Индивидуально-типологические факторы психического развития младшего школьника

 















Индивидуально-типологические факторы психического развития младшего школьника


ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение

Глава I. Теоретические аспекты изучения психического развития младшего школьника

.1 Анализ работ зарубежных и отечественных авторов

.2 Теория целостной индивидуальности

.3 Общая характеристика младшего школьника

Выводы по I главе

Глава II. Эмпирическое исследование индивидуально-типологических факторов психического развития младшего школьника

.1 Определение методик исследования

.2 Проведение эксперимента и его результаты

.3 Программа обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей

.4 Выводы по проведенному исследованию и разработка рекомендаций

Выводы по II главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложение



ВВЕДЕНИЕ


В настоящее время отмечается значительное ухудшение психофизического здоровья детского населения из-за экономических, экологических, социальных и других причин. По данным научного Центра здоровья РАМН, 85% детей рождаются с недостатками развития. Увеличивается число детей с пограничными нарушениями развития, которые нельзя с достаточной определённостью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (3. М. Дунаева, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко). Проводимые исследования показывают, что около 60% детей относятся к «группе риска» и нуждаются в коррекционно - педагогической помощи в связи с минимальными нарушениями психического развития. Они могут успешно развиваться при создании им условий в обычных, массовых образовательных учреждениях. Несмотря на то, что для этих детей не требуется коррекционно-педагогическая работа в условиях специализированного учреждения (Т. В. Ахутина, Т.Н. Доронова и др.), отсутствие своевременной помощи силами школы и семьи может привести к такому варианту развития, когда у ребенка появляется множество нарушений, сопутствующих ведущему: учебной деятельности, поведения, общения и др. Имеющиеся у школьников особенности развития требуют от учителя применения в обучении и воспитании коррекционного подхода. Для этого, кроме общепедагогических знаний и умений, ему необходимо владеть специальным технологическим инструментарием, позволяющим выстраивать и осуществлять педагогический процесс с учётом психофизиологических особенностей ребёнка.

Актуальность проблемы. Вопрос, который традиционно задают ученые, занимающиеся проблемами общей психологии, при обсуждении работ своих коллег - детских психологов: не являются ли изложенные в статье, докладе или личном сообщении факты и закономерности проявлениями не возрастных, а индивидуальных особенностей испытуемых? Если речь идет о формирующем эксперименте или лонгитюде, когда с очевидностью выступает обусловленность полученных данных факторами обучения и развития, то вопрос звучит несколько по-иному и сводится к выяснению возможных индивидуальных вариантов или типологий полученных результатов.

Почти любая характерная психологическая черта того или иного из детских возрастов может быть найдена в качестве индивидуально-типологической у взрослых людей. Поэтому психолог, занимающийся динамикой, механизмами и закономерностями психической жизни у взрослых, невольно склонен расценивать наличие или отсутствие такой черты у детей не как показатель достижения или недостижения ими определенного этапа онтогенеза, а как индивидуально-типологическое проявление. Действительно, даже такие очевидно возрастные явления, как, например, феномены Пиаже, можно наблюдать и у взрослых людей, только не на том повседневном материале, как у маленьких детей, а на малознакомом, новом, таком, где человек не набрал еще достаточный опыт для уверенного выделения существенных признаков и причинно-следственных связей.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема дипломной работы: "Индивидуально-типологические факторы психического развития младшего школьника".

Цель работы: изучить индивидуально - типологические факторы как предикторы психического развития младшего школьного возраста.

Объект исследования: целостная индивидуальность как условие учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: типологические особенности индивидуальности младших школьников в плане организации оптимального обучения.

Гипотеза исследования: индивидуально - типологические факторы психического развития младших школьников связаны с общей успеваемостью школьников.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

. Проанализировать существующие трактовки центрального психологических факторов младшего школьного периода развития.

. Выявить ведущий фактор нарушения и индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития.

. Рассмотреть условия формирования индивидуально-психологических факторов.

Методы исследования носили комплексный характер. Использовались методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: тестирование, анкетирование, оценивание, анализ продуктов деятельности. Использованы следующие методики:

-для изучения внимания у школьников третьих-четвёртых классов, методика «Да и нет»;

-для изучения особенностей развития произвольного внимания применялась «Корректурная проба» (тест Бурдона).

Теоретическая значимость исследования: показать степень разработанности выделенной проблемы в теории; указать на недостаточные аспекты.

Практическая значимость исследования: на основе теоретических исследований выявить фактор нарушения и индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые детально охарактеризована мотивация учебной деятельности младших школьников и представлено системное описание факторов, определяющих уровень психического развития.

Исследование проводилось в три этапа:

.Поисковый.

.Констатирующий.

.Формирующий

Эмпирической базой исследования послужила МОУ СОШ №12 г. Балашиха Московской области.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды ученых в области общей и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.М. Блинов, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Климов, Б.И. Коротяев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, О.Н. Усанова, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, Ed. Shapiro, L. Fuchs и др.)

Принципиальные положения науки о психологической структуре личности, о единстве социального и биологического в обусловленности ее развития. деятетьностно-личностном подходе к истолкованию психических явлений и процессов, содержащихся в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, С.А. Изюмовой, Ю.А. Клейберга, А.Н. Леонтьева. Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Б.Т. Теплова, В.Д. Шадрикова, Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина, Е. Erickson и др. Различные схемы периодизации формирования личности определили подход к изучению возрастных особенностей учащихся (П.П. Блонский, Л.Ф. Обухова, А.Р. Лурия. В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.А. Фарбер, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Н. Erickson, I. Piaget и др) Особенности учащихся младшего школьного возраста определены в работах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой. Л.Ф. Обуховой, Ю.А. Полуянова. В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Г.А. Цукерман. Д.Б. Эльконина и др.)

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА


1.1Анализ работ зарубежных и отечественных авторов


Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

Между тем, научные исследования свидетельствуют, что в личностном и интеллектуальном развитии детей младшего школьного возраста скрыты огромные неиспользованные резервы, связанные в первую очередь с темпом созревания или скоростью возрастных преобразований, которая в ходе онтогенеза может изменяться (Л.С. Выготский; Л.И. Божович, 1972; А. Валлои, 1967; Д.Б Эльконии и Т.В. Драгунова,. 1967, 1973; У. Глассер,1991; П.Я. Гальперин, 1966, Н.С. Лейтес, 1972; Б. Ливер, 1995; B.C. Мухина, 1998; К.Н.Поливанова, 1994, Х. Ремшмидт,1994; Е.И. Савонько, 1972; Г.А. Цукерман, 1992 и др.). В связи с этим, особо актуальным является изучение психологических особенностей детей данной возрастной группы; их обучаемости, как ведущего показателя успешности учебной деятельности, ее познавательных компонентов.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (на момент прихода в школу преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей). Здесь необходимо научить дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общих чертах. Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Здесь необходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала, именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания. В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо». В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка семи до десяти - одиннадцати лет (I-III классы школы). В тех странах, где дети идут в школу с шести лет, а продолжительность начального обучения иная, чем в нашей стране, младший школьный возраст имеет, естественно, другие хронологические рамки. Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизмененными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования.

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности

Анатомо - физиологические особенности младших школьников. В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда- его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой - это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья - к десяти - двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.

У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.

Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками. Наиболее часто наблюдается три типа трудностей.

Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя проснуться, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, домашние задания необходимо выполнять своевременно и т.д.). Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными а другие - развинченными (дома же они могут быть совсем другими). Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве.

Опытный учитель предъявляет одинаковые требования ко всем детям, но внимательно наблюдает за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Это помогает заглянуть за внешний фасад их поведения и понять их подлинные психологические качества. Лишь на основе такого специального изучения детей можно выбирать тот или иной конкретный способ воздействия на них, цель которого состоит в том, чтобы воспитать у всех первоклассников привычку спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего темпа учебных занятий, деловитости при ответах на замечания учителя. В конечном счете все это сводится к воспитанию доверия к учителю и его действиям.

Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов (они собирают марки, увлекаются кукольным театром), по общим внешним условиям жизни (дети живут в одном доме, сидят за одной партой) и т.д. Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе - привить ему чувство того, что класс, а затем и школа - это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.

С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые обязанности и новые права (например, школьнику нужно отвести особое место и время для домашних занятий, нужно считаться с режимом его дня). Опыт показывает, что в большинстве семей эти права ребенка воспринимаются с уважением и полностью удовлетворяются. Нередко наблюдается даже такая картина: ощущая сочувствие взрослых и их готовность сразу удовлетворить запросы "школьного труженика", часть детей начинает "узурпировать" свое положение, диктовать семье тот уклад домашней жизни, в центре которого находятся они - школьники. А это уже чревато возникновением своеобразного ученического эгоизма. Поэтому внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее важных интересов и забот других ее членов. Ребенок должен считаться с ними и не выпячивать чрезмерно свои школьные коллизии в общем потоке семейных дел.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. В начале они с радостью бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. В этом сказывалась их общая готовность к овладению знанием. Но процесс обучения в I классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как правило, специально не рассматривалась потребность в этом знании. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На таких занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате нередко наступают апатия и безразличие. Учителя порой стремятся преодолеть их, внося в материал элементы внешней занимательности. Но этот прием действует лишь кратковременно.

Наиболее верный способ предупредить "насыщение" учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями. Это может происходить примерно следующим образом. В курсе математики большое значение имеет понятие числа. Оно дается детям в I классе. Способ ознакомления с ним выглядит так. Перед детьми ставится задание сравнить некоторые предметы по величине или по количеству, но при условии, когда это нельзя выполнить прямо и непосредственно. Как быть? Первоклассники вынуждены искать общий способ решения подобных задач. После ряда более или менее удачных попыток они с помощью учителя выясняют, что в подобных случаях необходимы измерение, счет и число. Благодаря им можно выполнять опосредствованное сравнение величин. Затем дети учатся измерять и считать, усваивают содержание понятия числа. Такое специальное выяснение (насколько необходимы соответствующие понятия и каково их происхождение) помогает, как показывает опыт, формировать у детей познавательный интерес к собственно математическим способам решения жизненных задач, к занятиям этим учебным предметом.

Аналогичным образом следует строить преподавание родного языка, которое прежде всего должно раскрывать детям необходимость определенных морфолого-синтаксических средств речевого общения и закономерности их употребления. На занятиях по труду важно привить ученикам интерес к приемам и способам планирования своей предстоящей работы, к изучению условий сознательной регуляции своих предметных действий.

Постановка перед детьми системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения, с самого начала вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков, открывает перед ними необходимость обоснования найденных способов действия на основе развернутых рассуждений и умозаключений. Благодаря такой активной мыслительной деятельности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Эта работа привлекает к себе детей и при правильном руководстве со стороны учителя вполне им посильна. Поэтому в первые месяцы обучения особенно опасно требовать от учеников простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения. Конечно, первоклассники могут многое и прочно запомнить. Непосредственный и внешний эффект учения при этом будет достигнут, но будет упущен из-под контроля важный момент - начало формирования у школьников познавательных интересов к учебному материалу. Отсутствие же таких интересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Поэтому особое значение для педагогической психологии представляет вопрос о строении этой деятельности и особенностях ее отдельных компонентов.

1.2 Теория целостной индивидуальности


Современное учение об индивидуальности характеризуется многообразием и многоплановостью. Психологическая наука располагает несколькими подходами к ее исследованию, каждый из которых - будь то аддитивный или неаддитивный, редукционистский или интегративный - отражает определенный и одинаково необходимый аспект объективной реальности. Одни авторы делают ставку на изучение внутренней структуры индивидуальности; другие - на ее взаимосвязи и взаимоотношения с иными системами действительности; третьи - на выяснение функциональной роли целостной индивидуальности и т.д.

Основная задача предлагаемого сообщения заключается в том, чтобы раскрыть сложившиеся позиции в понимании индивидуальности, выделить в них общее и особенное и на этой основе сконструировать иерархическую модель всеобщей индивидуальности.

Истоки сегодняшнего представления о целостной индивидуальности мы обнаруживаем в трудах С.Л. Рубинштейна. Разработанный им принцип детерминизма психического позволяет рассматривать "совокупность внутренних условий " или целостную индивидуальность в многоаспектных качествах, в плане соотношения внешнего и внутреннего, всеобщего, особенного и единичного, а также в ракурсе общепсихологических проблем психологии развития и т.д. Основополагающим принципом построения целостной индивидуальности выступают у С.Л. Рубинштейна взаимосвязь, логическое соединение частей в целое. Так, он писал, что < хотя в личность включается и тело человека и его сознание, никак не приходится говорить о физической личности и личности духовной, поскольку включение тела в личность или отнесение его к ней основывается именно на взаимоотношениях между физической и духовной стороной личности. Физическое и духовное - это стороны, которые входят в личность лишь в их единстве и внутренней взаимосвязи > [4, с. 242]. Части целого понимались автором не как равноправные образования, а как подчиненные определенной субординации.

< Индивидуальные свойства личности - это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т.е. свойства, характеризующие его как личность > [14, с. 119]. Короче говоря, целостная индивидуальность в трактовке С.Л. Рубинштейна насыщалась разноуровневыми свойствами, представляющими собой одновременно сплав биологического и социального.

Другая разновидность целостной индивидуальности фигурирует в исследованиях Б.Г. Ананьева. Используя аппарат математической статистики, он построил многоступенчатую, или многоуровневую, структуру индивидуальности, состоящую из свойств вида, индивида, личности и субъекта деятельности. Совокупность разнообразных проявлений перечисленных характеристик человека составила основу комплексной индивидуальности. В свою очередь комплексы, включающие всевозможные связи и взаимоотношения частей целого, варьируют в зависимости от пола, возраста и других факторов. Более того, Б.Г. Ананьев предпринял попытку раскрыть характер зависимости между разноуровневыми свойствами комплексной индивидуальности. Так, он отмечал, что < структура личности включает структуру индивида в виде наиболее общих... комплексов органических свойств > [1, с. 305]. Эту связь нельзя понимать упрощенно как прямую корреляционную зависимость структуры личности от соматической конституции, типа нервной системы и т.д. Иными словами, Б.Г. Ананьев признавал между разноуровневыми свойствами индивидуальности одномногозначный тип детерминаций. С этой точки зрения свойства низшего уровня выступают как общая причина, порождающая разнообразные свойства высшего уровня.

Иной вариант целостной индивидуальности рассматривал В.С. Мерлин [10]. Опираясь на принципы общей теории систем Л. Берталанфи, положения теории функциональных систем П.К. Анохина, достижения комплексного познания человека и результаты исследований созданной им школы психологов, В.С. Мерлин выдвинул и научно обосновал теорию интегральной индивидуальности. Он понимал структуру интегральной индивидуальности как синтез свойств организма, свойств индивида и особенностей психических процессов, свойств личности и метаиндивидуальности. Для распознания разноуровневых свойств интегральной индивидуальности В.С. Мерлин предложил математический принцип значности, позволивший показать уникальность межуровневых (многомногозначных) и одноуровневых (взаимооднозначных и однооднозначных) типов детерминаций подсистем большой саморегулируемой и самоорганизующейся системы "человек - общество ". Главным В.С. Мерлин считал поиск путей гармонизации разноуровневых свойств индивидуальности и психологических эквивалентов математических зависимостей. На основе значительного экспериментального материала, полученного под его руководством, он пришел к выводу о том, что системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств интегральной индивидуальности выполняет индивидуальный стиль деятельности; в согласовании одноуровневых свойств - специфические психологические закономерности типа компенсации, синергии, взаимного уравновешивания и т.д. [4; 10].

Оригинальный субъектнообъектный подход к индивидуальности предлагает А.В. Брушлинский. Он считает, что < внутри бытия субъект и объект - это всегда единая нераздельная система, они соотносительны и не существуют друг без друга > [8; 3]. Человек как субъект выступает у него преобразователем мира и создателем материальных и духовных ценностей общества, человек как объект - носителем и участником сложившихся общественных отношений. Субъектом человек не рождается, а становится благодаря изначально присущей ему активности в деятельности и общении. Активность человека как субъекта определяется сложнейшим сплетением и взаимовлиянием < противоречивых качеств в первую очередь психических процессов, психических состояний и свойств, его сознания и бессознательного > [8; 10]. Весь комплекс психических качеств субъекта рассматривается А.В. Брушлинским в понятиях неаддитивности, многоуровневости и недизъюнктивности.

Специальную теорию целостной (системной, интегральной) индивидуальности разрабатывает В.М. Русалов. Он стремится < раскрыть... где, как, каким образом свойства одних ступеней развития материи вступают во взаимодействие с другими то в качестве условий, предпосылок, то в качестве ведущих факторов, то в качестве необходимых компонентов > [16; 3]. В специальной теории индивидуальности В.М. Русалов выделяет два уровня: формальнодинамический, представленный темпераментом человека, и содержательный, включающий интеллект и характер субъекта деятельности. Опираясь на данные руководимой им лаборатории, он пришел к выводу о том, что < развитие высших уровней организации личности (т.е. интеллекта и характера) происходит... путем преобразования низших уровней (т.е. темперамента), приведения их в соответствие с высшими, т.е. путем одновременной дифференциации и реинтеграции всей конкретной индивидуальности человека > [16; 10].

Своеобразный структурнофункциональный подход к пониманию целостной индивидуальности предлагает Э.А. Голубева. Она выделяет в ней многоуровневую структуру и спектр системообразующих признаков, к которым относит такие понятия, как эмоциональность, активность, саморегуляцию (волю) и побуждения. Основная функция системообразующих признаков заключается в том, что они, по мнению Э.А. Голубевой, < фиксируют определенное соотношение подструктур индивидуальности - мотивации, темперамента, способностей и характера, не позволяя изъять какую либо из них, не разрушая целостную структуру индивидуальности. Так, эмоциональность - это и проявление мотивации и свойства темперамента, активность - признак и темперамента, и способностей и т.д. > [9; 70].

Эволюционносистемную целостную индивидуальность воссоздает Т.Ф. Базылевич [2]. В структуре целостной индивидуальности автор выделяет свойства организма, индивида, личности и раскрывает особенности их взаимодействия на примере анализа произвольных действий человека. В зарубежной психологической литературе проблема многоуровневой индивидуальности представлена в трудах Г. Айзенка [19] и Р. Кеттелла [18]. Так как познание целостной индивидуальности осуществляется средствами только математической статистики, то ее в научном мире чаще всего называют < факторной теорией индивидуальности > [3].

В центре внимания сторонников этой концепции индивидуальности - построение многоуровневой конструкции темперамента и личности. Как правило, решение этого вопроса проводится с позитивистских позиций. Проиллюстрируем это на примере факторной теории индивидуальности Г. Айзенка.

В фундаменте многоярусной структуры индивидуальности располагаются отдельные специфические реакции. Так как эти специфические реакции не вступают во взаимодействие и не образуют никакой организации, то весь комплекс этих показателей Г. Айзенк обозначает как нулевой уровень. На основе взаимодействия показателей исходного уровня возникает первая целостность, именуемая автором уровнем привычных реакций, или подсистемой навыков. Более высокий уровень целостности возникает на основе взаимодействия привычных реакций - это уровень черт личности (первичные факторы). Вершиной иерархического конструирования индивидуальности у Г. Айзенка выступает уровень типа. Он возникает на основе уровня черт личности и представляет собой теоретическую конструкцию более высокой степени обобщенности - вторичный фактор.

Таким образом, различные структурные уровни индивидуальности расположены в определенной последовательности: от простых и элементарных эмпирических данных до сложных факторов теоретического порядка.

Пестрота подходов к индивидуальности (аддитивный, комплексный, субъектнодеятельностный, интегральный, специальноцелостный, структурнофункциональный, эволюционносистемный, факторный) говорит о том, что формой существования человеческой индивидуальности является полиморфность ее проявления. В этом многообразии проявлений целостной индивидуальности ряд признаков - многомерность и многоуровневость - оказывается общим и повторяющимся у всех проанализированных авторов, что позволяет нам поставить совершенно новую проблему: проблему всеобщей (общевидовой или надындивидуальной) модели индивидуальности. О возможности существования всеобщей модели индивидуальности мы писали уже в своих публикациях, посвященных выяснению общего и специфического в полиморфных структурах индивидуальности [3], [5]. Однако тогда эта идея не получила необходимого развития и не стала предметом специального исследования. Настал час не только для постановки, но и для определенного решения проблемы всеобщей модели индивидуальности. Данная модель базируется на многообразии (полиморфности) человеческой индивидуальности, в котором она частичкой, отдельной стороной или сущностью конкретизируется и проявляется. Будучи абстрактным образованием, всеобщая модель индивидуальности обладает всеми теми качествами, которыми характеризуется любая саморегулируемая и самоорганизующаяся система: относительной автономностью, т.е. независимостью от особенностей функционирования частных моделей индивидуальности; обобщенностью, что дает возможность отражать стержневые качества человеческой индивидуальности; способностью к прогнозированию еще неизвестных нам конструктов целостной индивидуальности; универсальностью, что выражается в противодействии среде за счет включения механизмов компенсации; динамичностью, гибкостью и функциональной инвариантностью системы в целом и т.д.

Индивидуальные особенности произвольных актов долгое время рассматривались дифференциальной психофизиологией лишь как множество проявлений ортогональных свойств нервной системы, не имеющее прямого отношения к предмету детального типологического изучения. Деятельност-ное опосредование индивидуальных различий [25; 28; 101] делало это множество необозримым и позволяло предполагать, что конституциональные особенности нервной системы сказываются в сколь угодно важных характеристиках человека [108 и др.]. Отсутствие классификации свойств нервной системы в структуре внутренних условий субъектно-объектного взаимодействия, их парциальность и трансситуативная вариативность заставляли думать о релевантности ранее разработанных методов изучения высшей нервной деятельности для диагностики конституциональных особенностей человека [108; 122].

Экспериментальные работы, нацеленные на выявление свойств нервной системы, т. е. общих, унитарных нейрофизиологических параметров, характеризующих мозг как целое, составляющих основу общеличностных проявлений, на самом деле слишком часто вскрывали лишь явление парци-альности [106; 108]. (Данный феномен эмпирически сказывается в несовпадении параметров свойств, выделенных с помощью разных методик, адресованных разным анализаторам).

Парциальность в проявлениях свойств не могла быть неожиданностью, поскольку вряд ли можно ожидать единообразия качеств такой сверхсложной системы, какой является человеческий мозг. Как пишет в монографии В.Д. Небылицын, у человека <... никакой из основных анализаторов не играет специфически ведущей роли, поскольку главное регулирующее значение в процессе его эволюции приобретают факторы небиологического характера, но именно по этой причине у человека открываются большие, чем у животных, возможности интраиндивидуальных вариаций свойств отдельных анализаторов > [106, с. 101].

В. Д. Небылицын провел анализ возможных причин, приводящим к различиям в типологической оценке одного и того же индивида (там же, с. 325), что привело к выделению различных звеньев рефлекторной дуги в качестве факторов, неминуемо ведущих к несовпадению типологических особенностей разных анализаторных характеристик человека. Однако думается, что собственно парциальность являлась лишь одной из причин поиска общих свойств. Можно выделить и другие, более глубокие и, возможно, более значимые факторы, требующие радикального пересмотра концептуального аппарата дифференциальной психофизиологии. Одной из таких причин стала необходимость «очеловечить» исследования свойств нервной системы у людей.

Произвольные акты индивида, в которых сказываются существенные черты человеческого поступка, долгое время не могли эффективно исследоваться в рамках типологических исследований высшей нервной деятельности. Как отмечал Б.М. Теплов, анализируя данные об отсутствии корреляций между показателями произвольных движений, для собственно индивидуально-психологического исследования произвольные реакции представляют гораздо больший интерес, чем реакции непроизвольные. Однако, изучение произвольных актов в типологических работах тормозится тем, что < прочесть > в их «картине» особенности физиологических свойств очень трудно [145].

Именно стремление приблизиться к пониманию индивидуальных особенностей поведения имело первостепенное значение при выборе В.Д. Не-былицыным фронтальных мозговых структур как возможного субстрата общих свойств. Общие свойства обрисованы ученым как унитарные нейрофизиологические параметры, характеризующие мозг как целое и лежащие в основе общеличностных проявлений [108]. Исходя из данного определения общих свойств, В.Д. Небылицыну представлялось возможным наметить различные пути их конкретно-экспериментального исследования. Поиск общего в свойствах нервной системы < в целом > на начальных этапах исследования трудно было реализовать в аналитических по своей сути парадигмах дифференциальной психофизиологии. Однако многочисленные высказывания В.Д. Небылицына о свойствах < целого мозга >, о < целостных особенностях индивидуального поведения > [108] свидетельствуют, что ин-тегративность функционирования нервной системы должна стать важнейшей перспективой изучения общих свойств. К сожалению, в период постановки проблемы общих свойств категория целостности, интегративности (из-за методологических трудностей ее проработки применительно к инди-видуализированности психического отражения) еще не могла быть эффективно использована при планировании работ.

В.Д. Небылицын наметил такой подход к выявлению общих свойств, который предполагал усмотрение общего в существенном для детерминации признаков индивидуальности в чертах активного поведения. Следуя избранной логике построения концепции общих свойств, необходимо было выделить мозговую систему, функции которой отражали бы качественное своеобразие индивида и были бы тесно связаны с общеличностными особенностями (таким образом, по своим истокам данная концепция является морфофункциональной).

В результате теоретического обобщения широкого круга нейро- и психофизиологических данных В.Д. Небылицын предположил, что морфологическим субстратом общих свойств является регуляторная система, куда входят лобные доли или антецентральная кора, лежащие кпереди от центральной борозды, и функционально связанные с ними нижележащие подкорковые образования [93; 108]. Основываясь на имеющихся фактах, полученных в работах П.К. Анохина, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, В.Д. Небылицын полагал, что индивидуальные проявления таких существенных функций, как организация целенаправленных движений и действий, сложные интеллектуальные операции, высшие гностические процессы, программирование конструктивной деятельности, целенаправленная активность, высшие формы эмоций и потребностей, должны быть так или иначе связаны с общими свойствами как фундаментальными особенностями регуляторной системы мозга человека.


1.3 Общая характеристика младшего школьника


Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно - логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы < теоретиков > или < мыслителей >, которые легко решают учебные задачи в словесном плане, < практиков >, которым нужна опора на наглядность и практические действия, и < художников > с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным , В.В. Давыдовым и Л.В. Занкова).

В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы d и b). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, < бросающиеся в стаза > свойства - в основном, цвет, форма и величина.

Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Стадии:

-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;

-9 лет - описание картины;

после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение).

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.).

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Мотивационная сфера , как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

А) Внутренние мотивы:

) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе - меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать < двойки > и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

Самосознание.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, < двоечниками > и < троечниками >, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.


Выводы по главе 1

обучение учащийся индивидуальность школьник

Рассмотрев основные теоретические аспекты психического развития младшего школьника, мы пришли к следующим выводам:

.При первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка: он приобретает важные привычки нового режима, у устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. Развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Особое значение для педагогической психологии представляет вопрос о строении этой деятельности и особенностях ее отдельных компонентов.

.Анализ теории целостности различных авторов показывает, что в многообразии проявлений целостной индивидуальности ряда признаков - многомерность и многоуровневость - оказывается общим и повторяющимся у всех авторов и ставит новую проблему - всеобщей модели индивидуальности.

.В младшем школьном возрасте:

-мышление становится доминирующей функцией, преимущественное развитие получает словесно-логическое;

-восприятие в начале этого возраста недостаточно дифференцировано, необходима специальная работа учителя, обучая наблюдению, при соответствующем обучении проявляется синтезирующее восприятие;

-память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности, хорошо развита механическая память

-внимание увеличивается в своем объеме в 2 раза, повышается его устойчивость, переключение и распределение;

-мотивационная сфера занимает главное место - мотив получения высоких оценок;

-центральным новообразованием данного возраста является формирование чувства компетентности в учебной деятельности, от которого зависит его личностное развитие.


ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО - ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА


2.1 Определение методов исследования


В нашей работе в соответствии с выбранной темой нами была поставлена цель: провести экспериментальное исследование особенностей обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей.

Мы предположили, что у младших школьников уровень психического развития, познавательных процессов различен - у детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуальных особенностей, уровень развития познавательных процессов несколько выше, чем у детей, которые обучаются по обычной программе.

Опираясь на цель и гипотезу, в эксперименте были поставлены следующие задачи:

. Подобрать методы по оценке уровня психического развития младших школьников через исследование уровня сформированности познавательных процессов.

. Провести экспериментальное исследование психического развития детей, обучающихся по программе с учетом индивидуального развития и сравнить данные результаты с показателями развития детей, обучающихся по стандартной школьной программе, не ориентированной на индивидуальный подход в обучении.

. На базе данных, полученных в результате эксперимента, способствующего изучению уровня психического развития младших школьников, рассмотреть программу обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей.

Исходя из цели, гипотезы и поставленных задач, а также данных, полученных в результате теоретического анализа научной психолого-педагогической литературы, мы посчитали правильным для проведение экспериментальной части исследования в своей работе использовать следующие методики по выявлению уровня психического развития, сформированности познавательных процессов:

. память на образцы и на числа

. методика на выявление словесно-логического мышления (адаптированный вариант Р. Амтхауэра)

. тест «Таблицы Шульте» измеряет динамику развития объема динамического внимания

. Методика «Интеллектуальная лабильность» предназначена для диагностики переключения внимания (модификации С.Н. Костроминой)

Мы посчитали, что эти методики наиболее точно и верно помогут нам оценить те вопросы, которые мы хотели выяснить в ходе экспериментальной части исследования, а именно: определить уровень психического развития через исследование познавательных процессов - воображения, мышления, памяти, внимания.

Более подробное описание методик представлено в приложении 1.

Таким образом, мы подобрали методы, при помощи которых сможем оценить уровень психического развития, сформированности познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

В исследовании принимали участие 20 детей младшего школьного возраста, учащиеся 3 «Б» и 3 «А» класса школы № 12 г. Балашихи Московской области. В 3 «А» классе педагог придерживается личностно-ориентированного, индивидуального подхода к обучению детей и целенаправленно составляет конспекты занятий с учетом этого. Ученики 3 «Б» класса обучаются по стандартной образовательной программе.


2.2 Проведение эксперимента и его результаты


Первым этапом нашего исследования было определение уровня развития памяти детей, для чего было проведено обследование по подобранным ранее методикам - память на образы, память на числа. Детям были представлены таблицы с образами и числами для запоминания на 20 секунд, после чего необходимо было воспроизвести запомненные образы и числа.

В итоге, нами были получены результаты, отображенные в таблицах 1 - 2.


Таблица 1.Результаты обследования памяти младших школьников 3 «А» класса

№Память на образыПамять на числаКол-во воспроизведенийУровеньКол-во воспроизведенийУровень1.7Высокий7Высокий2.7Высокий6Высокий3.6Высокий6Высокий4.6Высокий5Средний5.4Средний6Высокий6.5Средний4Средний7.7Высокий7Высокий8.4Средний4Средний9.5Средний5Средний10.5Средний6Высокий

Из данной таблицы мы видим, что в экспериментальной группе низких показателей нет ни у кого из обследуемых детей. По методике < Память на образы > у 5 детей отмечен средний уровень развития памяти, и у 5 человек - высокий.

По методике < Память на числа > у 6 детей выявлены максимальные показатели, что указывает на высокий уровень сформированности памяти и у 4 школьников показатели средние. На диаграмме №1 наглядно отражены результаты обследования памяти.


Диаграмма 1.Результаты обследования уровня развития памяти 3 «А» класса


Таблица 2. Результаты проведение обследования уровня развития памяти детей 3 «Б» класса

№Память на образыПамять на числаКол-во воспроизведенийУровеньКол-во воспроизведенийУровень1.6Высокий7Высокий2.5Высокий5Средний3.4Средний5Средний4.3Средний4Средний5.4Средний5Средний6.3Низкий3Низкий7.6Высокий7Высокий8.3Низкий4Средний9.3Средний4Средний10.4Средний5Средний

Анализируя полученные в ходе обследования памяти в классе, где дети обучаются по стандартной программе, результаты мы выяснили, что уровень развития памяти у детей различен: из 10 человек только у высокий уровень памяти на образы определился у 3 детей, средний - у 5 человек, низкий у 2 обследуемых. При обследовании памяти на числа высокие показатели были отмечены у 2 школьников, средний уровень - 7 человек и у 1 обследуемого был выявлен низкий уровень развития памяти.

Обобщая полученные данные обследования памяти по двум методикам, мы можем наглядно показать результаты в диаграмме 2.


Диаграмма 2.Результаты обследования уровня развития памяти 3 «Б» класса


При обследовании мышления младших школьников по методике на выявление словесно-логического мышления (адаптированный вариант Р. Амтхауэра) оценивание проводилось по предложенной формуле (см. приложение 1) и итоговые результаты анализировались следующим образом:

-й уровень успешности - высокий - 32 балла и более (80--100% ОУ).

-й уровень - выше среднего- 31,5-26,0 баллов (79,9-65%);

-й уровень - средний - 25,5-20,0 баллов (64,9-50%);

-й уровень - низкий - 19,5 баллов и менее (49,9% и ниже).

Были получены следующие результаты: (таблицы №3-4)

При обследовании уровня развития мышления школьников мы выяснили, что после проведения серии упражнений, игр на развитие познавательных процессов показатели так же стали немного выше, чем при первоначальном обследовании. Результаты занесены в таблицу №3.


Таблица 3.Результаты обследования мышления младших школьников 3 «А» класса

№Сумма баллов по всем субтестамУровень успешности / %Уровень успешности1.3997,5Высокий2.3485Высокий3.3177,5Выше среднего4.2152,5Средний5.2255Средний6.1845Низкий7.3690Высокий8.2460Средний9.2767,5Выше среднего10.2870Выше среднего

Согласно данным, отраженным в таблице 3 мы можем отметить достаточно большое количество детей с положительными показателями: из 10 человек только у 1 выявлен низкий уровень успешности при выполнения заданий. У 3 детей отмечен средний уровень успешности, у 3 человек уровень успешности выше среднего и у 3 детей уровень успешности высокий. Наглядно, результаты обследования мышления в группе детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуального обучения, отражены в диаграмме 3.


Диаграмма 3.Результаты обследования уровня развития мышления 3 «А» класса


Таблица 4.Результаты обследования развития мышления детей младшего школьного возраста 3 «Б» класса

№Сумма баллов по всем субтестамУровень успешности / %Уровень успешности1.3485Высокий2.3075Выше среднего3.2152,5Средний4.1845Низкий5.2255Средний6.1640Низкий7.3382,5Высокий8.1742,5Низкий9.2767,5Выше среднего10.2460Средний

Исходя из данных, полученных при обследовании уровня словесно-логического мышления в группе детей младшего школьного возраста мы можем сказать, что у детей различный уровень развития мышления. В экспериментальной группе из 10 человек высокие баллы были получены только 2 обследуемыми - Александром А., Ириной К..

Показатели выше среднего были выявлены также у 2 человек - Юрия П., Николая С.. Средний уровень отмечен у 3 детей - Ольги О., Яны Л., Антона Б.. Низкий уровень был выявлен у 3 школьников - Анастасии Д., Анатолия Р., Сергея Д. На диаграмме 4 наглядно показаны результаты, полученные при обследовании мышления.


Диаграмма 4.Результаты обследования уровня развития мышления 3 «Б» класса


Для оценки уровня развития внимания детей, принимавших участие в эксперименте мы применили 3 методики:

«Интеллектуальная лабильность»,

«Таблицы Шульте» - переключение внимания,

концентрация и устойчивость внимания.

Результаты проведения обследования уровня развития внимания детей

«А» класса показаны в таблице 5.


Таблица 5.Результаты обследования внимания младших школьников 3 «А» класс

№«Интеллектуальная лабильность»«Таблицы Шульте»(t среднее - 1мин.40сек)Кол-во ошибокУровень успешностиВремя выполненияУровень переключаемости1.0Высокий1мин10сВысокий2.0Высокий1мин00сВысокий3.5Средний1мин15сВысокий4.3Высокий1мин40сСредний5.5Средний1мин25сСредний6.9Средний1мин45сСредний7.5Средний1мин45сСредний8.10Низкий2мин05сНизкий9.1Высокий1мин30сСредний10.4Высокий1мин15сВысокий

В результате обследования уровня развития внимания мы отметили сокращение времени выполнения задания и количества ошибок, допущенных при выполнении заданий по методике «Интеллектуальная лабильность». По данной методике с высокий уровнем успешности 5 человек, со средним - 4, с низкий уровнем успешности только 1 школьник. Анализируя данные, полученные при обследовании по тесту «Таблицы Шульте» мы видим сокращение времени, затраченного на выполнение заданий. Высокий уровень переключаемости внимания выявился у 4 детей, средний - у 5 школьников, низкий только у 1 обследуемого.

Показатели обследования внимания в 3 «А» классе показаны в диаграмме 5.


Диаграмма 5.

Результаты обследования уровня развития внимания младших школьников 3 «А» класс


Результаты, полученные при обследовании внимания занесены в таблицы 5 - 6.


Таблица 6.Результаты обследования развития внимания детей младшего школьного возраста в 3 «Б» классе

№«Интеллектуальная лабильность»«Таблицы Шульте»(t среднее - 1мин.40сек)Кол-во ошибокУровень успешностиВремя выполненияУровень переключаемости1.2Высокий1мин20сВысокий2.1Высокий1мин10сВысокий3.6Средний1мин35сСредний4.5Средний1мин50сСредний5.7Средний1мин45сСредний6.16Низкий2мин05сНизкий7.9Средний1мин55сСредний8.17Низкий2мин15сНизкий9.3Высокий1мин40сСредний10.6Средний1мин30сСредний

Из таблицы 4, анализируя результаты проведения методики «Интеллектуальная лабильность» видно, что в группе из 10 человек высокий уровень успешности (допущено минимальное количество ошибок - до 4) только у 3 обследуемых. Средний уровень (5-9 ошибок) выявлен у половины обследуемой группы - 5 человек, низкий уровень определился у 2 детей.

При помощи обследования по методике «Таблицы Шульте» мы определили уровень переключаемости внимания - в группе из 10 человек с высоким уровнем переключаемости внимания определилось 2 школьника, со средним уровнем - показатели приближались к среднему времени - 6 детей, с низкий уровнем переключаемости - 2 человека. На диаграмме 6 показаны результаты обследования уровня развития внимания.


Диаграмма 6.Результаты проведения обследования уровня развития внимание


Таким образом, нами было проведено обследование детей младшего школьного возраста, в котором мы оценили уровень психического развития в экспериментальной группе. Полученные результаты показали, что у детей, принимавших участие в эксперименте уровень психического развития, сформированности познавательных процессов различен. В группе из 10 человек высокий уровень развития познавательных процессов в целом можно отметить только у 2 человек. В то время, как в классе, которые обучатся с учетом индивидуальных особенностей, выявлены более высокие показатели - у 6 детей мы можем отметить высокий уровень сформированности познавательных процессов.

Следовательно, была доказана гипотеза исследования о том, что у младших школьников уровень психического развития, познавательных процессов различен - было отмечено, что у детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуальных особенностей, уровень развития познавательных процессов несколько выше, чем у детей, которые обучаются по обычной программе. Считаем целесообразным рассмотреть программу обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей.


2.3 Программа обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей


Индивидуализация учебного процесса - объективное и неизбежное направление перестройки образовательного процесса, обусловленное современными особенностями социального образовательного заказа. Мы выделяем в индивидуальном подходе в обучении (в дальнейшем ИП) три компонента: организационно-технологический, дидактический и личностный. И если первые два относительно активно разрабатываются современной педагогической наукой, то третий, оставаясь за пределами научной рефлексии, становится слабым звеном процесса реализации ИП в массовой школе.

Общее положение о том, что реализация индивидуального подхода предъявляет некие особые требования к системе личностно-профессиональных качеств учителя, не вызывает сомнений. Причём набор этих качеств достаточно разнообразен: от частных профессиональных навыков, например диагностических (< Пока учитель не будет в курсе переживаний и интересов здоровья своих детей, он будет безжалостно перевирать всю педагогику трудовой школы, он умудрится и в ней стать бестолковым, хотя и исполнительным педагогом-чиновником >) до наиболее глубинных способностей личности, таких как фантазия (< Главнейшей профессиональной задачей учителя и преподавателя является создание эффективной образовательной многомерной среды, учитывающей индивидуальные различия, склонности и запросы учащихся >) или способность к выбору.

В то же время реальная готовность учителей к реализации индивидуального подхода остаётся сомнительной. Так, по данным одного из исследований, на вопрос о том, что определяет выбор методов, приёмов, средств воспитания, применяемых на уроках, 18,8% опрошенных признались в незнании, 70,5% - содержание учебного материала и лишь 42,3% указали особенности учащихся. Ситуация осложняется тем, что обучение в педагогическом вузе не способствует развитию готовности будущего учителя к реализации ИП. Так, И.Ю. Маховой выявлена тенденция утраты студентов от первого к выпускному курсу способности < использовать богатство конкретного, ориентируясь на типизированное знание человека >.

В свете указанных противоречий есть смысл проанализировать специфику ИП и соответствующих требований к учителю в рамках различных педагогических парадигм. По мнению Н.В. Бордовской, << смена педагогоцентристской на детоцентристскую парадигму школьного образования - это разные научные подходы к объяснению природы, процессу исследования и оценке результативности школьного образования. Теоретические основы процесса школьного образования, раскрываемые через зависимость результативности образовательного процесса от мастерства, творчества, профессионализма и индивидуально-личностных особенностей педагога и характера его деятельности, заменяются новыми теоретическими посылками, которые раскрывают зависимость целей, содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса от особенностей другого субъекта образовательного процесса - школьника, его интересов, ценностных ориентаций и способностей, от степени развития субъектных и личностных свойств, от его потребности в самореализации и самоопределении и пр. ... Если в рамках первой - педагогоцентристской - парадигмы основной акцент был сделан на исследовании творческого характера педагогической деятельности, то в рамках второй парадигмы усилен крен на научный поиск и обоснование выбора критериев для оценки образованности, условий, которые обеспечивают (или тормозят) процесс развития личности и проявления индивидуальности, раскрытия творческого потенциала разных детей, в том числе с проблемами в развитии и т.д. >>.

Из сказанного достаточно ясно следует, что если в рамках педагогоцентристской парадигмы разрабатывались принципы и методики - продукт обобщения личностно-профессионального творчества учителей, то в рамках детоцентристской парадигмы разрабатываются технологии. В связи с этим нашей задачей становится сопоставить индивидуальный подход и соответствующие требования к учителю в контексте педагогики принципов, с одной стороны, и педагогики технологий - с другой.

Индивидуальный подход к обучению в рамках педагогики принципов использовался как один из ориентиров в организации массового обучения хорошо известен в России уже в первой трети XVIII в. В Указе Анны Иоанновны об открытии Сухопутного шляхетского корпуса (1731 г.), между прочим, говорилось: поскольку не каждого человека природа наделила склонностью к воинскому делу и к тому же << в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение >>, то воспитанники корпуса должны изучать ещё иностранные языки, историю, географию, юриспруденцию, танцы, музыку и прочие полезные науки, в зависимости от природной своей склонности.

Основное требование к учителю по реализации принципа индивидуального подхода наиболее чётко сформулировал уже в конце XIX в. П.Ф. Каптерев: << Изучи данного ребёнка не только со стороны сходства с другими детьми, но и его особенности и поступай сообразно с его качествами >>, Из этой краткой формулировки достаточно отчётливо видна особенность трактовки индивидуального подхода, характерная для педагогики принципов: раскрывается содержание, но не способ деятельности учителя. Иными словами, принцип ИП сформулирован в контексте что делать, но без каких либо указаний, как делать.

Ведущими идеями технологизации индивидуального подхода на сегодня являются, во-первых, идея дифференциации обучения и, во-вторых, идея индивидуальных образовательных траекторий. В любом случае, на основе тех или иных индивидуальных особенностей учащихся создаются особые классы или подвижные группы. Однако при этом, как отмечают исследователи, < сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей >. Сказанное недвусмысленно свидетельствует о принципиальной нетранслируемости опыта, возникающего в ходе реализации индивидуального подхода даже в ситуации технологической парадигмы. В то же время одним из ключевых критериев технологического подхода к построению образовательной деятельности является именно транслируемость деятельностных процедур.

Можно предположить, что транслируются не педагогические, а организационные процедуры индивидуального подхода (такие, как создание индивидуального плана учащегося или формирование учебной группы), тогда как собственно педагогическая деятельность в условиях индивидуального подхода определяется в первую очередь высоким личным мастерством учителя, а также его способностью учитывать индивидуальные различия учащихся в психологическом плане.

В педагогической науке об обучении индивидуализацию определяют как «организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их развития, их способностей к учению». У этого понятия возможен узкий смысл: внутриклассная индивидуализация учебных занятий или самостоятельных работ в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся. Но обычно под индивидуализацией понимают «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере они учитываются».

Несмотря на то, что в педагогической литературе достаточно осуждалась ошибочность отождествления умственного развития и одаренности человека, многие учителя продолжают ориентироваться в работе с учащимися именно на эти критерии. «Но если одаренность означает прежде всего качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности и зависящее в большей степени от природных задатков, то уровень умственного развития характеризует обученность некоторым знаниям, умениям, сформированность некоторых навыков», утверждают М.К.Акимова и Р.Т.Козлова.

Изучая проблему индивидуализации в учебном процессе, в школе М.К.Акимовой и Р.Т.Козловой проводилось анкетирование учащихся начальных классов, в том числе с особенностями развития с целью выяснить причины, влияющие на качество обучения. Исследователями было сделано заключение, что внимание учителей привлекают лишь те индивидуальные черты, которые в первую очередь влияют на успешность учебы:

уровень умственного развития ученика;

индивидуальные проявления процессов функционирования мозга, основные свойства нервной системы.

Уровень умственного развития характеризует обученность некоторым знаниям, умениям, сформированность некоторых навыков. Поэтому уровень умственного развития обычно связывают с запасом знаний, умений и навыков.

С умственным развитием связан ряд личностных черт:

трудолюбие;

самостоятельность;

инициативность.

Подробный анализ этих качеств приводит к выводу, что совокупность умственного развития и перечисленных выше черт характера составляют результат школьного обучения.

При разделении учеников на группы с различным умственным развитием внутри класса или осуществлении школьной дифференциации, по данным М.К.Акимовой и Р.Т.Козловой, порождаются следующие проблемы: значительная часть детей, показывая высокие результаты обучения в младших классах, в старших классах не достигают высоких результатов в учебе, знание выше среднего уровня по одному предмету может сочетаться у этого ученика с низким уровнем знаний по другим учебным предметам

Наиболее значимые его черты:

. Изменение позиции учащегося в зависимости от характера учебных ситуаций: поисковый характер деятельности - ученик-исследователь; игровой характер - играющий ученик; в ситуации столкновения мнений, защиты своей точки зрения - он спорящий, принимающий решение и т.д. Таким образом, наяву проживание школьником учебного процесса в роли активного его участника.

. Дидактический поиск модели обучения, ориентированной на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и опытом школьников.

. Обучение, основанное на рефлексивной деятельности учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоциональном плане, способствует развитию творческого критического мышления, формированию самостоятельного опыта деятельности, определению личностных смыслов.

. Создание дидактических условий для самоорганизации учащихся на самостоятельное познание, в связи с чем процесс обучения приобретает личностную значимость, т.к. формируется индивидуальный опыт, обеспечивается соотнесенность его с жизненными коллизиями. Исходя из этого, взаимодействие учителя и учеников строится в духе стимулирования, побуждения к самостоятельному поиску и осмыслению изучаемых явлений.

. Обучение, способствующее реализации воспитательной функции, в результате чего ученики приучаются слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников и свои собственные, формулировать свои взгляды, позицию в обстановке оживленного обмена мнениями, обращать внимание на мнение меньшинства, убеждать других, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения.

Таким образом, инновационные образовательные процессы - это одно из благоприятных условий реализации индивидуально-личностного развития ученика в учебно-воспитательной деятельности, что означает, с одной стороны, поиск путей решения проблемы максимальной индивидуализации процесса обучения в условиях коллективной формы его организации, а с другой - способ достижения цели воспитания, являющейся ценностным завоеванием человечества - формирование гражданина с активной жизненной позицией.

Заметим, что индивидуальный подход включает в себя виды деятельности, тесно связанные между собой и представляющие цикл периодически повторяющийся на новом уровне:

систематическое изучение каждого ученика;

постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

фиксация и анализ полученных результатов.


2.4 Выводы по проведенному исследованию и разработка рекомендаций


Рассмотрим на примере одного класса, как осуществляется на практике индивидуальный подход. В основу его положена диагностика, проведенная психологами. Общая оценка класса была невысока, у детей была слабо развито мышление, не сформирована логика, они испытывали трудности в вычленении главного, существенного; трудности запоминания; интерес к содержанию занятий носил кратковременный характер, преобладали игровые мотивы в обучении. Поэтому у большинства ребят отсутствовали важнейшие учебные умения: плохое восприятие учебного задания, несформированность приемов самоконтроля. К тому же каждый ребенок имел и свои индивидуальные недостатки, на основе которых мы и разработали рекомендации.

Вот, например, Максиму К. по рекомендации психолога нужны специальные методы объяснения с помощью образов, наглядных опор, рисунков, схем, моделей и т.д. Это помогло: к концу года мальчик уже мог составлять зрительные опоры при решении задач, а большинство заданий выполнял самостоятельно. Для организации индивидуализированного учебного процесса мы выделили основные принципы формирования познавательного интереса учащихся класса:

консультирование с учетом отношения школьника к учебного предмету;

консультации отдельных учащихся по трудным разделам темы, урока;

проектирование индивидуального подхода к ученикам;

включение занимательных фактов с учетом любознательности детей;

насыщение урока материалом, требующим мыслительной активности;

объяснение с опорой на самостоятельный поиск учащихся;

побуждение к высказыванию самостоятельных мнений;

использование разнообразных форм поощрения.

В организации урока активно используются все средства педагогического общения /слово, интонацию, жест, мимику, совместные практические действия/, которые в совокупности и обеспечивают эмоциональный комфорт ученика, удовлетворенность от напряжения умственных и практических сил. Особое значение в организации индивидуального подхода отводятся отбору методов и приемов с учетом возраста и особенностей класса. Используя дидактическую игру, как ценное средство воспитания умственной активности детей. Она вызывает живой интерес к процессу познания, помогает легче усвоить любой учебный материал.

Далее рассмотрим основные аспекты индивидуального подхода к учащемуся в процессе обучения, которые были выделены различными исследователями в своих экспериментах.

Аспект 1. Уровень умственного развития учащихся.

Этот аспект является одним из наиболее принятых педагогической практикой. При осуществлении индивидуального подхода в процессе обучения традиционно изучаются уровень знаний, умений и навыков учащегося, а также набор умственных операций, сформированных в процессе их приобретения. Если умственное развитие ребенка протекает в опережающем темпе, то это значит, что умственные операции, соответствующие его хронологическому возрасту, он выполняет гораздо быстрее своих сверстников. Он с большей точностью осуществляет операции анализа и синтеза, быстрее воспринимает и осмысливает учебный материал, быстрее его запоминает и воспроизводит, прочнее, больше удерживает в своей долговременной памяти, а полученные знания успешно использует для решения задач. В итоге сравнительно небольшого количества упражнений происходит сокращение, "свертывание" мыслительных операций, вырабатывается умение обосновывать свое решение, обогащается общий фонд интеллектуальных операций.

Вопросу методов диагностики и способов учета этих составляющих в учебно-воспитательном процессе посвящены специальные книги:

Измерение интеллекта детей /Под ред.Ю.З.Гильбуха. - Киев, 1992.

Битянова М.Г. Организация психологической работы в школе. - М., 1991.и др.

Аспект 2. Тип нервной системы.

Индивидуальные особенности детей могут также определяться свойствами нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Это означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом взаимодействии. Среди основных свойств нервной системы выделяются следующие: сила-слабость и подвижность-инертность нервной системы. Сила характеризует выносливость нервной системы, работоспособность, ее устойчивость к раздражителям. Слабость означает невысокую работоспособность, неустойчивость по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокую чувствительность.

Подвижность определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов - возбуждения и торможения. У человека с инертной нервной системой замедленное протекание нервных процессов. Например, при проведении учителем фронтальной работы гиперактивные ученики оказываются не в состоянии задержать первый пришедший ему в голову ответ. В этот момент они полностью забывают о возможности ошибки и необходимости самоконтроля. Ученик либо делает это без разрешения учителя, либо - в лучшем случае - вскакивает с места с поднятой рукой, чтобы его побыстрее спросили. Однако когда ему предоставляют слово, как правило, теряется, отвечает невпопад. Дифференцированный подход к таким детям должен быть направлен на выработку навыков самоконтроля в процессе деятельности и по ее результатам. Хорошо, если ученик сам будет фиксировать случаи быстрых, но направленных ответов, научится оценивать и анализировать свою работу, поймет и усвоит алгоритмы проверки. Это все можно сделать только под руководством и при помощи учителя. Эффективным способом организации гиперактивных детей является обучение их самопостановке вопросов и целей деятельности. Стремление ученика ответить на поставленный вопрос нужно удовлетворять, но предоставлять ему возможность ответа с некоторой задержкой, обеспечивающей "разрядку" эмоций. Для гипердинамичных детей важен размеренный темп урока, отсутствие торопливости и суеты в действиях педагога, иначе растет эмоциональное напряжение, провоцирующее импульсивные вспышки. Данный психологический аспект индивидуального подхода учитель может изучить более подробно с помощью следующей дополнительной литературы:

Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.

Обозов Н.Н. Типы личности, темперамент и характер: Методическое посо-бие. - М.,1991.

Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984.и др.

Аспект 3. Тип мышления

Школьники, как и все люди, вообще, мыслят по-разному: у одних абстрактное, словесно-логическое мышление преобладает над образным. В этом случае правомерно говорить об аналитическом, "мыслительном" складе ума. У других людей преобладает образное мышление или, иначе говоря, художественный тип мышления. У третьих - образные и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном равновесии (гармонический склад ума). Следует отметить, что если развитию умения школьника анализировать, абстрагировать, обобщать и т.д. посвящено множество книг, то пути развития образного мышления и воображения разработаны гораздо меньше.

Обращаем внимание учителя на то, что некоторые рекомендации по развитию образного мышления и воображения он может найти в книгах:

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте //Собр. соч., т.2, - М.: Педагогика, 1982. - С. 436-454.

Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. - М.: "Эйдос", 1996. и др.

Таким образом, поощрение творческого начала, стимуляция образного компонента мышления детей позволяет добиться решения нескольких задач: способствует развитию индивидуальных способностей, уменьшает число стрессогенных ситуаций и помогает созданию благоприятного климата межличностных отношений.

Аспект 4. Ведущая модальность восприятия.

Наблюдая за различными учащимися, можно убедиться, что способ познания окружающего мира ребенком оказывает непосредственное влияние на способность адаптироваться в обществе, на его физическое развитие и успехи в учебе. Зная, каким способом ребенок познает мир, можно с удивительной точностью предположить или предсказать проблемы, с которыми он столкнется при обучении в школе. Учитывая, что способ познания можно определить еще в младенчестве, можно сделать вывод, что он является врожденной особенностью человека. Следовательно, определение способа познания у учащегося имеет большое практическое значение для родителей, педагогов и психологов, поскольку позволяет им построить занятия, игры, учебный процесс таким образом, чтобы извлечь из них максимум пользы и удовольствия и способствовать развитию ребенка.

Таким образом, можно выделить следующие типы восприятия информации: визуальный, аудиальный, кинестетический. Визуальный тип учащегося учится посредством зрительного восприятия информации; аудиальный учится посредством восприятия информации на слух; кинестетический учится посредством восприятия собственной деятельности.

Например. "Зрители" познают окружающий мир визуально, то есть при восприятии информации больше полагаются на зрительные ощущения. Их внимание естественным образом обращено на видимые признаки объектов, они быстро схватывают и запоминают такие визуальные характеристики, как цвет, форма, размеры, движение. Большинство "зрителей" обладает великолепной зрительно-тактильной координацией и от рождения прежде всего стремятся рассмотреть объект, а затем при помощи жестов продемонстрировать свое понятие о нем. Большинство "зрителей" выделяется значительной моторикой, то есть движениями, которые задействуют одновременно глаза и мелкую мускулатуру.

Аспект 5. Установка по отношению к миру.

Великий ученый психолог Карл Густав Юнг обратил наше внимание на различия людей по типу установки по отношению к миру. Вот как он описал людей с экстравертной и интровертной установкой. Известно, что каждый человек ориентируется по тем данным, которые ему передает внешний мир; однако мы видим, что это может происходить более или менее различным образом. Тот факт, что на дворе холодно, одному дает повод тотчас же надеть пальто; другой же, имея намерение закаляться, находит это излишним; один приходит в восторг от нового тенора, потому что весь свет им восторгается; другой не приходит от него в восторг, и не потому, чтобы тенор не нравился ему, но потому, что он придерживается мнения.

Например, для экстравертного типа характерно стремление соответствовать внешним условиям и их требованиям, как в хорошем, так и в дурном смысле. Его деятельность подчиняется влиянию лиц и вещей. Он открыт к контактам, стремится к взаимодействию, любит быть на виду, отзывчив на поощрение. Его отличает стремление к ярким впечатлениям, к риску. Для организации работы экстраверту нужны стимулы высокой интенсивности, разнообразие деятельности, высокая скорость предъявления материала. В качестве экспресс-метода, определяющего установку учащегося по отношению к миру, может быть использован экспресс-вариант опросника Г.Айзенка.

Аспект 6. Состояние здоровья.

Далеко не всегда учитываются такие психологические особенности, как школьные неврозы, тревожность, страхи, неуверенность в себе и другие. Недооценка данных индивидуально-психологических различий, психофизиологических характеристик детей наносит колоссальный вред как физическому, так и психическому развитию ребенка. Учителю важно знать, что в этом случае речь идет о нарушениях психического здоровья, которые, прежде всего связаны: с соматическими заболеваниями; с дефектами физического развития; с различными неблагоприятными факторами и стрессами, связанными с социальными условиями.

Для таких детей важно создать "лечащую" обстановку: принятие, поощрение, не сравнивать его с другими детьми, интересоваться его личностными особенностями, показывать значимость его мнения и участия в общей деятельности, опираться на его успех. Как пишет И.В.Дубровина, нужно, чтобы учитель рассматривал каждого ученика с позиции "оптимистического взгляда на возможности его развития"

Признание этой позиции требует от учителя огромных профессиональных и личностных усилий, но только это позволит сохранить и укрепить психическое здоровье ребенка. В приложении 2 представлены конспекты занятий для детей младшего школьного возраста с учетом индивидуальных особенностей учеников.


Выводы по главе 2


Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой, проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего эксперимента на основании методик: «память на образцы и на числа», «методика на выявление словесно-логического мышления» (адаптированный вариант Р. Амтхауэра), тест «Таблицы Шульте» измеряет динамику развития объема динамического внимания, методика «Интеллектуальная лабильность» предназначена для диагностики переключения внимания (модификации С.Н. Костроминой), мы определили уровень психического развития и познавательных процессов у детей в экспериментальной и контрольной группах. Диагностика проводилась с учетом индивидуальных особенностей.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами была выстроена программа обучения учащихся в зависимости от их индивидуальности. Для определения эффективности проделанной работы в ходе формирующего эксперимента, нами был проведен контрольный эксперимент.

Анализ результатов диагностики в экспериментальной и контрольной группах показал,что у детей которые обучаются по программе с учетом индивидуальных особенностей, уровень развития познавательных процессов несколько выше, чем у детей, которые обучаются по обычной программе.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (на момент прихода в школу преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей). Здесь необходимо научить дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общих чертах.

Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Здесь необходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала, именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища. Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо».

В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Индивидуальность школьника - сложное образование, органически связанное с его возрастным и половым развитием, формированием нравственных качеств, становлением целой личности. В связи с этим индивидуальный подход является частью учебно-воспитательного процесса. Она требует от педагога умения найти наиболее эффективные способы воздействия на отдельного ученика с целью всестороннего его развития.

Учет индивидуальных особенностей помогает педагогу свести к минимуму неудачи и ошибки, которые неизбежны в процессе обучения.Индивидуальность ребенка и единообразие школьного образования - противоречие, которое ежедневно приходится решать учителю доступными ему способами. Индивидуальный подход в обучении становится реальностью, если педагогу известны те психологические основания, на которых он базируется. В методических рекомендациях приводятся обобщенные характеристики индивидуальных различий учащихся, называются варианты их экспресс-диагностики учителем, предлагаются способы и стили преподавания, ориентированные на развитие познавательных возможностей школьников и их успешность в обучении.

В данной работе, которая посвящена проблеме учета индивидуальных особенностей учащихся в ходе обучения, ребенка, рассмотреть цели и формы индивидуального подхода, системы психодинамических свойств и их учета в организации учебного процесса.

В процессе исследования, нами были выполнены поставленные задачи и достигнута цель работы. В заключение, можно отметить достоверность выдвигаемой гипотезы о том, что у младших школьников уровень психического развития, познавательных процессов различен - у детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуальных особенностей, уровень развития познавательных процессов несколько выше, чем у детей, которые обучаются по обычной программе.

Список используемой литературы


1.Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998.

2.Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. // Блонский. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - С.104-161.

.Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках. // На путях к новой школе, 1991, № 6. - С. 50.

.Богуславский М.В. Очерки истории отечественного образования XIX-XX веков. - М.: Изд-во МКЛ № 1310, 2002. - 96 с.

.Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью. Т 2, Ростов-на-Дону, изд-во РГПУ,2006.-504

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте //Собр. соч., т.2, - М.: Педагогика, 1982. - С. 436-454.

.Давыдов В.В., Лебедева В.П. Новому времени - новое образование. // Учителю о психологии. / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, - М., 1996.

.Зеньковский В.В. Педагогика. - Париж-М.: Православный Свято Тихоновский Богословский институт, 1996. - с.45

.Калинина Н.В., Лукьянова М.И., Барбитова А.Д. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения. Методические рекомендации. Для учителей и школьных психологов. Ульяновск.1999г.

.Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. - СПб., 1877. - С.631.

.Квалификация учителя для ИП С. 69: Блонский П.П. Учитель трудовой школы. // Блонский. - М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - С. 63-70.

.Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя дет.сада .-2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1985 г. - 112с.

.Кочетов А.Н. Перевоспитание подростка, М., 1972.

.Лернер П.С. Бифуркации педагогической парадигмы в профильном образовании учащихся старших классов. // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер. н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). - М: НИИРО, 2003. - С. 10-26.

.Макаров С.П Технология индивидуального обучения // Педагогический вестник. - 1994г.-№1.-с.2-10.

.Махова И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности студентов: Автореф. … канд. психол. наук. - М., 1989. - 18 с.

.Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. - М.: "Эйдос", 1996. и др.

.Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994.

.Обозов Н.Н. Типы личности, темперамент и характер: Методическое пособие. - М.,1991.

.Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 14 декабря 2001 г. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002. - с.25

.Чиркова Т. Учет индивидуально - психологических особенностей детей.//Дошкольное воспитание.-1986.-№5.с.38-42

.Юркевич В.С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек.- М.: Знание, 1986.-80.с.- (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» №11) .

.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания. - М.: Наука. - 1997. - С. 10-67.

.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Просвещение. - 1984. - 280 с.

.Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебник. - М.: МГОПУ; АНОО НОУ, 1999. - С. 68-80.

.Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение. - 1973. - С. 34-50.

.Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М.: Наука. - 1975. - С. 12-89.

.Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников //Вопросы психологии. - 1994. - N 5.

.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение. - 1977. - С.40-89.

.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М.: Творческий центр «Сфера». - 2001. - 462 с.

.Кидряшкина Т.А. Методы исследования внимания: Учеб. пособие. - Челябинск: УЮрГУ. - 1999 - С. 60-72.

.Младший школьник. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Наука.- 1986. - С. 34-41.

.Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития/ М.В. Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М. Орлова. - М.: МГОПУ. - 1995. - С. 5-55.

.Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 51-59.

.Практическая психология образования, М.: Творческий центр «Сфера». - 1997- 260 с.

.Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.,1996.

.Ратанова Т.А., Золотарева Л.Н., Шляхта Н.Ф.. Методы изучения и психодиагностика личности. - М.: МГОПУ. - С.55-57.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Просвещение. - 2001.- С.307-311.

.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л.: ЛГУ. - 1990. - 339с.

.Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии - CПб.: ООО "Речь". - 2001. - С.52.

.Солодухова О. Г. Индивидуальные особенности внимания и мыслительной деятельности учащихся: Автореф. канд. дис. М., 1976. - 22с.

.Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1996.


ПРИЛОЖЕНИЕ


Развивающие игры и упражнения.

. Упражнение "Следи за своей речью".

В двадцатые годы прошлого столетия была очень популярна такая игра на внимание. Ведущий говорит: "Барыня купила туалет. В туалете 100 рублей, что хотите, то купите, ''да'' и ''нет'' не говорите, черное и белое не покупать". И начинает задавать каверзные вопросы, пытаясь "вырвать" у отвечающего запрещенные слова.

Вы хотите купить черное платье?

Я хочу купить зеленое платье.

А разве зеленое вам к лицу?

Мне просто нравится зеленый бархат.

Это будет бальное платье?

Бальное.

Ваше зеленое платье должно быть длинным?

Да(!).

Проигрыш. Надо было, например, сказать "Разумеется".

Это игра, с одной стороны, на выработку умения задавать психологически сложные, "градом сыплющиеся" вопросы, отвлекая тем самым внимание отвечающего на обдумывание сложного ответа от не использования запрещенных слов, а с другой стороны, на развитие внимания у отвечающего на вопросы. Можно просто договориться, какие слова или части речи нельзя говорить и после этого задавать самые разные вопросы. Вопросов должно быть много. Это откровенная проверка внимания.

Например, такие:

Вы сегодня завтракали? Ваша прическа вам нравится?

Вы сегодня не опоздали на занятия? Вы левша? Кино вы любите?

Какие цветы вам нравятся, а какие не нравятся? Почему?

. Упражнение "Запрещенная буква".

В этой игре каждому придется следить за самим собой, чтобы не проговориться.

А проговориться не мудрено, как мы в этом сейчас убедимся.

Одного из участников игры назначают водящим. Поочередно обращаясь к играющим, водящий каждому задает какой-нибудь несложный вопрос, требуя на него немедленного ответа. Например: "Сколько тебе лет?", "С кем ты сидишь за партой?", "Какое ты любишь варенье?" и т. п. Тот, к кому обращен вопрос, должен тотчас же дать любой ответ, но не употребляя в своей фразе буквы, которая по уговору объявлена запрещенной. Предположим, что запрещенной объявлена буква "А".

Разумеется, водящий постарается подыскать каверзные вопросы, отвечая на которые обойтись без буквы "А" было бы затруднительно. "Как тебя зовут?" А спросит он, скажем, товарища, которого зовут Ваня. Ясно, что тот не может назвать своего имени. Придется ему отделаться шуткой. "Не могу вспомнить!" - ответит он, находчиво обходя приготовленную для него ловушку. Тогда водящий с таким же неожиданным вопросом обратится к другому участнику игры. Игра ведется в быстром темпе, долго раздумывать не разрешается. Замешкался, не ответил сразу или же, растерявшись, употребил в своем ответе запрещенную букву, становись на место водящего и задавай вопросы. Победителями мы будем считать тех, кто ни разу не попал в ловушку и давал быстрые, находчивые ответы. Как вариант игры - условием может быть непроговаривание запрещенной буквы, т.е. ее надо замещать в словах на любую другую.

. Упражнение "Скрытая подсказка".

В этой игре разрешается подсказывать, хотя и не совсем обычным способом.

Выбираем водящего и объявляем его отгадчиком. Попросим отгадчика на минутку уйти из комнаты или отойти в сторонку. Тем временем загадаем какое-нибудь слово. Это должно быть имя существительное единственного числа, состоящее из четырех-пяти букв, причем все буквы в нем должны быть разные, например "стол", "комар", "доска", "парус" и т. п. Таких слов множество, подбирать их долго не придется. Задача водящего - отгадать задуманное нами слово. Так как это трудно, то придется ему помочь, то есть кое-что подсказать, но, разумеется, не прямо, а каким-нибудь косвенным путем, полагаясь на его сообразительность и внимание. Предположим, что загаданное слово "комар". Отгадчику оно неизвестно.

Прошу подсказать первую букву, - обращается он к играющим. Это его право - требовать подсказку, причем подсказывать могут три любых участника игры, каждый по-своему. Первая буква загаданного слова "К". Как же подсказать ее, прямо не называя? Делается это таким образом. Трое играющих поочередно произносят по одному какому-нибудь слову, односложному или двухсложному, в состав которого входит буква "К". Допустим, один назовет слово "компас", другой - "сурок", третий - "капля". Во всех трех словах повторяется буква "К".

Отгадчик выделит эту букву и запомнит ее. - Давайте вторую букву! - требует он. Трое других играющих подскажут ему вторую букву, скажем, такими словами: "урок", "слон", "крот". Выделив трижды повторяемую в них букву "О", отгадчик постарается ее также запомнить. Если отгадчик будет внимателен и не запутается в наших подсказках, то мы предоставим ему право самому назначить нового водящего, чтобы продолжить игру. А если не отгадает задуманного нами слова, мы снова заставим его водить: пусть еще потренирует свое внимание.

. Упражнение "Спрятанное слово".

В играх часто ищут спрятанный предмет. Но прятать и отыскивать можно не только предметы. В игре, с которой мы сейчас познакомимся, искать придется спрятанные слова. А прятать их мы будем среди других слов. В такой игре зоркость глаза и наблюдательность уже не помогут, понадобятся другие качества: сосредоточенность, внимание и находчивость. Начинается игра, как обычно, с выбора водящего. Мы будем "прятать" слова, он будет их "отыскивать". Попросим водящего на некоторое время уйти из комнаты и загадаем какую-нибудь известную пословицу или строчку из всем знакомого стихотворения. Допустим, мы решили спрятать пословицу "Язык до Киева доведет". Разобьем этот текст на части: "язык", "до Киева", "доведет". Для чего нужна такая разбивка, станет понятным из дальнейшего описания игры. Возвращается водящий. Ему докладывают, что "спрятана" пословица и что он, приступая к ее поискам, может задать три любых вопроса трем любым участникам игры. Водящий поймет, что текст загаданной пословицы разделен на три части и что первый, к кому обратится он с вопросом, должен вставить в свою ответную фразу первую часть загаданного текста, второй - вторую часть текста и третий - последнюю часть текста. Посмотрим, как это получится. "Что ты видел сегодня во сне?" - предположим, спросит водящий одного из участников игры. Тому нужно ввести в свои ответ первую часть загаданного текста - слово "язык", но так, чтобы получше спрятать его среди других слов. Он может сказать: "Видел во сне, что я приехал в чужой город, зашел в столовую, и там мне подали такое блюдо, что и название его невозможно выговорить: язык сломаешь". "Где растут лимоны?" - допустим, спросит водящий другого. Тот может отделаться шуткой: "В теплых странах и в саду у моего дедушки: он живет в колхозе, двадцать километров не доезжая до Киева". Фраза как будто и гладкая, но слова "до Киева", быть может, заставят водящего насторожиться и взять их на заметку. На последний вопрос, каким бы он ни был, можно дать уклончивый ответ: "Не будь таким любопытным, это до добра не доведет". А теперь пусть водящий догадается, какая пословица нами загадана.

. Игра "Что изменилось?".

Игра проводится так. Мелкие предметы (ластик, карандаш, блокнот, спичка и т. п. в количестве 10-15 штук) раскладывают на столе и накрывают газетой. Кто первый желает проверить свою наблюдательность, пожалуйста, просим к столу! Ему предлагают в течение 30 секунд (считают до 30) ознакомиться с расположением предметов; потом он должен повернуться спиной к столу, а в это время три или четыре предмета перекладывают на другие места. Снова 30 секунд дается на осмотр предметов, после чего опять накрывают их газетным листом. Теперь спросим играющего: что изменилось в расположении предметов, какие из них были переложены? Не думайте, что ответить на этот вопрос всегда будет легко! Ответы оцениваются в очках. За каждый правильно указанный предмет играющему засчитывается в выигрыш 1 очко, но зато и за каждую ошибку 1 очко снимается из числа выигранных. Ошибкой считается, когда назван предмет, который не перекладывался на другое место. Перемешаем свою "коллекцию", разложив предметы в другом порядке, и позовем к столу другого участника игры. Так один за другим пройдут испытание все участники команды. Условия игры для всех должны быть одинаковые: если для первого играющего меняли местами четыре предмета, то и для остальных перекладывают столько же.

В этом случае лучший результат - 4 выигранных очка. Всех, кто пройдет испытание с таким результатом, будем считать победителями в игре.

. Упражнение "Все помню" (развитие внимания и памяти).

Эту веселую игру можно провести вдвоем, втроем и даже вчетвером, состязаясь в умении запоминать слова в заданном порядке.

За соблюдением этого условия следит судья, который по ходу игры ведет контрольный листок, записывая названные игроками слова. Слова подбираются на определенную тему, как, например, названия городов, названия растений или животных. Допустим, что тема игры - названия городов. Конечно, города лучше называть общеизвестные, их легче запомнить. Итак, начинаем игру. Участники состязания садятся в кружок.

Тула, - говорит один. Судья тотчас же записывает это слово в контрольный листок. Второй игрок, повторяя названный город, добавляет к нему название другого города:

Тула, Полтава.

Тула, Полтава, Омск, - объявляет третий.

Если играют трое, то очередь переходит снова к первому. Он должен пополнить перечень городов еще одним названием. Например.

Тула, Полтава, Омск, Владивосток.

Так, каждый раз прибавляя по одному городу, играющие в свой очередной ход должны повторять все названные раньше города, упоминая их в том же порядке и не пропуская ни одного. Вначале это дается сравнительно легко, но когда перечень названий перешагнет за десяток, поневоле начнешь запинаться. А судья, приписывая в свой контрольный листок каждое вновь добавленное слово, зорко следит, не пропустит ли кто-нибудь хоть одно из них. Допустивший ошибку выбывает из игры. Оставшиеся продолжают состязание, пока кто-нибудь из них не окажется победителем. Разделите всех желающих принять участие в этой игре на тройки. В каждой тройке кто-то станет победителем. А потом устройте финальную встречу победителей на звание чемпиона в этой интересной игре.

. Где чей домик?

Игра для развития устойчивости внимания. Предложите ребенку рисунок с изображением семи разных зверюшек, каждая из которых спешит в свой домик. Линии соединяют животных с их домиками. Нужно определить, где чей домик, не проводя карандашом по линиям. Если же задание сложно для малыша, тогда разрешите, но со временем отложите карандаш в сторону.

. Упражнения на развитие устойчивости и переключения внимания.

Можно поиграть и так. Называйте ребенку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, медведь, вилка и т.д. Малыш внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если малыш сбивается, повторите игру с начала. В другой раз предложите, чтобы ребенок вставал каждый раз, когда услышит слово, обозначающее растение. Затем объедините первое и второе задания, т.е. малыш хлопает в ладоши, когда слышит слова, обозначающие животных, и встает при произнесении слов, обозначающих какое-либо растение. Такие и подобные им упражнения развивают внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, а, кроме того, расширяют кругозор и познавательную активность ребенка. Хорошо проводить такие игры с несколькими детьми, желание, азарт и приз победителю сделают их еще более увлекательными. Для развития устойчивости внимания дайте ребенку небольшой текст (газетный, журнальный) и предложите, просматривая каждую строчку, зачеркивать какую-либо букву (например, а). Фиксируйте время и количество ошибок. Ежедневно отмечайте результаты в графике и проанализируйте их. Порадуйтесь вместе с малышом успехам. Затем для тренировки распределения и переключения внимания измените задание. Например, так: "В каждой строчке зачеркни букву а, а букву п - подчеркни". Или так: "Зачеркни букву а, если перед ней стоит буква р, и подчеркни букву а, если перед ней стоит буква н". Фиксируйте время и ошибки. Не забудьте похвалить малыша.

. Упражнение "Что изменилось?" (развитие наблюдательности).

Игра для тренировки наблюдательности. Играть лучше всего с несколькими детьми. Все становятся в одну шеренгу. Ведущий вызывает одного ребенка и предлагает запомнить внешний вид каждого участника игры. На это дается 1-2 минуты. После этого малыш отворачивается или выходит в другую комнату. Оставшиеся участники игры вносят мелкие изменения в костюм или прическу: можно приколоть значок или, наоборот, снять его, расстегнуть или застегнуть пуговицу, поменяться друг с другом местами, изменить прическу и т.д. Затем запоминавший должен назвать те изменения в костюмах товарищей, которые ему удалось заметить. Если же у вас нет возможности собрать большую компанию, можно видоизменить эту увлекательную игру: разложите на столе перед ребенком 10 предметов, попросите его отвернуться и в этот момент поменяйте расположение предметов. Затем предложите ответить, что же изменилось.

. Картинки "Найди отличие".

Все ребята с удовольствием любят рассматривать картинки. Можно сочетать полезное с приятным. Предложите малышу взглянуть на картинки, где, например, изображены два гнома (или два котенка, или две рыбки). На первый взгляд они совсем одинаковые. Но, всмотревшись внимательнее, можно увидеть, что это не так. Пусть малыш постарается обнаружить различия. Можно еще подобрать несколько картинок с нелепым содержанием и попросить ребенка найти несоответствия.



. Упражнение "Раскрась вторую половинку".

Есть и такие упражнения на развитие концентрации внимания. Нужно приготовить несколько наполовину раскрашенных картинок. И малыш должен раскрасить вторую половину картинки точно так же, как раскрашена первая половина. Это задание можно усложнить, предложив ребенку вначале дорисовать вторую половину картинки, а затем ее раскрасить. (Это может быть бабочка, стрекоза, домик, елка и т.д.).

. Упражнение "Цифровая таблица".

Покажите ребенку таблицу с набором цифр от 1 до 25, которые располагаются в произвольном порядке. Но вначале убедитесь, знает ли малыш все эти цифры. Скажите ему: "Постарайся как можно быстрее находить, показывать и называть вслух цифры от 1 до 25". Большинство детей 5-7 лет выполняют это задание за 1,5-2 минуты и почти без ошибок.


1 10 11 18 7 16 20 3 14 22 2 25 9 13 24 12 5 21 4 17 19 23 15 6 8


Еще один вариант этой игры: приготовьте таблицу с 25 клетками, на которой в случайном порядке написаны цифры от 1 до 35, из них 10 цифр пропущены. Попросите ребенка найти и показать все цифры подряд, а пропущенные цифры записать (если он не может записать цифры, то просто пусть назовет их вам). Зафиксируйте время, которое потребовалось ребенку для выполнения этого задания.

Если же эти упражнения оказались трудными для сына или дочки, составьте более простую таблицу, например из 9 клеточек.

. Летела корова.

Игроков должно быть не меньше трех. Все садятся в круг и, развернув правую руку ладонью вниз, а левую - ладонью вверх, соединяют свои ладони с ладонями соседей. По очереди произносят по слову стиха, в такт слову хлопая по ладони правого соседа:

Летела корова, сказала слово.

Какое слово сказала корова? Кому выпадает очередь отвечать, называет любое слово, например, "трава". Его сосед вместе с хлопком говорит первую букву этого слова - "т", следующий - вторую, и так до конца слова, до последнего "а". Задача последнего игрока - не зазеваться и успеть убрать руку из-под завершающего хлопка.

. Топ-хлоп.

Игра на развитие внимания, памяти.

Ведущий произносит фразы-понятия - правильные и неправильные.

Если выражение верное, дети хлопают, если не правильное - топают.

Примеры: "Летом всегда идет снег". "Картошку едят сырую". "Ворона - перелетная птица". Понятно, что чем старше дети, тем сложнее должны быть понятия.

. Игра "Пуговица".

Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле - это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц.



Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее.

Эту же игру можно использовать в работе на развитие памяти, пространственного восприятия и мышления.

. Игра "Маленький жук".

"Сейчас мы будем играть в такую игру. Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может двигаться вниз, вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Делай это мысленно. Рисовать или водить пальцем по полю нельзя!



Внимание? Начали. Одна клеточка вверх, одна клеточка налево. Одна клеточка вниз. Одна клеточка налево. Одна клеточка вниз. Покажи, где остановился жук".

(Если ребенок затрудняется выполнять задание мысленно, то сначала можно позволить ему показывать пальчиком каждое движение жука, или изготовить жука и двигать его по полю. Важно, чтобы в результате ребенок научился мысленно ориентироваться в клеточном поле).

Задания для жука можно придумать самые разные. Когда поле из 16 клеток будет освоено, переходите к движению по полю из 25, 36 клеток, усложняйте задания ходами: 2 клетки наискосок вправо-вниз, 3 клетки влево и т.д.

. Упражнение, направленное на увеличение уровня распределения внимания (умения выполнять несколько дел одновременно).

Прочитайте вслух небольшое предложение. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Дети должны запомнить текст и сосчитать число ударов.

Можно провести это упражнение в качестве соревнования: кто правильно сосчитал, тот и выиграл. Выигравшие получают, например, красный кружок.Так как на занятии лучше играть несколько раз, подсчет выигрышей проводится в конце занятия, и победители как-нибудь поощряются.

В процессе занятий количество предложений, используемых в тексте, увеличивается.

. Упражнение на распределение внимания.

Упражнение направлено на выработку у ребенка умения выполнять два разных действия одновременно.

а) Ребенок рисует круги в тетради и одновременно считает хлопки, которыми взрослый сопровождает рисование. Время выполнения задания - 1 мин.
Подсчитывается количество кружков и сосчитанное количество ударов. Чем больше кружков нарисовано и правильнее сосчитаны хлопки, тем выше оценка.
б) Задание похоже на предыдущее. В течение 1 минуты нужно одновременно рисовать двумя руками: левой - кружки, правой - треугольники. В конце подсчитывается количество нарисованных треугольников и кружков.

(Треугольники с "округленными" вершинами не считаются, так же как и круги с "углами". Задача ребенка - нарисовать как можно больше треугольников и кругов.)

Задания подобного типа родители могут придумывать сами. Это могут быть рисование и устное решение несложных примеров; запись слов и прослушивание кусочка стихотворения и т.д. Важно сформировать такое качество, как помехоустойчивость у ребенка.


Индивидуально-типологические факторы психического развития младшего школьника ОГЛАВЛЕНИЕ В

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2019 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ