Использование диагностических методов в преподавании психологии

 

Использование диагностических методов в преподавании психологии (курсовая работа)

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы преподавания психологии

1.1 Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки

1.2 Методы обучения психологии

Глава 2. Диагностические методы в преподавании психологии

.1 Область применение диагностических методов

.2 Классификация диагностических методов

.3 Правила проведения психодиагностических процедур

Заключение

Список использованных источников

Введение

В системе образования ранее складывалась парадоксальная ситуация. Учащемуся давали знания о природе, обществе, точных науках, но ему как человеку давали минимум знаний о его душе. Как следствие, люди не обладали навыками рефлексии, не понимали своего предназначения в жизни, не умели принять самого себя и окружающих как личность.

В последние годы в обществе все отчетливее прослеживается тенденция гуманизации и гуманитаризации общего и среднего образования. Введение элементов человекознания в содержание образования позволяет развивающейся личности познавать не только законы материального мира, но и формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их, т.е. приобретать психологические знания.

Усвоение психологических знаний является непременным условием развития творческих возможностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держаться за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира. В самом процессе изучения таких предметов, как психология, теория познания, теория поведения, приобретается опыт творчества, происходит столкновение гипотез, возрастает познавательная деятельностная активность, а разрешение противоречий, заложенных в самих человеческих феноменах, выводит личность на новый виток в саморазвитии.

Соответственно, одной из актуальных задач педагогики, психологии и образования в целом должно стать введение психологических знаний в общеобразовательную структуру обучения. Для ее решения необходимо ответить на вопросы: Как и какие знания давать? Каким образом должно быть реализовано это «человеческое знание» в живой человеческой деятельности? Каким образом использовать накопленные и накапливаемые знания о человеке, человеческой жизни в структуре общего образовательного процесса?

Цель исследования: теоретически изучить методы преподавания психологии, подробно остановиться на использовании диагностических методов.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Подобрать и проанализировать литературу по теме.

Определить цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки

Рассмотреть методы обучения психологии, диагностические методы.

Выявить возможности диагностических методов.

Рассмотреть область применения диагностических методов.

В качестве метода в данной работе используется теоретический анализ литературы.

Работа состоит из введения, теоретического материала, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы преподавания психологии

.1 Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки

В. Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии - теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности».

На разных этапах образовательного процесса цели преподавания психологии отличаются. Основные цели изучения психологии младшими школьниками и учащимися основной школы:

первоначальное знакомство с миром психических явлений для формирования мировоззрения учащихся;

знакомство с психологией как средством познания других людей;

знакомство с познавательными процессами в целях познания и развития себя как субъекта познавательной деятельности;

) знакомство с эмоциональными, волевыми явлениями и индивидуальными особенностями личности человека в целях понимания других людей, самопознания и саморазвития;

знакомство с психологией общения, методами речевого и неречевого общения; обучение психология диагностический

начальная профессиональная ориентация.

При этом нецелесообразно ставить перед учащимися начальной и основной школы цель изучения психологии как научной дисциплины. Психологические знания выступают скорее как средства психологического сопровождения умственного, эмоционального, коммуникативного и личностного развития детей и подростков.

В среднем (полном) общем образовании программы направлены на овладение учащимися системой знаний о природе, обществе и человеке, формирование их мировоззрения. Психология в этих программах может изучаться и как факультативный, и как обязательный предмет. Цели и содержание обучения психологии в средней общеобразовательной школе не должны дублировать цели и содержание высшего профессионального образования. Главным в изучении психологии в средних школах, гимназиях и лицеях является психологическое просвещение, формирование психологической грамотности и психологической культуры учащихся. В учебно-воспитательной программе психология выполняет общеобразовательную, общекультурную и развивающую функции. В старших профильных классах преподавание психологии может играть также профориентационную роль, способствовать более близкому знакомству со сферой будущего среднего специального или высшего профессионального образования. Все вышесказанное определяет цели преподавания психологии по данным образовательным программам:

обучение психологическим знаниям как составной части мировоззрения и общей культуры;

знакомство с методами психологического познания и психологической практики;

обучение психологии как средству познания других людей;

обучение психологии как средству самопознания;

обучение психологии как средству саморазвития;

профессиональная ориентация [2].

Принципы обучения - это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. В современной дидактике имеются классические принципы, а также принципы, разработанные в последние десятилетия. Их необходимо использовать при выборе методов и приемов обучения психологии.

Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические (научность, сознательность и активность, систематичность, наглядность, воспитывающий характер обучения, доступность), однако их использование в обучении психологии имеет свою специфику, и психологические принципы. Поскольку принципы зависят от целей обучения, то некоторые из них актуальны только для определенных образовательных программ (среднего общего, среднего специального, высшего образования), другие же справедливы для всех.

Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям. Этот принцип имеет особое значение для изучения психологии в силу того, что существует большое количество околонаучных психологических книг, написанных на основе знаний житейской психологии или эзотерических знаний. В таких книгах нередко в увлекательной форме излагаются недостоверные или недостаточно доказанные знания. Примером может служить литература по физиогномике. Это учение о связи психологических черт личности с чертами физического облика человека так и не было доказано. Однако данные такого рода до сих пор встречаются в различных публикациях. Такие публикации, используемые в рамках учебных занятий, дискредитируют научную психологию и лишают студентов и учащихся правильной ориентации в достоверных психологических знаниях. Соблюдение принципа научности при обучении психологии означает, что информация, сообщаемая учащимся, должна быть доказательна.

Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной последовательности и логике, которые дают системное представление об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных психологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом. Для этого темы учебной программы должны быть структурированы и систематизированы. Изучаемый материал делится на логические разделы и темы, затем устанавливаются порядок и методика работы с ними, в каждой теме выделяются содержательные центры, главные понятия, идеи, структурируется материал занятия, устанавливаются связи между теориями и фактами. От одной темы к другой, от одного курса к другому должна сохраняться определенная преемственность и межпредметная связь.

Принцип единства рационального и эмоционального. В соответствии с этим принципом обучение может быть эффективным только в том случае, когда студенты и учащиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную или профессиональную значимость, проявляют осознанный интерес к знаниям. В то же время непосредственный эмоциональный интерес к психологическим фактам и феноменам - наиболее сильный стимул к изучению психологии. В соответствии с данным принципом неправильно строить преподавание предмета только на убеждении студентов в том, что им это нужно и полезно, тем самым оправдывая скучно проводимые занятия. С другой стороны, неправильно выбирать из курса психологии только интересные темы, которые привлекают непроизвольное внимание.

Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения психологии. Психология как учебный предмет имеет большую специфику по сравнению со всеми другими дисциплинами. С одной стороны, это наука, которая имеет свое объективное предметное содержание, так же как другие естественные и гуманитарные науки. Поэтому она должна изучаться объективно и беспристрастно. С другой стороны, предмет этой науки личностно значим для каждого студента, учащегося. Поэтому у них возникает потребность отнести получаемые знания к себе, применить их с целью самопознания. В связи с этим психология привлекает большое внимание и интерес учащихся, желающих с ее помощью разобраться в себе. Соблюдение принципа единства в этом отношении означает сохранение необходимого баланса предметно-ориентированного и личностно-ориентированного содержания на занятиях по психологии. Этот принцип должен соблюдаться при обучении психологии как общеобразовательному предмету. При изучении отдельных психологических дисциплин акценты могут расставляться иначе.

Принцип единства теоретического и эмпирического знания. Данный принцип является конкретизацией дидактического принципа единства конкретного и абстрактного. В соответствии с этим принципом в преподавании психологии должны оптимально сочетаться, в одной стороны, описание теоретических идей, их логические обоснования и, с другой стороны, конкретные эмпирические факты, на которые они опираются, конкретные примеры, которые их иллюстрируют. К сожалению, порой в учебниках психологии и в лекциях чрезмерно преобладают теоретические рассуждения, не подкрепляемые конкретными фактами и примерами. Другой крайностью может быть чрезмерное увлечение преподавателя описанием интересных психологических исследований, экспериментов, опытов, примеров из области практической психологии без рассмотрения психологической теории, которая лежит в их основе.

Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов или учащихся, их образовательными намерениями, возрастными особенностями, уровнем их развития. В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Одно и то же содержание должно преподаваться по-разному, с опорой на разную базу знаний и интересов: а) студентам-психологам; б) студентам, обучающимся по другим программам высшего образования; в) студентам средних специальных; г) учащимся общеобразовательных учебных заведений. Принцип доступности при обучении психологии в школе имеет особое значение в силу того, что еще не существует устойчивых традиций преподавания психологии учащимся школьного возраста. И если для старших школьников эта задача отчасти решается, то учет специфики среднего, а тем более младшего школьного возраста - проблема особенно сложная. Опыт ясного и понятного изложения психологических знаний этим категориям учащихся еще очень незначителен.

Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. Во-первых, зрительный анализатор у значительной части студентов и учащихся является ведущим. А во-вторых, зрительное представление информации является более емким и поэтому способствует лучшему пониманию материала. Безусловно, использование образов других модальностей (слуховой, тактильной, кинестетической) также может повысить эффективность обучения. Единство наглядного (образного) и вербального содержания - важнейшая психологическая основа понимания. В преподавании психологии могут использоваться такие виды наглядности, как: 1) словесная, 2) художественная, 3) изобразительная, 4) практическая.

Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Активность в данном случае противопоставляется пассивности.

. Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой. Этот принцип особенно важен в школьном преподавании психологии. Он заключается в том, что психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллюстрироваться не только научными исследованиями, но и примерами из реальной жизни, с которой сталкиваются учащиеся. Важно, чтобы они видели практическую применимость и пользу психологических знаний в повседневной жизни. Изучение психологии должно стимулировать учащихся использовать полученные знания в решении практических задач познания других людей, самопознания и саморазвития. Ученик может обращаться к изучению собственной психики или психики других людей, с которыми ежедневно общается.

. Обучение психологии должно носить развивающий характер. Этот принцип опять-таки особенно важен в школьном преподавании психологии. Уроки психологии выполняют здесь особую миссию. В результате изучения курса психологии главную ценность представляет не знание психологических теорий, понятий, закономерностей, а лучшее понимание учащимися внутреннего мира других людей и самих себя: усвоение психологических средств самопознания и саморазвития, совершенствование своей познавательной деятельности, успешное и гармоничное развитие отношений с другими людьми, а также лучшее понимание себя как личности.

. Принцип индивидуального подхода понимается как учет особенностей и потребностей конкретной аудитории. Учитель должен уметь работать с психологическим контекстом педагогической ситуации, фокусировать внимание на особенностях психологического климата в классе. Этому может помочь выявление реального положения дел в данной группе и у конкретного ученика с помощью диагностики. Уроки психологии нужно планировать таким образом, чтобы учитывались выявленные состояния, особенности и запросы аудитории. Например, подростков важно научит слушать друг друга, повысить самооценку, дать возможность каждому высказаться и быть услышанным.

. Принцип мотивационной готовности аудитории был впервые разработан и введен в практику обучения М.В. Поповой. Он состоит в том, что на уроке прорабатывается тот материал, который является наиболее значимым для данной аудитории в данный момент. Благодаря этому происходит коррекция психологического состояния ученика. Учитель терапевтически прорабатывает вместе с учениками какую-то конкретную, значимую для них тему. Это хороший обучающий тренинг поведенческих умений в конкретных ситуациях. Учитель не должен бояться отойти от запланированной темы. Например, если в классе сложилась явная конфликтная ситуация, то следует отталкиваться именно от нее, строя ход урока. Тогда и конфликт можно конструктивно разрешить, и основные понятия, связанные с темой «Конфликт», будут надежно усвоены, так как будут значимыми. Проблемами для урока могут быть как конкретные, так и гипотетические ситуации. Главное, чтобы они были близкими к жизни и интересам учеников.

. При преподавании психологии в школе необходимо учитывать фактор возрастных психологических потребностей. Принцип учета возрастных особенностей реализуется на практике через содержание и методы. При отборе содержания надо руководствоваться представлениями о том, на что более всего мотивирован человек в этом возрасте, значительную часть учебного курса должна составлять информация, являющаяся потребностью возраста. Какое знание ребенку дать, чтобы это знание не перегружало его, а работало на него, чтобы он мог сегодня же начать реально его использовать, чтобы оно давало ему новые возможности лучше учиться и жить, строить свое будущее. Для подростка, например, самыми важными являются темы, связанные с общением, переживанием, самооценкой и т.д.

Возрастной подход, с одной стороны, отражается в содержании обучения, а с другой стороны - в методах, средствах и формах обучения, поскольку важно не только какое психологическое знание, но и как его в каком возрасте давать. Здесь возникает проблема разработки новых специальных методов обучения в преподавании психологии. Чтобы вывести освоение психологических категорий на уровень присвоения, недостаточно метода объяснения. Следовательно, необходимо было разработать такие методы обучения, которые позволили бы сделать феномены психологической реальности «работающими» в актуальном и перспективном пространстве конкретного ученика; методы, которые позволили бы реальность объективного знания перевести в реальность субъективного знания. Т. е. фактически речь идет о двух вариантах преподавания психологии: проговаривание знаний или переживание их.

Особенность познания психологии в том, что оно задействует все виды мышления: научно-теоретическое, логическое, образное, наглядно-действенное, символическое и т.д. Мыслить образами, представляя себе человека в деятельности, часто важнее для понимания психологии, чем с помощью логического мышления анализировать его отдельные психические процессы и характеристики. Одной из задач учителя психологии является научиться создавать возможность учащимся целостно воспринимать психологические феномены. Сложность здесь заключается в том, что явления психической жизни не наблюдаемы «прямо», непосредственно, но переживаемы, ощущаемы человеком, поэтому нужно научить подростка «видеть» и «слышать» самого себя. Необходимо задавать базу чувственного опыта для фиксации и определения психических явлений самим учащимся. Начинать такого рода работу целесообразно с формирования у подростка чувственного образа.

Занятия психологией требуют создания специальной атмосферы в классе, особого педагогического общения и определенной организации учебного пространства. Принципиальное значение здесь имеют три момента:

создание обстановки безопасности и доверия. Со стороны учителя для этого нужно: безусловное положительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку. Он должен быть личностно ориентированным, способным к фасилитаторству, а также научному поиску.

умение учителя задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению. Эту особенность урока позволяет обратиться к интроспекции, услышать партнера, выйти на интуитивный уровень понимания психологических феноменов.

учебное пространство должно быть организовано так, чтобы помочь ребенку расслабиться, выражать себя и чувствовать комфортно. Все предметы должны быть полифункциональны и динамичны, чтобы можно было изменять пространство в зависимости от задачи занятия. Должны соблюдаться эстетические требования - красивые предметы, вещи, соотношение линий, форм и цветовых гамм. Должна быть гармония во всем окружающем ребенка пространстве, если мы хотим, чтобы у него было согласие с самим собой. Для проведения лабораторных занятий и психодиагностических исследований весьма желательно, чтобы столы были оборудованы специальной техникой и рассчитаны на одного человека.

Учитель психологии должен постоянно помнить о важности положительных эмоций для эффективного обучения. Благодаря подкрепительному действию успеха, ученик начинает действовать с большей уверенностью. Кроме умения использовать поощрения для учителя психологии ценным является умение использовать обратную связь. Обратная связь позволяет учащемуся узнать о результатах своих действий, понять свою проблему и лучше справиться с ней в следующий раз, а также подойти ближе в своем последующем действии к правильному поведению. Сообщение учителя, что деятельность, осуществляемая классом, или конкретный ответ правильны, не только увеличивает вероятность их повторения, но и формирует у учащихся способность анализировать и рефлексировать психологическую реальность.

Гуманистическая парадигма обучения предполагает совершенно иную фигуру учителя как субъекта учебно-воспитательного процесса. Преподаватель психологии сегодня - это интегрированная фигура, объединяющая в одном лице гуманистического психолога, учителя и исследователя. Это новая фигура для педагогики, иная генерация учителя, имеющая принципиально иные функции и, соответственно, другую роль. Здесь учитель - специалист, который не только передает знания, но и создает психолого-педагогические условия, в которых ученики могли бы успешно осуществлять процесс своего учения, условия для самоактуализации опыта, для развития творческого потенциала, для выбора собственного пути учения, идущего от конкретного опыта ребенка, от его возможностей, интересов, личностных стремлений, то есть создает определенное учебное пространство.

1.2 Методы обучения психологии

Известно, что вопрос метода есть главный вопрос философии и теории любой науки. «Метод» в переводе с греческого означает путь, способ познавательной и практической деятельности. Каждому виду деятельности присущи свои методы. Правильно примененный метод непременно приводит к намеченному результату. Если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели.

Обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и поэтому располагает целой системой разнообразных методов, которые определяются целями и задачами обучения и обуславливаются содержанием обучения, спецификой учебного предмета и характером учебного материала и теснейшим образом связаны и зависимы от методов самой науки.

При разработке методов обучения следует учитывать тот факт, что ученик, который служит объектом воздействия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от интересов и воли которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием учителя. Если учитель не вызовет у учащихся цели, адекватной его цели, то акт обучения состояться не сможет и метод воздействия не достигнет искомого результата. При этом цель ученика не должна совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Результат служит критерием соответствия метода цели.

П.Ф. Каптерев выделил следующие принципы использования методов обучения:

Сообразность метода со свойствами детской натуры.

Сообразность метода преподавания науки с содержанием и характером этой науки.

Сообразность метода с личностными особенностями обучаемых детей.

Сообразность метода с личностью учителя.

П.Ф. Каптерев считал, что успешность применения метода зависит прежде всего от личности учителя. Учитель должен сам усвоить метод, применить к себе, чтобы познать его сущность, структуру и границы применения. Несостоятельность учителя проявляется прежде всего, в его рабстве перед методикой, буквальном исполнении ее предписаний.

Методы обучения, которые чаще всего применяются в психологии:

методы словесного обучения

методы проблемного обучения

диагностические методы

методы интерактивного обучения

метод семантического погружения

метод проектов

Методы словесного обучения относятся к числу наиболее распространенных во всех типах школ и системах обучения, главным образом потому, что устное изложение знаний учителем является мощным средством, направляющим познавательную и практическую деятельность ученика. Учитель не только передает знания, но и формирует интерес к предмету, обучает анализу и обобщению фактов, умению ставить вопросы и самостоятельно размышлять. Основные методы словесного обучения, применяемые в преподавании психологии в школе: рассказ, беседа, объяснение.

рассказ используется для подготовки учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть, в свою очередь, проведено другими методами, а также для резюмирования по определенной теме. Ценность рассказа как метода обучения и его главные характеристики заключаются в том, что изложение ведется по четкому логическому плану, последовательно, с вычленением существенного, с применением иллюстраций, кратко, занимательно, эмоционально.

беседа применяется при закреплении и осмыслении уже имеющихся у учащихся представлений и знаний. Предметом беседы являются как наблюдения за феноменами психологической культуры, так и вопросы, требующие уточнения или подробного выяснения. В процессе беседы выявляется имеющийся у учащихся объем знаний, проверяется прочность и сознательность усвоения учебного материала, развивается самостоятельность суждений.

объяснение - важный метод сообщения новых знаний, суть которого в словесном истолковании отдельных понятий и терминов. Объяснение основывается на формулировке темы, кратком раскрытии плана и цели ее изучения и используется прежде, чем учитель переходит к рассказу по новой теме, или в процессе работы с новым учебным материалом.

Метод проблемного обучения направлен на формирование навыков психологического мышления, ученик получает новые знания не в «готовом виде» от преподавателя, а сам, в процессе мыслительной деятельности, близкой по характеру к исследовательской, здесь учащиеся вместе с учителем ставят и решают учебную проблему. Основной путь постановки учебной проблемы - создание проблемной ситуации, признаком которой является переживание, а содержанием - противоречие. Основными приемами в данном случае являются проблемные вопросы и эвристическая беседа. Благодаря проблемным и информационным вопросам, а также гибкому обсуждению удается раскрывать сложнейшие темы, такие, как: «Образ «Я», «Установка», «Творчество» [1].

Метод семантического погружения. Применение его при обучении психологии связано с тем, что некоторые психологические понятия чрезвычайно трудно излагать теоретически. Однако не знакомить с ними нельзя, поскольку они являются ключевыми для психологии и ни один психологический феномен практически невозможно раскрыть, минуя их. Это такие фундаментальные многоуровневые понятия, как «мотивация», «рефлексия» и др. Сразу их не объяснишь. Должно пройти время, нужно вжиться в контекст. Эти понятия должны как бы наращиваться по мере продвижения в учебном материале. При работе с понятием в контексте оно называется, но ему не дается дефиниция. Понятие, приобретая контекстное звучание, оказывается встроенным в определенную систему знаний, в гештальт, и только потом, когда оно усвоено настолько, что при объяснении феномена подросток вынужден им пользоваться и у него уже появилась потребность его сформулировать (раз оно вводится в сознательный строй речи), понятие можно раскрывать и определять. Скорее, это уже формулировка для запоминания, удобства изложения мысли и дальнейшего использования. Поскольку это фундаментальные понятия, то их значимость будет увеличиваться пропорционально количеству получаемых знаний о психологических феноменах.

Метод проектов. Благодаря ему учащиеся приобретают навыки исследовательской работы. Суть метода заключается в том, что учитель выстраивает программу личностного развития ученика совместно с ним и на основе выявления его личностно значимого интереса. Сферой исследования может быть любая психологическая или педагогическая проблема (запланированная или не запланированная), а также сфера исследовательских интересов учителя.

Интерактивный метод основан на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. Его суть в создании обстановки совместной продуктивной деятельности учителя и учеников, при которой происходит не только процесс поиска знаний, но и взаимодействие личностей. К интерактивным методам могут быть отнесены следующие: дискуссия, эвристическая беседа, «мозговой штурм», ролевые, «деловые» игры, тренинги, кейс-метод, метод проектов, групповая работа с иллюстративным материалом, обсуждение видеофильмов и т.д.

В практику преподавания психологии в школе могут быть введены методы обучения, основанные на практико-ориентированных технологиях личностного роста и работающие непосредственно на задачи развития личности. Некоторые из этой группы методов адаптированы или модифицированы к условиям школьного обучения и успешно применяются. К ним относятся:

активные групповые методы социального тренинга: а) дискуссионные методы (обсуждение конфликтов, анализ ситуации морального выбора); б) игровые методы - дидактические (поведенческое научение, интонационно-речевой и видеотренинг) и творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сензитивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии);

метод творческого самовыражения (через литературное, научное, художественное и др. виды творчества);

методы психической саморегуляции и тренировки психических функций (аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки);

метод экспрессивного самовыражения (экспрессия, сопереживания ситуации, метод чтения вслух, метод интроспективного анализа; метод по развитию творческого самочувствия; рефлексивный тренинг).

К результатам обучения предмету «Психология» относят:

психологические знания (понятия, факты, идеи, законы науки психологии, способы психической деятельности),

психологические умения (чем для самого человека становятся те знания и способы действия, которые он приобретает в процессе обучения),

навыки (привычка мыслить и действовать в соответствии с психологической культурой),

опыт творческой самодеятельности,

овладение культурой психической деятельности,

формирование эмоционально-ценностного отношения к психологической реальности и действительности в целом.

Результатом обучения также считается формирование у учащихся некоторых качеств личности в соответствии с Программой ЮНЕСКО «Образование 2000», где декларируется, что выпускник школы должен:

быть ТВОРЧЕСКИМ, уметь по-новому смотреть на привычные вещи и ценящим инновации;

САМООПРЕДЕЛЯТЬСЯ, уметь брать на себя ответственность за свое образование;

РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ, уметь выбирать и использовать различные конструктивные способы их решения;

быть УВЕРЕННЫМ в своих возможностях и иметь высокую самооценку;

быть ТОЛЕРАНТНЫМ (эмоционально устойчивым), эмпатийно, доброжелательно относиться к многообразию жизни.

Присвоение подростком психологических знаний является фактором развития его личности, о чем свидетельствуют данные психодиагностического исследования:

развитие чувства собственного достоинства;

снижение уровня агрессивности;

повышение уровня рефлексии и самосознания;

рост познавательной активности и познавательных интересов;

изменение мотивов поведения;

развитие эмпатии;

гуманизация системы отношений с миром и самим собой;

повышение уровня понимания и принятия другого человека;

переструктурирование интересов в сторону их социализации;

развитие умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период;

личностный рост;

рост креативности.

Вывод по главе

Имеет место быть определенная специфика процесса обучения психологии младших школьников и подростков. В связи с особенностями психического развития для младших школьников наиболее актуальным оказывается изучение познавательных процессов (особенно их конкретных форм) и эмоциональных явлений. Для подростков большую актуальность приобретает изучение психологии абстрактного мышления, психологии воли, общения и личности, а также психологических аспектов профориентации [2].

В школьном курсе психологию человека следует изучать в его конкретно исторических условиях, в его личной истории, со всеми привходящими в эту историю факторами. Следует представить человека как психологическую реальность, которая взаимодействует с другими объективными реальностями и развивается в сотрудничестве с ними. То есть феномен человека на уроках психологии - это человек с памятью, собственной системой отношений с конкретными людьми, предметами и явлениями, с реальными конфликтами, позициями, проявлениями личностной уникальности.

Осознанное и умелое использование методов преподавания психологии позволяет организовывать учение как совместную продуктивную, многостороннюю, творческую деятельность учителя и ученика.

Психология как совокупность знаний - не самоцель. Главное - саморазвитие, развитие чувства собственного достоинства, способность к преобразованию своего сознания и условий жизнедеятельности. Освоение психологических знаний является условием развития творческих способностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держаться за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира. Изучение психологии должно способствовать развитию у учащихся ключевых компетентностей и формированию психологической культуры.

Глава 2. Диагностические методы в преподавании психологии

2.1 Область применение диагностических методов

Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психолого-педагогической диагностики. Они могут использоваться:

для выявления уровня общих способностей детей;

для выявления уровня творческих способностей детей;

для оценки уровня развития психических и психофизиологических свойств личности (памяти, внимания, умственной работоспособности, интеллекта, эмоционального состояния, нервно-психического статуса, параметров морфофункциональной системы (моторики, быстроты движения и т.д.);

для определения уровня готовности детей к поступлению в детский сад;

для определения уровня психофизиологической и социальной готовности к поступлению детей в школу (физического развития, заболеваемости, физической подготовленности, основных физиометрических параметров растущего организма, факторов риска);

для экспресс - диагностики утомляемости ребёнка в процессе занятий;

при оперативном и аттестационном контроле полученных знаний;

при поступлении в высшие учебные заведения;

в отборе и распределение персонала;

при мотивации персонала и составлении профессионального плана развития сотрудника[3].

Введение диагностических процедур в учебный предмет «Психология» естественно и необходимо потому, что позволяет изучать предмет как бы в его собственной логике, в логике той науки, которую данный учебный предмет представляет, и получать психологические знания средствами самой психологии. Применение в учебном курсе методов психодиагностики помогает учителю решать целый ряд образовательных и развивающих задач обучения. По крайней мере в трех случаях диагностика оказывается незаменимой.

Во-первых, работа с диагностическими методиками развивает у подростка интерес к интроспективному анализу, а также к науке «Психология» как к области знаний, которая дает ему возможность удовлетворять потребность в самопознании. Данные, полученные при диагностическом исследовании, позволяют подростку подробно рассматривать и развивать рефлексивные компоненты своей собственной личности, усваивать (через структуру и характеристики диагностического материала) психологические особенности отдельных людей и механизмы их поведения, чувствовать специфику отношений к самому себе и понять то, каким образом реальное психологическое знание «работает» на практике.

Используются методики, являющиеся тем инструментом, который позволяет самому обследуемому посмотреть на себя «со стороны», в них, как в зеркале, увидеть самого себя, свои особенности, узнать (или не узнать) себя. Рефлексия по поводу собственной личности осуществляется в различных формах, в том числе через психодиагностику, и предполагает также разработку системы методик, адекватной решаемым задачам. В процедурах диагностики выявляются как «понимаемые» учащимися, субъективно представленные и выраженные характеристики психики, поведения, так и реальные объективные характеристики личности, недостаточно отраженные в сознании.

Диагностический материал, включенный в учетный процесс, выступает, с одной стороны, в функции информации, а с другой - в функции реальной диагностики и одновременно в функции развития самосознания, самооценки, самовосприятия подростка. Имея данные диагностического исследования (при грамотном психологическом объяснении результатов учителем), подростку удается самостоятельно контролировать уровень усвоения им содержания психологических категорий, отдельных тем, а также процесс собственного развития.

Во-вторых, в определенном смысле диагностический материал можно использовать в качестве контроля за усвоением психологических знаний. Помимо классических форм (сочинений, опросов по усвоению базовых категорий) диагностику можно применять для того, чтобы выяснить, насколько учащиеся смогли не просто заучить, но понять то психологическое содержание, которое излагается в соответствующих темах. Насколько они смогли использовать эти понятия в своей собственной деятельности, своих отношениях, в своих оценках тех событий, которые вокруг них происходят. С этой точки зрения полезно посмотреть на те проблемы, которые действительно ставятся подростком в работе с диагностическим материалом в ходе обратной связи. Эти проблемы касаются: отношений с окружающим миром; взаимоотношений людей; отношения к старшим; выбора будущей работы; доверия и совести; честности; правильного общения; понимания и раскрытия того смыслового содержания, которое они хотят донести до слушателя; изучения самого человека и, наконец, управления их познавательной деятельностью - развитием мышления, творчества, внимания и др., т. е. управление самим ходом умственного развития.

В-третьих, психодиагностика проводится также с целью получения информации об индивидуально-психологических особенностях учащихся, их проблемах, требующих помощи психолога. Первичный диагностический материал является базой для проведения более глубокого исследования познавательной, эмоциональной, регулятивной, коммуникативной сферы подростка, гармоничного или негармоничного развития его личности. Для учителя-психолога диагностика - это инструмент, с помощью которого он может обнаружить и путем специального психологического анализа выделить особенности отношения ребенка к миру, другому человеку, самому себе. Таким образом, диагностический материал может быть положен в основу педагогического контроля за развитием подростка, программы индивидуальной работы с ним, а также для коррекции его развития и конкретной помощи в этом развитии. С этой точки зрения целесообразно применять данные методы не только в контексте определенных тем, но и в контексте определенных временных срезов, рассматривая особенности становления, судьбы каждого ребенка.

Для группового обсуждения могут используются обобщенные результаты, полученные по обработанным педагогом методикам.

Психодиагностические процедуры могут проводиться как до изучения соответствующего материала с целью выявления исходного уровня учащихся, так и после рассмотрения соответствующих тем на занятиях. В первом случае материалы обследования можно использовать для акцентирования внимания на какой-либо проблеме, разработки содержания занятий, определения индивидуального подхода к учащимся. В последнем случае материалы диагностики позволяют определить эффективность образовательной деятельности и наметить задачи на ее следующем этапе [5].

Разработка, отбор методик, интерпретация и оценка полученных результатов проводятся в соответствии с уже имеющимися общими представлениями о возрастных возможностях и особенностях детей данного возраста, с исходными представлениями о структуре психологической культуры учащихся, а также в соответствии с целями и задачами психологического компонента образования в этом возрасте. Диагностические параметры выделяются таким образом, чтобы отразить основные показатели, связанные с возможностями и особенностями становления психологической культуры учащихся в условиях образовательной системы по компонентам:

а) психологические знания и умения;

б) психологическая компетентность;

в) ценности, идеалы, позиции, отношения;

г) рефлексия;

д) психологическое культуротворчество.

Информация, полученная учителем в ходе реализации диагностических методов обучения, должна обязательно учитываться им и служить тем конкретным знанием, которое может помочь реализации указанных ранее принципов мотивационной готовности и индивидуального подхода [1]. Результаты изучения психологической культуры школьников важно использовать в дальнейшем при решении педагогических задач, организации и совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе.

2.2 Классификация диагностических методов

Все применяемые психодиагностические методы по целевому назначению можно разделить на три группы: диагностика внутри предмета (как дидактический прием), диагностика усвоения знании и диагностика развития личности. Также существует следующая классификация, приведенная в таблице №1 [3].

Таблица №1

Классификациипо степени формализациис учетом диагностического подходаметоды высокого уровня формализации (характеризуются определенной регламентацией, стандартизацией, надежностью, валидностью; позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой): тесты опросники проективные методики психофизиологические методики малоформализованные методы (являются трудоемкими, в большей степени основаны на профессиональном опыте самого психодиагноста; незаменимы при изучении чрезвычайно изменчивых по содержанию психических процессов и явлений): наблюдение беседа контент-анализобъективный метод (диагностика осуществляется на основе успешности и способа выполнения деятельности): тесты субъективный метод (диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания особенностей личности): опросники проективный метод (диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным материалом, становящимся объектом проекции): проективные методики

Диагностика внутри предмета включается в структуру урока и позволяет быстро проиллюстрировать теоретический материал. От конкретной методики можно оттолкнуться во введении к теме, использовать ее как прием в проблемном обучении, а также показать, каким образом психологическое знание реально работает на практике. Для диагностики внутри предмета наиболее подходят популярные методики, которые достаточно просты в исполнении и обработке, такие, как опросник Айзенка («Самооценка психических состояний»), методики незаконченных предложений, анкеты, несложные пиктограммы, некоторые рисуночные методики, проективные интервью, могут предлагаться особые задания бланкового типа. Информация, полученная учащимися в ходе таких занятий, способствует развитию у них интереса к интроспективному анализу, формированию рефлексивных компонентов психики, пониманию психологических особенностей отдельных людей и механизмов человеческого поведения; дает возможность почувствовать действительное разнообразие людей. Упражнения для домашних заданий и самостоятельной работы (письменные и устные) разрабатываются либо как тематические самоотчеты, либо как творческие задания (написать сочинение или рассказ, придумать ситуацию на заданную тему, сделать анализ проблемной ситуации и др.). Нужно отметить, что самоотчеты также служат для ученика опорным пунктом интроспективного анализа, становятся ключом к самопониманию. Это, в свою очередь, делает более доступной коррекцию и формирование «Я»-концепции. Диагностическая работа с проективными методиками, судя по имеющейся практике, дает ребенку одновременно возможность освобождаться от сильных переживаний и становится, таким образом, тренинговым психотерапевтическим приемом. Рисуночные методики оказываются не только средством диагностики, но и средством рефлексии значимых отношений с другими людьми, окружающей действительностью и самим собой. Кроме того, как показывает опыт, сама процедура выполнения рисунков на значимые темы развивает способность к творческому самовыражению и самопознанию, а также является средством психологической коррекции. Исследование же творческого самовыражения часто выступает инструментом исследования самой деятельности самопознания. Таким образом, диагностика внутри предмета - это методы психологического исследования, применяемые непосредственно для усвоения знаний.

Диагностика усвоения знаний предполагает использование методик, позволяющих выявить объем и структуру усвоенных знаний, диапазон и качество их применений. Здесь могут быть рекомендованы вербальная ассоциативная методика «Пятиминутка», «Методика изучения усвоения психологических знаний», сочинения на психологическую тему и другие контрольные задания. Диагностика усвоения знаний требует также применения опосредованных процедур анализа и интерпретации обратной связи, получаемой от ученика через весь диагностический материал. Здесь имеет особое значение квалификация преподавателя психологии, его умение владеть качественным анализом, устанавливать и обрабатывать корреляционные связи. Критерием оценки успешного продвижения служит сформированность соответствующих отношений, и эта оценка может быть выражена не столько в отметке, сколько в характеристиках: хорошо владеет знаниями, правильно применяет их на практике, анализирует ситуацию, может управлять своим поведением. Для примера: при разборе некоторой типовой ситуации ученик узнает знакомые понятия, может их правильно определить (приблизительно соответствует отметке «3»), точно оценивает ситуацию в целом, делает конструктивный выбор из нескольких понятий (отметка «4»), может проинтерпретировать ситуацию, сделать самостоятельные прогнозы развития ситуации (отметка «5»). Весьма существенную информацию об эффективности усвоения знаний дают методы, используемые для диагностики развития. Это связано с тем, что если усвоение действительно происходит, то его влияние обязательно найдет свое отражение в поведении и особенностях психологического развития ученика.

Диагностика развития предполагает использование более сложных психодиагностических методик, таких, как: семантический дифференциал, контент-анализ, репертуарные решетки Келли и другие, имеющие выход на фундаментальные отношения ребенка с окружающим миром и самим собой, особенности развития рефлексии, динамику интересов, структуру сознания, мировоззрения, особенности формирования личностных качеств, ценностных ориентации, эмоциональной и познавательной сфер.

При обучении психологии может использоваться широкий круг профессиональных психологических тестов, но важен их тщательный подбор и уместное использование в зависимости от целей обучения. Можно выделить несколько типов тестов в зависимости от возможностей их использования на практических занятиях по психологии:

. Сложные профессиональные тесты (например, MMPI, тест интеллекта Векслера). Они требуют серьезной психологической компетентности для проведения.

. Относительно простые общепсихологические тесты (например, тест Айзенка на выявление экстраверсии и нейротизма или тест на коммуникативные и организаторские способности). Их проведение возможно при менее серьезной психологической подготовке.

. Психологические тесты, разработанные для прикладных целей определенных сфер профессиональной деятельности (например, «Опросник стиля руководства», «Тест стиля семейного воспитания»).

. Развлекательные тесты (например, «Любят ли вас окружающие?»). Они чаще всего очень просты в проведении и не имеют никакой серьезной научной основы.

На занятиях со студентами не психологических специальностей и школьниками нельзя использовать тесты первого типа по причине недостаточной подготовленности учащихся и, следовательно, дидактической нецелесообразности. Тесты второго типа очень уместны и полезны, поскольку ведущими дидактическими задачами преподавания психологии являются общее знакомство с методами и самопознание. Прикладные психологические тесты представляют ценность в рамках программ высшего профессионального образования. Тесты 4-го типа - развлекательного - нецелесообразно использовать на занятиях по психологии (это допускается только в виде исключения); в противном случае у студентов и школьников может сложиться впечатление, что это и есть методы психологической науки и практики [4].

В качестве диагностических средств, кроме тестов, целесообразно использовать:

анкеты с прямыми вопросами;

личностные опросники;

экспертные оценки.

Порядок предъявления диагностического материала может быть достаточно гибким, он может варьироваться в зависимости от особенностей организации учебного процесса в целом, от особенностей контингента учащихся, от того, каким образом развивается их интерес к той или иной специальной теме. Важно, чтобы набор психодиагностических методов был достаточно полон и правильно, адекватно описывал как развитие растущего человека, так и динамику эффективного усвоения им психологических знаний, освоения психологической реальности и формирования культуры психической деятельности.

2.3 Правила проведения психодиагностических процедур

Выбор методик изучения не должен быть случайным - его необходимо делать в соответствии с установленными критериями и показателями. Работая с диагностическими методиками, необходимо придерживаться следующих правил:

Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат

Диагностика должна быть достаточно информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности

Результаты диагностического исследования должны анализироваться компетентными людьми

Любые результаты исследования должны служить не во вред, а во благо

По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа

Необходимость педагогической диагностики должна разъясняться учащимся и их родителям [3]

При проведении диагностических исследований необходимо соблюдать определенные условия.

Удобным должно быть рабочее место, освещение, вентиляция. Должны быть заранее приготовлены необходимые материалы: бланки или чистые листы, авторучки, цветные карандаши (при прожективных методах) и т. д.

Ситуация исследования предполагает создание такой обстановки, которая исключала бы, по возможности, шум и все то, что отвлекает внимание учителя и учащихся. Должно быть строжайшее соблюдение тишины. Нужно объяснять, что специфика работы с психологическими феноменами (особенно при интроспекции) такова, что человек, отвлекаясь от задания, мешает не только и, может быть, не столько себе, сколько другим, причем не только соседу по парте, но и тому, кто сидит вдалеке от него. Должны приниматься меры, предотвращающие прерывание процедуры. Например, можно повесить на дверях знак, предупреждающий о том, что проводятся исследования, запрещающий входить в класс (при любых обстоятельствах), или закрыть дверь на ключ и т. д. Уже сами по себе такие приготовления вызывают соответствующий настрой у учащихся.

Перед началом проведения исследований следует неоднократно обратить внимание учащихся на необходимость искренности и честности в ответах, сосредоточенности на задании, полного отчета об ассоциациях (в прожективных методах), Необходимо подчеркнуть, что при работе с вербальными методиками, если вопросы или утверждения читаются учителем вслух, нельзя переспрашивать. При «пропуске» вопроса нужно проставить номер и оставить место для ответа и лишь после завершения чтения вернуться к нему. Учитель должен постоянно помнить сам и напоминать учащимся о том, что психодиагностические методы, как и любые другие научные методы, могут быть эффективными только при правильном использовании. В противном случае они только принесут вред. В любом случае учитель в роли экспериментатора побуждает учащихся следовать инструкциям как можно добросовестнее.

В условиях проведения исследования к учителю предъявляются требования стандартизации самой процедуры проведения: инструкций, бланков, способа регистрации ответов, условий. Стандартизация процедуры исследования включает: выполнение испытуемым точных указаний относительно используемых методик и материалов, временных ограничений, устных инструкций учителя, предварительного показа подобного типа заданий, способов трактовки вопросов со стороны испытуемого и другие детали. На выполнение некоторых диагностических процедур испытуемым могут повлиять другие, более тонкие факторы. Поэтому, давая инструкцию или зачитывая задание, педагог должен принимать в расчет скорость своей речи, интонацию голоса, паузы, выражение лица. Учитель, будучи в роли экспериментатора, обязан следовать требованиям стандартизации даже в самых незначительных подробностях; регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались; при интерпретации учитывать условия тестирования. Особое место в диагностическом исследовании имеют взаимоотношения учителя и учащихся. Имеет смысл вызывать интерес у учащихся к тесту, однако не следует прибегать непосредственно перед его проведением к мотивации подбадриванием, похвалой или, наоборот, порицанием, так как это - отклонение от стандартных условий. В то же время к поощрению можно прибегать заранее, например на уроке, предшествующем диагностическим исследованиям. Это активизирует, положительно настраивает и успокаивает учащихся.

Состояние эмоционального комфорта при исследовании важно само по себе. Известно, например, что показатели интеллектуальных тестов находятся в прямой зависимости от эмоционального состояния испытуемых. Так, А. Анастази приводит пример, когда при прочих равных условиях в классе, где перед тестированием дети писали сочинение на тему «Самое худшее, что случилось со мной», показатели были гораздо хуже, чем в классе, где темой сочинения было: «Самое лучшее, что случилось со мной». В эксперименте дети, получившие удовлетворение после успешного решения задач и поощренные, показали лучшие результаты, чем дети, имевшие эмоционально нейтральный или депрессивный предшествующий опыт. Деятельность испытуемого непосредственно перед диагностической процедурой также может повлиять на выполнение задания. Таким образом, в ситуации исследования желательно, насколько возможно, исключить элемент неожиданности, так как это также вызывает у испытуемых тревогу. Можно объявить о проведении сложных процедур за несколько дней, объяснить цель и характер заданий, дать некоторые общие советы по их выполнению.

Следует помнить, что дети более восприимчивы к влиянию экспериментатора и ситуационным изменениям, чем взрослые. Неуравновешенные и неуверенные в себе ученики подвержены большему влиянию побочных факторов. При неосмотрительности и недобросовестности экспериментатора дети часто отказываются отвечать совсем или дают заведомо ложные ответы.

Если психолог позволит вывести себя из терпения поведением ребенка, то этим он нередко может закрыть себе путь к успешному проведению исследования. При работе с подростком нужно считаться с его возможными предрассудками или с недоверием по отношению к психологическому исследованию, а также с сомнениями в его целесообразности.

Право работы с диагностическим инструментом определяется не только квалификацией психолога, но и строгим соблюдением определенных предписаний. Психолог должен:

а) знать и применять на практике общие теоретико-методологические принципы психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики, следить за текущей методической литературой по психодиагностике, самостоятельно вести картотеку и личную библиотечку методик, применяемых в данной области;

б) отвечать за решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их соответствие репрезентативности и прогностической валидности методик;

в) обеспечивать необходимый уровень надежности диагноза, применяя параллельные стандартизованные и нестандартизованные методики, а также метод независимых экспертных оценок;

г) не руководствоваться субъективными предпочтениями и предубеждениями при оценке методик для подбора в программу исследования, а исходить из требований максимальной эффективности диагностики - максимум при минимуме затрат;

д) проводить научно-методическую работу параллельно с использованием методик, анализируя по собранным данным эффективность применения их в данной области. Такая научно-методическая работа входит в основной круг обязанностей психолога. В этой работе психолог поддерживает оперативные контакты с головной методической организацией, передавая ей копии протоколов (для накопления банка данных) и получая инструктивные методические материалы;

е) обеспечивать строгое соблюдение требований методик при проведении стандартных исследований: подсчет баллов, интерпретацию и прогноз. В использовании методики психолог не имеет права отклоняться от стандарта, принятого на определенный период;

ж) обеспечивать конфиденциальность психодиагностической информации, полученной от испытуемого на основе «личного доверия», предупреждать испытуемого о том, кем и для чего могут быть использованы его результаты. Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то, какие решения будут вынесены на основе психологической диагностики;

з) хранить профессиональную тайну: не передавать лицам, не уполномоченным проводить психодиагностическую практику, инструктивные материалы, не раскрывать перед потенциальными испытуемыми секрет той или иной психодиагностической методики, на котором основана его валидность;

и) обязательно рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный принципу «презумпции невиновности» в судопроизводстве;

к) сообщать в региональные или центральные органы Общества психологов о всех замеченных где-либо нарушениях нормативных (процедурных и этических) принципов психодиагностики. Психолог уполномочен лично препятствовать некорректному и неэтичному применению психодиагностики.

Требование, чтобы тесты использовались только достаточно квалифицированными экспериментаторами, является первым шагом к защите индивида от неправильного использования тестов. Основная ответственность за надлежащее использование тестов лежит на использующих их лицах и организациях.

Все приведенные требования находятся в соответствии с международными профессионально-этическими стандартами, принятыми в работе психологов. Основные идеи этих стандартов могут быть кратко сформулированы в виде следующих принципов: ответственность, компетентность, этическая и юридическая правомочность, квалифицированная пропаганда психологии, конфиденциальность, благополучие клиента, профессиональная кооперация, информирование клиента о целях обследования, морально-позитивный эффект исследования, гражданственность и патриотизм [1].

Выводы по главе

Благодаря постоянно применяемой психологической диагностике учеников и ситуаций учитель имеет достаточно ясную картину реального положения дел в данной группе и у конкретного ученика. Данные диагностического обследования дают богатейший материал как по динамике развития группы, так и по особенностям личностного роста учащегося. Учитель может, опираясь на полученную информацию, более гибко и точно выстраивать процесс обучения.

Одна из задач преподавателя психологии в школе - сформировать отношение к психологии не только как к области теоретического знания, но и как к области психологической практики. Выполнить эту задачу помогают диагностические методы обучения психологии.

Заключение

Освоение психологической культуры как части духовной культуры представляется совершенно необходимым и естественным для нормального развития современного растущего человека.

Необходимо рассматривать развитие ребенка в аспекте изучения им предмета «Психология» не только как результат, но и как процесс самосознания, самопознания и самосовершенствования. При этом акцент делается на развитие чувства собственного достоинства человека как субъекта. Существенным моментом здесь становится не только отражение мира, но и отражение себя в мире, своего состояния, своего отношения к миру, своего поведения теперь и в будущем.

Введение диагностических процедур в учебный предмет «Психология» естественно и необходимо потому, что позволяет изучать предмет как бы в его собственной логике, в логике той науки, которую данный учебный предмет представляет, и получать психологические знания средствами самой психологии. Благодаря постоянно применяемой психологической диагностике учеников и ситуаций учитель имеет достаточно ясную картину реального положения дел в данной группе и у конкретного ученика. Данные диагностического обследования дают богатейший материал как по динамике развития группы, так и по особенностям личностного роста учащегося. Учитель может, опираясь на полученную информацию, более гибко и точно выстраивать процесс обучения.

Современное состояние преподавания психологии в школе характеризуется следующим. Постоянно растет число школ, в которых ведется преподавание психологии в рамках "школьного компонента", увеличивается число учебников и учебных программ для разных классов, отдельные знания по психологии включаются в курсы традиционных учебных дисциплин. Это свидетельствует о том, что школьная общественность осознала необходимость включения в среднее образование знаний о внутреннем мире человека, закономерностях развития его психики. Такое положение отражает положительные тенденции в образовании, повышение роли психологического знания в жизни общества.

Список использованных источников

Попова М.В. П58. Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод, пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с. - (Воспитание и доп. образование детей).

Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2006. - 250 с: ил. - (Серия «Учебное пособие»),

Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997.

Никандров В.В., Новочадов В.В. Метод тестирования в психологии. СПб., 2003.

Колмогорова Л.С. Диагностика психологической культуры школьников: Практ. пособие для шк. психологов. - Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 360 с.: ил. - (Б-ка школьного психолога).

Использование диагностических методов в преподавании психологии (курсовая работа) Содержание Введе

Больше работ по теме: