умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей

ќбщение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, еЄ развитии и становлении разумного, культурного поведени€. „ерез общение с психологически развитыми людьми, благодар€ широким возможност€м к научению, человек приобретает все свои высшие производительные способности и качества. „ерез активное общение с развитыми личност€ми он сам превращаетс€ в личность.

¬ самом общем виде развитие личности можно представить† как процесс еЄ вхождени€ в новую социальную среду и интеграции в ней.† Ётапы развити€ личности в относительно стабильной общности называютс€ фазами развити€ личности:† 1.  ‘аза становлени€ личности. ѕредполагает активное усвоение действующих† в общности† норм и овладение соответствующими формами и средствами де€тельности.† ѕринес€ с собой в новую группу всЄ, что составл€ет† его индивидуальность,† субъект не может осуществить потребность про€вить себ€ как личность раньше,† чем освоит действующие в группе нормы (нравственные,† учебные, производственные) и овладеет теми приЄмами† и† средствами† де€тельности, которыми владеют другие члены группы. 2. ѕорождаетс€ обостр€ющимис€ противоречи€ми между достигнутым результатом адаптации - тем,† что субъект стал таким,† "как все" в группе и не удовлетвор€емой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. Ќа этой фазе нарастает поиск средств и способов дл€ обозначени€ своей† индивидуальности,† еЄ фиксации.† 3.ƒетерминируетс€ противоречи€ми между сложившимис€ на предыдущей фазе† стремлением† субъекта† быть идеально представленным в других своими особенност€ми и значимыми дл€ него отличи€ми - с одной стороны,† и потребностью общности прин€ть,† одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности,† которые ей импонируют,† соответствуют еЄ ценност€м,† стандартам, способствуют успеху совместной де€тельности с другой стороны.

ќтношени€ в группах по мере их превращени€ в коллективы† закономерно† измен€ютс€.† —начала они бывают относительно безразличными (люди,† не знающие или слабо знающие друг† друга, не† могут† определЄнно относитс€ друг к другу),† затем могут становитс€ конфликтными,† а при благопри€тных услови€х превращатьс€† в† коллективистские,† всЄ это обычно происходит за сравнительно короткое врем€,† в течение† которого† индивиды, составл€ющие† группу,† не† могут изменитьс€ как личности.† ” каждого человека есть† свои† положительные† и† отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. “о, какой своей стороной,† положительной или отрицательной,† он выступит† во взаимоотношени€х с людьми,† зависит от этих людей и социального окружени€, от особенностей группы, в которую он включЄн в† данный момент времени.

ѕрирода межличностных отношений в любых общност€х достаточно сложна. ¬ них про€вл€ютс€ как сугубо индивидуальные качества личности Ц еЄ эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. ¬ системе межличностных отношений человек реализует себ€, отдава€ обществу восприн€тое в нем. »менно активность личности, еЄ де€ни€ €вл€ютс€ важнейшим звеном в системе межличностных отношений. ¬ступа€ в межличностные отношени€ самых разнообразных по форме, содержанию, ценност€м, структуре человеческих общност€х Ц в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединени€х, - индивид про€вл€ет себ€ как личность и представл€ет возможность оценить себ€ в системе отношений с другими.
–ебенок живет, растет и развиваетс€ в переплетении различного рода св€зей и отношений. ¬ детских и подростковых группах складываютс€ межличностные отношени€, отражающие взаимосв€зи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развити€ общества. Ќесмотр€ на то, что про€влени€ межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общие закономерности их становлени€ и развити€.
ѕерва€ из них отражает обусловленность природы межличностных отношений тем местом, котора€ возрастна€ социальна€ группа занимает в обществе. ¬тора€ характеристика межличностных отношений Ц это их зависимость от совместной де€тельности, котора€ в любую историческую эпоху опосредствует развитие межличностных отношений в группе, определ€ет их строение. “реть€ особенность межличностных отношений заключаетс€ в их уровневой природе Ц сколько-нибудь сложивша€с€ группа имеет определенный уровень развити€, от которого зависит наличие или отсутствие тех или иных еЄ социально-психологических особенностей.

— поступлением ребенка в школу происход€т изменени€ в его взаимоотношени€х с окружающими людьми, причем доволь≠но существенные. ѕрежде всего значительно увеличиваетс€ врем€, отводимое на общение. “еперь большую часть дн€ дети провод€т в контактах с окружающими людьми: родител€ми, учи≠тел€ми, другими детьми. »змен€етс€ содержание общени€, в него вход€т темы, не св€занные с игрой, т.е. выдел€етс€ как особое деловое общение со взрослыми. ¬ первых классах шко≠лы дети больше общаютс€ с учителем, про€вл€€ к нему боль≠ший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учи≠тел€ €вл€етс€ дл€ них очень высоким. Ќо уже к IIIЧIV классам положение дел мен€етс€. ”читель как личность становитс€ дл€ детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигу≠рой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьно≠му возрасту. Ќар€ду с внешними изменени€ми характера обще≠ни€ происходит его внутренн€€ содержательна€ перестройка, котора€ выражаетс€ в том, что мен€ютс€ темы и мотивы обще≠ни€. ≈сли в первых классах школы выбор партнера по обще≠нию определ€лс€ дл€ ребенка в основном оценками учител€, успехами в учении, то к IIIЧIV классам по€вл€ютс€ признаки иной мотивации межличностных выборов, св€занные с незави≠симой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведени€ партнера по общению.

¬ школьные годы круг друзей ребенка начинает быстро расти, а личные прив€занности станов€тс€ более посто€нными. ќбщение переходит на качественно новый уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. ¬ начальный период обучени€ в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываютс€ неформальные группы детей с определенными правилами поведени€ в них. ќднако эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу.

ƒети младшего школьного возраста по-прежнему много времени провод€т в различных играх, но их партнерами по игре все чаще станов€тс€ не взрослые люди, а сверстники. ¬ детских группах во врем€ игры устанавливаютс€ свои специфические взаимоотношени€ с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений.

»так, рассмотренные нами особенности коммуникативной сферы учащихс€ начальных классов свидетельствуют, что общение в жизни ребенка играет важную роль. ќсобенно значимо дл€ него умение строить свои взаимоотношени€ с другими людьми.† ќднако в этом процессе важно не только освоить различные формы бесконфликтного общени€, но научитьс€ понимать других людей, замечать их проблемы, оказывать помощь, урегулировать их взаимоотношени€. ѕоэтому перейдем к рассмотрению сущности и† структуры умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей.

—огласно словарю социальной педагогике:

”мени€ Ц подготовленность к практическим и теоретическим действи€м, выполн€емым быстро, точно и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта.

ѕроблема Ц осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречи€, возникшие в данной ситуации средствами наличного знани€ и опыта.

†††††††† ¬заимоотношени€ Ц взаимный эмоциональный контакт, совместные действи€, поведенческа€ св€зь, существующа€ между социальным педагогом и воспитанниками (воспитанником) в процессе решени€ определенных задач.

»з выше сказанного делаем вывод, что умение решать проблемы во взаимоотношени€х людей Ц это подготовленность ребенка к разрешению собственных трудностей и противоречий, а также затруднений, возникающих в процессе общени€ других людей.

»з всего этого выводим структуру умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей:

 огнитивный компонент - знание вежливых форм общени€, наличие представлени€ о приемах вхождени€ в контакт с собеседником.

Ќравственно-ценнностный Ц позитивна€ установка на процесс общени€,† наличие развитой эмпатии, доброжелательность, тактичность.

ƒе€тельностный Ц умение убеждать, умение слушать, умение говорить, умение анализировать.

” младших школьников умение решать проблемы во взаимоотношени€х людей основываетс€ на коммуникативных способност€х. ѕсихологи определ€ют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность еЄ общени€ и совместимость с другими людьми.

—пособности к общению включают в себ€:

1) ∆елание вступать в контакт с окружающими (Ђя хочуї);

2) ”мение организовывать общение (Ђя умеюї), включает умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

3) «нание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (Ђя знаюї).



1.2 ќсобенности формировани€ у младших школьников умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей

ƒетский коллектив,† существующий в современной общеобразовательной школе, представл€ет собой многоплановую† систему,† внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существовани€.

††† †††† †¬ажную роль играет характер взаимоотношений, которые складываютс€ между† детьми† в измен€ющейс€ структуре посто€нных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей,† формиру€ умени€ командовать товарищами и подчин€тьс€ товарищу,† создава€ развернутую сеть разнообразных св€зей, отношений. ќтношени€ между школьниками посто€нно мен€ютс€. ≈сли в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети стро€т свои отношени€ в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени провод€т без родительского присмотра. ” младших школьников дружеские отношени€ формируютс€, как правило, между детьми одного и того же пола. ѕо мере ослаблени€ св€зи с родител€ми ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей.  роме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность. »менно группа сверстников становитс€ дл€ ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, реша€, какие из них отбросить, а на какие ориентироватьс€ в дальнейшем. ¬ школьные годы группы сверстников формируютс€ по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети. »гра€, ребенок овладевает важными социальными навыками. –оли и правила Удетского обществаФ позвол€ют узнать о правилах, прин€тых в обществе взрослых. ¬ игре развиваютс€ чувства сотрудничества и соперничества. ј такие пон€ти€, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

¬ детских группах могут быть выделены функционально Ц ролевые, эмоционально Ц оценочные и личностно Ц смысловые отношени€ между сверстниками. ‘ункционально Ц ролевые отношени€ выступают при изучении "делового" общени€ и совместной де€тельности, что позвол€ет ответить на вопросы: "в какой конкретной де€тельности разворачиваютс€ эти отношени€?" и "что они отражают?". Ёти отношени€ зафиксированы в специфичных дл€ данной общности сферах жизнеде€тельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваютс€ в ходе усвоени€ ребенком норм и способов действи€ в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. ¬зрослый санкционирует те или иные образцы поведени€: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во врем€ самосто€тельной работы на уроке нельз€ смотреть в тетрадь соседа и т.д. ‘ункционально Ц ролевые отношени€, про€вл€ющиес€ в игровой де€тельности, в значительной степени самосто€тельны и свободны от непосредственного контрол€ со стороны взрослого. ¬ самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной де€тельности детей в группе, про€вл€ютс€ два вида отношений: собственно игровые отношени€ и отношени€ по поводу совместной де€тельности в игре. Ќапример собственно Ц игровые отношени€ воспроизвод€т социально Ц типические образцы поведени€: доктор к больному Ц добр; учитель с учеником строг. Ёто отношени€ "вообще", они "бессубъектны" и заданы ребенку в общении со сверстниками. ƒругой тип игровых отношений возникает "вокруг" игры, при обсуждении еЄ замысла, построении "сценари€", распределении ролей. ѕсихологический смысл общени€ ребенка заключаетс€ здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществл€ет личностный выбор той или иной роли. “ак возникают и разрешаютс€ существенно важные конфликты детской жизни: "во что играть?"; "кого принимать в игру?"; "кто будет главным?". ‘ункционально Ц ролевое поведение в группе про€вл€етс€ и в действи€х, соответствующих статусу ребенка или его конкретным об€занност€м: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. “акое поведение обнаруживаетс€ и в неформальных группах детей. –ассмотрение эмоционально Ц оценочных отношений позвол€ет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравитс€ или не нравитс€ им в сверстниках? ќсновна€ функци€ эмоционально Ц оценочных отношений в детской группе Ц осуществление коррекции поведени€ сверстника в соответствии с прин€тыми нормами совместной де€тельности. Ќа первый план здесь выступают эмоциональные предпочтени€ Ц симпатии, антипатии, дружеские прив€занности и т.д. ќни возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами воспри€ти€ (например ребенку нрав€тс€ кудр€вые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общени€ с этим ребенком Ц негативным или позитивным. Ёмоционально Ц оценочные отношени€ €вл€ютс€ регул€торами в ситуаци€х возможных конфликтов при распределении ролей в игре.  аждый ребенок, претенду€ на значимую роль в игре, сталкиваетс€ с подобными стремлени€ми других детей. ¬ этой ситуации могут стихийно возникнуть первые про€влени€ требовани€ справедливости во взаимоотношени€х Ц ориентаци€ на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, котора€, как предполагают дети, должна строго соблюдатьс€. ќднако иногда прит€зани€ ребенка так и остаютс€ нереализованными и ему приходитьс€ довольствоватьс€ незначимой ролью, не получать ожидаемое. ¬ детской группе осуществл€етс€ взаимна€ коррекци€ поведени€ в соответствии с усвоенными социальными нормами. ≈сли ребенок следует этим нормам, то он оцениваетс€ другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.
†††††††† јнализ мотивационного плана совместной де€тельности в детской группе открывает путь к изучению личностно Ц смысловых отношений, которые выдел€ютс€ при ответе на вопрос: ради чего, во им€ кого осуществл€етс€ совместна€ де€тельность? Ћичностно Ц смысловые отношени€ - это взаимосв€зи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает дл€ других сверстников личностный смысл. ѕри этом участники совместной де€тельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принима€ различные социальные роли, действуют. Ћичностно Ц смысловые отношени€ особенно €рко про€вл€ютс€ в тех случа€х, когда ребенок во взаимоотношени€х с окружающими берет на себ€ реально роль взрослого и действует согласно ей. Ёто может обнаружитьс€ в критических ситуаци€х, когда, к примеру, ребенок заботитьс€ о младшем братишке во врем€ т€желой болезни матери.

—тиль и методы руководства детскими группами должны отличатьс€ от приемов руководства коллективами взрослых людей, так как в качестве основной задачи в управле≠нии детскими группами ставитс€ задача обуче≠ни€ и воспитани€ у детей умений и навыков группового взаи≠модействи€. —уществуют и возрастные особенности руководст≠ва детскими коллективами, отражающие специфику возрастной психологии и обеспечивающие преемственность в развитии со≠ответствующих коммуникативных умений. ¬ы€сним, каковы осо≠бенности педагогического руководства детскими группами с учетом общих задач обучени€ и воспитани€.

ѕрактически организу€ работу детских групп и коллективов, педагог должен преследовать следующие цели:

1.   Ќаучить детей правильно распредел€ть между собой роли в совместной де€тельности и выполн€ть свои ролевые об€зан≠ности.

2.   Ќаучить детей быть руководител€ми в групповой де€тель≠ности.

3.   Ќаучить детей подчин€тьс€ заданным правилам совмест≠ной работы, быть также и хорошими исполнител€ми.

4.   Ќаучить детей умело общатьс€ друг с другом, устанавли≠вать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношени€.

5.   Ќаучить детей создавать в группе эмоционально благопри€тные личные взаимоотношени€.

6.Ќаучить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе,

преследу€ собственные цели; в то же самое врем€ не ущемл€ть интересов других членов группы.

†††† 7.Ќаучить детей умело вести дискуссию, высказыватьс€ са≠мим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.

†††† 8.Ќаучить детей снимать конфликты в сфере личных и де≠ловых межличностных отношений.

ќбучение правильному распределению об€занностей пред≠полагает проведение систематической разъ€снительной рабо≠ты, направленной на то, чтобы убедить детей в том, что коллек≠тивна€ де€тельность, построенна€ на основе разделени€ функ≠ций, их специализации и кооперации, координации усилий чле≠нов группы, €вл€етс€ прогрессивной. ѕри правильной органи≠зации така€ работа идет на пользу всем без исключени€ люд€м, порожда€ значительный материальный выигрыш, обеспечива€ социальную и моральную поддержку и способству€ развитию каждого как личности. Ёто происходит тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью, не ущемл€ют ее ин≠тересов и не подавл€ют ее. —ледует особо подчеркнуть значи≠мость каждой роли в группе дл€ развити€ индивида как лично≠сти, необходимость ролевой взаимозамен€емости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных со≠циально-психологических рол€х. –езультатом такой работы дол≠жно стать научение детей самосто€тельному распределению об€≠занностей в группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых.

ќбучение деловому общению с целью поддержани€ эффектив≠ного взаимодействи€ предполагает развитие у ребенка умени€ мен€ть стратегию и тактику внутригруппового поведени€ в за≠висимости от ситуации и особенностей партнера по совмест≠ной де€тельности, гибко приспосабливатьс€ к нему. ƒл€ этого ребенок должен быть готов вз€ть на себ€ разные роли в группе, а при необходимости Ч об€занности товарищей по де€тельно≠сти, научитьс€ действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.

¬ажным условием хорошего делового взаимодействи€ €вл€≠ютс€ благопри€тные личные взаимоотношени€ членов группы. ѕоэтому детей необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать и под≠держивать у них хорошее настроение. Ёто требует усвоени€ деть≠ми приемов эмоционально благопри€тного межличностного об≠щени€.

ќсобую педагогическую задачу составл€ет воспитание у ре≠бенка способности оставатьс€ и в коллективе свободной, незави≠симой личностью, не обезличиватьс€ и не утверждать свое личное Ђяї за счет свободы и подавлении личностей в других люд€х, наруша€ их интересы. ѕрактическое решение данной пробле≠мы иногда осложнено тем, что не каждый взрослый человек в состо€нии вести себ€ так, как положено, готов стать примером и образцом дл€ подражани€ со стороны детей.

¬ совместной де€тельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречи€ во взгл€дах, которые могут, если их своевременно не сн€ть, перерасти в конфликт, завести совме≠стную де€тельность в тупик. »ме€ в виду природную импуль≠сивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдер≠жанность, неумение контролировать свои действи€ и поступки, важно как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и дискусси€х Ц таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиков ситуаций в совместной де€тельности. “аковы общие цели психолого-педагогической работы с детскими группами и коллективами. ќбсудим теперь возможность их практической реализации в работе с детьми разного возраста.

ћы знаем, что первый €вно выраженный интерес к сверст≠никам дети начинают про€вл€ть уже в раннем возрасте. Ќачи≠на€ с этого времени у них уже можно воспитывать полезные формы группового поведени€, обучать необходимым коммуни≠кативным умени€м и навыкам. „то же касаетс€ усвоени€ деть≠ми ролевых форм поведени€, то оно может стать эффективным начина€ примерно с дошкольного возраста, когда у детей впер≠вые по€вл€ютс€ сюжетно-ролевые игры. ¬ажно не просто на≠блюдать за тем, как естественно развиваетс€ этот процесс, но и разумно им управл€ть, ввод€ новые сюжеты и измен€€ правила взаимодействи€. ¬ старшем дошкольном возрасте у детей впол≠не могут воспитыватьс€ навыки организаторской и исполни≠тельской де€тельности, самосто€тельность в распределении ро≠лей, прав и об€занностей.

ћладший школьный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении был до сих пор своеобразным Ђбе≠лым п€тномї. ѕсихологи и педагоги много рассуждали на тему о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную де€тельность, но мало представл€ли воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых услови€х. ћежду тем умелое управление детскими группами и коллективами может дать весомые воспитательные результаты. ¬ младшем школь≠ном возрасте можно и нужно, например, обучать детей гибко≠сти общени€ с целью поддержани€ эффективного делового вза≠имодействи€ друг с другом. Ётот же возраст вполне подходит дл€ формировани€ у детей умени€ устанавливать и поддержи≠вать эмоционально положительные личные взаимоотношени€ с людьми. ¬ это врем€ можно научить ребенка быть независи≠мым, следовать своим цел€м в коллективном взаимодействии и в то же самое врем€ уважать интересы других. ћожно предположить, что младшим школьникам вполне до≠ступно элементарное научение в сфере ведени€ споров и дис≠куссий, включа€ способность слушать и понимать других, пре≠дупреждать и устран€ть конфликты в межличностных отноше≠ни€х. —ловом, этот возраст обладает значительными, далеко еще не полностью исследованными и использованными на практи≠ке резервами психического и поведенческого развити€ детей.

1.1 3. †ƒиагностика уровней сформированности у младших школьников умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей


¬ предыдущих параграфах мы вы€вили сущность умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей. ќпределили особенности формировани€ у младших школьников умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей, что поможет нам в разработке критериально-оценочного аппарата исследовани€.

“аблица 1

 ритерии, показатели и средства измерени€ умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей


 ритери膆††††

ѕоказатели

—редства измерени€

когнетивный

1)«нание правил общени€

Ќаблюдение

†2)Ќаличие представлений о способах бесконфликтного общени€

ћетод незаконченного предложени€

Ќравственно-ценностный

1)доброжелательное отношение к окружающим

наблюдение

2)—формированость ценностных ориентаций (эмпатии, взаимопомощь)

ћетод незаконченного предложени€

ƒе€тельностный

¬ыполнение правил общени€

Ќаблюдение


”мение самосто€тельно разрешать проблемные ситуации

Ќаблюдение

“аблица 2

”ровни сформированности умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей

 ритери膆††

ѕоказатели

”ровни

¬ысокий

—редний

низкий

когнетивный

1)«нание правил общени€

»меют осознанное представление о правилах общени€

«нают некоторые правила общени€

Ќе имеют представлени€ о правилах общени€

2)Ќаличие представлений о способах бесконфликтного общени€

»меют осознанное представление о способах бесконфликтного общени€

«нают некоторые способы бесконфликтного общени€

Ќе имеют представлени€ о способах бесконфликтного общени€

Ќравственно-ценностный

1)доброжелательное отношение к окружающим

ƒоброжелательно относ€тс€ ко всем окружающим люд€м

ƒоброжелательно относ€тс€ только к знакомым люд€м

ќтнос€тс€ агрессивно ко всем люд€м

2)—формированость ценностных ориентаций (эмпатии, взаимопомощь)

ƒоброжелательность в общении, моральное предпочтение

ƒоброжелательность

»ндивидуальна€ позици€, агрессивность в общении

ƒе€тельностный

¬ыполнение правил общени€

ѕримерно ведет себ€, самосто€тельно соблюдает правила общени€

—облюдает правила при условии контрол€ со стороны взрослых

» при наличии контрол€ со стороны взрослых нарушает правила общени€

”мение самосто€тельно разрешать проблемные ситуации

решает проблемные ситуации без помощи взрослых

–ешает проблемные ситуации при небольшой помощи взрослых

Ќе может самосто€тельно решить проблемную ситуацию.


ƒадим характеристику уровн€м сформированности умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей.

¬ысокий уровень. ƒл€ детей данного уровн€ характерно осознанное о правилах общени€, способах бесконфликтного общени€. ƒети этого уровн€ отзывчивые, добрые, способные помочь любому человеку.

—редний уровень. ƒл€ детей данного уровн€ характерно знание некоторых способов бесконфликтного общени€. ѕравила общени€ соблюдают только, если будет контроль со стороны взрослых. ƒети данного уровн€ отзывчивые, но помогут только если их попросить. –ешают проблемные ситуации при небольшой помощи взрослых.

Ќизкий уровень. ƒети данного уровн€ не имеют представлени€ о правилах общени€, Ќедоброжелательны, агрессивны, не могут самосто€тельно решить проблемную ситуацию.



1.4  омпетентностный подход к обучению как средство формировани€ у младших школьников умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей

ѕон€ти€ Ђкомпетентностный подходї и Ђключевые компетентностиї получили распространение сравнительно недавно в св€зи с дискусси€ми о проблемах и пут€х модернизации российского образовани€. ќбращение к этим пон€ти€м св€зано со стремлением определить необходимые изменени€ в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменени€ми, происход€щими в обществе.

—ейчас уже по€вились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируютс€ сущность компетентностного подхода и проблемы форми≠ровани€ ключевых компетентностей, например, моногра≠фи€ ј.¬. ’уторского Ђƒидактическа€ эвристика. “еори€ и технологи€ креативного обучени€ї, книга Ђћодернизаци€ ќбразовательного процесса в начальной, основной и стар≠шей школе: варианты решенийї, написанна€ группой авто≠ров под редакцией ј.√.  аспржака и Ћ.‘. »вановой.

ѕон€тийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещЄ не усто€лс€. “ем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.††  омпетентностный подход - это† совокупность общих принципов определени€ цепей образовани€, отбора содержани€ образовани€, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.   числу таких принципов относ€тс€ следующие положени€:

Х —мысл образовани€ заключаетс€ в развитии у обучаемых способности самосто€тельно решать проблемы в раз личных сферах и видах де€тельности на основе использовани€ социального опыта, элементом которого €вл€етс€ и собственный опыт учащихс€.

Х —одержание образовани€ представл€ет собой ди≠дактически адаптированный социальный опыт решени€ по≠знавательных, мировоззренческих, нравственных, полити≠ческих и иных проблем.

Х—мысл организации образовательного процесса за≠ключаетс€ в создании условий дл€ формировани€ у обучае≠мых опыта самосто€тельного решени€ познавательных, коммуникативных, организаци≠онных, нравственных и иных проблем, составл€ющих содер≠жание образовани€.

Х ќценка образовательных результатов основываетс€ на анализе уровней образованно≠сти, достигнутых учащимис€ на определЄнном этапе обучени€.

ƒл€ обсуждени€ проблем компетентностного подхода в образовании необходимо отве≠тить на вопросы о том, какие из≠менени€ в обществе обусловили поиск новой концепции образовани€ и почему сложившийс€ подход к определению целей и содержан舆† образован舆† не позвол€ет провести его модер≠низацию.

√лавное изменение в об≠ществе, вли€ющее на ситуацию в сфере образовани€, Ч уско≠рение темпов развити€ общест≠ва. ¬ результате школа должна готовить своих учеников к жиз≠ни, о которой сама школа мало что знает. ƒети, которые при≠шли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую де€тельность примерно до 2060 гола.  аким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школь≠ным учител€м, но и футуроло≠гам. ѕоэтому школа должна го≠товить своих учеников к переменам, развива€ у них такие ка≠чества, как мобильность, дина≠мизм, конструктивность.

Ќаиболе円 точн сейчас могут быть определены новые требовани€ к выпускникам шко≠лы на рынке труда. ћногие идеи компетентностного подхода по≠€вились в результате изучени€ ситуации на рынке труда и в ре≠зультате определени€ тех требований, которые складывают≠с€ на рынке труда по отноше≠нию к работнику. ѕон€тие Ђхороший сотруд≠никї, конечно, включает качест≠ва хорошего специалиста, т.е. определЄнной специальной, профессиональной подготов≠ленности. Ќо хороший сотрудник Ч человек, который может работать в команде, может при≠нимать самосто€тельные реше≠ни€, инициативный, способный к инноваци€м.

ќдно из требований к Ђхо≠рошему сотрудникуї определ€етс€ следующим образом: если раньше от работника требова≠лись сильные мышцы, то сейчас от него требуютс€ крепкие нервы: психологическа€ устойчи≠вость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуа≠ци€м, умение из них выходить.

ƒругое изменение в обще≠стве, которое также существен≠но вли€ет на характер социаль≠ных требований к системе обра≠зовани€, в том числе к школе, заключаетс€ а развитии процес≠сов информатизации. ќдно из следствий развити€ этих про≠цессов Ч создание условий дл€ неограниченного доступа к ин≠формации, что, в свою очередь, ведЄт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. ≈ще одно следствие: в услови€х неограниченного доступа к ин≠формации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую инфор≠мацию и использовать еЄ дл€ решени€ своих проблем.

Ўкола всегда стремилась реагировать на изменени€ в обществе, изменени€ в социаль≠ных требовани€х к образова≠нию. “ака€ реакци€ выражалась, прежде всего, в изменени€х программ по учебным предме≠там Ч как в св€зи с достижени€≠ми в естественных науках, так и в св€зи с идеологическими пе≠ременами в обществе. ƒругой путь реагировани€ на новые со≠циальные требовани€ заклю≠чалс€ в дополнении учебного плана новыми предметами. Ќа разных этапах развити€ школьного образовани€ в учебный план вводились трудовое обуче≠ние, производственное обуче≠ние, начальна€ военна€ подго≠товка, курс ЂЁтика и психологи€ семейной жизниї, курс Ђ онсти≠туци€ ———–ї, ќЅ∆, информати≠ка и другие дисциплины.

ќба эти направлени€ ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объема изучаемого учебного материала. ќ.≈.Ћебедев считает, что экстенсивный путь раз≠вити€ школы Ч путь тупиковый, так как ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут огра≠ниченны.  роме того, невозмож≠но достичь нового качества образовани€ (новых образователь≠ных результатов, соответствую≠щих потребност€м развити€ об≠щества) за счЄт увеличени€ объ≠Єма знаний и даже за счЄт изме≠нени€ содержани€ знаний по от≠дельным предметам. ќ.≈.Ћебедев предлагает использовать другой путь Ч изменение характера св€зей и отношений между учебными дисциплинами. —в€зи и отношени€ между учебными предметами опреде≠л€ютс€ прежде всего содержанием целей общего образова≠ни€, соотношением общих целей школьного образовани€ и целей изучени€ учебных дисциплин.

–азличие подходов к определе≠нию целей школьного образо≠вани€ заключаетс€ в понимании сущности ожидаемого резуль≠тата. ѕри традиционном подхо≠де под образовательными це≠л€ми понимаютс€ личностные новообразовани€, которые формируютс€ у школьников. ÷ели обычно формулируютс€ в терминах, которые описывают эти новообразовани€: ученики должны освоить такие-то пон€≠ти€, сведени€, правила, уме≠ни€, у них необходимо сформировать такие-то взгл€ды, каче≠ства и т.д. “акой подход к поста≠новке образовательных целей достаточно продуктивен, осо≠бенно по сравнению с распро≠странЄнной практикой отожде≠ствлени€ педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируютс€ в терми≠нах, описывающих действи€ учител€ (раскрыть, объ€снить, рассказать и т.п.).

ќднако определение обра≠зовательных целей через описа≠ние личностных новообразова≠ний учащихс€ вступает в противоречие с новыми социальными ожидани€ми в сфере образова≠ни€. “радиционный подход к оп≠ределению целей образовани€ ориентирует на сохранение экс≠тенсивного пути развити€ шко≠лы. — позиций этого подхода чем больше знаний приобрЄл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Ќо уровень образованнос≠ти, особенно в современных ус≠лови€х, не определ€етс€ объЄ≠мом знаний, их энциклопедичностью. — позиций компетентностного подхода уровень образованности определ€етс€ способностью решать пробле≠мы различной сложности на ос≠нове имеющихс€ знаний.  омпетентностный подход не отри≠цает значени€ знаний, но он ак≠центирует внимание на способ≠ности использовать получен≠ные знани€. ѕри таком подходе цели образовани€ описываютс€ в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. ¬ первом случае цели образо≠вани€ моделируют результат, который можно описать, отве≠тив на вопрос: что нового узна≠ет ученик в школе? ¬о втором случае предполагаетс€ ответ на вопрос, чему научитс€ ученик за годы обучени€ в школе.

— позиций компетентност≠ного подхода основным непосред≠ственным результатом образова≠тельной де€тельности становит≠с€ формирование ключевых компетентностей.

“ермин Ђкомпетенци€ї (в переводе с латинского Ч соот≠ветствие, соразмерность) име≠ет два значени€: круг полномо≠чи醆 какого-либо† учреждени€ или лица; круг вопросов, в кото≠рых данное лицо обладает по≠знани€ми, опытом. ¬ одной из педагоги≠ческих дискуссий по вопросам компетентностного подхода бы≠ло предложено следующее оп≠ределение: компетентность Ч это способность действовать в си≠туации неопределенности.

ќбщеобразовательна€ школа не в состо€нии сформи≠ровать уровень компетентности учеников, достаточный дл€ эффективного решени€ проблем во всех сферах де€тельности и во всех конкретных ситуаци€х, тем более в услови€х быстро мен€ющегос€ общества, в кото≠ром по€вл€ютс€ и новые сферы де€тельности, и новые ситуа≠ции. ÷ель школы Ч ‘ормирова≠ние ключевых компетентностей. ѕод ключевыми компетентност€ми применительно к школьному образованию понимаетс€ способность учащихс€ самосто€≠тельно действовать в ситуации неопределЄнности при решении актуальных дл€ них проблем. Ёта способность может быть реали≠зована и за рамками школьного образовани€.

ќпределение це≠лей школьного образовани€ с по≠зиций компетентностного подхо≠да означает описание возможно≠стей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной де€тельности.

÷ели школьного образова≠ни€, с этой точки зрени€, за≠ключаютс€ в следующем:

ХЌаучить учитьс€, т.е. на≠учить решать проблемы в сфере учебной де€тельности, в том числе: определ€ть цели познава≠тельной де€тельности, выбирать необходимые источники инфор≠мации, находить оптимальные способы добитьс€ поставленной цели, оценивать полученные ре≠зультаты, организовывать свою де€тельность, сотрудничать с другими учениками.

ХЌаучить объ€сн€ть €вле≠ни€ действительности, их сущ≠ность, причины, взаимосв€зи, использу€ соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

ХЌаучить ориентировать≠с€ в ключевых проблемах со≠временной жизни Ч экологиче≠ских, политических, межкуль≠турного взаимодействи€ и иных, т.е. решать аналитичес≠кие проблемы.

ХЌаучить ориентировать≠с€ в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрени€, т.е. решать ак≠сиологические проблемы.

ХЌаучить решать пробле≠мы, св€занные с реализацией определЄнных социальных ро≠лей (избирател€. гражданина, потребител€, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

ХЌаучить решать проблемы, общие дл€ различных видов профессиональной и иной де€≠тельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, прин€ти€ решений, организации совместной де€тельности и т.п.).

ХЌаучить решать пробле≠мы профессионального выбо≠ра, включа€ подготовку к даль≠нейшему обучению в учебных заведени€х системы професси≠онального образовани€.

—пособность решать про≠блемы не сводитс€ к освоению определЄнной совокупности умений. Ёта способность имеет несколько составл€ющих; мо≠тивы де€тельности; умение ориентироватьс€ в источниках информации; умени€, необхо≠димые дл€ определЄнных видов де€тельности; теоретические и прикладные знани€, необходи≠мые дл€ понимани€ сущности проблемы и выбора путей еЄ решени€.

 ак показывают результаты между≠народного исследовани€ образователь≠ных достижений учащихс€ PISA (Programme for International Student Assesment,2000) , российские школьники занимают 21 Ч25-е места из 32 стран в способности к анализу жизненных си≠туаций на предмет вы€влени€ и формули≠ровани€ проблем, моделировани€, пред≠ложени€ способов решени€. » 2003 году в рамках PISA впервые было выделено самосто€тельное направление - компе≠тентность в решении проблем.

–езультаты таковы: лишь 43% рос≠сийских учащихс€ соответствуют требо≠вани€м, предъ€вл€емым к квалифициро≠ванной рабочей силе, т.е. могут решать проблемы, требующие анализа конкрет≠ной ситуации, и принимать решени€ при выборе из чЄтко определЄнных альтерна≠тив. 12% из этого числа учащихс€ дости≠гают наиболее высокого уровн€ компе≠тентности, т.е. могут системно подходить к решению проблемы, организовывать и контролировать свои рассуждени€, со≠здавать свое собственное решение, провер€ть и оформл€ть его. ѕочти четверта€ часть (23%) российских учащихс€ не достигает установленной нижней границы компетентности в решение проблем, в лидирующих странах таких учащихс€ 5-10%. ¬ итоге по компетентности в решении проблем школьники из –оссии зан€ли в 2003 году 25-30-е места из 40 стран.

† омпетентностный подход выдвигает на ведущее место не информированность учащихс€, а их умение и опыт в решении проблем, возникающих в различных жизненных ситуаци€х: 1) в познании и объ€снении €влений действительности; 2) при освоении современной техники и технологий; 3) во взаимоотношени€х людей, в нормах поведени€, в оценке собственных поступков и поступков дру≠гих людей; 4) при выполнении социаль≠ных ролей (гражданин, член семьи, по≠купатель, избиратель и др.); 5) в эстети≠ческих переживани€х, в выражении и понимании чувств, эмоций; 6) при вы≠боре профессии, ориентации на рынке труда; 7) в процессе жизненного само≠определени€, выбора стил€ и образа жизни.

Ќаучить поведению в указанных си≠туаци€х во всЄм их многообразии, конеч≠но, невозможно. –ечь может и должна идти об усвоении способов оценки ситуа≠ции, проектировани€ действий, отноше≠ний, которые в свою очередь требуют прин€ти€ и реализации определЄнных ре≠шений. “акое обучение отличаетс€ от то≠го, где есть готова€ формула, где зачас≠тую требуетс€ лишь запомнить и воспро≠извести нужный ответ. “еперь учащийс€ сам должен осознать проблемную ситуа≠цию, сформулировать задачу, решить еЄ, оценить приобретЄнный опыт, контроли≠ровать собственные действи€.

 омпетентность в решении проблем можно определить как образовательный результат, качество личности, которое св€зано со способностью, готовностью и опытом де€тельности по решению про≠блем. ќсобенность компетентности в том, что она не вытекает из обучени€ пр€мым образом, а есть скорее результат саморазвити€ личности, личностного роста, личностного опыта. Ёто индивидуаль≠но-личностный способ существовани€ знаний, умений и навыков, синтез опыта познани€, предметно-практического пре≠образовани€ и субъективно-личностного переживани€ мира. “аким образом, мо€ компетентность включает направлен≠ность моей личности, мой темперамент, мои способности, мой характер, мою са≠мосто€тельность и целеустремлЄнность.

—пецифика компетентности в ре≠шении проблем, отличающа€ еЄ от дру≠гих образовательных компетентностей, определ€етс€ структурой де€тельности по решению проблем. –азработчиками международного теста –ISј-2003 выде≠л€етс€ шесть познавательных умений, необходимых дл€ решени€ проблем. ”ченик должен владеть навыками ана≠литических рассуждений, рассуждений по аналогии, комбинаторных рассужде≠ний, различать факты и мнени€. ѕри выборе стратегии решени€ пробле≠мы он должен рассмотреть и соотнести причины и следстви€, логично изложить снос решение. »менно навыки рассуж≠дений лежат в основе умений решать проблемы и формируют €дро компетент≠ности в этой области.

ќднако очевидно, что компетент≠ность в решении проблем не может ог≠раничиватьс€ лишь знанием об осуще≠ствлении этой де€тельности и умением рассуждать. Ќи один человек не будет совершать те или иные действи€, если он в этом лично не заинтересован, точ≠нее, если он не заинтересован в резуль≠тате де€тельности. “аким образом, по≠мимо когнитивного компонента компе≠тентность об€зательно включает в себ€ эмоционально-ценностный и волевой компоненты.

“аким образом, компетентность и решении проблем включает в себ€: а)знании о проблемах(познани€, моде≠лировани€ и практического преобразова≠нии действительности), причинах их воз≠никновени€ (экологические, социальные, психологические и т.п.), степени интен≠сивности (конфликт, кризис, катастро≠фа), масштабах (проблемы глобальные, региональные, локальные, личные) и т.д.; б) знание о способах решени€ проблем и владение ими; в) опыт реше≠ни€ проблем: эмоциональна€ оценка проблемной ситуации, вы€вление эмоци≠ональных стимулов; ощущение радости от успеха и огорчени€ от неудачи в про≠цессе решени€ проблем; мобилизаци€ энергии, настойчивость, целеустремлЄн≠ность; уверенность в преодолении труд≠ностей; ценность многообрази€ вариан≠тов, способов, путей достижени€ цели; удовлетворЄнность от выполнени€ де€≠тельности в прошлом.

 ачество решени€ проблем во мно≠гом предопредел€етс€ степенью рацио≠нальности процедуры прин€ти€ реше≠нии. “ипичные отклонени€ от рациональности наличие психологических установок, преп€тствующих рациональности, и отсутствие необходимых знаний и умений.  онкретно указанные качест≠ва могут про€вл€тьс€ в следующих недо≠статках: неумение у€снить проблемную ситуацию; ориентаци€ на кратковремен≠ную выгоду без учЄта долгосрочной пер≠спективы; отсутствие воспри€ти€ разно≠образи€ вариантов решени€ как самооценности; невладение методами прин€ти€ решений.

ќднако не во всех случа€х рацио≠нальные процедуры привод€т к опти≠мальному решению. Ёффективность ра≠циональных процедур снижаетс€ в ситуа≠ци€х антагонистических противоречий между участниками проблемной ситуа≠ции, а также в услови€х принципиальной неопределЄнности будущего. ѕри этом дл€ прин€ти€ решений помимо знаний о рациональных процедурах и навыков их использовани€ необходимы рефлексив≠ное мышление и позитивное, конструк≠тивное отношение к ошибкам, которые возникают в результате пробных реше≠ний. »ными словами, важно создать ус≠лови€, в которых учащийс€, во-первых, рассматривает проблемную ситуацию не только со своей позиции, но и с позиции других участников; во-вторых, способен Ђвыйтиї из ситуации и увидеть процесс со стороны; в-третьих, быть на≠строенным на вы€вление собственных ошибок, воспринима€ их не как неудачу и трагедию, а как возможность и стимул к совершенствованию.











—писок литературы


1. јл€кринский ¬.ј ќбщение и его проблемы. [“екст] / ¬.ј јл€кринский. - ћ.: ѕросвещение, 1982. Ц 120 с.

2. јндреев ј.Ћ.  омпетентностна€ парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. [“екст] / ј.Ћ јндреев// ѕедагогика. Ц 2005. - є4, с.19-27.

3. јникеева Ќ.ѕ. ”чителю о психологическом климате в коллективе.[“екст]/ Ќ.ѕ. јникеева - ћ.: ѕросвещение, 1983. Ц 96с.

4. Ѕожович Ћ.». Ћичность и ее формирование в детском возрасте.[“екст]/ Ћ.». Ѕожович - ћ.: ѕросвещение, 1968.- 464 с.

5. Ѕолотов ¬.ј, —ериков ¬.¬.  омпетентностна€ модель: от идеи к образовательной программе [“екст] / ¬.ј Ѕолотов, ¬.¬. —ериков // ѕедагогика. Ц 2003. - є10.

6. √ор€нина ¬.ј. ѕсихологи€ общени€. [“екст]/ ¬.ј. √ор€нина Ц ћ.: ѕросвещение, 2004 Ц 135с.

7. ƒавыдов ¬.¬. ¬иды общени€ в обучении. [“екст]/ ¬.¬. ƒавыдов Ц ћ.: ѕросвещение,† 1972 Ц 215с.

8. ƒобрович ј. ¬оспитателю о психологии общени€:  н. ƒл€ учител€ и родителей. [“екст]/ ј. ƒобрович† Ц ћ.: ѕросвещение, 1987. Ц 207 с.

9.  аган ћ.—. ћир общени€: ѕроблема межсубъектных отношений. [“екст]/ ћ.—  аган† Ц ћ.: ѕолитиздат, 1988. Ц 315 с.

10.  анаева  . . Ёстетическое воспитание и кудьтура общени€ // “еори€ эстетического воспитани€. [“екст]/  . .  анаева Ц ћ.: »скусство, 1979. Ц с. 219 Ц 227.

11.  ан- алик ¬.ј. ”чителю о педагогическом общении. [“екст]/ ¬.ј.  ан- алик Ц ћ., 1987. Ц 190 с.

12.  оломинский я.Ћ. ѕсихологи€ детского коллектива. [“екст]/ †я.Ћ.  оломинский - ћинск.1984г. Ц 239с.

13.  риулина ј.ј ѕсихологи€ общени€ (избранные лекции). [“екст]/ ј.ј.  риулина Ц  иев: ѕед.-—ервис, 1997. Ц 81 с.

14. Ћебедев ќ.≈. Ђ омпетентностный подход в образованииї. [“екст]/ ќ.≈ Ћебедев // Ўкольные технологии 2004† - є5. Ц с.3-12.

15. Ћихачев Ѕ.“. ѕедагогика:  урс лекций. [“екст]/ Ѕ.“. Ћихачев Ц ћ: ёрайт, 1999. Ц 463 с.

16. ћудрик ј.¬. ќбщение как фактор воспитани€ школьников. [“екст]/ ј.¬. ћудрик† Ц ћ.: ѕедагогика, 1984. Ц 112 с.

17. ћухина ¬.—. ¬озрастна€ психологи€. [“екст]/ ¬.—.† ћухина Ц ћ.:јкадеми€, 1999.- 456 с.

18. Ќемов –.—. ѕсихологи€. [“екст]/ –.—. †Ќемов ћ.: ¬Ћјƒќ—, 2002. Ц  н. 1: ќбщие основы педагогики. Ц 688 с.

19. Ќовикова Ћ.». ѕедагогика детского коллектива, [“екст]/ Ћ.». Ќовикова - ћ.: ѕедагогика, 1978. Ц 142 с.

20. —ериков ¬.¬.  омпетентностный подход к разработке содержани€ образовани€: от идеи к образовательной программе [“екст]/ ¬.¬. —ериков // »звести€ ¬олгоградского государственного педагогического университета (—ери€: ѕедагогические науки). Ц ¬олгоград, 2003. - є1 (02). Ц —. 7-3.

21. „ерн€вска€ ».—. Ёстетическое воспитание школьников и культура слова. [“екст]/ ».—. „ерн€вска€ †Ц ћ.: ѕросвещение, 1982. Ц 112 с.

22. Ёльконин ƒ.Ѕ. ѕон€тие компетентности с позиции развивающего обучени€[“екст]/ ƒ.Ѕ. Ёльконин †// —овременные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Ц  расно€рск, 2002.

23. Ёльконин ƒ.Ѕ. ѕсихическое развитие в детских возрастах. [“екст]/ ƒ.Ѕ. Ёльконин Ц ћ., 1995.



ѕриложение 1.

ѕредлагаетс€ три незаконченных предложени€. ”чащиес€ должны додумать и дописать каждое предложение.

1. ≈сли € увижу, что моего друга обижают, €. . .

2. ” мен€ много (мало) друзей, потому что. . .

3. ≈сли € поссорюсь со своим (своей) другом (подругой), €. . .

»нтерпретаци€ предложений.

1. ќтрицательный результат про€вл€етс€, если в ответе присутствует: агресси€, равнодушие. ѕоложительный результат: помощь, поддержка.

2. ќтрицательный результат: оценка других людей. ѕоложительный результат: самооценка.

3. ќтрицательный результат: безразличное отношение. ѕоложительный результат: желание разобратьс€ в проблеме и помиритьс€.

ќтрицательный результат: грубость, безразличие. ѕоложительный результат: тактичное описание своего поступка.

























ѕриложение 2

ѕредлагаетс€ ответить на вопросы теста:

1.“еб€ кто-то обидел. “ы:

†††††† а) ответишь тем же;

†††††† б) промолчишь;

†††††† в) ударишь его;††††††††††††††††††††††††††††††††††††††

†††††† г) обидишьс€ и отойдешь в сторону;

†††††† д) вы€снишь причину поступка этого человека, объ€снишь, что тебе это ††††непри€тно.

2.“ы можешь почувствовать настроение другого человека?

†††††† а) да;†††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††

†††† б) нет;

††††† в) да, если этот человек хорошо мне знаком.

3.—тараешьс€ ли ты определить настроение человека, с которым общаешьс€?

††††† а) да;

†††† б) нет, мне это неинтересно;

†††† в) да, но не всегда получаетс€.

4.ѕочему ты общаешьс€ с другими людьми?

††† а) потому что мне нравитс€ общатьс€;

††† б) чтобы мен€ заметили, похвалили;

††† в) приходитс€ общатьс€, так как € живу среди людей;

†† г)††† потому что если € буду с ними общатьс€, они помогут решить мои проблемы;

5.ѕрощаешь ли ты чужие ошибки?

††† а) да;††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††

††† б) нет;

††† в) всегда;††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††

††† г) иногда.

»нтерпретаци€.

¬ысокий уровень: 1-д; 2-а; 3-а; 4-а; 5-а,в.

—редний уровень: 1-б; 2-в; 3-в; 4-б,г; 5-г.

Ќизкий уровень: 1-а,в,г; 2-б; 3-б; 4-в; 5-б.





—одержание ¬ведение 1.1 ѕсихолого-педагогическа€ сущность и структура умени€ решать проблемы во взаимоотношени€х людей. 1.2 ќсобенности форм

Ѕольше работ по теме:

ѕредмет: ѕедагогика

“ип работы: ƒругое

найти  

ѕќ»— 

Ќовости образовани€

 ќЌ“ј “Ќџ… EMAIL: MAIL@SKACHAT-REFERATY.RU

—качать реферат © 2018 | ѕользовательское соглашение

—качать      –еферат

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќјя ѕќћќў№ —“”ƒ≈Ќ“јћ