Импровизация как стимул творческой деятельности

 

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития творчества младших школьников на уроках музыки

§ 1. Понятие творчества. Музыкально-творческие способности

§ 2. Импровизация как стимул творческой деятельности в теории и практике

§ 3. Методики музыкальной импровизации как фактор развития музыкально-творческих способностей

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития музыкально-творческих способностей младших школьников на уроках музыки посредством использования импровизации

§ 1. Описание констатирующего этапа экспериментальной работы

§ 2. Описание экспериментальной работы на формирующем этапе

§ 3. Динамика развития музыкально-творческих способностей детей младшего школьного возраста

Заключение

Приложения

Список использованной литературы

Введение

Творческое развитие - необходимое условие жизнедеятельности человечества, так как без творчества невозможно движение по пути прогресса. В ХХI веке творческое развитие является приоритетным направлением в формировании гармоничной личности индивидуума. Появляется большое количество центров детского и юношеского творчества. С каждым годом увеличивается интерес ученых и педагогов в разных сферах образования к творческому развитию детей с раннего возраста.

"Ребенок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других", - писал Б. Асафьев [3, с.23].

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение [7, с.24].

Пути наиболее эффективного развития творческих способностей ребенка на протяжении ХХ века искали многие психологи, ученые, педагоги: М. Арнаудов, Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, В.А. Левин, А.Н. Лук, О.И. Никифорова, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др. Большой вклад в разработку психологических принципов творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста внесли А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др [12, с.37].

Задача современного образования - выявить и развить творческие способности в доступной и интересной детям деятельности. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.

Огромную роль в развитии чувственной сферы ребенка, его художественно-творческих способностей играет искусство. Оно обогащает внутренний мир ребенка, его переживания, участвует в формировании сознания, личностных качеств.

Раскрытию творческого потенциала растущего человека посредством музыки посвящено содержание многочисленных педагогических исследований. Впервые с разработкой этой проблемы мы встречаемся в трудах Б.В. Асафьева [3, с.24]. Учеником и продолжателем его концепции Д.Б. Кабалевским был введен в 70-е годы в программу по музыке для общеобразовательных школ новый элемент, а именно, импровизация как разновидность творческой деятельности. Импровизация - это особый вид творческой деятельности, в котором совпадают и процесс, и продукт, то есть импровизация - это процесс создания продукта без предварительной подготовки [52, с.302]. В этом смысле музыкальные импровизации младших школьников несут в себе все признаки профессиональной творческой деятельности композиторов.

Идеи Б.В. Асафьева и Д.Б. Кабалевского продолжили и развили Л.В. Горюнова и Л.В. Школяр. Педагогическую проблему импровизации раскрыл в своей монографии В.Н. Харькин [3; 17; 51]. Содержательно об этапности музыкально-творческого процесса, начиная с выбора сюжета до возникновения самого замысла с последующей его реализацией, применительно к дошкольникам и младшим школьникам, писали в своих исследованиях Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, А.И. Ходькова [9; 10]. Проблема детского творчества до сих пор является актуальной в психологии и педагогике, поскольку ее решение связано с проблемой общего развития и созревания ребенка. Интерес представляют исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, К.В. Тарасовой, в которых подчеркивается ведущая роль творческой деятельности детей в воспитании и обучении [15; 29; 47; 48]. В работах этих авторов отмечается, что творчество естественно для ребенка, оно отвечает его потребностям и возможностям, хотя, уточняет Б.М. Теплов, неравномерно представлено в различных видах художественной деятельности детей [48, с.50]. Об импровизации в детском творчестве писали Н.К. Крупская, Н.Я. Брюсова, А.В. Луначарский, П.П. Блонский.

импровизация младший школьник творческий

Исходя из сказанного выше, вытекает актуальность данной дипломной работы "Музыкальная импровизация как стимул развития музыкально-творческих способностей младших школьников".

Объект исследования - процесс развития музыкально-творческих способностей младших школьников во время музыкальной импровизации.

Предмет исследования - музыкально-творческое развитие младших школьников во время музыкальной импровизации.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность музыкального и творческого развития ребёнка в процессе музыкальной импровизации.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования;

. Выявить педагогический потенциал музыкальной импровизации для творческого развития детей;

3. Разработать теоретико-методические рекомендации по использованию музыкальной импровизации во время музыкальных занятий;

4. Апробировать формы и методы занятий с использованием музыкальной импровизации в начальной школе;

5. Провести констатирующий срез, описать этапы и результаты экспериментальной работы;

. Выявить различия актуального уровня музыкально-творческих способностей до и после проведения формирующего эксперимента.

Гипотеза исследования: Музыкально-творческое развитие младших школьников будет осуществляться наиболее эффективно, если в организацию уроков музыки будут внесены элементы музыкальной импровизации.

Методы исследования: теоретический анализ научно-методической, психолого-педагогической, музыковедческой литературы; анализ музыкального материала; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; диагностирование; статистическая обработка данных; анализ и обобщение полученных результатов.

База эксперимента - первый класс Богучанской средней школы № 3.

Дипломная работа включает в себя: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические основы развития творчества младших школьников на уроках музыки

§ 1. Понятие творчества. Музыкально-творческие способности

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Что мы понимаем под творчеством? По определению Пономарева А.Я. творчество - создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей [38, с.14]

Как известно, категория творчества многоаспектна, она издавна разрабатывается в различных областях науки: в философии, рассматривающей суть, смысл творческого созидания; в психологии, исследующей составляющие творческого процесса; в педагогике, первоочередная задача которой - подготовка творчески мыслящих людей во всех областях жизнедеятельности человека.

Значимость творческого развития личности и, прежде всего, формирования интереса к творческой деятельности с самого раннего возраста подчеркивали известнейшие "классики педагогики": Я.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Проблематикой детского творчества занимались Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Л.В. Горюнова, В.П. Грибанов, А.В. Запорожец, И.В. Имедадзе, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лукошкин, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн и др. [38, с.15].

Однако рационально описать и объяснить творчество едва ли возможно, ибо творчество - процесс сугубо индивидуальный, свободный, в большой степени спонтанный, в котором решающие моменты принадлежат иррациональным факторам - чувствам страсти, интуиции, соображению, воле, вере, мечте. Да и рациональная сторона творчества у каждого творца складывается весьма прихотливо и своеобразно, соответствуя больше особенностям его индивидуальности, чем некой общей "логике творчества" (если таковая вообще существует). Обычно сами творцы не могут внятно описать свои творческие акты, определить их границы, объяснить прозрения. В творчестве, как в сокровенной сути человека, таятся неисчислимые и непознаваемые тайны.

Тем не менее, уникальное подчиняется общим закономерностям, хотя, конечно, обусловлено и объяснимо не только ими. Укажем, прежде всего, на общие закономерности всякого творчества. Их можно представить в виде следующих моментов и фаз творчества: накопление разнообразного жизненного опыта; первоначально интуитивное (неупорядоченное, смутное) его осмысление и обобщение; сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с точки зрения их важности, существенности (рождение идей сознания); стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение, верование); логическая обработка и соединение результатов интуиции, воображения, волнения и верования с идеями сознания (работа рассудка); обобщение и личная интерпретация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формулировка (работа разума и интуиции).

Разумеется, это лишь грубая логическая схема творческого процесса, не передающая всей его сложности, структуры и динамики, ритмики и периодики, обобщенно фиксирующая только основные узлы.

Ее можно несколько конкретизировать, указав на закономерности отдельных составляющих этого процесса, соответствующих разным механизмам и уровням работы психики.

А.Т. Шумилин, изучив механизмы и закономерности творчества, утверждает, что все качества личности, необходимые для созидания, успешно развиваются в процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны самые высокие творческие достижения, которые обусловлены трудолюбием и обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны педагога и знание последним физиологических закономерностей личности ученика, участвующего в творческом процессе. Рассмотрим подробно составляющие творческого процесса [38, с.45-46].

Составляющие творческого процесса:

цельность восприятия - способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;

оригинальность мышления - способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира посредством чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализовывать в определенных оригинальных образах;

гибкость, вариативность мышления - способность переходить от одного предмета к другому, далекому по содержанию (например музыка и литература);

легкость генерирования идей - способность легко, в короткий промежуток времени выдавать несколько разнообразных идей;

сближение понятий - способность находить причинно-следственные связи, ассоциировать отдаленные понятия;

способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию обеспечивается индивидуальным объемом и надежностью памяти;

работа подсознания - необходимое условие при выдвижении гипотез и генерировании идей, поэтому предвидение или интуиция - необходимая составляющая для любого творческого процесса;

способность к открытию - это установление неизвестных ранее, объективно существующих закономерностей предметов и явлений окружающего нас мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;

способность к рефлексии - способность к оценочным действиям;

воображение или фантазия - способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.

Итак, получилось 10 психофизиологических механизмов, составляющих творческий процесс.

Задача творческого развития школьников заключается в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать составляющие необходимые для занятия любым видом творчества: оригинальное, образное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость и т.д., а с другой стороны - формировать потребность в творчестве и общении с искусством. Необходимо, чтобы каждый ребенок не только смог научиться читать заложенный в том или ином произведении искусства авторский замысел, включающий в себя отношение автора к изображаемому, его чувства и мысли, но и смог свободно овладеть языком искусства как средством выражения своего собственного отношения к тем или иным явлениям жизни.

Теоретическая основа толкования понятия детского творчества строится на признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо и спонтанно выявляются в деятельности детей. В раннем детстве уже складывается свободное творчество, отвечающее принципам свободы творчества.

Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь раскрыть их и развить.

При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Распространенным является определение:

"Способности - это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике", - писал Б.М. Теплов. Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес ученый Б.М. Теплов [48, c.45-47].

В понятие "способности" по его мысли, заключено три идеи.

Во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности, считает Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается на практике, со временем теряется, так как человек перестает ею пользоваться [48, c.50].

Различают общие (умственные способности - развитая память, совершенная речь, точность ручных движений и специальные способности, например, интересующие нас, музыкальные).

Музыкальные способности - часть общих способностей. Они определяют успехи в специфических видах деятельности, для которой необходимы задатки определенного рода (в нашем случае - музыкальные) и их развитие. В эти задачи входят три основные музыкальные способности [48, c.52-57]:

·Ладовое чувство или эмоциональный перцептивный компонент музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

·Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающая звуковысотные движения. Способность к слуховому представлению совместно с ладовым лежит в основе гармоничного слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств". [48, c.50-52]. Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека - это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.

·Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний - это лежит в основе музыкальной отзывчивости на музыку, многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которую одновременно включается школьник, выступает одним из условий комплексного и разностороннего развития его способности. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Обычно, говоря о наличии музыкальности у того или иного человека, мы одновременно подразумеваем, наличие у него и музыкального слуха, связанного с более или менее тонким различением звуков по высоте, однако известны случаи, когда острое слуховое восприятие оказывается не связанным с эмоциональной отзывчивостью на музыку.

Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности. Рассмотрим уровни музыкальности детей.

Высокий уровень - творческая оценка, его самостоятельность, инициатива; быстрое осмысление задания, точное, выразительное его исполнение без помощи взрослого; ярко выраженная эмоциональность (во всех видах музыкальной деятельности)

Средний уровень - эмоциональный интерес, желание включиться в музыкальную деятельность. Однако, ребёнок затрудняется в выполнении задания. Требуется помощь педагога, дополнительное объяснение, показ, повторы.

Низкий уровень - мало эмоционален, "ровно", спокойно относится к музыке, к музыкальной деятельности, нет активного интереса, равнодушен. Не способен к самостоятельности.

Критический уровень - (редко встречаемая оценка) - негативное отношение к музыке, музыкальной деятельности. Обычно это связано с отклонениями в развитии.

Существует такая аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны, прежде всего, развивать общие способности. Основное требование к деятельности, развивающей способности - творческий характер деятельности. Развитие музыкально-творческих способностей - это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы, музыкального таланта: стремление создать что-то новое, свое лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания в области музыкальной культуры.

Предмет музыки, как никакой другой, располагает возможностями для созидания, так как музыка есть предмет сотворчества на уровне личности автора музыкального произведения, личности учителя и личности ученика, где ведущее значение приобретает потенциал личности ученика, его потребность и способность к творчеству, самореализации, совершенствованию. Музыка, как "искусство, жизнью рожденное и к жизни обращенное", является посредником между творчеством и восприятием. Однако мало организовать процесс общения с музыкой так, чтобы соединить с ней детскую душу (как чем-то приходящим извне, придуманным людьми для тех или иных целей), необходимо вызвать у детей такое чувство, когда музыка для них - это и есть сама жизнь их души. Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда младшие школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни [1, c.28].

Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности мы предлагаем вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке активизирует их способности. По мнению Раздобариной Л.А. составляя, подбирая творческие задания, необходимо придерживаться следующих принципов [41, c.10]:

• учитель должен делать основной акцент на развитие творческих способностей ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы;
• использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка;
• творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с постепенным усложнением (разработка серий творческих заданий);
• в творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал: классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и популярную музыку;
• наряду с принципом творческой работы на уроке также использовать задания репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений).

Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие. [49, c 45-46]. Важно, чтобы ребенок "выплескивал" свое состояние, субъективно "проживал" свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо "торопить" чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях.

Следует помнить: ученик - это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий и опытный, не проявляющий свое отношение к музыке. Недостаточно научить его каким-то музыкальным умениям, дать знания о музыке - важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.

§ 2. Импровизация как стимул творческой деятельности в теории и практике

Совершенствование личности школьника предполагает формирование у него разнообразных способностей, которые в основе своей развиваются в деятельности. В младшем школьном возрасте эта задача решается в процессе организации традиционных и нетрадиционных форм работы с детьми. Одной из тенденций насыщения музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста с учетом их творческого потенциала является использование музыкальной импровизации. Прежде чем рассматривать сущность вопроса, позволим себе остановиться на состоянии проблемы, импровизации в теории и практике в целом. Импровизация, как указано в словаре, - это особый вид художественного творчества, при котором произведение создается непосредственно в процессе исполнения.

Импровизация - первичный и самый древний вид творчества. Она присутствует в повседневной жизни человека, искусстве, игровом спорте, политике. Например, в живописи это - наброски, рисунки с натуры, выражающие первичную мысль, первичные впечатления. В актерском мастерстве - сценическая игра, не обусловленная зафиксированным драматическим текстом и не подготовленная на репетиции. В музыкальном и литературном искусствах - сочинение непосредственно в процессе исполнения. Характерным признаком импровизации является совпадение во времени моментов создания и воспроизведения творческого замысла. Это сложно и привлекательно, и потому не случайно во все времена в импровизации видели высшее проявление творческих способностей музыкантов, художников, танцоров, поэтов, актеров, ораторов, спортсменов [52, c.92-94].

Импровизация проявляется в различных видах искусства и сущность ее в них рассматривается различно. Если мы обратимся к истории музыкального искусства, то обнаружим, что такой вид творчества, как импровизация, был достаточно популярным в разное время. Импровизация широко использовалась в вокальной народной музыке-фольклоре, особенно у русских исполнителей. Записи народных песен показали, что при исполнении куплетов одной и той же песни ее подголоски обычно импровизировались певцами.

Обычно музыканты (певцы и исполнители) передавали песни и инструментальные наигрыши по слуху. Такие импровизации опирались на единожды выработанные формы музыкального мышления и устоявшийся круг интонаций, попевок, ритмов. Простейшим импровизационным методом было свободное варьирование - так народные музыканты добивались постоянного обновления и обогащения найденного музыкального образа [52, c.94-95]. В средние века импровизация получает распространение в вокально-культовой музыке. В монастырях при исполнении канонов прибегали к импровизации (юбиляциям) из-за приблизительной, неполной записи звуков. Со временем методы импровизации становились все более определенными, регламентированными. Высокого художественного уровня импровизация достигает в светских музыкальных жанрах эпохи Возрождения, когда в композиторской и в исполнительской практике наблюдаются многообразные приемы преломления мелодий. Так, в сольных инструментальных концертах пианистов XVII-XVIII веков финалы сочинений - каденции - принято было импровизировать. Во времена венских классиков композиторы даже специально не дописывали эти каденции, предоставляя исполнителю право завершить ее. Непревзойденным мастером импровизации, по словам современников, уже с детских лет являлся юный Вольфганг-Амадей Моцарт. Композитор Бетховен, в свою очередь, сумел преодолеть строгость великого маэстро В. - А. Моцарта тем, что предоставил его вниманию импровизацию на заданную тему. В XIX веке венгерский композитор и пианист-виртуоз Ференц Лист покорял современников также и как импровизатор [52, c.97].

В начале XX века знакомство с мастерством-исполнителя - импровизатора продолжил кинематограф. Великого немого, говорящего жестами и мимикой, невозможно представить без музыкальных импровизационных иллюстраций. Именно они создавали особый колорит немого кино, его особое очарование.

Большую популярность в XX веке приобретает джазовая импровизация. Как известно, джаз прошел в XX веке стремительную эволюцию, его нынешний художественный статус, как ни парадоксально, во многом тот же, что и в пору сенсационного появления на европейской сцене. Без преувеличения, джаз - это уникальный импровизационный и, одновременно, профессиональный по самым строгим меркам, интернациональный музыкальный вид. Джазовая импровизация поэтому представляется весьма ценным музыкально-креативным звеном между западной и восточной традициями, изучение которого помогает осмыслить глобальные художественные процессы.

Во второй половине XX века импровизация находит отражение в авангардистском искусстве. Оригинальные произвольные импровизации встречаются в произведениях композиторов-новаторов (К. Штокхаузен, П. Булез) [52, c.99-101].

Так что же такое импровизация? Мы попытаемся привести наиболее распространенные значения, вкладываемые в слово "импровизация" [41, c.10]:

) Свободное, не скованное предписаниями творчество. Положенное в основу профессионализма особого типа, оно распространяется на множество восточных музыкальных традиций, европейское экспромтное музицирование (например, в музыке романтизма), а также на фри-джаз.

) Бесписьменное творчество. В этом значении импровизация распространяется на музыку великих импровизирующих композиторов Европы (Баxa, Моцарта, Бетховена и ряда других), у которых становится важным предкомпозиционным этапом письменного сочинения. Бесписьменность, кроме того, характеризует фольклорную импровизацию.

) Создание оригинальной мелодической линии на заданную гармоническую последовательность. Этот принцип реализуется в разного рода вариационных циклах европейской музыки, а также в традиционном джазе. Очевидно, что все три значения расположены как бы в разных смысловых плоскостях (имеющих много точек и линий пересечения), но они-то и задают импровизационное пространство, в котором располагаются самые разные импровизационные факты.

Научные взгляды на музыкальную импровизацию прошли существенную эволюцию. До XIX века она понималась лишь как необходимый исполнительский навык. К осознанию её как самостоятельного художественного феномена западной музыки пришёл Г. Риман. Сегодня категория импровизации большинством исследователей распространяется и на внеевропейские музыкальные культуры. Однако, несмотря на неослабевающий интерес музыковедов и культурологов, универсальное учение об импровизации до сих пор не создано [52, c.103].

Современные исследователи музыкальной импровизации характерными ее признаками считают: "эффект особой непосредственности творческого высказывания; демонстрацию виртуозной легкости владения формотворческими и исполнительскими приемами, свободную импульсивность исполнения; образно-структурное отражение конкретно (возможно воображаемой) коммуникативной ситуации, породившей данное художественное высказывание [52, c.104].

Исследователи акцентируют внимание на том, что в импровизации проявляется суть личности музыканта; другие отмечают, что суть самой музыкальной импровизации - в экспонировании актуального состояния психики творца; что в основе импровизации лежит принцип, реализующий внезапный творческий импульс непосредственно в звуках, экспромтом и сразу в законченном виде [52, c.104].

Рассмотрим подробно, в чем же заключаются содержание детской импровизации. Помимо слуха, памяти, чувство ритма, развитого ладового чувство, ощущение формы, ритмо-формул, которые надо развить; мелодические обороты, которые надо присочинить к уже заданным; предложенной интонации, которую надо продолжить, ценность импровизации как методического приема в работе с детьми заключается в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное "взращивание" музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации.

Для использования на уроках музыки рекомендуются следующие виды импровизаций:

речевые импровизации, связанные с развитием у детей чувства жанровой принадлежности стиха, ощущения его музыкальности, передачи эмоционально-образного характера и настроения ("песенные" стихи рекомендуется исполнять нараспев, "танцевальные" - с характерными для танца движениями рук, ног, корпуса, подчеркивая речевыми интонациями акценты, "маршевые" - с соответствующими этому жанру призывными интонациями, изображая шаги на воображаемых барабанах или "маршируя" пальцами по столу);

пластические импровизации, нацеленные на создание пластических образов под программную музыку в развитии (образы моря, непогоду, рассвета; образы танцоров под разную жанровую музыку, образы персонажей);

инструментальные импровизации позволяют детям пробовать играть на различных музыкальных инструментах: ударных для свободного ритмического сопровождения к пьесам, звуковых (флейты, лиры, металлофоны и др.) - подбор подголосков, аккомпанемента к исполняемым произведениям;

изобразительные импровизации, целью которых является создание произведений изобразительного творчества под музыку: пейзажи, эскизы костюмов для действующих лиц балетов и опер, оформление программ и афиш, цветовая абстракция, раскрывающая разные состояния природы и души человека;

вокальные импровизации, способствующие развитию вокально-слуховых способностей. Подразумевают озвучивание имен, задание "вопрос - ответ", знакомство, звукоподражание, завершение мелодии, сочинение с опорой на определенную интонацию и характерных коротких песенок [1, c.34-35].

Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом, не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Так же хотелось бы отметить психоэмоциональный аспект. Большая часть проблем, возникающих на уроках импровизации, находится именно в этой сфере. Главным условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанного творческого самовыражения ученика, является наличие психологического комфорта. Особенно это необходимо с "зажатыми" детьми, имеющими весьма скудный запас выражаемых эмоций.

С первого занятия по импровизации при выполнении простейших заданий ученик должен почувствовать "успешность" своих "деяний", "невиданных завоеваний". Главными внешними оценочными действиями педагога, адресуемых ребенку, должны быть чувства - "восхищение", "радость", "удивление", "изумление" (при внутреннем, конечно, терпении и хладнокровии; тактика подавления должна быть исключена). Эта психоэмоциональная атмосфера уроков важна тем, что через "восхищение" и тактичность педагога должны развиваться азарт ученика и его вера в собственную творческую неповторимость, а подчас и "уникальность". В свете вышесказанного не всегда уместны арифметические оценки (хотя бы на первом этапе обучения), здесь опять-таки важно учитывать индивидуальность ученика.

§ 3. Методики музыкальной импровизации как фактор развития музыкально-творческих способностей

Использование импровизации - перспективный прием для воспитания интереса к музыке и накопления музыкально-творческого опыта. Ведь при этом виде работы школьник сразу вводится в непосредственный контакт с музыкой. Кроме того, для импровизации не требуется никаких дополнительных приспособлений: собственный голос имеется у каждого, ладони, чтобы заменить музыкальный инструмент, и двигательный аппарат для создания ритмических движений под музыку - тоже. Этот вид деятельности привлекает внимание детей воплощением собственного замысла и фантазии, учит появлению новых интонаций, повышает эмоциональный уровень восприятия музыки, а также развивает певческий аппарат, вокально-слуховые навыки, музыкально-слуховые представления.

Практика показывает, что младшеклассники охотно занимаются импровизацией, особенно - вокальной. Вокальная импровизация тесно связана с творческим развитием детей, позволяет мобилизовать личностные качества ребенка для самостоятельного поиска нужных выразительных средств музыки. Любая импровизация сиюминутна, создается в процессе исполнения; дети, как правило, не могут дословно ее повторить (обычно, повторяя, они предлагают новый вариант мелодии). Конечно, наивно ожидать, что дети сразу начнут излагать хорошо оформленные музыкальные мысли, но обучать первичным навыкам этого - по силам учителю общеобразовательной школы. Попробуем рассмотреть, какие для этого можно использовать приемы. Идеальный вариант - провести на импровизации всё занятие. Когда каждый этап урока - вопросы, ответы, собеседования с ребятами по новому материалу и повторение старого и т.д. - ведется не проговариваясь, а пропеваясь. Но для каждого дня форма "урок - музыкальная импровизация" является очень трудоемкой, поскольку требует большой нагрузки на голосовой аппарат педагога. Обычно советуют включать импровизацию в обычный урок как один из его компонентов. Тематически вокальная импровизация должна тесно связываться с другим материалом урока, помогать решать общие задачи. Вокальной импровизации можно уделить обычно не более пяти минут. Но вокальная импровизация дает возможность услышать каждого ребенка в отдельности, что очень важно при преобладании фронтальных форм работы на уроке музыки. Вся работа по вокальной импровизации проводится только без сопровождения, каждый ребенок поет в удобной ему тесситуре, в удобной тональности, используя близкий ему круг интонаций. Педагог должен создать атмосферу доброжелательности, деликатности. Ни в коем случае нельзя ругать или порицать детей в случае неудачи, надо всегда найти в работе ребенка то, за что его можно похвалить. Необходимо и в классе создать заинтересованную, доброжелательную атмосферу, не допуская смеха, объясняя, как сложно каждому поющему ребенку, ведь он сочиняет музыку, как композитор! Начинать надо всегда с сильных детей, они "проложат путь", и за ними, а не за учителем пойдут остальные. Это очень важно! Педагог может только изредка показывать что-либо детям в процессе импровизации, причем только тогда, когда задача очень трудна (импровизация в определенном стиле), или тогда, когда надо ввести определенные интонационные параметры, а у детей не получается [43, c.45-47].

В процессе вокальной импровизации можно моделировать определенные особенности музыкального языка (лад, характерные интонации, жанр, определенный ритм). Такая импровизация легко вписывается в середину урока. Это еще один метод освоения музыкального языка.

Тогда, когда вокальная импровизация выполняет функцию закрепления в творческой деятельности определенных особенностей музыкального языка, то обычно она проводится в конце урока, как его кульминация.

Вокальной импровизацией дети должны заниматься с первого класса. Часто в течение одной четверти сочетаются различные виды вокальных импровизаций.

Работа по импровизации на заданный текст начинается с выразительного чтения педагогом текста, с анализа содержания текста, а затем текст выучивается детьми наизусть. Свободное владение текстом обеспечивает творческую свободу детей в момент импровизации.

Следует помнить, что перед детьми никогда нельзя ставить сразу несколько задач, например: спеть колыбельную песню на предложенный текст, используя предложенную интонацию. Подобное задание может быть выполнено только поэтапно.

Самые интересные импровизации учитель может повторить, а иногда и выучить с классом. Эффективным методом работы является запись импровизаций на магнитофон с последующим прослушиванием записи и анализом ее учителем. Детям запись следует показывать выборочно, не демонстрируя неудачные попытки. Каждое задание по импровизации обязательно повторяется в течение нескольких уроков.

Вокальная импровизация позволяет "раскрыть" даже самых слабых наших учеников, очень часто "гудошники" начинают петь именно в процессе этой работы. В каждой импровизации должны принять участие все или почти все ученики класса.

Рассмотрим подробнее виды и приемы вокальной импровизации, используемые на уроках музыки (автор Рачина Б.С.) [43, с.49-56]:

. Первая импровизация - диалогическая, состоящая из двух строчек: вопрос - ответ.

. Импровизации на стихотворения диалогической структуры, где вопросы задает учитель, а потом все дети по цепочке поют друг другу вопросы и ответы.

. Импровизация на эмоционально-образную ситуацию. Этот вид вокальной импровизации хорош для маленьких детей. Можно сочинить целый "музыкальный спектакль", в котором дети все по очереди поют колыбельные песни игрушкам, или разыграть сценку "Мы гуляем в поле и в лесу", где дети поют радостную мелодию, кружась на солнечном лугу, и тревожную, печальную, жалобную, когда они заблудились в лесу. Таких игровых ситуаций можно придумать много, и дети охотно принимают участие в этой игре.

. Импровизация на жанр. Этот вид импровизации возможен с текстом (тогда текст, конечно, облегчает задачу своим ритмом и размером), а также без текста вокализом.

Очень легко вокализом исполняются мелодии марша, танца польки, сложнее дело обстоит с вальсом - там надо обязательно связать мысленно мелодию с трехдольным метром, что далеко не у всех получается. Чтобы облегчить детям выполнение этого задания, учитель должен перед началом пения дать метрическую настройку (весь класс отхлопывает метрическую пульсацию в размере 3/4, подчеркивая сильную долю и проговаривая: "ма-моч-ка").

. Импровизация на определенное настроение. Дать задание спеть веселую мелодию, спеть грустную мелодию, спеть задумчивую песенку. Этот вид импровизаций очень хорошо сочетать с импровизацией на текст соответствующего содержания.

. Импровизация на стихотворный текст с целью создания яркого эмоционального музыкального образа - распространенный и очень полезный для музыкального развития ребенка вид импровизации.

. Импровизация в заданном ладу: спеть мелодию в мажоре или миноре. Игра-переодевание: учитель поет мелодию в мажоре - детям надо спеть ее вариант в миноре. Подобная игра возможна только в очень сильных классах.

Сочинение мелодий на предложенный стихотворный текст в определенном ладу.

. Импровизация в заданном размере как вокализом, так и на выбранный текст. Можно предложить детям путем ритмизации выбрать тексты любимых стихотворений для сочинения песенки в двухдольном или трехдольном размере (задание только одно).

. Импровизация мелодии на заданный ритм. Этот вид импровизации хорошо использовать для закрепления определенных ритмических мотивов, например: пунктирного ритма, ритма вальса, ритма мазурки, ноты с точкой и так далее.

. Очень интересна работа по импровизации на определенную интонацию. Вначале дети должны хорошо освоить интонации (полутон, чистая кварта, интонация квинты - V-I, интонация трезвучия и так далее). Затем им предлагается спеть мелодию, которая начинается с предложенной интонации. Постепенно, по мере овладения интонацией, дети сочиняют мелодии (вокализом), в которых предложенная интонация может находиться и в начале, и в середине, и в конце мелодии. Мелодия при этом должна быть ладово осмысленна, и иметь ясную структуру. Очень интересно проходит игра, когда класс делится на тех, кто сочиняет, и тех, кто проверяет, выполнены ли условия импровизации (есть ли заданная интонация в спетой мелодии). Этой работе стоит уделить особое внимание в третьем классе - так закрепляется интонация нисходящего полутона, чистая кварта, трезвучие. В импровизациях с чистой квартой можно ввести и второй этап: предложить сочинить мелодию марша (импровизация на жанр), в которой звучит интонация чистой кварты.

. Очень важна роль вокальной импровизации в процессе формирования ладового чувства, ощущения устойчивости и неустойчивости (завершенности и незавершенности мелодии), внутриладовых тяготений, ощущения тоники. Здесь полезны диалоги учителя и учеников вопросно-ответной структуры, исполняемые вокализом. Фразу, оканчивающуюся на V ступени или на II-VII ступенях, надо повторить, закончив ее тоникой. Постепенно усложняется интонационный строй фраз, объем вопроса доводится до предложения - дети соответственно изменяют свои ответы. Дети сами задают друг другу вопросы и отвечают на них. Этот вид импровизации был подготовлен импровизацией на тексты диалогической структуры. Теперь можно вернуться и к текстам диалогической структуры, осознанно сочиняя вопросительную и утвердительную интонации, заканчивая на тонике. Эта работа также начинается в третьем классе, а продолжаться может еще несколько лет, пока дети не подрастут настолько, что им это станет неинтересно.

. Импровизация в определенной форме - итог всей работы первых трех лет в области вокальной импровизации. Этим видом импровизации следует заниматься тогда, когда дети на слух легко определяют трехчастную форму, форму рондо, вариационную форму. Сочинять легче всего в трехчастной форме. В процессе работы по определению формы музыкальных произведений дети уже усвоили, что изменение характера музыки связано с изменением выразительных средств музыки, поэтому, давая первые задания, надо обусловить изменение одного из них: жанра, лада, темпа. Например: можно предложить детям сочинить марш в первой части, песню - во второй, а в третьей - повторить марш. На первых порах дать такое задание двум ученикам: один сочиняет марш, а другой - песню, по мере приобретения учащимися определенных навыков можно требовать выполнения данного задания уже с одного ребенка. Перенося опыт музыкального анализа художественных музыкальных произведений на импровизацию, дети интуитивно меняют темп, лад, динамику, если хотят создать контраст в двухчастной и трехчастной форме. По такому же принципу строится работа по импровизации в форме рондо. Рефрен - марш - поручается исполнять одному из самых способных детей, а эпизоды импровизируют два других ученика, также вначале отталкиваясь от жанра.

Приведем примеры приемов с использованием вокальной импровизации (авторы Агапова И.А., Давыдова М. А.) [1, с.65-69]:

Первые шаги в импровизации - "Приветствие", где чаще всего ответы детей дублируют интонации педагога. Но это не должно вызывать тревоги: начальный этап освоений навыков импровизации обычно строится на подражательности учеников своему учителю. Однако со временем к детям приходит все большая уверенность в собственных возможностях, а также приобретаются вокальные умения. Для начала учитель поет свое приветствие на одной ноте на слова:

Дети, добрый день. (Везде в импровизациях будут нотные примеры.)

В хоровом ответе дети повторяют высоту его интонации и ритмический рисунок:

Добрый день, добрый день.

Но в индивидуальных ответах каждый из учеников может спеть свое приветствие на произвольный мотив.

Второй вариант приветствия учитель поет в движении по нисходящему звукоряду (соль-до):

Здравствуйте, ребята.

Ответ детей строится на нисходящем тоническом трезвучии:

Здравствуйте.

Чтобы развить эмоциональный заряд, полученный от такого приветствия, его можно несколько продлить, добавив приветствие "по ролям". Тогда учитель еще дополнительно обращается, пропевая тот же мотив, сначала к девочкам со словами "здравствуйте, девочки", а затем - к мальчикам со словами "здравствуйте, мальчики". В каждом случае нужные группы детей поют прежний ответ: " Здравствуйте".

Если сделать ответы на музыкальное приветствие учителя индивидуальными, по желанию школьников, то можно добавить к вокальной импровизации инструментальное сопровождение. Скажем, учитель "комментирует" свою фразу звоном треугольника, а дети - колокольчиков. Как правило, ритмические рисунки получаются у каждого свои, что и будет являться первым шагом к инструментальной импровизации.

Музыкальное приветствие сразу вводит детей в нужный рабочий настрой, способствуя тому, что дети с первых шагов готовятся к предстоящей необычной деятельности.

Интересным для детей является "омузыкаленное" обозначение окончания урока, когда прощание педагога с детьми и их ответ также поются, а не проговариваются.

Например, учитель поет слова прощания на мотив нисходящего звукоряда (соль - до):

До свидания.

Ответ детей повторяет фразу педагога:

До свидания.

Мотив прощания можно разнообразить, используя мелодии, только что изученные ребятами на уроке.

К попыткам обучить детей импровизации относится и просьба спеть свое имя. Это достаточно знакомый, хорошо себя зарекомендовавший прием. Пример его выполнения демонстрирует педагог, нараспев произнося свои имя и отчество. Потом он просит учащихся по очереди пропеть свое имя, а затем дать свои ответы на музыкальный вопрос: "Как тебя зовут?"

Называя себя, школьник не сможет повторить мелодию, напетую учителем, поскольку она по ритму и продолжительности не совпадет с нужным ответом. Поэтому вокальные фразы детей произвольны и уже носят элементы творчества.

После того как все дети произнесут нараспев свое имя, на следующих занятиях задание можно усложнить, потребовав "полного ответа" на просьбу учителя. Теперь ответ должен выглядеть так:

меня зовут + имя.

Следующий этап ответа:

меня зовут + имя + фамилия.

Эпизод "Знакомство" можно использовать на уроках в течение всей первой четверти первого класса. Целесообразно совместить его с некоторыми игровыми добавлениями. Например, прием под названием "Эхо". Весь класс хором повторяет ответ одного школьника, формируя тем самым внимательность восприятия и интонационную чуткость. Или к распеву имени добавляются хлопки и звуки шумовых музыкальных инструментов для ритмического дублирования длительностей. В качестве задания для самостоятельной работы можно порекомендовать ребятам подобрать "мелодию" своего имени на разновысотных инструментах - металлофоне, дудочке, фортепиано.

Первые попытки учащихся еще не представляют большой объективной ценности, но они имеют существенное значение для детского музыкального развития.

Вот другие задания, в которые включается вокальная импровизация. При этом вместе с умением импровизировать дети получают практику расширения вокально-певческого диапазона.

"Диалог учителя и ученика". Педагог нараспев задает свои вопросы, а школьник так же нараспев обязан отвечать на них. Вопросы педагога могут быть "на свободную тему" (Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Какое время года ты любишь? Почему?) или касаться разбора прослушанного музыкального произведения (К какому жанру принадлежит эта музыка? Какой у нее характер? Кто ее исполняет?).

"Певческая перекличка по парам между детьми"

Один ребенок поет свой вопрос, например: "Ау, где ты?". Его партнер отвечает: "Я здесь".

"Импровизация на звукоподражания". Имитация знакомых природных звуков - голосов кукушки, кошки, часов, звуков горна, барабана. Варианты голосов знакомых героев сказок и мультфильмов в их разном возрасте и настроений (кошка в хорошем настроении или сердится; собака приветствует хозяина или потерялась).

"Мини-рассказы", вход которых включена импровизация. Учитель читает или нараспев рассказывает сюжет. Задача детей - в нужных местах вставить свои примеры вокальных импровизаций. Вот варианты таких рассказов.

. Пошли дети в лес и, чтобы не потеряться, стали аукаться - . (в местах точек - вокальные примеры детей). В лесу они услышали пение кукушки - . и стук дятла - . Закапал дождик - . А потом тучки ушли, и запел соловей - .

. Настало утро, пропел петушок - . Часы пробили шесть часов - . Стало слышно, как пастух заиграл на рожке - . Коровы начали собираться в стадо и мычать - .

. Дети собрались идти на день рождения к другу. Они бегом спустились по лестнице - . - и пешком пошли по улице - . Когда они пришли к другу, то каждый из детей поздравил его - .,.,. Потом они танцевали разные танцы: вальс - . и польку - . А потом праздник закончился, и гости пошли к себе домой. Гости немного устали от шумного праздника, и поэтому каждый из них спел себе колыбельную песенку - .

"Какой у кого голос". Подспорьем для музыкальных импровизаций и упражнений на этот вид творчества может оказаться книга с нужными иллюстрациями: какой голос будет у каждого из ее героев?

Например, интересные импровизации могут получиться при изучении рассказа "Два зверя" К.Д. Ушинского про то, как маленькая мышка отправилась погулять и встретила двух героев. Первым оказался злой (как она решила) петух, который ходил по двору, гордо закинув голову, громко хлопая крыльями и крича "ку-ка-ре-ку!". Пусть ребенок изобразит характер, походку и голос этого героя. А второе животное, с которым повстречалась молодая мышка, показалось ей добрым и милым - оно лежало себе на солнышке, Тихо жмурилось и ласково мяукало.

"Вот это-то и был самый страшный для нас зверь, - сказала старая мышь, - потому что это был кот". Каким голосом надо передать рассказ мышки про кота? Как это животное вело себя - пусть дети передадут это голосовыми импровизациями.

Всегда интересна для детей импровизация на заданный педагогом текст. Этот вид творческой работы всегда интересен для детей. Вот какие условные этапы этой работы можно выделить при овладении детьми начальными умениями.

. Вслушивание в слово, предложенное взрослым, понимание его смысла и характеристика его будущего художественного образа.

Допустим, педагог предлагает каждому из учеников спеть свой вариант мелодии на словосочетание "серенький зайчик". Перед тем как начать выслушивать вокальные варианты детей, неплохо произвести короткий анализ словосочетания по следующим вопросам:

Ребята, вы представляете себе серенького зайчика? Как он выглядит, как двигается? Какой, по-вашему, у него будет характер?

А какой музыкой мы сможем передать характер зайчика?

Теперь попробуем спеть слова "серенький зайчик".

Показанные детьми распевы будут разными, но важно затем сделать анализ услышанных ответов и выбрать наиболее убедительный вариант мелодии - с легким, подвижным характером.

После подобного разбора детям уже привычнее будет сосредоточиться на втором словосочетании - "неуклюжий хомячок". Разбор этого словосочетания идет по уже предложенному ранее плану. А затем, если позволит время, можно сравнить контрастность импровизаций на заданные темы.

. Активные действия со словами. В этом разделе подразумевается уже самостоятельный распев фразы, в которой обозначено действие, и сочинение ее логической интонации. Для этого детям предлагаются контрастные сочетания, где герои пребывают в определенном поступке. Например, сначала дети импровизируют мелодию фразы "Вот улитка ползет", а затем - "Вот олень, он бежит". В подобном контрасте по отношению друг к другу находятся также фразы типа "Засвистела птичка весело на ветке" и "Бедная лягушка вымокла в болоте".

. Сочинение мелодий в заданном музыкальном жанре. Такие вокальные импровизации удобно отрабатывать в соответствии с изучаемыми согласно школьной программе примерами основных музыкальных жанров - марша, двух танцев (польки и вальса) и песни. Обычно с этими жанрами дети знакомятся на первых уроках музыки. Сочинение мелодии в заданном жанре удобно выполнять на слоги: тра-та-та - марш, а-а - вальс, ля-ля - полька, пение с закрытым ртом м-м-м - песня.

Детям бывает нетрудно подобрать собственное сопровождение к таким импровизациям на шумовом музыкальном инструменте.

Жанр напева может определяться и стихотворным двустишием, дающим "спецнастрой" на импровизацию.

Темы для мелодий разных характеров могут быть внутри одного жанра: песня - колыбельная, частушка, хороводная. Это требует разнообразия музыкальных интонаций при исполнении.

. Работа с использованием стихов

Такая работа начинается с разучивания слов; далее рекомендуется предварительная беседа об особенностях поэтического настроения и характера предполагаемой музыки.

Стихотворные и литературные тексты отбираются по следующим принципам:

лаконизм и яркость в изображении художественного образа;

художественная и педагогическая ценность;

возможность использования жизненного опыта ребенка;

напевность, музыкальность, удобство для музыкального воплощения (небольшой объем, короткие строфы, удобный текст);

разнообразие характера;

доступность самостоятельного повторения.

Основой для импровизаций могут стать известные поэтические циклы детских авторов. Например, из сборника стихов С. Маршака сделан ряд следующих подборок:

Панцирь носит черепаха, Прячет голову от страха.

Дятел жил в дупле пустом, Дуб долбил как долотом.

Флот плывет к родной земле, флаг на каждом корабле.

Внутри некоторых стихотворных строчек встречается даже по два художественных образа, что помогало учащимся разнообразить создаваемые импровизации. Безусловно, что наличие двух художественных образов в одном стихотворении диктует и непременную смену характера для импровизации. Приемлемы в работе и фольклорные тексты - загадки, потешки, считалки. Вот некоторые из них.

Маленький, беленький,

По лесочку прыг-прыг,

По снежочку тык-тык.

Мяконькие лапки, А в лапках царапки.

Хохлатые хохотуши хохохом хохотали: Ха-ха-ха-ха-ха.

Вот примеры текстов для использования их при ритмико-двигательной импровизации. Обычно в этом случае тексты предварительно разучиваются для исполнения хором на один определенный мотив, предложенный учителем. Дети определяют художественный образ, заданный в тексте, и его особенности, момент главного логического ударения в стихотворении. Например, мелодия попевки про медведя должна быть низкой по регистру, грузной, а контрастная ему тема зайки - легкой, "прыгающей".

Ритмические движения, сопровождающие их исполнение, показываются в импровизации.

Гуси серые летели, на лужайку тихо сели.

Походили, поклевали и тихонько побежали.

Ванька-встанька, Попрыгайка.

Непослушный ты какой.

Нам не справиться с тобой.

Ритмико-двигательные импровизации бывают интересны для школьников, если они проводятся в русле педагогического приема "Ты - учитель". Один из учеников выходит к доске и под хоровое сопровождение одноклассников показывает, какие движения могут быть соотнесены с конкретным произведением.

Эффективным в данном случае также оказывается прием, который называется "Зеркало": солист (учитель или один из учеников) выходит к доске и во время пропевания текста показывает движения. Задача класса - повторить движения солиста.

В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала. Их авторы: Д. Кабалевский, Ю. Алиев, Л. Школяр, И. Кадобнова, Л. Виноградова и другие.

Но мы считаем необходимым создать свой авторизованный вариант, опирающийся на концепцию Терентьевой Н.А. [49], и в этой программе мы делаем акцент на систему творческих заданий как ведущую технологию для становления креативности учащихся младших классов.

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития музыкально-творческих способностей младших школьников на уроках музыки посредством использования импровизации

§ 1. Описание констатирующего этапа экспериментальной работы

В предыдущей главе были рассмотрены теоретические вопросы развития творчества младших школьников посредством использования музыкальной импровизации. Для проверки гипотезы исследования был проведён педагогический эксперимент. В эксперименте приняли участие 20 школьников 1-го класса Богучанской средней школы № 3, нами был выбран один класс, как второго класса не было набрано 1 сентября.

Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий этап, формирующий этап и контрольный этап работы.

На основе выделенной гипотезы констатирующий этап обучающего эксперимента включал два направления исследования по выявлению уровня:

) музыкальных способностей (чувство метроритма, динамики, музыкально-образное мышление);

) проявлений музыкально-творческих способностей (эмоциональная отзывчивость, творческое воображение и ориентировочная активность).

В ходе исследования данных уровней развития была использована соответствующая диагностика. Диагностическая методика была составлена в результате экстраполяции на практику результатов исследования музыкальных способностей [48].

При разработке диагностических методик учитывалось:

) соответствие возрасту и степени музыкального развития детей;

) возможность судить об уровне исследуемой способности в совокупности составляющих ее компонентов;

) доступность и яркость музыкального материала. Диагностические занятия были нацелены на выявление уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку, творческого воображения, степени и характера их ориентировочной активности, чувства динамики, способности соотносить тембровые представления с выбором того или иного инструмента. Кроме того, проверялся исходный уровень развития музыкально-творческих способностей учащихся.

Для решения задач нами были выделены компоненты, критерии, показатели и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1.

Критерии развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста и критерии их оценки

Компоненты музыкальных способностейКритерии оценки компонентов музыкальных способностейI. Музыкальный слух. Интонирование мелодической линии Чувство лада. Владение голоса. Слуховое внимание. II. Музыкальная память. Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала. Наличие музыкального "багажа" памяти и умение им пользоваться. III. Чувство ритма. 1. Точность, четкость передачи ритмического рисунка. IV. Творческие способности. Умение сочинить мелодию, ритмический рисунок. Умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными выразительными средствами.

Таблица 2

Уровни развития компонентов музыкально-творческих способностей

КомпонентУровниМузыкальный слухВысокийСреднийНизкий-чистое интонирование мел. линии; слуховое внимание; хорошее владение голосом (6-7 звуков). -правильное интонирование отдельных отрывков; улучшение после повторного показа; небольшой диапазон голоса (4 звука); слуховое внимание отрывочное. -не чистое интонирование; отсутствие диапазона голоса; нет слухового внимания. Чувство ритма. -четкая точная передача ритмического рисунка. -передача отдельных элементов ритмического рисунка; улучшение показателей после повторного показа. -нет точности передачи ритмического рисунка; нет улучшений показателей после повт. показа. Музыкальная память. -быстрое запоминание, узнавание, воспроизведение муз. материала; наличие муз. "багажа" памяти. -неточное запоминание и воспроизведение муз. мате-риала; небольшой запас муз. "багажа" памяти. - несформированность навыков запоминания, воспроизведения, узнавания муз. мат.; отсутствие муз. "багажа" памяти. Творческие навыки. -умение досочинить мелодию, ритмический рисунок.; умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности различными выразительными средствами. -неуверенность в сочинении мелодии, ритмического рисунка; неуверенность в передаче собственных чувств и использование различных выразительных средств. -отсутствие навыка сочинения мелодии, ритмич. рисунка. Неспособность передачи собственных чувств в различных видах муз. деятельности, неспособность использовать различные средства выразительности

При проведении констатирующего эксперимента давались следующие задания по диагностике выявления музыкальных способностей автора Анисимов В.П. [2]:

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого мелодического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания, музыкальной памяти

Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки "В огороде заинька", "Светит солнышко", "Ходит кот", мелодия которых имеет поступенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, учитель помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте.

Критерии оценки:

ощущение высоты звуков;

различение ладовых функций, тембровых и гармонических комплексов;

развитое слуховое внимание

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания, музыкальной памяти Педагог исполнял на инструменте "Колыбельную" в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний регистр), третью - мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Критерии оценки:

развитый тембровый слух;

адекватное определение тембров трех фрагментов - высокий уровень;

определение тембров двух фрагментов - средний уровень;

определение тембра 1 фрагмента - низкий уровень.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.

Критерии оценки:

сформированность звуковысотного чувства;

адекватное ощущение соотношения высоты звуков;

определения направления мелодии.

Задание 4 имело целью определить наличие и уровень чувства ритма у детей, музыкальной памяти.

Детям предлагалось: а) повторить хлопками заданный ритмический рисунок;

б) прохлопать ритмический рисунок попевки, исполняемой экспериментатором, например "Во поле березка стояла" - русской народной песни;

в) прохлопать ритмический рисунок попевки "Ладушки", исполняемой экспериментатором.

Критерии оценки:

точное безошибочное воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всех 8 тактов - высокий уровень;

воспроизведение метра с одним - двумя метрическими нарушениями и с некоторой помощью голоса (пропевание шепотом) - средний уровень;

адекватное метрическое исполнение с пением 4-5 тактов - слабый уровень;

неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса - низкий уровень.

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента детям давались следующие задания.

Задание 5 ставило целью выявить наличие у детей творческих способностей, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Детям предложено:

А) задание на мелодическую импровизацию - спеть песню на заданный текст и мелодию свой вариант (Котя - котенька - коток, Котя - серенький бочок).

Критерии оценки:

оригинальность;

осознанность (ребенок хорошо представляет, что исполнить)

музыкальная память.

Б) задание на ритмическую импровизацию - повторить заданны ритм с изменениями (1 раз короткий; 2 раз длинный).

Критерии оценки:

музыкальная память;

оригинальность (свобода оперирования ритмическими формулами);

осознанность.

В) задание на импровизацию мелодии и ритма - досочинить голосом окончание песенки "Дождик" на заданный текст.

Критерии оценки:

музыкальная память;

оригинальность;

осознанность;

воплощение содержания текста.

После проведенных занятий были выделены критерии оценки музыкальных способностей и проведен анализ полученных результатов деятельности детей.

Критериями динамики творческого развития дошкольников и младших школьников, характеризующими импровизационную деятельность ребенка в процессе освоения, сочинения и постановки музыкально-сценического произведения, являются оригинальность образов, гибкость в творческих проявлениях, разработанность идей. Творческие способности - интерес к музыкально-творческой деятельности, наличие образного восприятия, музыкального воображения, умение сочинять мелодию, ритмический рисунок, импровизировать, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на инструменте, мимике) различными выразительными средствами.

При исполнении Задания 1. у детей отмечена неуверенность, робость в пении. Многие дети - Андрей Г., Лена Б., Лиза Н., Ульяна Е., просто говорят слова, не пропевая чисто мелодической линии, некоторые дети - Рома К. кричат, громко берут дыхание. При повторном исполнении попевки на инструменте лишь Наташа Г., Катя Б. вслушиваются в мелодическую линию и пытаются петь чисто. Наиболее удачно дети исполняют песенку "В огороде заинька", т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней. Наибольшие затруднения возникли при пении попевки "Ходит кот", т.к. мелодия имеет волнообразный тип движения мелодии. Илья Д. (петь отказался, мотивируя отказ тем, что он не умеет петь. Остальная группа детей пыталась выполнить задание, но исполнение было не точным, с изменением мелодической линии.

При исполнении Задания 2. дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Лена Б. отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что она не слышит, где чья колыбельная. Илья Д. отвечал не думая, наугад, к заданию относясь несерьезно. Особенно внимательно отнеслись девочки Юля К., Катя Б., Лена З., т.к. им более близка тема колыбельных песен, охотно слушая задание. Но в большинстве случаев ответы детей имели ошибки, особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

В Задании 3. дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием слогов "ку-ку", не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети - Юля К., Лена З., Саша М., - пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат. Остальные дети качественно выполнить задание не смогли. Лишь Катя Б., благодаря своим природным данным, смогла качественно и без особого труда выполнить задание.

При выполнении Задания 4. с первым заданием справились более половины детей успешно, кроме Лены Б., Андрея Г. Наташи Г., Лизы Н. Дети с большим интересом выполняли задание, даже там где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно.

Ко второму типу задания многие дети отнеслись настороженно, оно им показалось сложным. Наташа Г., Лены Б., Андрея Г., Лизы Н. Илья Д., Уля Е., выполняли задание с трудом и нежеланием, эмоционально скованно, делая много ошибок. Лишь Лена З., Катя Б. смогли без погрешностей, точно выполнить задание. Прохлопать ритмический рисунок из четырех ступеней не смог ни один ребенок.

В Задании 5. несмотря на то, что экспериментатором был показан свой вариант сочинения, только Лиза Н., Катя Б, Андрей Г. вызвались сразу попробовать свои силы в сочинении песенки. Лена З. и Катя Б. неплохо справились с заданием, хотя их ритмический рисунок и мелодия песенки походили на вариант исполненный экспериментатором, не отличаясь ритмической сложностью и оригинальностью мелодической линии. Остальная группа детей осталась к выполнению задания равнодушна, не пытаясь принять участие в сочинении.

Анализ результатов данных позволил составить Таблицу 1. (Приложение 1.).

Уровни развития компонентов музыкальных способностей детей в процентном соотношении отражены в Диаграмме 1,2, 3, 4, 5.

Диаграмма 1.

Уровень развития музыкального слуха младших школьников

Диаграмма 2.

Уровень развития чувства ритма учащихся младших классов

Диаграмма 3.

Уровень развития творческих способностей учащихся младших классов

Диаграмма 4.

Диаграмма 5.

Общий уровень развития музыкально-творческих способностей младших школьников

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

. Творческий компонент музыкального мышления у основной массы детей находится на самой начальной ступени развития. Вместе с тем, у них представлены такие музыкально-творческие способности, как эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство динамики, темпа, метрической пульсации.

В целом можно констатировать, что музыкальные способности школьников находятся в неразвитом состоянии. Причина этого, на наш взгляд, в недостатке музыкально-образных впечатлений, отсутствии опыта творческой деятельности, неумения проявить себя, неразвитости специальных музыкальных способностей.

. Дети скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься музыкальной деятельностью у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков необходимых для погружений детей в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально-творческой деятельности. У детей на данный момент отсутствует развитый мелодический слух, тембровый слух и звуковысотный. Слабо развито чувство ритма, дети не справились даже с простейшими ритмическими заданиями, многим эти задания казались непонятными

. Дети не владеют певческими навыками, имеют узкий диапазон голоса, у них не развита достаточно дикция. При пении дети не пытаются слушать себя, правильно интонировать мелодию, многие просто кричат, захлебываясь берут дыхание.

. У детей нет активного слухового внимания на восприятие музыки, что очень важно в процессе обучения музыкальным навыкам для достижения положительного результата. Дети не научены слушать и слышать музыку, анализировать правильность своего исполнения в любом виде музыкальной деятельности.

Несмотря на выделенный низкий уровень знаний, умений и навыков школьников в музыкальной деятельности при проявляющемся интересе к данной деятельности дают основание предположить, что эти трудности преодолимы при осуществлении правильной технологии развития данных музыкальных способностей на доступном материале с использованием приемов музыкальной импровизации.

Для этого необходима методическая разработка музыкальных занятий с разнообразными заданиями с использованием приемов импровизации направленных на развитие музыкально-творческих способностей младших школьников.

§ 2. Описание экспериментальной работы на формирующем этапе

Исходя из данных констатирующего эксперимента, мы разработали технологию развития музыкальных способностей и сформулировали задачи формирующего эксперимента.

1. Разработать технологию развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста с использованием приемов музыкальной импровизации.
2. На основе технологии составить программу развития творчества детей, разработать занятия с использованием музыкальной импровизации.
3. Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Формирующий эксперимент включал в себя 14 занятий, состоящих из заданий на развитие слухового внимания, мелодического, звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкального движения, творческих способностей в пении, движении, сочинении. Занятия проводились в форме игр, упражнений, то есть доступной и понятной для детей деятельности. Из сборника Михайловой М. А были отобраны занятия, соответствующие целям и задачам формирующего эксперимента [32].

Также данная работа требовала внедрения нетрадиционных форм и методов: стимулирования детей к музыкальной деятельности, создания поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям, приемы, обеспечивающие перенос полученных знаний, умений и навыков в другую деятельность.

В процессе музыкального развития ребенка создавалась ситуация успеха в музыкальной деятельности. Это послужило базой для развития интереса и стремления ребенка к творческому выражению.

При обучении импровизации в разных видах музыкальной деятельности наиболее эффективными были приемы: прямого показа педагога, объяснения, иллюстрирования, анализа продуктов детской деятельности, обсуждения и оценки их детьми. Выразительный показ взрослого занимал ведущее место в системе обучения детей музыкальным способностям. Он формировал правильные представления о музыкальной деятельности, о своих собственных задачах. Сначала допускалась подражательность педагогу, а затем требовалась полная самостоятельность при сочинении.

Программа включала в себя 2 этапа.

этап - развивающий (занятия 1-10) был направлен на накопление навыков развития специальных музыкальных способностей: тембрового, звуковысотного слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, элементарны певческих навыков.

Занятия проходили в нетрадиционных формах обучения: игр музыкальных, музыкальных загадок и сказок (Приложения 3.), что формировало интерес к дальнейшей музыкальной деятельности и творчеству.

этап - творческий (занятия 11-14). Погружение детей в полноценную творческую деятельность, самостоятельное использование опыта музыкально-творческой деятельности. Ребенок импровизирует и сочиняет на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков.

На основе данной технологии была составлена программа развития музыкально-творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Программа развития музыкально-творческих способностей оформлена в Таблицу 3. (Приложение 2.) с выделением целей каждого занятия, которые носили более сложный и насыщенный характер, что явилось результатом динамического нарастания сложности разработанной нами программы.

Все занятия начинались с музыкального приветствия и музыкального прощания:

. Музыкальное приветствие: "Добрый день".

Можно начать знакомство с пропевания собственного имени.

Оксана Сергеевна. А ты кто? Я, Саша

На первых уроках тем ребятам, которые затрудняются спеть свое имя или стесняются, можно включить ритмомелодическую импровизацию в форме вопроса-ответа. Например: в импровизации участвуют двое: ученик и учитель. Между ними должен состояться музыкальный разговор. Сначала поет учитель на слог "ля", одновременно отхлопывая ритм. Один из учеников должен ее закончить

При проведении занятия 1: Детям предлагалось прослушать сказку "Сказка про Нину, кошку и пианино", дети с большим желанием и интересом откликнулись на побуждение слушать музыкальную сказку. При чтении стихов дети раскрепощались, смехом, удивленными и одобрительными возгласами выражали свои эмоции, что говорило о доступности и легкости восприятия сюжета сказки. С любопытством и интересом дети рассматривали внутреннее строение фортепиано, пытались нажимать на клавиши в разных регистрах и слушать звук. Почти все дети изъявили желание изобразить шаги мишки, песенку птички, с чем каждый из них справился легко, произвольно нажимая клавиши в нужном регистре. На задание нарисовать дома персонажей сказки дети откликнулись с большим интересом и желанием.

При проведении занятия 2, "Угадай, чей голосок?", дети пришли на занятие с нарисованными домами персонажей сказки (мишка, зайчик, птичка), поэтому на музыкальную загадку отвечали своими карточками. Детям было интересно не только ответить на музыкальную загадку, но и продемонстрировать экспериментатору и детям свои домашние рисунки. Если кто-либо неправильно давал ответ, дети живо поднимали свои карточки-картинки с правильным ответом. Почти каждый из детей попробовал себя в роли ведущего, стараясь загадать загадку посложнее. В музыкальной игре, "Прогулка", дети старались точно повторить ритмический рисунок. Так как повтор был групповым, то детям, не владеющим этим навыком, было легче выполнять задания, смотря на своих товарищей и подражая им. Дети вели себя раскованно и непосредственно. Особенно много положительных эмоций вызвало задание, где нужно было изобразить бег. Все откликнулись изобразить вой ветра во время дождя. Капли дождевые изображали по очереди, стараясь чтобы ритмический рисунок не походил на предыдущий.

При проведении занятия 3, "Бубенчики", требовалось зрительное и слуховое внимание. Облегчало выполнение задания изображение бубенчиков. На вопрос: "Кто хочет подружиться с бубенчиками?" дети дружно ответили: "Мы!" Все это создавало положительный эмоциональный настрой. С большим удовольствием все дети разучили песенку бубенчиков, хотя непростой задачей оказалось помогать себе движениями руки, изображая мелодическую линию. Но большую помощь и поддержку заключал показ учителя, который выступил в роли дирижера.

Много радости и положительных эмоций принесла встреча с уже полюбившимися сказочными героями (птичкой, мишкой, зайчиком) в музыкальной игре "К нам гости пришли". Все без исключения дети пытались изобразить ритмическим рисунком пляску мишки, птички, зайчика. Экспериментатор уточнял наводящими вопросами, чем отличается пляска мишки от пляски птички. Все дети попробовали отстучать тот или иной ритмический рисунок, пытаясь изобразить что-то похожее на другие варианты.

При выполнении задания 4, "Кузнечик", не все дети смогли сразу чисто интонировать ступени звукоряда. Помогал призыв экспериментатора внимательно послушать и спеть чисто, иначе кузнечик не прыгнет на цветок, а упадет на землю. Всем захотелось побывать в роли ведущего, даже ранее скованные дети с большим удовольствием и старанием выполняли роль ведущего игры. Так как задание повторялось в той или иной форме несколько раз, то у детей закрепился данный навык.

При проведении музыкальной игры "Зайцы", дети с интересом и вниманием слушали рассказ экспериментатора о жанрах колыбельной и плясовой. Единодушно соотнесли с изображением на картинке музыку, исполняемую экспериментатором. Благодаря яркости и контрастности подобранных плясовых и колыбельных, дети справились с заданием.

В занятии 5 во время проведения игры "Лесенка-чудесенка", дети с интересом рассмотрели изображение лесенки-чудесенки и выслушали задание. Дети уже понимают, что важно не только правильно показать движение мелодии вверх или вниз, но и чисто интонировать каждую ступень лада. С большим желанием и интересом дети выходили отгадывать музыкальную загадку, т.к. задание им было понятно и знакомо. Так как остальные дети одобряли хлопками правильные ответы, то каждому хотелось выполнить задание только правильно. В случае неправильного ответа ребенку давалась еще одна попытка.

Большой интерес у детей и положительные эмоции вызвала игра "Научи матрешек танцевать" и сами матрешки. Ребята охотно выступали в роли ведущего. Экспериментатором было дано пожелание не повторять чужой ритмический рисунок. Каждый ребенок получил одобрение после выполнения задания.

В занятии 6, дети с удовольствием и желанием разучили шуточную песенку "Тень-тень". Веселым смехом реагировали на слова песенки. Активно откликнулись на призыв пропеть по ролям. Девочки пели за лисичек, мальчики за медведей. Каждая группа старалась без ошибок прохлопать свой ритмический рисунок, хотя все справились с заданием неплохо, но лучше всех прохлопали лисички. Большой интерес вызвало задание, где голосок должен спрятаться, а ладошки хлопать ритмический рисунок. Так как дети уже прохлопали задание с голосом, без поддержки голосом оно также не вызвало особого труда. Таким образом, все дети приняли активное участие в игре и неплохо справились с заданием.

В задании 7, "Кошка Мурка и музыкальные игрушки", детям интересен сюрпризный момент возникновения нового музыкального инструмента, что приковывает внимание ребенка. Интересен и сам инструмент. У каждого ребенка возникает желание самому поиграть на новом инструменте, что и предполагает игра. Знакомство ведется в нетрадиционной форме игры-загадки, что завораживает детей, удерживает внимание ребенка, дает ему возможность получить яркие впечатления. Большой интерес вызывает исполнение уже знакомых мелодий на инструменте. Дети сравнивают звучание инструментов, учатся связывать звучание инструмента с конкретным образом.

Задание 8, "Определи инструмент", дает возможность детям вспомнить и закрепить названия музыкальных инструментов. Каждый из детей может выступить и в роли ведущего, и в роли отгадывающего ритмическую загадку. Не остаются в стороне и остальные играющие, они внимательно слушают и хлопками оценивают ответы. Это призывает быть детей собранными, внимательными, активными.

После выполнения задания "Слушай хлопки!", на стульях, дети с удовольствием откликнулись на призыв встать в круг и под звуки музыки идти по кругу. Ведущий показал какую позу нужно принять (аиста) после 2-х хлопков, а какую (лягушки) после 3-хх хлопков, но заметил, что дети могут придумать свою позу "лягушки" и "аиста". Все дети старались придумать свои элементы поз. Некоторые позы вызывали дружный смех, веселое настроение.

В задании 9, игра "Узнай, чей голосок?", прошла в свободной непосредственной форме. Дети старались запутать ведущего - изменяли голос, придумывали сложные интонации. Игровой момент догнать загадавшего загадку вносил небольшую разрядку для слухового внимания. Дети не чувствовали сложности игры и выполняли задание с желанием и интересом. Все приняли активное участие, в стороне не остался никто.

В игре "Чья очередь?" дети разделились на подгруппы "лошадок", "мишек", "зайчиков" и "птичек". Каждая подгруппа прослушала и запомнила свою музыку. Сложность заключалась в том, что дети должны были не только узнать свою мелодию и начать движение, им было необходимо создать движениями свой образ. Экспериментатор помогал детям справиться с заданием, показывая свой вариант движения. Но заранее было оговорено, что дети не должны копировать движения экспериментатора, а придумать свои.

В занятии 10, детям было предложено прослушать музыкальную сказку о Пете-пастушке и выбрать одну из прозвучавших там песен, которая больше понравилась и почему. А дома нарисовать по этой сказке рисунок. Такой настрой побудил детей на более активное внимание и восприятие происходивших событий сказки. Более внимательно дети слушали песенки и отмечали понравившиеся им. А после пения этих песен с руководителем, не осталось равнодушных детей. Тут же дети поделились тем, что они нарисуют дома на сюжет этой сказки.

В занятиях 11 - 14 детям предлагались следующие формы заданий:

) На заданный экспериментатором текст досочинить песню, которая поется не до конца, закончить ее. Дети к заданию отнеслись настороженно, но после показа своего варианта экспериментатором, вели себя более свободно, пытаясь получить свой результат.

) Второй вариант предполагал сочинение полностью всей песенки на заданный текст. Дети высказывались о характере заданного текста.

В форме "музыкального разговора" проходила импровизация по мотивам мультипликационного фильма "Ну погоди". Детям предлагалось создать импровизацию на тему "Волка" и"Зайца"Образ веселого, находчивого зайца и неудачного волка может лечь в основу музыкальной импровизации на тему "Заяц и волк". Мелодия волка громкая, низкая, хорошо использовать в ней скачки. Исполнять будем на слог "та". Мелодия зайца - веселая, более высокая. Исполнять ее будем на слоги "тра-ля-ля".

Затем можно подставить слова:

Импровизация "музыкальный разговор" Лисы, Зайца, Медведя, Козы связывается с текстом песни "Тень-тень". Предварительно учащиеся характеризуют образ каждого героя песни. Лиса - любуется собой, своим пышным хвостом. Мелодия будет певучей, мягкой.

Зайка похваляется тем, что быстро бегает. Мелодия - быстрая, отрывистая.

Медведь умеет песни петь. Он неуклюжий, косолапый. Его мелодия более на низких звуках.

В начале импровизации нужно выразительно прочитать стихотворение.

"Первый снег" Суриков.

Белый снег пушистый

В воздухе кружится. И на землю тихо

Падает ложится.

Ребята легко отхлопывают ритм стихотворения. Учитель сочиняет мелодию на первые 3 строчки, а ученики на последнюю. Движение их мелодии может идти сверху вниз (как образ падающего на землю снега).

Импровизируя, ребята стараются не только сочинить мелодию, отвечающую характеру своего "героя", но и сыграть его, что выражается в их движениях мимике, выражении глаз.

Очень часто элементы импровизации использовались с учащимися в минутках отдыха, можно спеть детям загадки, а они должны спеть ответ.

Например: Снег на полях, лед на реках,

Вьюга гуляет, когда это бывает?"

Ученики: "Это бывает зимой. "

Солнце печет, липа цветет

Рожь поспевает, когда это бывает? - летом

Тает снежок, ожил лужок,

День прибывает. Когда это бывает? - Весной.

Пусты поля, мокра земля,

Дождь поливает. Когда это бывает? - осенью.

После того, как у ребят появились навыки к сочинению мелодий, Им можно самим сочинять стихи, а потом к ним мелодию.

При проведении занятий также записывали импровизации на доске. Сочиняются мелодии, ритм, подключаются движения, подголоски, шумовые и музыкальные инструменты.

Вот пример записи импровизации.

Два кота

При проведении сочинения песни-попевки на текст, каждый из детей пытался объяснить образ и характер своей сочиненной песенки. Дети справились весьма неплохо. Дети пытались не просто сочинить песню, а передать ее образ и характер выразительными средствами ритма, динамики и мелодической линии. Таким образом, проведенная работа способствовала решению задач, поставленных нами в начале экспериментальной деятельности, а именно:

1. Разработать технологию развития музыкально-творческих способностей детей младшего школьного возраста.
2. На основе технологии составить программу развития музыкальных и творческих способностей детей, провести занятия с использованием музыкальной импровизации.
3. Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Разработка построения педагогического процесса развития изучаемых способностей, программа опытно-экспериментальной работы базировалась на принципе интеграции, то есть органическом сочетании исполнительской, игровой, театрализованной деятельности, позволяющем успешно работать над воспитанием интереса к музыкальной деятельности и развитием творческих навыков школьников.

Чтобы проверить эффективность разработанной технологии развития музыкальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста, нами был проведен контрольный эксперимент.

§ 3. Динамика развития музыкально-творческих способностей детей младшего школьного возраста

Для определения эффективности разработанной педагогической технологии развития творческих способностей младших школьников посредством приемов музыкальной импровизации был проведен контрольный эксперимент.

Задачи контрольного эксперимента:

.выявить динамику развития музыкальных и творческих способностей школьников;

2.определить эффективность разработанной педагогической технологии музыкального развития детей школьников приемами музыкальной импровизации;

.Сравнить результаты, полученные до и после формирующего эксперимента;

.Сделать выводы на основе проведенной работы.

Эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента. Данные результатов контрольного эксперимента изображены в Таблице 2. (Приложение 1.).

Сравнительные данные по динамике развития компонентов музыкальных и творческих способностей школьников в процентном соотношении приведены в Диаграмме 6,7,8,9, 10.

Таким образом, проанализировав полученные результаты, мы пришли к следующим выводам:

Использование импровизаций сказалось на повышении уровня творческой активности детей, которое проявилось в оригинальности создаваемых образов: яркости, индивидуальности портретов персонажей, неожиданности поворотов сюжетной линии, выразительности ритмических, мелодических оборотов, подчёркивающих характерность героев. Способность ребёнка активно реагировать на новые идеи, появляющиеся по ходу занятий, выдвигать большое число своих версий (мелодий, рифм, сюжетных линий на одну тему), свободное переключение с одного вида деятельности на другой, свидетельствует о возрастании гибкости их творческих проявлений.

В целом экспериментальное исследование, подтверждённое успехами детей, позволяет судить об эффективности предложенной нами системы музыкально - творческого развития детей посредством музыкальной импровизации.

Диаграмма 6.

Сравнительный уровень развития музыкального слуха младших школьников до и после экспериментальной работы

Диаграмма 7.

Сравнительный уровень развития чувства ритма учащихся младших классов

Диаграмма 8.

Сравнительный уровень развития музыкально-творческих способностей учащихся младших классов

Диаграмма 9.

Сравнительный уровень развития музыкальной памяти

Диаграмма 10.

Сравнительные данные уровня развития музыкально-творческих способностей школьников после формирующего эксперимента

Заключение

Творчество - деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Творчество, являясь результатом труда и усилия отдельного человека, вместе с тем всегда носит общественный характер. Оно представляет собой сложную психическую деятельность человека, каждый из этапов которой характеризуется своими психологическими особенностями [28, с.30].

Полноценное творчество заключается не в том лишь, что у человека возникают интересные идеи темы, а в том, что эти идеи воплощаются в соответствующий продукт, делающийся достоянием общества, доступный восприятию, пониманию и оценки других людей. Будучи всегда подготовлено предшествующей работой и напряженными поисками решения задачи, творчество возможно только на основе интенсивного труда, систематичной работы в определенном направлении.

Главная цель эстетического воспитания и образования - творческое развитие личности ребенка, развитие его эмоциональной сферы, интеллекта, зарождение и развитие эстетических чувств, становление нравственной позиции.

В общеобразовательной школе среди предметов художественно-эстетического цикла одним из наиболее важных, оказывающих влияние на формирование внутренней культуры школьника, является урок "музыка". Именно здесь происходит познание музыки как живого искусства в тесной взаимосвязи с другими видами искусства и жизнью; формируется активный "золотой фонд" музыкальной культуры каждого школьника. У ребенка уже с начальной школы появляется возможность начать свой собственный путь вхождения в музыкальное искусство. Но все это возможно лишь при опоре на активное, творчески - личностное восприятие музыки, проявляющееся на уроке в разнообразных видах деятельности. Особое значение в начальной школе приобретает развитие эмоционального отклика на музыку, ее образного восприятия в процессе разнообразных видов активной музыкальной деятельности, прежде всего исполнительской [13, c.23].

Занятия музыкой способствуют воспитанию и формированию у учащихся эмоциональной отзывчивости, способности сопереживать другому человеку, творческого самовыражения, художественного творческого мышления, воображения, интуиции.

Использование такого методического приема на уроках музыки как импровизация способствует развитию музыкально - творческих способностей школьников. Значение импровизационного творчества для музыкального развития ребенка и роль импровизации как вида учебной деятельности подчеркивал еще Б.В. Асафьев, который писал: "… человек, испытавший радость творчества, даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу, чем человек, только подражающий актам других! Самым необходимым делом в данном направлении я считаю развитие способности к импровизации" [3, c.24]. Нельзя не согласится с автором, который подчеркивал, что "суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально - творческий инстинкт" [3, c.24].

В ходе нашего исследования нами была выдвинута гипотеза, что использование импровизации на уроках музыки в начальных классах будет способствовать развитию творческих способностей школьников.

В процессе изучения проблемы исследования нами были решены поставленные задачи:

1. Конкретизированы понятия "творчество", "музыкальное творчество", "импровизация".
2. Выделены компоненты музыкальных способностей (музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма, музыкальное движение, творческие способности), критерии оценки музыкальных способностей. Определены показатели и уровни развития компонентов музыкальных способностей.
3. Разработана технология развития музыкальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста, которая включала в себя II этапа.

I этап: развивающий - направлен на накопление умений и навыков развития музыкальных и творческих способностей, формирование интереса к дальнейшей музыкальной деятельности.

II этап: репродуктивно - творческий - носил более сложный и насыщенный характер. Он направлен на самостоятельное использование опыта музыкальной деятельности. Дети сочиняли, импровизировали на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков.

. На основе разработанной технологии была составлена программа музыкального развития школьников посредством приемов музыкальной импровизации, которая может быть использована в дошкольных учреждениях, музыкальных и образовательных школах, гимназиях. Научно-методическое обеспечение данной программы поможет придать практической деятельности в этой области более конкретный, целенаправленный и актуальный характер. Это является попыткой сосредоточить внимание педагогов-практиков на решении ключевых проблем музыкального развития школьников, уточнить структуру, содержание, методики управления педагогическим процессом.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформировать следующий вывод: Импровизация как вид творчества может быть органичной частью урока и направлено на раскрытие творческого потенциала ребенка.

Приложения

Приложение 1

Таблица 1.

Критерии и уровни оценки развития музыкальных способностей детей

Ф. И.О. Музыкальный слухЧувство ритмаМуз. память Творческие навыкиУровень развития способностейЗадание 1Задание 2Задание 33адание 1Задание 23адание 33адание 1Задание 23адание 31.Г. АндрейННННСНСССНН2.Б. ЛенаННННСНСННСН3.Г. ИринаСССВСНСНССС4.К. ЮляСВВССНННССС5.Б. КатяВССВВНССССС6.М. СашаСССССНСНССС7.Н. ЛизаНННННННННСН8.З. ЛенаСВВВСНСССНС9.Е. УляСННВНННННСН10.Д. ИльяННСВННННН11.Г. НаташаССННННСНННН12.К. РомаНННВСННННСН13.П. ДимаССВВВСВВВСВ14.С. НаташаСНСНННННСНН15.Т. КатяССССНССССНС16.Д. ЖеняСНННСССССНС17.Р. ИраНСНСССНСССС18.Н. МаринаССССНСНСССС19.С. СережаССНССНССССС20.Т. СашаННННСННСНСН

В - высокий уровень; Н - низкий уровень; С - средний уровень.

Таблица 2.

Динамика развития музыкально-творческих способностей младших школьников

Музыкальный слухЧувство ритмаМуз. памятьТворч. навыкиОбщий уровеньтембровыймелодическийзвуковысот. 3адание 13адание 2Задание 3. Задание 3. Задание 2. Задание 3. 1.Г. Андрей. СВСВВССВСВВ2.Б. ЛенаСВССВССССВВ3.Г. ИринаВВВВВСССССС4.К. ЮляВВВВВВСВВВВ5.Б. КатяВВВСВВСВСВВ6.М. СашаВСВВССВССВВ7.Н. ЛизаСССНССССССС8.З. ЛенаВВВВВСВВВВВ9.Е. УляСВВВВСВСССВ10.Д. ИльяСНССССССССС11.Г. НаташаВСВВВСССВСВ12.К. РомаССВВВСВВВВВ13.П. ДимаССВВВССВВВВ14.С. НаташаСНСННССНСНН15.Т. КатяССССССССССС16.Д. ЖеняСНССССССССС17.Р. ИраНСССССССВСС18.Н. МаринаССССНССССНС19.С. СережаССНССНСННСС20.Т. СашаНННССНСННСН

Приложение 2.

Программа развития музыкальных способностей младших

Этапы№ занятияЦели занятийСодержание работыI. Развивающий1. Развитие слухового внимания, знакомство с инструментом фортепиано, развитие умения различать звуки по высоте. Музыкальная сказка "Про Нину, кошку и пианино" 2. 1. Умение различать звуки высокого, среднего и низкого регистров; 2. Развитие чувства ритма, знакомство с музыкальными инструментами; 3. Развитие музыкальной памяти - р. н. п, снятие с голоса песенок. 1. Муз. игра "Угадай, чей голосок?" 2. Муз. игра "Прогулка" 3.Р. н. п. "Сорока", "Зайчик". 3. 1. Развитие звуковысотных представлений, чистота интонирования звука разных ступеней. 2. Развитие чувства ритма; 3. Развитие муз. памяти, снятие с голоса простейшей попевки. 1. Муз. игра "Бубенчики". 2. Муз. игра "К нам гости пришли". 3.Р. Н.П. "Солнышко"4. 1. Развитие звуковысотного слуха; слухового внимания; образного восприятия мелодической линии. 2. Развитие чувства ритма; умение соотнести характер музыки с изображением на рисунке; знакомство с жанром колыбельной песни и плясовой русской народной. 3. Развитие певческих навыков. 1. Муз. игра "Кузнечик" 2. "Зайцы" муз. игра-загадка ("Колыбельная" р. н. п., "Ах, вы сени" плясовая р. н.) 3.Р. Н.П. "Дождик". 5. 1. Умение различать поступенное движение вверх и вниз мелодии; умение сопровождать движение мелодии движениями руки; тренировка слухового внимания. 2. Развитие чувства ритма. 3. Работа над певческими навыками. 1. Муз. игра "Лесенка-чудесенка". 2. Муз. игра "Научи матрешек танцевать". 3. "Я на горку шла" р. н. п. 6. Развитие чувства ритма, слухового внимания, развитие певческого голоса, чистое интонирование мелодии, соотношение ритма с изображаемой схемой. Муз. игра "Тень-тень". 7. Дать понятие музыкального тембра, тренировка слухового внимания. "Кошка Мурка и музыкальные игрушки" - игра муз. II. Репродуктивно - творческий 8. 1. Развитие тембрового слуха, закрепление развития чувства ритма, знакомство с новыми муз. инструментами 2. Развитие активного внимания. 1. "Определи инструмент" муз. игра-загадка. 2. "Слушай хлопки" муз. игра. 9. 1. Развитие тембрового слуха, навыка снятия с голоса попевки. 2. Развитие активного внимания, муз. движения, творческого воображения интереса к творческому заданию. 1. Муз. игра-загадка "Узнай, чей голосок?" 2. Муз. игра-загадка "Чья очередь?"10. 1. Развитие умения понимать содержание музыки, интереса к народной музыке, закрепить навыки слухового внимания. 2. Снятие с голоса и правильное интонирование народной песни. 1. "Петя-пастушок" муз. рассказ. 2. "Пастушок", "Кукушка", "Коровушка" - р. н. п. 11. 1. Знакомство с навыками импровизации. 2. Развитие воображения и творчества в движении, соотношение характера движений и звучаний музыки, формирование поисковых действий при выборе выразительных средств передачи замысла своего движения; умение подбирать различные варианты движ. в передаче конкретного образа. 1. Игровые задания для развития импровизации в песенном творчестве. 2. Муз. игра "Отгадай, кто мы?"12. 1. Работа над пластической выразительностью, дикцией, мимикой, артистизмом. 2. Овладение навыками сочинения на заданный текст, передача образа и характера сочинения. 3. Развитие воображения, внимание, быстроты реакции. 1. Игра "Радуга появилась". 2. "Плясовая"-р. н. п. 3. "Попробуй угадай", "А я по лугу". "Русская пляска", "Как на тоненький ледок", "Ах, вы сени" - р. н. п. 13. 1. Развитие чувства ритма и творческих способностей с помощью шумовых муз. инструментов. 2. Развитие речевой интонационной выразительности в пении, декламация стихов, фраз; развитие артистизма. 1. "Заинька, серенький" - муз. игра. 2. "Сказочное заклинание"-игра. 14. Развитие творческих способностей, сочинение песни на заданный текст, импровизация ритма и мелодической линии песни. Сочини песню на текст, используя стишки-попевки - "Весна", "Осень", "Марш" - (Шиблицкая), "Колыбельная" - (Френкель).

Приложение 3

Сценарии занятий формирующего этапа эксперимента

СКАЗКА

Жила-была на свете одна девочка. Звали ее Нина. Как-то подарили ей пианино на день рождения, а она играть не умела и начала стучать по клавишам, перепугала даже кошку Мурку. Опечалилась Нина и спать пошла. Уснула Нина и приснился ей удивительный сон.

Будто дома она да кошка,

И сидят они у окошка.

А за спиной: "Бум! Бум!"

Обернулась Нина, услышав шум.

Видит - пианино шагает,

Крышку, как рот, открывает.

А под крышкой - клавиши в ряд,

Словно зубы торчат.

Вот-вот сердитое пианино

Проглотит девочку Нину.

Ой, как же она испугалась!

Хотела убежать, да не может.

Но тут кошка на клавиши - прыг!

И чудо случилось в миг.

Мурка по клавишам идет,

А пианино поет, поет.

Мурка неслышно ступает,

А пианино ей ласково отвечает.

Тут вдруг чудо случилось -

Кошка вдруг говорить научилась:

"Мяу, все тебе расскажу,

Хочешь, секрет покажу!"

Нине она говорит.

Но тут кошка на клавиши - прыг!

И чудо случилось в миг.

В пианино как заглянула Нина, так и ахнула: к каждой клавише молоточек приделан, а сзади целый ряд струн, да все разные!

У струн коротких и тонких

Голос высокий и звонкий,

А чем толще, длиннее струна

Тем ниже звучит она.

Клавишу Мурка нажимает -

Молоточек по струне ударяет,

Струна звенит, поет,

Мурка дальше идет.

Думает девочка Нина:

"Совсем нестрашное пианино.

Надо только его не бить,

Кулаками по нему не колотить,

А бережно клавиш касаться -

Вот оно и не будет кусаться".

Мурка по клавишам идет,

А пианино поет, поет.

Мурка неслышно ступает,

А пианино ей ласково отвечает.

Тут вдруг чудо случилось -

Кошка вдруг говорить научилась:

"Мяу, все тебе расскажу,

Хочешь, секрет покажу!"

Нине она говорит.

И заглянуть в пианино велит.

Сама же хвостом виляет,

Клавиши лапками нажимает.

Налево Мурка пойдет -

Низким голосом пианино поет,

А если повернет правее -

Звуки все выше, нежнее

Тут наступило утро и сон прервался. Нина встала, ласково дотронулась до клавиш. В ответ послышались добрые голоса струн.

У рояля много клавиш!

Ты их все звучать заставишь.

В крайних слева бас гудит,

Будто он всегда сердит.

В крайних справа звук высок.

В средних клавишах как раз

Тот же голос, что у нас.

Кончаловская Н.

ПОДУМАЙ и ОТГАДАЙ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Карточки (по числу играющих), на которых изображены медведь, зайчик, птичка.

Ход ИГРЫ. Детям раздают карточки. На фортепиано или в грамзаписи звучит мелодия: "Зайчик" М. Старокадомского, "Медведь" В. Ребикова, "Воробушки" М. Красева. Дети узнают мелодию и поднимают нужную карточку. В процессе игры развивается умение различать звуки низкого, среднего и верхнего регистров.

ПРОГУЛКА.

Игра развивает чувство ритма.

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Музыкальные молоточки по числу играющих.

Ход ИГРЫ. Дети рассаживаются вокруг взрослого.

"Сейчас, дети, пойдем с вами на прогулку, но она необычная. Мы будем гулять в комнате, а помогать нам будут музыкальные молоточки. Вот мы с вами спускаемся по лестнице", - взрослый медленно ударяет молоточком по ладони. Дети повторяют такой же ритмический рисунок. "А теперь мы вышли на улицу, - продолжает взрослый. - Светит солнышко, все обрадовались и побежали. Вот так!" Частыми ударами передает бег. Дети повторяют. "Таня взяла мяч и стала медленно ударять им о землю", - взрослый вновь медленно ударяет молоточком. Дети повторяют. "Остальные дети стали быстро прыгать: скок, скок", - ударяет молоточком в произвольном ритме, дети повторяют. "Но вдруг на небе появилась туча, закрыла солнышко, и пошел дождь. Сначала это были маленькие редкие капли, а потом начался сильный ливень", - взрослый постепенно ускоряет ритм ударов молоточком. Дети повторяют. "Испугались ребята, побежали домой", - быстро и ритмично ударяет молоточком.

ПРИМЕЧАНИЕ. Вместо музыкального молоточка можно использовать бубен, деревянные ложки или другие ударные инструменты (металлофон, ксилофон и др.).

ГРОЗА

Прежде чем разыграть такую музыкальную картинку, нужно предварительно, еще при первом знакомстве с соответствующими инструментами, наводить детей на мысль о возможности использования их для подражания дождю, грому, ветру, молнии. Будем задавать им вопросы: "На что похоже звучание этого инструмента? Что можно изобразить с его помощью? А на каком инструменте изобразить капельки дождя?"

Сначала попробуем изобразить дождь, который начинается с редких капель (играть тихо на треугольнике), входит в силу и постепенно прекращается (можно изобразить и внезапный дождь).

Затем находим, как сделать порыв ветра (маракасы, погремушки), молнию (удар металлическими палочками по тарелкам), раскаты грома (барабан). Разрабатываем "сценарий": сначала - порывы ветра, которые можно изобразить с помощью маракасов, покачивая их из стороны в сторону и увеличивая силу звука с тихого до громкого. Нарастая до предельно громкого, звук также постепенно уходит на убыль. Такое динамическое развитие должно быть у всех инструментов, участвующих в этой картинке. Важно соблюсти меру, чтобы картинка не превратилась в хаотический шум. Поэтому развитием "грозы" дирижирует взрослый, показывая каждому участнику вступление, изменения темпа и динамики. Издалека слышны раскаты грома (барабаны). Постепенно они приближаются (обычно гром постоянно не гремит, поэтому и барабаны вступают периодически). После первых раскатов грома падают редкие капли дождя (треугольник), вот они зачастили и превратились в ливень. Ветер усиливается: к маракасам присоединяются тарелки и бубен - пальцами обеих рук поочередно по мембране (также от тихого звучания до громкого). Наконец сверкает молния: тарелки и трещотка - кастаньеты. После кульминации гроза идет на убыль и постепенно затихает. И снова сияет солнце, пастушок играет на дудочке.

БУБЕНЧИКИ

Жили были три веселых бубенчика: Динь, Дан и Дон. У каждого была своя песенка. Бубенчик Динь пел тоненьким, высоким голоском. "Динь-динь!" - звенела его песенка. Средний бубенчик Дан пел свою песенку "Дан-дан" средним голоском. А у бубенчика Дон голосок был потолще, пониже, чем у его друзей, и его песенка "Дон-дон" звучала по-другому.

Посмотрите на эти три линеечки.

На каждой из них нарисован бубенчик. Бубенчики поют свои песенки. Догадайся, какой бубенчик звенит выше всех. А какой ниже всех? Спойте песенку каждого бубенчика и одновременно покажите рукой бубенчики, изображенные на разных линейках.

К НАМ ГОСТИ ПРИШЛИ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Игрушки бибабо (медведь, зайчик, лошадка, птичка), бубен, металлофон, музыкальный молоточек, колокольчик.

Ход ИГРЫ. Взрослый предлагает подойти к нему: "Сегодня к нам в гости должны прийти игрушки". Слышится стук в дверь. Взрослый подходит к двери и незаметно надевает на руку мишку: "Здравствуйте, дети, я пришел к вам в гости, чтобы с вами играть и плясать. Оля, сыграй мне на бубне, я попляшу". Ребенок медленно ударяет в бубен, мишка в руках взрослого ритмично переступает с ноги на ногу. Остальные принимающие в игре участие дети хлопают. Аналогичным образом взрослый обыгрывает приход других игрушек. Зайчик прыгает под быстрые удары молоточком на металлофоне, лошадка скачет под четкие ритмические удары музыкального молоточка или деревянных ложек, птичка летит под звон колокольчика.

ПРИМЕЧАНИЕ. Вместо игрушек бибабо можно использовать любые другие, с которыми привык играть ребенок.

УЧЕНЫЙ КУЗНЕЧИК

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Картинка с изображением цветов и ученого кузнечика, металлофон. Ход ИГРЫ. Вот ученый кузнечик. Он прыгает по цветам так, как ему указывают.

СКОК, СКОК, СКОК, CKOK

А теперь до пятого цветка - и опять вниз:

СКОК, СКОК, СКОК, СКОК, СКОК, CKOK

А теперь на второй цветок - и вниз. Ну-ка, кузнечик, прыгай до третьего цветка, а оттуда - вниз.

СКОК, СКОК, СКОК!

ПРИМЕЧАНИЕ. Пение слов "Скок, скок, скок!" сопровождайте движением руки. Звуки, как это видно из рисунков, повышаются последовательно, как говорят музыканты, движутся поступенно. Движение кузнечика по цветкам изображается звуками на металлофоне или другом мелодическом инструменте. Ребенок в это время внимательно смотрит на картинки и выбирает подходящую к той музыке, которую сыграл на металлофоне взрослый. Если нет металлофона, прыжки ученого кузнечика можно изобразить голосом. Чтобы сделать игровое задание более интересным, кузнечика можно вырезать из картона и прикрепить его к кончику тоненькой указки (карандаша). Во время пения ребенок сможет "управлять" кузнечиком. Если он при этом сам будет пропевать слова "Скок, скок!", то жест и наглядность помогут развитию звуковысотного слуха.

ЗАЙЦЫ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. На планшете изображены лес, поляна (в центре сделан разрез или кармашек, в который могут вставляться картинки - "Зайцы спят", "Зайцы пляшут").

Ход ИГРЫ. Взрослый предлагает детям пойти погулять на полянку, нарисованную на картинке. "Здесь живут маленькие зайчики, а что они делают, вы узнаете, когда услышите музыку". В грамзаписи звучит мелодия колыбельной или танцевальная музыка. Ребенок определяет ее и по просьбе взрослого вставляет соответствующую картинку в прорези или кармашек на планшете. Участвующие в игре могут аплодировать тому, кто правильно выполнил задание.

ПРИМЕЧАНИЕ. Взрослый может не пользоваться грамзаписью, а напевать мелодию колыбельной или на слог "ля" напевать любую плясовую мелодию (хорошо использовать напевы русских народных плясовых: "Ах ты, береза", "Ах вы, сени", "Как у наших у ворот"). Ритмический рисунок колыбельной отличается от ритма пляски, и это должны научиться различать дети.

ЛЕСЕНКА

Спойте с детьми движение девочки по лесенке вверх и вниз несколько раз, сопровождая каждый звук движением руки, постепенно поднимая ее, а затем опуская. Пропойте движение мелодии вверх, пропевая слова "топ, топ, топ, топ" вместо текста и попросите ребенка ответить, в каком направлении движется девочка.

Пропев слова "топ, топ, топ, топ" понижая голос, попросите угадать, вверх или вниз по лесенке движется девочка.

НАУЧИ МАТРЕШЕК ТАНЦЕВАТЬ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Большая матрешка и маленькие (по числу играющих).

Ход ИГРЫ. В игре принимают участие несколько играющих. У взрослого в руках большая яркая матрешка, у детей - маленькие. "Большая матрешка учит танцевать маленьких", - говорит взрослый. Он отстукивает своей матрешкой по столу несложный ритмический рисунок. Участники игры повторяют этот ритмический рисунок своими матрешками.

При повторении игры ведущим может стать ребенок, правильно выполнивший задание.

ИГРА "ТЕНЬ-ТЕНЬ"

Спойте вашему малышу хорошо знакомую песню "Тень-тень" и для развития у него ритмического чувства выполните ряд игровых заданий.

Тень-тень, потетень,

Выше города плетень,

Сели звери на плетень,

Похвалялися весь день.

Похвалялася лиса:

"Всему свету я краса!"

Похвалялся зайка:

"Пойди, догоняй-ка"!

Похвалялися ежи:

"У нас шубки хороши!"

Похвалялись блохи:

"И у нас неплохи".

Похвалялся медведь:

"Могу песни я петь!"

Похвалялася коза:

"Всем вам выколю глаза!"

. Спойте песню вместе с ребенком, постарайтесь, чтобы он запомнил текст.

. Попросите ребенка петь и одновременно тихонько хлопать в ладоши, отмечая хлопками ритмический рисунок песни.

. Пропойте песню по ролям: вы за автора, а ребенок за героев песни (лису, зайку, ежей, блошек, медведя и козу). Попросите ребенка одновременно хлопать свою роль ладошками.

. Пойте песню по ролям. Попросите вашего малыша "петь" свою роль ладошками. Голосок должен спрятаться, а ладошки "поют" вместо него. В начале ребенок может помочь себе, произнося текст шепотом.

. Поменяйтесь с ребенком ролями и выполните предыдущие задания.

. Попросите малыша всю песню от начала до конца "спеть" ладошками. Как и в первом случае, сначала можно перейти на шепот (хлопки по-прежнему остаются), затем полностью спрятать голосок и оставить одни ладошки.

. Если ритм песни хорошо усвоен, можно выложить его короткими и длинными полосками или длительностями.

Слушай, слушай, различай

Звук короткий и протяжный.

Чувство ритма развивай -

Это очень, очень важно.

Кончаловская Н.

КОШКА МУРКА и МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИГРУШКИ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Музыкальные игрушки: дудочка, колокольчик, музыкальный молоточек; кошка (мягкая игрушка); коробка.

Ход ИГРЫ. Взрослый приносит коробку, перевязанную лентой, достает оттуда кошку и сообщает детям о том, что кошка Мурка пришла в гости и принесла в подарок музыкальные игрушки, которые даст детям, если они узнают их по звучанию. Взрослый незаметно от детей (за небольшой ширмой) играет на музыкальных игрушках. Дети узнают их. Кошка дает игрушку ребенку, тот звенит колокольчиком (постукивает музыкальным молоточком, играет на дудочке).

СЛУШАЙ ХЛОПКИ!

Игра развивает активное внимание.

Участники берутся за руки, образуя круг. Под звуки спокойной музыки (можно без музыки) идут по кругу. Когда ведущий хлопает один раз, дети останавливаются и принимают позу аиста (встать на одну ногу, руки в стороны). Если ведущий хлопнет два раза, играющие принимают позу лягушки (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу). На три хлопка ходьба возобновляется.

УЗНАЙ ПО ГОЛОСУ

Дети становятся в круг, берутся за руки. В центре круга ребенок-водящий. Водящий закрывает глаза. Дети водят хоровод и напевают следующий текст:

Коля, ты сейчас в лесу,

Я зову тебя: "А-у".

Ну-ка глазки закрывай, не робей,

Кто позвал тебя, узнай поскорей.

Дети останавливаются, и один из играющих (заранее выбранный) пропевает имя водящего. Ребенок, стоящий в центре круга, должен назвать имя ребенка, его назвавшего. Игру можно завершить игровым моментом. Если водящий узнал по голосу ребенка, пропевшего его имя, он бежит за ним, стараясь догнать. В случае неудачи снова становится водящим.

ЧЬЯ ОЧЕРЕДЬ

Дети делятся на четыре подгруппы. Одни будут изображать "зайчиков", другие - "птиц", третьи - "лошадок", четвертые - "медвежат". Для каждой подгруппы используется "своя" музыка, с которой дети предварительно познакомились. Взрослый произвольно меняет музыкальное сопровождение. Играющие внимательно прислушиваются к звучанию и по музыке узнают свою "очередь" для начала движения. Как только меняется сопровождение, меняется группа. Предыдущая возвращается на свое место. Если взрослый не владеет инструментом, можно использовать грамзапись или в качестве сопровождения взять ударные инструменты (маракасы, бубны, треугольник, барабан и т.д.).

ПЕТЯ-ПАСТУШОК

Папа Пети был пастухом. Он пас деревенских коров. У Пети была любимая корова Звездочка. Она была такая блестящая, рыженькая, а на лбу, как звездочка, белело пятно. Петя часто просил папу:

Возьми меня с собой. Так хочется посмотреть, как коровы пасутся! Мы погоним их вместе. Я буду тебе помогать.

Вставать надо рано, а ведь ты спишь еще, когда я ухожу, - не соглашался папа.

И все-таки Петя упросил папу взять его на пастбище. Вечером, ложась спать, он напевал песенку про петушка, просил, чтобы петушок его раньше разбудил.

["Петушок" - латышская народная песня.]

Петя внимательно слушал и думал: "Хорошо папа играет. Я вырасту, тоже научусь".

А солнышко поднималось все выше, становилось жарко, и папа сказал:

Коровы наши наелись, теперь надо их напоить. Помоги мне собрать всех, погоним к речке.

Стали сгонять коров. Но что это? Звездочки нет. Папа погнал коров на водопой, а Петя пошел искать Звездочку. Ходит между кустами, деревьями и напевает.

Игровые задания для развития песенного творчества у детей 5-7 лет

. Попросить ребенка петь, самостоятельно находя то высокие интонации (поет маленькая кукушка, мяукает котенок и т.д.), то более низкие (поет большая кукушка, мяукает кошка и т.д.).

. Импровизировать простейшие попевки, подражая звучаниям горна (тра-та-та).

. Играть на металлофонах самим придуманные сочетания интонаций и ритмов и попытаться воспроизвести их в пении.

. Петь свое имя (или другие имена) на 2-х звуках, передавая разнообразные интонации.

. Вести певческую перекличку. Взрослый поет: "Ау, где ты?" Ребенок отвечает: "Я здесь". Затем очередность меняется. Придумываются новые интонации.

. Импровизировать мотив из 2-3-х звуков на слоги * ля-ля", взрослый или другой ребенок придумывает свой мотив. Идет соревнование: кто больше придумает попевок.

. Закончи мелодию.

ОТГАДАЙ, КТО МЫ

Выбирается ведущий. Ему сообщают, что в его отсутствие дети превратятся в животных (время года, погоду или какой-то предмет). Ведущий выходит из комнаты, играющие договариваются и приглашают ведущего. Движениями дети показывают, во что они превратились (например, слонов, зайцев, дождливую погоду, художников, строителей, дровосеков и т.д.), а ведущий отгадывает и, отгадав, расколдовывает.

ЗАИНЬКА, СЕРЕНЬКИЙ

Игровое задание развивает чувство ритма и творческие способности. Взрослый сажает ребенка на стульчик, рядом с которым лежат ложки, сам напевает:

Заинька, серенький в гости пошел,

Заинька, серенький ложки нашел.

(Поднимает с пола деревянные ложки.)

Ложки нашел да к дому подошел.

Тук, тук, тук. Ребенок: Кто там?

Взрослый: Я, зайка, серый попрыгайка, а ты кто?

Ребенок: А я волчишка, серый бочишка.

(Ребенок может назваться и лисичкой, и лягушкой, и мышонком.)

Взрослый: Ты, волчишка, серый бочишка, выходи Да смело в ложки постучи!

Взрослый передает ребенку ложки, и тот выстукивает на ложках любой ритмический рисунок. Взрослый хлопает в ладоши или играет на каком-либо инструменте, сопровождая ритмическую импровизацию ребенка.

СКАЗОЧНОЕ ЗАКЛИНАНИЕ

Море волнуется раз, Море волнуется два, Море волнуется три, Морская фигура, замри! Поиграйте с ребенком в игру. Пусть он представит, что эти слова - сказочное заклинание. Необходимо произнести его на разные лады, то громким и страшным голосом, как злодей, то печально и жалобно, как козленочек в сказке "Сестрица Аленушка", то пропищать тоненько, как мышонок. То есть использовать разные интонации. Произнести можно завывающим, стонущим, хохочущим, рыдающим голосами. Можно покартавить, сказать в нос. Очень интересное сочетание дает чередование говорения и пропевания. Определите, от имени какого персонажа сказочное заклинание звучало выразительнее и интереснее.

Список использованной литературы

1.Агапова И.А., Давыдова М. А.30 музыкальных занятий для начальной школы. - М.: "Аквариум Бук", К.: ГИППВ, 2002. - 240 с.

2.Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 128с.

.Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.: Музыка, 1973.

.Асафьев Б.В. О народной музыке / Сост.И. Земцовский, А. Кунанбаева. - Л.: Музыка, 1987.

.Березовский БЛ. К методике выявления музыкальных способностей у детей // Вопросы психологии. 1982. № 5.

.Бочкарев ЛЛ. Психология музыкальной деятельности. - М., 1997.

.Богоявленская Л.Б. Пути к творчеству. - М., 1981.

.Вахтеров В.П. Нравственное воспитание в начальной школе. М., 1900.

.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Просвещение 1968 - 415 с.

.Ветлугина Н.А., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М., Просвещение, 1983; Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Ветлугиной Н.А. - Изд. 2-е - М., Просвещение, 1982.

.Вишнякова Н.Ф. Способы руководства музыкально-творческой деятельностью младших школьников // Совершенствование содержания, форм и методов эстетического воспитания в школе. Киев, 1980.

.Вишнякова Н.Ф. Творчество школьников в музыкальной деятельности // Сов. педагог. 1985. № 10.

.Войтлева Н.А. Формирование культуры личности - актуальная задача воспитания и образования // Ежеквартальный научный журнал АГУ "Вестник". Серия: Педагогика. - Майкоп, 1998.

.Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. - М.: Искусство, 1989.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. - М., 1991.

.Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества. Изд.2-е. - М.: МГУ, 1977.

.Горюнов Л. Мир народного творчества. Музыка в школе. № 1. - М.: Просвещение, 1990.

.Дружинин ВЛ. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.

.Иванов АА. Мы рисуем музыку. Педагогические размышления об использовании развивающих возможностей искусства через сотворчество педагога-ребенка-родителя. - СПб., 2001.

.Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А.К. - М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

.Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя: Из опыта работы/. - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

.Картавцева М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. - М.: Музыка, 1978.

.Клюев А.С. Музыка и жизнь: О месте музыкального искусства в развивающемся мире: Монография. - СПб., 1997.

.Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. 1992. № 6.

.Комарова Т.С. Дети в мире творчества - М., 1995.

.Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. - М., 2000.

.Лаптев И Т. Детский оркестр в начальной школе. - М., 2001.

.Левин В.А. Воспитание творчества. - М.: Знание, 1977.

.Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. - М., 1998.

.Ломпшер И., Гулаш Р. Развитие способностей // Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. - М., 1981.

.Манакова ИЛ., Салмина НТ. Дети. Мир звуков. Музыка. - Свердловск, 1991.

.Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, 1997.

.Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. - М., 1988.

.Науменко С.Л. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии. 1982. № 5.

.Науменко СИ. Формирование музыкальности у младших школьников // Вопросы психологии. 1987. № 4.

.Науменко Г. Русское народное детское музыкальное творчество. - М., Советский композитор, 1988.

.Одоевский В.Ф. Музыкально - литературное наследие. - М., 1956 - с.251.

.Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопр. психол. 1982. № 2.

.Программа "Музыка. Москва "Просвещение, 1994 С.13.

.Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: Учеб. пособие / Под ред.Г.М. Цыпина. - М., 2003.

.Раздобарина Л.А. Как сочинить мюзикл // "Искусство в школе", №5/2006. - С.12-15 (0,4 п. л).

.Ражников ВТ. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. 1988. № 1.

.Рачина Б.С. Путешествие в страну музыки/Учеб. - метод. пособие / Дизайн обл.А.С. Андреева. - СПб.: ГУПМ, "МиМ-Экспресс", 1997-128с. - (Учебная серия).

.Суслова Н.Л. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. - М., 1999.

.Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления подсознательной деятельностью человека. М., 1975.

.Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.

.Тарасов Г.С. Психология музыкальных способностей // Спутник учителя музыки. - М., 1993.

.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: Избранные труды. Т 1.М., 1985.

.Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы. - М.: Просвещение. 1994. - 78 с.

.Хрестоматия по методике музыкального воспитания / сосТ.о. Апраксина М.: Просвещение, 1987.

.Школяр Л.В. Красильникова М.С., Критская Е.Д. и д. р. Теория и методика музыкального образования детей. - М., 1999.

.Энциклопедия профессионального образования. М., 1999. Т. 3. С. 452.

.Эстетическое развитие и воспитание молодежи / Под ред. О.В. Лармина. - М.: Изд. Московского института, 1978.

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы развития творчества младших школьников на уроках музыки § 1. Понятие творчества. Музыкально-

Больше работ по теме: