Имитационные игры как современный способ обучения

 

Оглавление

Введение

Глава 1. Роль имитационной игры в обучении студентов

1.1Проблема активности личности в обучении

1.2 Понятие имитационной игры, ее структура, функции, задачи, классификация

.3 Особенности развития психических познавательных процессов в студенческом возрасте

.4 Применение имитационных игр и их влияние на социально-психологические особенности личности студентов

Глава 2. Методология методы и методики исследования

.1 Цель, гипотеза, задачи, объект и предмет исследования

.2 Методологические принципы и подходы к исследованию

.3 Методы и методики исследования

.4 Обоснование выборки испытуемых

.5 Этапы исследования

.6 Методы обработки данных

Глава 3. Анализ и интерпретация результатов психодиагностического исследования

Заключение

Выводы

Литература

Введение

Актуальность исследования. Поддержание на высоком уровне системы подготовки профессиональных кадров является одной из приоритетных задач высшего образования. Социальный заказ общества на подготовку специалистов в условиях стремительного научно-технического прогресса требует от высшей школы формирования активной, интеллектуальной, творческой, с широким научным кругозором, высокопрофессиональной личности, способного продуктивно и грамотно решать разнообразные задачи повседневной профессиональной деятельности. Повышение качества обучения и образования, развитие и воспитание различных качеств, умений и навыков, необходимых для будущего специалиста, является актуальной задачей в высших учебных заведениях (Миронов А. Я., 2009).

Особого внимания заслуживает решение проблемы, как привить студенту навыки непрерывного самообразования. Поскольку любая профессия требует постоянного повышения квалификации в связи с усложнениями и модификациями профессий, то и молодому специалисту требуется все время выступать в ногу со временем, занимаясь самообразованием.

В связи с этим становится актуальным совершенствование форм и методов обучения нужным профессиональным навыкам, которые стимулируют мыслительную деятельность студентов, развивают их познавательную активность, учат практически использовать полученные знания.

В решении данных проблем могут найти свое место имитационные игры, которые способны выступать в качестве действенного средства обучения. Практика обучения в вузе свидетельствует, что потенциальные возможности имитационных игр как эффективного средства активизации познавательной деятельности студентов в преподавании общенаучных и специализированных дисциплин часто остаются нереализованными.

Изучению различных аспектов использования игр в обучении посвящено большое количество исследований. Значение игры в воспитании и развитии личности отражено в исследованиях И. Байера (1998), Э. Берна (2000), Л. С.Выготского (1988), А. С.Макаренко (1992), С. А.Шмакова (2001). В работах Б. П.Болотинской (1999), Л. Н.Иваненко (2000), М. В.Кларина (2003), И. Я. Курамшина (2003), П. И. Пидкасистого (2004), Г. К. Селевко (2008) отмечается исключительно важное место дидактических игр и игровой деятельности в обучении. Н. П. Аникеева (2002) , Т. П. Гладченко (2006), В. Жулев (2008), В. Помелов (2008) исследуют достоинства и недостатки ролевых игр, методику их проведения.

Цель: изучение роли влияния имитационных игр на социально-психологические характеристики студентов.

Объект: личность студента.

Предмет: имитационные игры как современный способ обучения.

Гипотеза: студенты, в обучении которых присутствуют имитационные игры демонстрируют более высокий интеллектуальный уровень, более высокий уровень самооценки, отличаются мотивацией, направленной на достижения и интернальным локус-контроля.

Задачи:

.Провести анализ литературы по поставленным проблемам.

.Проанализировать уровень самооценки, интеллектуальный уровень, направленность мотивации и локус-контроля у студентов в обучении которых присутствуют имитационные игры и у студентов, обучающихся без них.

.Провести сравнительный анализ уровня самооценки, интеллекта, направленности мотивации и локус-контроля у студентов в обучении которых присутствуют имитационные игры и у студентов, обучающихся без них. имитационная игра обучение самооценка

.Изучить взаимозависимости между уровнем самооценки, интеллекта, направленности мотивации и локус-контроля у студентов в обучении которых присутствуют имитационные игры и у студентов, обучающихся без них.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе университета АУЦА среди студентов 4 курса факультетов менеджмента и журналистики. На факультете менеджмента в обучении студентов с 2006 года введены имитационные игры, в основном они строятся как обучение принятия управленческих решений. На факультете журналистики такое обучение не ведется. В исследовании приняли участие 62 студента очного отделения, 30 с факультета менеджмента, 32 - с журналистики. Возраст студентов колебался от 20 до 22 лет.

Теоретико-методологическую основу работы составляет системно-структурный подход (Берталанфи Л., 1973; Ломов Б.Ф., 1979). Основными методологическими принципами исследования являлись: принцип детерминизма (Рубинштейн Л.С., 2001) и принцип личностного подхода (Ананьев Б.Г., 1977; Рубинштейн Л.С., 2001).

В исследовании использовался комплекс различных методологических подходов, методов и методик сбора и обработки данных: метод теоретического анализа литературы, анкетирование, психодиагностические методики и процедуры, математико-статистические методы обработки результатов.

Методики исследования:

.«Методика личностного дифференциала» (вариант, адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева, 1997);

.Методика «Уровень субъективного контроля (УСК)» (Бажин А. И., Голыкина А. Е., 2000)

.«Диагностика мотивации успеха и боязни неудач» (В. А. Козлов, А. И. Фельдман, 2007);

.Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Туник Е. В., 2009);

.Авторская анкета.

Математический анализ полученных результатов:

средняя величина, ошибка средней величины;

- Т-критерий Стьюдента;

- корреляционный анализ Спирмена.

Глава 1. Роль имитационной игры в обучении студентов

1.1 Проблема активности личности в обучении

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности [5].

Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включающей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность [5].

Выделяют 3 уровня активности:

Активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

Активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Творческая активность - предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов [8].

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

А. Вербицкий (2006) интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

М. Новик (2005) выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых [22].

Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей.

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями [6].

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности [8].

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся [12]. Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

Итак, под познавательной самостоятельностью, активностью личности принято понимать стремление и умение индивида самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

1.2 Понятие имитационной игры, ее структура, функции, задачи и их классификация

Понятие симуляционная (имитационная) игра нашло свое распространение как общее понятие для многочисленных стратегий обучения, включающих в себя игровые элементы. Сюда входят такие понятия как ролевые игры, конфликтные игры, игры для принятия решений, деловые игры, компьютерная имитация на базе деловой игры и др. Имитационная игра (или метафорическая деловая игра) - это вариант деловой игры, построенный на базе метафоры, отражающей реальный бизнес-процесс. Метафора (от греческого metaphora - перенесение) - перенесение свойств одного предмета (явления) на другой, на основании признака, общего или сходного для обоих сопоставляемых членов (Большой Энциклопедический словарь, 2005). Имитационные игры сочетают такие элементы игры как соревнование, кооперация, правила и участники игры с признаками имитации, отражающей характерные черты действительности [5].

В литературе о развитии деловых игр их прообразом называются военные игры, которые якобы возникли еще в 3000 году до нашей эры (weihai, китайская военная игра). Предполагают, что из них развились такие стратегические игры как го или шахматы. Но только к концу 18 века осознали значение военной игры, как средства обучения. Тогда начали планировать и разыгрывать ведение военных действий [5].

В 1799 Д. Винтурини впервые заменил игральную доску топографической картой. Усовершенствование военной деловой игры осуществил фон Рейсвитц, который создал игру в ящике с песком и применял макет местности. В 20 веке техника деловой игры применялась почти всеми ведущими странами для испытания новых способов управления, а также для подготовки военных операций.

Окончательный поворот к экономическим деловым играм произошел в США, где деловые игры по управлению запасами и снабжением хоть и служили военным целям, но проблемы снабжения материалами уже рассматривались с экономической точки зрения. Первый шаг к исключительно экономическим деловым играм сделала American Management Association. Эта ассоциация разработала первую симуляционную игру, которая относительно принятия решений и построения модели уже содержала основные характерные признаки производственной деловой игры (management game). Университеты, тренинговые компании, предприятия подхватили этот метод обучения [7].

Итак, имитационная игра - это работа участников в условном, вымышленном пространстве, что позволяет:

· повысить мотивацию участников на работу в тренинге и их вовлеченность в процесс за счет нестандартного подхода к той деятельности, которая моделируется игрой;

· отрешиться от конкретных, малозначимых деталей и сфокусироваться на главных, основополагающих моментах изучаемого/отрабатываемого процесса;

· рассматривать свою будущую профессиональную деятельность «из другой плоскости» найти неочевидные, нестандартные решения проблем, которые при «классическом» подходе казались неразрешимыми [11].

Схема (по В. А. Смирнову) проведения имитационной игры:

1.Введение в игру;

.Разделение на группы;

.«Погружение» в игру;

.Изучение ситуации;

.Игровой процесс;

.Подведение итогов;

.Возврат в реальность [9].

Моделирование реальной ситуации в тренинге позволяет выделить из бизнес-процесса отдельные составляющие, подробно проанализировать их, выделить наиболее существенные моменты, найти максимально эффективные способы решения, разработать оптимальные алгоритмы поведения [11].

Использование игровой реальности в процессе обучения ориентировано на решение следующих задач:

· Разработка сценариев, планирование, проектирование;

· Адаптация студентов к профессии;

· Коррекция установок, способов мышления и действия;

· Саморефлексия, формирование адекватного самовосприятия;

· Самораскрытие участников;

· Отработка навыков поведения;

· Диагностика, прогноз эффективности деятельности;

· Сплочение участников группы [9].

Таким образом, можно сделать вывод, что формат имитационной игры будет особенно эффективным для решения следующих задач:

· Обучение самоменеджменту и самоорганизации;

· Разработка, прояснение и донесение до студентов стратегий

профессиональной деятельности;

· Разработка проектов, управление проектами;

· Повышение эффективности взаимодействия участников друг с другом;

· Смена установки (отношения участников тренинга к определенной проблеме);

· Моделирование процесса принятия решения в случае ограниченного взаимодействия между студентами [12].

Имитационная игра позволяет сделать процесс обучения более живым и увлекательным. В процессе игры идет стимулирование творческой активности участников. В случае отсутствие у тренера готовых решений, технологий и рецептов формат имитационной игры переводит фокус внимания участников с фиксирования преград и сложностей на самостоятельный поиск новых возможностей, нестандартных алгоритмов и оригинальных решений. Тренер выступает организатором и фасилитатором группового процесса, переводчиком с метафорического языка игры на деловой язык бизнес-процессов. Также идет ускорение групповой динамики: участники подзаряжаются энергией друг от друга, их вовлеченность в процесс обучения стимулируется необычной, нестандартной игровой реальностью, неожиданными поворотами сюжетных линий [9].

Гюнтер Эберт (2000), который провел анализ имеющихся на рынке деловых игр, а также сам разработал ряд деловых игр, классифицирует деловые игры по следующим критериям:

· объем рамок принятия решений и уровень процесса принятия решения;

· отрасль предприятия;

· степень свободы области принятия решений;

· взаимозависимость решений;

· влияние других групп игроков;

· открытость деловой игры;

· комплексность модели игры;

· подведение итогов игры;

· проведение игры [17].

Из списка вариантов видно, что соответствующая форма деловой игры определяется характерным признаком, и в построение деловой игры могут входить несколько признаков. С точки зрения применения игры эти признаки дают пользователю важные указания о построении модели, а также о пригодности деловой игры для достижения определенных целей обучения. Перечисленные признаки могут дать пользователю информацию о том, каким образом автор игры оформил элементы модели, исходные ситуации, носителей решений и действий, цели игры, возможности принятия решений, действий и коммуникации для отдельных фаз проведения игры, а также критерии для оценки результатов игры [9].

Таким образом, мы можем иметь классификацию, представленную ниже:

.Игры, отражающие предприятие в целом (Участники берут на себя роль управления предприятия. Решения распространяются на все предприятие);

.Игры, отражающие часть предприятия (Модель отражает только определенные подразделения предприятия. Игроки берут на себя роль ниже уровня управления предприятия);

.Общие игры (Эти деловые игры, как правило, отражают промышленные предприятия средней величины без указания определенной отрасли);

.Специальные игры (Имитируются специфика и проблемы определенных отраслей, например, торгового предприятия, банка и т. д.);

.Свободные игры (Свободные игры являются открытыми относительно конкретного протекания и/или определенных результатов. Руководитель игры оценивает решения и определяет новые исходные ситуации);

.Жесткие игры (Игроки имеют в распоряжении только ограниченное количество заданных вариантов решений. Диапазон решений и действий ограничен);

.Детерминисткие игры (Результаты зависят только и однозначно от решений игроков);

.Стохастические игры (Эти модели включают элементы случайности, которые не зависят однозначно от решений игроков);

.Интерактивные игры (В таких играх выступает несколько предприятий, например, на общем рынке сбыта. На решения и результаты игры оказывают влияние другие игровые группы);

.Неинтерактивные игры (В игре участвует несколько игровых групп параллельно и изолированно друг от друга. Решения и результаты отдельных групп не влияют друг на друга);

.Открытые игры (Участники игры могут устанавливать непосредственный контакт друг с другом);

.Закрытые игры (Игровые группы изолированы друг от друга. Интерактивность и информация осуществляются исключительно через руководство игры);

.Простые игры (Модель имеет простую основную структуру. Объем перерабатываемой информации невелик);

.Комплексные игры (В каждом периоде игры обрабатывается большой объем отдельных данных. Эффективное проведение игры, как правило, возможно только с помощью компьютера);

.Игры без применения компьютера (Проведение и подведение итогов игры осуществляются с применением бумаги, карандашей и калькуляторов);

.Игры с применением компьютера (Модель игры разработана в виде компьютерной программы. Подведение итогов или вычисление результатов проводится с помощью компьютера);

.Очные игры (Участники и руководство игры совместно присутствуют в одном и том же месте);

.Дистанционные деловые игры (Игроки и руководство отдельных предприятий, участвующих в игре, находятся в различных местах. Процесс обмена информацией осуществляется через письма, телефон или компьютерную сеть) [11].

Другую классификацию деловых игр предлагает Х. Клипперт (2006) (рис 1.). Автор пришел к выводу, что простые интерактивные игры, опирающиеся в первую очередь на аргументацию и целенаправленные переговоры, вполне пригодны, чтобы побуждать к активному и многостороннему рассмотрению проблем принятия решений, имеющих значение для приобретения знаний.

Рис. 1. Схема классификации имитационных игр по Х. Клипперту

Таким образом, мы можем сказать, что имитационная игра таит в себе огромное разнообразие возможностей для обучения и удовлетворения запросов и целей всех контингентов обучающихся, от школьников до топ-менеджеров организаций. Имитационная игра должна состоять из определенной структуры и решать поставленные задачи, исходя из потребностей обучающихся. Выделено несколько классификаций имитационных игр, которые помогают ориентироваться в их разнообразии, при этом оставаясь в рамках методологических ограничений.

1.3 Особенности развития познавательных процессов в студенческий период

К познавательным психическим процессам относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят: ощущения, восприятия, представления, память, воображение, мышление, речь.

В современной психологической литературе можно встретить противоположные точки зрения на развитие когнитивной сферы индивида в период ранней взрослости, к которому относится студенческий возраст. Некоторые авторы полагают, что развитие когнитивной сферы человека прекращается на рубеже 18-20 лет, в последующие же годы происходит снижение интеллектуальных показателей. Другие утверждают, что когнитивное развитие продолжается и в период ранней взрослости. Кто прав из приверженцев этих противоположных точек зрения? Вряд ли можно дать однозначный ответ на этот вопрос. Вероятно, что обе позиции в определенной степени верны. Однако для того, чтобы это понять, необходимо представить все многообразие аспектов данной проблемы и определить особенности данного возрастного периода [14].

В большинстве исследований, посвященных проблеме возрастного развития, отмечается, что существуют качественные различия в особенностях развития когнитивной сферы между различными возрастными периодами. Специфика когнитивной сферы лиц, достигших 20-40 лет, обусловлена не только хронологическим возрастом и изменениями организма, но в большей степени определяется личными, социальными и культурными событиями и факторами. Динамика и направление развития когнитивной сферы может быть как положительной, так и отрицательной. Социальные ориентиры и культурные запросы достигшего взрослости молодого человека могут поддерживать, расширять или подрывать сложившиеся в юношеские годы формы поведения, требуя формирования новых. Также следует подчеркнуть, что динамика развития когнитивной сферы человека при достижении им возраста ранней взрослости в значительной степени имеет индивидуально-ситуативную обусловленность [15]. С чем это связано?

Как полагает С. Пако (1999), оптимум интеллектуальных функций достигается на рубеже юности - первых этапов ранней взрослости (ранней молодости) человека, а интенсивность их инволюции зависит от двух факторов: внутреннего и внешнего. В качестве внутреннего фактора выступает уровень одаренности индивида. Известно, что у более одаренных индивидуумов интеллектуальный прогресс длительный, инволюция наступает позже и происходит медленнее, чем у менее одаренных. В качестве внешнего фактора выступает совокупность условий, зависящих от социально-экономических и культурных условий. Таким внешним фактором в первую очередь является образование, которое, по мнению С. Пако, существенно противостоит старению, затормаживая инволюционный процесс. Однако если обучение в школе носит всеобщий и обязательный характер, то повышение уровня образования после окончания школы имеет не только объективную - социально-экономическую, но и личностную обусловленность. Тенденция к самореализации и саморазвитию у многих молодых людей выступает в качестве важнейшего стимула к повышению уровня образования и формированию познавательных интересов. Поэтому развитие когнитивной сферы людей в возрасте 20-40 лет неразрывно связано с развитием и формированием личности [6].

После достижения человеком 25-летнего возраста сохранность и стабильность психофизиологических функций в значительной степени определяется особенностями функционирования высших психических процессов. Вероятно, этим объясняется и то, что каждый из видов чувствительности может иметь несколько «пиков», точек подъема, так как процесс развития носит неравномерный характер. Один из этих «пиков», сопровождающихся конвергенцией ряда сенсорных функций, располагается в зоне ранней зрелости (18-25 лет), а другой может иметь место и позже - в период общей стабилизации функций [15].

Кроме этого, следует отметить, что описанная выше закономерность является обобщенной, но ни в коей мере не является всеобщей. Развитие сенсорной сферы носит индивидуально обусловленный характер. Об этом свидетельствуют исследования Н. В. Тимофеева и К. П. Покрывалова (1950), Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко (1964), а также других исследователей.

Характеризуя данное явление, Б. Г. Ананьев (2000) высказывает предположение о том, что «любая сенсорная функция проявляет свой действительный потенциал лишь в том случае, если находится систематически в состоянии полезного для нее оптимального (а не только посильного) напряжения. Это именно то основное условие, которое обеспечивает сенсибилизацию функций в процессе труда». По мнению Б.Г.Ананьева (2000), сенсорные функции, включенные в трудовую деятельность, имеют как бы удвоенную, усиленную (по сравнению с другими сенсомоторными функциями) мотивацию. В таких условиях (оптимальной нагрузки, сенсибилизации, усиленной мотивации, операционных преобразований функции) происходит эволюция функций, достигающая новых, более высоких уровней развития и в зрелые годы. Одновременно с этим другие сенсорные функции, не имеющие таких условий развития, инволюционируют, причем преждевременно, в относительно молодые годы человеческой жизни. Следовательно, трудовая деятельность человека также определяет возможность сохранения достигнутого уровня развития психофизиологических функций [14].

Следует отметить, что данная закономерность характерна не только для сенсорно-перцептивных процессов, но в равной мере относится и к так называемым высшим психическим функциям человеческого интеллекта. Так, большинство исследователей возрастного развития интеллекта констатируют относительно ранние сроки появления оптимального уровня развития человека, а затем постепенное снижение с возрастом функциональной работоспособности мышления, памяти и произвольного внимания. Причем в ряде работ (Пако С, 1960; Ховланда К., 1963) приведены мнения и аргументы исследователей, полагающих, что оптимум развития интеллектуальных функций располагается между 18-20 годами [6].

Таким образом, интеллектуальное развитие в рассматриваемый период происходит в тесной связи с формированием личности. При этом не только особенности личности влияют на характер ее интеллектуального развития, но и закономерности развития интеллектуальной сферы влияют на процесс формирования личности, поскольку они обеспечивают выработку собственной мировоззренческой позиции. Поскольку студенческий возраст пластичен к восприятию знаний, то проведение имитационных игр в этом возрасте существенно облегчает и сам процесс обучения, и процесс вхождения в профессию.

1.4 Применение имитационных игр и их влияние на социально-психологические особенности личности студентов

В последнее время имитационные игры находят все более широкое применение в самых разных областях: в основном в экономике и политике, а также в социологии, экологии, администрировании, образовании, городском планировании, истории. Имитационные игры используются для подготовки специалистов в соответствующих областях, а также для решения задач исследования, прогноза, апробирования намечаемых нововведений. Разрабатываются имитационные игры и как способ коммуникации между специалистами разных областей, как особый язык будущего [13].

Деловая игра, как бы сжимая время, сближает события, далеко разнесенные в практике, и тем самым отчетливо демонстрирует участникам возможности долгосрочных стратегий и их влияние на эффективность деятельности. Кроме того, игра обеспечивает максимальное эмоциональное вовлечение участников в события, допуская возможность вернуть ход и испробовать другую стратегию, создает оптимальные условия для развития предусмотрительности, гибкости мышления и целеустремленности. Она приучает к коллективным действиям, принятию как самостоятельных, так и скоординированных решений, повышает способность и руководить, и подчиняться, стимулирует практические навыки, развивает воображение и интуицию. При игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не про запас, не для будущего времени (неизвестно, понадобятся ли?), а для обеспечения непосредственных игровых успехов обучающихся в реальном для них процессе [16].

Несомненное преимущество деловых игр перед традиционными формами обучения состоит в том, что они требуют активности со стороны каждого участника, увлекают сильнее, чем любые другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры и способствуют преодолению различных форм психологической защиты. В игровой ситуации выявляются индивидуальные способности к принятию ответственных решений в напряженной обстановке, к эффективному использованию должностных полномочий. Однако главным достоинством этого метода является радикальное сокращение времени накопления опыта. Опыт, который в обычных условиях накапливается в течение многих лет, может быть получен с помощью деловых игр в течение недели или месяца. Деловая игра, аккумулируя время, снимает ограничения, накладываемые долговременной памятью, позволяет произвести более глубокий причинно-следственный анализ ситуации. Метод включает в себя содержательный анализ фактора времени, для этого во многие игры вставляются временные лаги, чтобы решения принимались за несколько периодов до того, когда ожидается ситуация, где начинают реализовываться последствия этих решений [13].

В деловой игре скрыт огромный потенциал активизации познавательной деятельности учащихся. Во-первых, игры создают условия для совместной деятельности студента и преподавателя. Во-вторых, активизация достигается за счет приближения игровых условий к реальным. В-третьих, игра способствует созданию целостного представления о проблеме и тем самым улучшает ее понимание. В - четвертых, в игре студент мобилизует весь свой опыт, знания, умения, навыки. И, наконец, в - пятых, сам процесс игры предлагает творческую активность субъекта-обучающегося, перед которым поставлена цель.

В процессе образования личности игра сможет стимулировать:

·осознание собственного роста, продвижения в познании выбранной профессии, осознавание ответственности за собственные достижения и себя самого в профессии;

·радость овладения более совершенными способами деятельности, усиление познавательной и профессиональной мотивации;

·удовольствие от процесса познавательной деятельности;

·чувство собственного достоинства, повышение самооценки за счет решения практических задач [19].

Особенностями игры в этом возрастном диапазоне является нацеленность на самоутверждение перед обществом, обостренная потребность в создании своего собственного мира, стремление к профессиональному становлению. Сама форма игры предоставляет игрокам возможность принятия решений в рамках соответствующей модели [10].

Путем введения в обучение имитационных игр решаются проблемы профессионального обучения и общего социального развития взрослых людей, которые обеспечивают развитие личности и формируют у человека способности исследовательского и творчески-преобразующего отношения к окружающей действительности. С точки зрения А.А. Тюкова (2000) процесс образования должен быть не столько процессом передачи предметных образцов, сколько процессом управления развитием личности.

В психологической концепции игровой деятельности, развитой в работах А.Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина, игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления. Конечно, такое определение является односторонним и подчеркивает лишь субъективно-мотивационный аспект игровой деятельности, не характеризуя специфики содержания ее процессов. Такую односторонность определения можно снять, если дополнить его характеристиками психологических особенностей деятельностных процессов, которые собственно и обеспечивают совпадение мотива и предмета деятельности с ее процессами. Такими особенностями являются прежде всего рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности [5].

Задача создания игровых форм, которые бы обеспечивали возникновение в процессе игры феноменов игровой деятельности, становится центральной в подходе к проектированию организационно-управленческих обучающих игр.

Особенностью организационных обучающих игр, отличающей их от других игровых форм, является процесс постоянного рефлексивного отображения всех процессов игрового взаимодействия и развития ситуаций игры перед лицом участников [2].

Прошедшие игровое обучение студенты меняют свои личностные установки и ориентируются на овладение новыми способами и средствами работы. У них формируются способы анализа собственных действий, критический подход и направленность на самоорганизацию.

Интересным аспектом игр является возможность изменить решение, которое оказалось плохим. В отличие от реальных жизненных ситуаций, в игре можно вернуться назад к некоторому моменту и переиграть его, принимая другие решения для того, чтобы определить их преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. Одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз, ее участники могут предлагать свои решения, побывав в разных ролях. В игре участники не связаны боязнью нанести своими действиями практический ущерб предприятию, себе и партнерам [10].

Чему учат деловые игры? Важности планирования и своевременного принятия решений. Это делается с помощью сжатия времени. Сжатие времени позволяет улавливать логику фактов, а это весьма ценно в обучении определенной стратегии деятельности. Большинство игр спланировано так, что в отсутствие генеральной стратегии получаемые решения имеют лишь временные преимущества [19].

В одном из исследований (Тимошенко А. В., Ливанов К. С., 2004) после определения первоначального уровня знаний 30 студентов, участвовавших в эксперименте, их разделили на три группы: две группы прослушали 3-часовую лекцию, а затем в течение 9 часов играли в игру. В это время студенты из третьей, контрольной группы прослушали традиционный курс лекций в 12 часов. На 15-й день группы, играющие в эту игру, добились значительного прогресса по сравнению с другими студентами и заявили о своем желании продолжить опыт. Аналогичное исследование проведено Моро в Корнельском университете (2001) на примере игры с тремя экспериментальными группами, в то время как три контрольные группы студентов прослушали традиционный курс лекций по экологии. Было использовано несколько типов тестов: первый касался усвоения конкретных фактов, второй выявлял мнения студентов, третий контролировал уровень их знаний. Исследователи пришли к следующим выводам: игра обогащает в большей степени фактическими, нежели теоретическими сведениями, с ее помощью студенты приобретают практические навыки. Она больше привлекает студентов, чем обыкновенный курс лекций, и вызывает желание дополнить свои знания чтением специальной литературы [2].

Деловые игры могут оказаться весьма продуктивными для оценки эффективности процесса обучения, так как при анализе результатов игры вскрывается слабость усвоения того или иного раздела, что помогает сделать на нем акцент в обучении. Обычно игру оценивают по ее эффективности с помощью подробного вопросника, при этом интервью берется не только сразу после игры, но и повторно, спустя несколько месяцев после ее проведения, чтобы убедиться, насколько прочными оказались навыки, приобретенные в игре.

Итак, деловые игры, обеспечивая максимальную эмоциональную и практическую вовлеченность в конкретную игровую ситуацию, создают принципиально новые возможности в обучении, позволяя радикально сократить время накопления собственного социального опыта, и вырабатывают особое отношение ко времени, развивают предусмотрительность в стратегии поведения, преобразуют обобщенные знания в значимые личностно и способствуют развитию организаторских навыков у будущих специалистов. Кроме того, у студентов наблюдается повышение самооценки, мотивации к учебе и профессиональной деятельности, рост понимания ответственности за собственные достижения и неудачи.

Глава 2. Методология, методы и методики исследования

2.1 Цель, гипотеза, задачи, объект и предмет исследования

Цель: изучение роли влияния имитационных игр на социально-психологические характеристики студентов.

Объект: личность студента.

Предмет: имитационные игры как современный способ обучения.

Гипотеза: студенты, в обучении которых присутствуют имитационные игры демонстрируют более высокий интеллектуальный уровень, более высокий уровень самооценки, отличаются мотивацией, направленной на достижения и интернальным локус-контроля.

Задачи:

.Провести анализ литературы по поставленным проблемам.

.Проанализировать уровень самооценки, интеллектуальный уровень, направленность мотивации и локус-контроля у студентов в обучении которых присутствуют имитационные игры и у студентов, обучающихся без них.

.Провести сравнительный анализ уровня самооценки, интеллекта, направленности мотивации и локус-контроля у студентов в обучении которых присутствуют имитационные игры и у студентов, обучающихся без них.

.Изучить взаимозависимости между уровнем самооценки, интеллекта, направленности мотивации и локус-контроля у студентов в обучении которых присутствуют имитационные игры и у студентов, обучающихся без них.

2.2 Методологические принципы и подходы к исследованию

В основе организации и проведения исследования лежит системно-структурный подход (Берталанфи Л., 1973; Ломов Б.Ф., 1979) и экологическая модель развития человека американского исследователя У. Бронфенбренера (1979). Основными методологическими принципами исследования являлись: принцип детерминизма (Рубинштейн Л.С., 2001) и принцип личностного подхода (Ананьев Б.Г., 1977; Рубинштейн Л.С., 2001).

Системный подход. Теоретическую и методологическую основу данного исследования составил системный подход, в основе которого лежали идеи Л. Берталанфи (1973), систематизированные в психологии в трудах Б. Ф. Ломова (1971) и встречающиеся до этого уже в работах Б. Г.Ананьева, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др.

Системный поход в психологии позволяет рассматривать психические явления в их взаимосвязи с другими явлениями действительности. Исходя из этого, применение системного подхода в данном исследовании способствовало анализу и синтезу следующих систем: культура, общество, социальный институт, личность, которые могут быть как самостоятельными системами, так и частью системы, являясь ее подсистемами.

Планируя исследование, мы исходили из представления, что изменения в таких подсистемах, как социальный институт, общество, культура, повлекут за собой изменения в личности студента. В то же время, изменения в личности студента отразятся на его функционировании в тех или иных подсистемах, в которые он, так или иначе, оказывается включенным.

Объединение системных объектов в данном исследовании было произведено с опорой на экологическую модель развития человека американского исследователя Ури Бронфенбренера (1979), подчеркивающую важность влияния культуры на формирование личности. По ней, экологическая среда развития состоит из четырех вложенных одна в другую экосистем. Первая из них - это микросистема. Она включает самого субъекта и его ближайшее окружение. Мезосистема включает в себя взаимоотношения между микросистемами. Экосистема состоит из тех элементов среды, в которых человек не играет активной роли, но которые оказывают на него влияние. Макросистема включает идеологию, установки, нравы, традиции, ценности окружающей культуры.

Таким образом, отношения личности, ее потребности, интересы, являются продуктом не каких-то абстрактных исторических условий, а, прежде всего, результатом того, как человеку удается взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой, и насколько эта среда дает возможность для проявления и развития его индивидуальности - и в предметной деятельности, и при взаимодействии с другими людьми (Мясищев В.Н., 1995).

Принцип детерминизма (Рубинштейн Л.С., 2001). Является одним из главных объяснительных принципов научного познания, который подразумевает объяснение изучаемых феноменов в закономерном взаимодействии факторов доступных эмпирическому контролю. Этот принцип выступает в форме причинности как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени данному событию и вызывают его (Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1996).

В данной работе использован как объяснение того, как могут влиять имитационные игры на личностные особенности студента. А также то, что возможно выбор профессиональных имитационных игр способствуют более сознательной профессионализации студентов и повышают мотивация к трудовой деятельности.

Личностный принцип (Ананьев Б. Г., 1977; Рубинштейн С. Л., 2001). В данном случае предполагается рассмотрение личности студента как единого целого, а также того, что каждый индивид является индивидуальной и неповторимой личностью, обладающей как общими, свойственными всем людям характеристиками, так и уникальными, свойственными ему одному, качествами. В данном исследовании личностный принцип предполагал учет индивидуальных особенностей студентов, которые в дальнейшем принимались во внимание как факторы, на которые влияют проведение имитационных игр в процессе обучения.

.3 Методы и методики исследования

В данной работе мы использовали такие методы как: метод теоретического анализа литературы, анкетирование, психодиагностический метод и метод математической обработки.

Метод теоретического анализа литературы - метод, при котором для анализа какого-либо явления изучается литература по интересующей нас проблеме. В нашем исследовании мы изучили основные труды, относящиеся к исследованию и описанию активных методов обучения и, в частности имитационных игр. Также использовался психодиагностический метод, который позволил оценить социально-психологические характеристики студента, систему его отношений, состояний и представлений, причем сделать это в единообразной и достоверной форме. Анкетирование - получение первичной социально-психологической информации на основе вербальной коммуникации. Представляет собой набор вопросов, каждый из коих логически связан с центральной задачей исследования.

В нашем исследовании мы использовали следующие методики:

№МетодикаДиагностируемый компонентРеспонденты1«Методика личностного дифференциала» (вариант, адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева, 1997); Методика предоставляет возможность изучить отношение к самому себе и другим людям. Разработанный вариант методики включает полюса трех классических факторов семантического дифференциала: оценки, силы и активности.Студенты2«Диагностика мотивации успеха и боязни неудач» (В. А. Козлов, А. И. Фельдман, 2007);Данный тест предназначен для диагностики двух мотивов личности - стремления к успеху и избегания неудачи.Студенты3Методика «Уровень субъективного контроля (УСК)» (Бажин А. И., Голыкина А. Е., 2000)Изучается локус-контроля относительно здоровья, работы, межличностных отношений, а также общий локус-контроляСтуденты4Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Туник Е. В., 2009);Предназначен для оценки структуры интеллекта. Обеспечивает диагностику вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического компонентов интеллекта. В тест входят девять субтестов.Студенты5АнкетаБиографические данные (возраст, состав семьи, род занятий родителей и т.д)Студенты

.4 Обоснование выборки

Исследование проводилось на базе университета АУЦА среди студентов 4 курса факультетов менеджмента и журналистики. На факультете менеджмента в обучении студентов с 2006 года введены имитационные игры, в основном они строятся как обучение принятия управленческих решений. На факультете журналистики такое обучение не ведется. В исследовании приняли участие 62 студента очного отделения, 30 с факультета менеджмента, 32 - с журналистики. Возраст студентов колебался от 20 до 22 лет.

Не случайно изучение роли имитационных игр в учебной деятельности студентов. На четвертом курсе студент, как правило, уже сознательно определился с выбором профессии и начинает искать работу по специальности. Но полученные теоретические знания не всегда помогают им в этом начинании. Поэтому столь велика роль имитационных игр на этом этапе профессионализации личности трудящегося.

2.5 Этапы исследования

Исследование проводилось в несколько этапов:

ПЕРВЫЙ ЭТАП - поисковый. На данном этапе был проведен теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, в котором были даны определения понятия «активность личности в обучении», «активные способы обучения», «имитационные, ролевые игры» описано учебное развитие студента с учетом специфики учебных программ. Основной акцент был сделан на влияние имитационных игр и преобразования личности студента. В итоге были определены направления исследования, методология, гипотеза, объект, предмет и методы.

На ВТОРОМ ЭТАПЕ осуществлялось формирование психодиагностической батареи и проведение психодиагностического обследования.

Психодиагностическое обследование проводилось на базе университета АУЦА. В исследовании принимали участие студенты четвертого курса. Исследование проводилось в форме группового и индивидуального тестирования. При проведении анализа и интерпретации результатов психодиагностического обследования учитывалась специфика группового и индивидуального тестирования (Анастази А., 2002).

Первую группу составили студенты факультета менеджмента (у них при обучении были использованы имитационные игры), вторую группу составили студенты факультета журналистики (у них имитационные игры не проводились). Анализ и интерпретация полученных данных проводился с учетом выделенных групп.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ осуществлялся анализ личностных особенностей студентов, в том числе уровня самооценки, направленности локус-контроля и мотивации, а также их интеллектуальный уровень.

2.6 Методы статистической обработки

Метод математической обработки позволяет интерпретировать полученные данные, сопоставить результаты измерения различных параметров объекта и выявить связи между ними. А также, позволяют свести большое количество чисел, смысл которых невозможно охватить сразу к очень небольшому набору, значение которого понять гораздо легче и позволяют делать такие выводы об этих данных, которые могут быть применены к популяции в целом.

Методы статистической обработки делятся на первичные и вторичные (методы описательной статистики и статистика вывода).

В нашей курсовой работе были использованы компьютерные программы «Microsoft Office Excel» и «Статист», позволившие выполнить весь задуманный спектр первичных и вторичных методов статистической обработки: средняя величина, ошибка средней величины; ?*- критерий Фишера; t-критерий Стьюдента; корреляционный анализ Спирмена.

?*-критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий оценивает достоверность различия между процентными долями двух выборок в которых зарегистрирован интересующий эффект (проводился по результатам анкетирования).

T-критерий Стьюдента используется для сравнения средних величин выборок. Предполагается, что обе выборки извлечены из генеральных совокупностей имеющих нормальное распределение.

Корреляционный анализ Спирмена помогает определить совокупность внутренних взаимосвязей, возможных причинно-следственных связей существующих в экспериментальном материале. В результате корреляционного анализа можно обнаружить множество частных (парных) корреляционных зависимостей и проанализировать полученные результаты.

Глава 3. Анализ и интерпретация результатов социально-психологического исследования

Для исследования нами были отобраны две выборки студентов АУЦА: первая группа была представлена студентами 4 курса факультета менеджмента, в чьих занятиях проводились имитационные игры. Вторая группа - это студенты 4 курса факультета журналистики, у них имитационные игры в процессе обучения не использовались (активные формы обучения были представлены семинарами, докладами, коллоквиумами). Возраст студентов колебался от 20 до 22 лет.

Итак, в исследовании приняли участие 62 студента очного отделения, 30 с факультета менеджмента (1 группа, менеджеры, n=30), 32 - с журналистики (2 группа, журналисты, n=32). В дальнейшем анализ и интерпретация данных проводилась с учетом выделенных групп.

Анкетные данные

Полученные в ходе анкетирования данные позволили выявить достоверно значимые различия между первой и второй группами по следующим показателям:

вопрос: «Довольны ли Вы выбором своей профессии?»

·«Да» (?* =2,0; р< 0,05);

·«Нет» (?* =2,1; р< 0,05).

вопрос: «Как Вы считаете, от кого или чего зависит, насколько Вы состоитесь как профессионал?»

·От качества образования (?* =2,4; р< 0,05);

·От преподавательского состава (?* =2,0; р< 0,05);

·От меня (?* =2,2; р< 0,05);

·Другие ответы (?* =3,5; р< 0,01).

вопрос: «Ради чего Вы учитесь?»

·Ради своего будущего (?* =2,0; р< 0,05);

·Хочу работать по этой профессии (?* =2,0; р< 0,05).

Таблица 1

Средние значения анкетных данных в первой и второй группах (%)

Данные опросаМенеджеры (n=30)Журналисты (n=32)?*р1.Довольны ли Вы выбором своей профессии?Да68,349,52,0<0,05Нет31,750,52,1<0,05Довольны ли Вы качеством получаемого образования? Да84,288,60,5>0,1Нет8,35,70,4>0,1Затрудняюсь с ответом7,55,70,3>0,12.Оцените, пожалуйста, в баллах насколько получаемые знания для Вас практичны? (от1 до 5)4,64,20,2>0,13.Становится ли для Вас интереснее на занятии, если проводятся имитационные игры? (для студентов факультета менеджмента)Да98,1Нет1,94.В данное время Вы работаете или стажируетесь по своей профессии? Да22,434,10,6>0,1Нет77,665,90,7>0,15.Как Вы считаете, от кого или чего зависит, насколько Вы состоитесь как профессионал?От качества образования22,746,52,4<0,05От преподавательского состава13,428,72,0<0,05От меня50,123,72,2<0,05Другие ответы13,81,13,5<0,016.Есть ли у Вас источник дохода (помимо работы по профессии)? Да13,78,90,4>0,1Нет86,391,10,6>0,17.Ради чего Вы учитесь?Ради своего будущего44,481,33,7<0,01Так захотели родители2,73,10,3>0,1Хочу работать по этой профессии51,312,43,8<0,01Не знаю1,62,20,4>0,1

Как видно из вышеприведенных данных, менеджеры в большинстве своем более довольны выбором своей профессии, возможно, это объясняет и различия по остальным вопросам. Менеджеры считают, что то, какими они станут профессионалами зависит прежде всего от них самих, в отличие от журналистов, которые предполагают, что этот фактор зависит в большей степени от качества образования и от преподавательского состава. Думается, это связано с тем, что попробовав себя как профессионала в имитационных играх, студенты начинают осознавать, насколько многое зависит от них уже сейчас.

На вопрос о причине обучения «Ради чего Вы учитесь?» большинство менеджеров ответили, что они хотят работать по профессии, в отличие от журналистов, учащихся ради туманного «будущего». Возможно, проведение имитационных игр, возможность попробовать профессию «на зубок», дает уверенность в желании работать по профессии. Конечно, не всем, а только тем, кто изначально выбирал специальность по личным предпочтениям.

Данные психодиагностического исследования

Анализ данных методики «Диагностика мотивации достижения»

Сравнивая средние величины по шкалам методики «Диагностика мотивации достижения» между 1-ой и 2-ой группами статистически значимых различий мы не обнаружили (таблица 2). В обеих группах выявлена тенденция к мотивации достижения. Результаты тестовых показателей по методике «Диагностика мотивации достижения» могут колебаться от 1 балла до 7, и тогда будет диагностироваться преобладание мотивации избегания неудач и от 14 до 20 баллов интерпретируется как преобладание мотивации достижения (мотивация на успех), что мы и видим в нашем исследовании как у 1-ой, так и у 2-ой группы (15,2 и 14,5) (рис. 1).

Мотивация достижения, по мнению Г. Меррея (2000), выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение.

Таблица 2

Средние величины по шкале мотивации достижения в 1-ой и 2-ой группах

Менеджеры (n=30)Журналисты (n=32)tpМ±mМ±mМотивация достижения15,20,614,50,60,4>0,1

Анализ данных методики личностного дифференциала

Сравнивая средние величины по шкалам методики личностного дифференциала (таблица 3) отражающего самооценку испытуемых, мы обнаружили значимое отличие по фактору С «фактор силы» (t=2,33;р<0,05).

Данный результат свидетельствует о развитии волевых сторон личности испытуемых 1-ой группы, об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Если оценивать средние значения в общем, то можно сказать, что показатели факторов находятся на среднем уровне как в 1-ой, так и во 2-ой группе.

Таблица 3

Средние величины по шкалам методики «Личностный дифференциал» в 1-ой и 2-ой группах

ФакторыМенеджеры (n=30)Журналисты (n=32)tpМ±mМ±mФактор оценки (О)13,70,613,40,80,2>0,1Фактор силы (С)17,20,512,60,92,33<0,05Фактор активности (А)9,00,88,80,70,3>0,1

Данные методики «Уровень субъективного контроля» (УСК)

Согласно полученным данным по таблице 4, были обнаружены достоверно значимые различия по шкалам «интернальность в области достижений» (t=2,27; р <0,05), «интернальность в области семейных отношений» (t=2,21; р <0,05) и «интернальность в области здоровья и болезни» (t=3,34; р <0,01). Это может говорить о том, что участники исследования первой группы склонны считать себя ответственными за свои успехи и неудачи, они надеются на себя в достижении поставленных целей. В области семейных отношений люди с интернальным локусом-контроля также склонны брать на себя ответственность за происходящее в семье. Интернальность в области здоровья и болезни означает, что испытуемые 1-ой группы считают свой образ жизни во многом ответственным за свое здоровье, а выздоровление после болезни - результатом правильных действий самого человека.

Таблица 4

Показатели средних значений (в баллах) по шкалам методики «Уровень субъективного контроля» в 1-ой и 2-ой группах.

ШкалыI группа (n=34)II группа (n=32)tpМ±mМ±mОбщая интернальность (Ио)6,00,25,20,40,5>0,1Интернальность в области достижений (Ид)6,80,25,80,42,21<0,05Интернальность в области неудач (Ин)5,50,24,70,30,4>0,1Интернальность в области семейных отношений (Ис)5,60,34,50,42,1<0,05Интернальность в производственных отношениях (Ип)5,30,35,70,20,3>0,1Интернальность в области межличностных отношений (Им)5,90,25,10,50,4>0,1Интернальность в области здоровья и болезни (Из)5,50,33,40,33,34<0,01

Для большей наглядности, показатели средних значений интернальности - экстернальности 2-х групп представлены на рисунке 2.

По рисунку можно видеть, что усредненный профиль студентов-менеджеров, в общем представляет собой интернальный локус-контроля, в отличии от студентов-журналистов. В связи с этим, можно отметить, что интерналы менее тревожны, менее подвержены депрессии, менее склонны к агрессии, более благожелательны, терпимы и более популярны в группе. Усредненный профиль менеджеров в области неудач, в области семейных отношений и области болезни и здоровья представляет собой экстернальный локус-контроля. Нужно отметить, что экстернальность в области неудач представляется не такой уж и плохой. По мнению А. А. Реана (2003) субъект, который перманентно и тотально берет на себя ответственность за все неудачи, провалы, промахи в жизни, подвержен серьезному риску дезадаптации. Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезности или множественности неудач является основательной почвой для возникновения комплекса вины.

Рис. 2. Усредненные профили УСК в 1-ой и 2-ой группе

Примечание. *Норма- линия в соответствующая 5 стенам (отклонения вверх свидетельствуют об интернальном локус-контроля, вниз - об экстернальном).

**Ио - общая интернальность, Ид - интернальность в области достижений, Ин - интернальность в области неудач, Ис - интернальность в области семейных отношений, Ип - интернальность в области производственных отношений, Им - интернальность в области межличностных отношений, Из - интернальность в области здоровья

Анализ данных методики «Тест структуры интеллекта Амтхауэра»

По данным методики «Тест структуры интеллекта Амтхауэра» значимых отличий между группами не выявлено (таблица 5).

Таблица 5

Показатели средних значений (в баллах) по шкалам методики «Тест структуры интеллекта Амтхауэра» в 1-ой и 2-ой группах

СубтестыМенеджеры (n=30)Журналисты (n=32)tрМ± mМ± mСубтест 1. «Логический отбор»89,52,4110,33,090,90,4Субтест 2. «Определение общих черт»98,62,7115,23,020,20,8Субтест 3. «Аналогии»89,73,0284,62,71,20,2Субтест 4. «Классификация»95,32,8102,03,20,20,9Субтест 5. «Счет»103,33,487,12,20,40,7Субтест 6. «Числовые ряды»85,82,378,52,20,80,4Субтест 7. «Выбор фигур»91,42,686,81,80,80,4Субтест 8. «Кубики»92,82,182,31,80,20,9Субтест 9. «Запоминание слов»115,23,4113,33,61,00,3Общий интеллект105,03,497,92,70,20,8

В целом же уровень общего интеллекта студентов обеих групп может быть оценен как «норма» (согласно тесту Амтхауэра за норму принято считать показатели от 90 до 110) (таблица 4).

Что касается усредненной структуры интеллекта по группам (рис. 3), то хочется отметить некоторые особенности как в 1-ой, так и во 2-ой группах:

·структуру интеллекта можно оценить как однородную (все показатели в пределах нормы или чуть ниже);

·вербальный интеллект имеет теоретическую направленность (показатели субтестов 2 и 4 выше показателей субтестов 1 и 3), при этом студенты-журналисты справлялись с ними чуть лучше менеджеров;

·мышление умеренно ригидное - умеренно подвижное (показатели субтестов 4 и 5 равновесны субтестам 3 и 6);

·отмечаются высокие показатели (выше нормы) субтеста 9 (запоминание слов), что говорит о хорошей кратковременной памяти студентов и отличной концентрации внимания.

Рис.3. Усредненные профили структуры интеллекта по тесту Амтхауэра у 1-ой и 2-ой группы.

Корреляционный анализ

Данные корреляционного анализа между показателями шкал методик «Тест структуры интеллекта Амтхауэра», «Уровень субъективного контроля», «Личностный дифференциал» и анкетными данными в 1-ой группе показали наличие значимых взаимозависимостей между следующими показателями шкал. Вопрос анкеты «Довольны ли Вы выбором свой профессии?» и «общая интернальность» (r=0,44;p<0,05); вопрос анкеты «В данное время вы работаете или стажируетесь по профессии?» и «фактор оценки» (r=0,5;p<0,01); вопрос анкеты «Как Вы считаете, от кого или от чего зависит насколько Вы состоитесь как профессионал?» и «общий интеллект» (r=0,38;p<0,05) (таблица 6).

Таблица 6

Коэффициенты корреляции (по Спирмену) между показателями шкал методик «Тест структуры интеллекта Амтхауэра», «Уровень субъективного контроля», «Личностный дифференциал» и анкетными данными в 1-ой группе

Вопросы анкеты Шкалы методикОбщая интернальностьФактор оценкиОбщий интеллектДовольны ли Вы выбором свой профессии?0,44*-0,31-0,12В данное время вы работаете или стажируетесь по профессии?0,20,5**0,14Как Вы считаете, от кого или от чего зависит насколько Вы состоитесь как профессионал?0,110,170,38*Примечание: *- р<0,05; **- р<0,01; ***- р<0,001

По результатам, можно видеть, что мотивы выбора профессии зависят от общей интернальности студента. Чем более человек осознает себя ответственным за свои поступки и решения, тем более осознанно он выбирает направление профессиональной деятельности, не идя на поводу у родителей и друзей, учитывая свои склонности, желания и интересы. Также, чем более высоко студент оценивает свою личность и себя как начинающего профессионала, тем раньше он начинает пробовать себя в своей профессии, подыскивая для себя стажировки и подработки по профессии.

Общий уровень интеллекта определяет локус контроля студента. Возможно, чем выше интеллект, тем более осознает студент значимость собственных устремлений в получении знаний для последующего становления себя как профессионала.

Таблица 7

Коэффициенты корреляции (по Спирмену) между показателями шкал методик «Тест структуры интеллекта Амтхауэра», «Уровень субъективного контроля», «Личностный дифференциал» и методикой «Мотивация достижений» в 1-ой группе

Шкалы методик Шкалы методикМотивация достиженийФактор оценкиФактор активностиИнтернальность в области достижений0,42*-0,14-0,13Общий интеллект0,35*-0,20,15Фактор силы0,52**0,18-0,17Логический отбор-0,340,39*-0,16Аналогии0,30,46**0,14Интернальность в области производственных отношений0,110,30,37*Примечание: *- р<0,05; **- р<0,01; ***- р<0,001

Данные корреляционного анализа между показателями шкал методик «Мотивация достижения», «Личностный дифференциал», «Уровень субъективного контроля» и «Тест структуры интеллекта» в 1-ой группе показали наличие значимых взаимозависимостей между показателями шкал: 1. «мотивация достижения» и: «фактор силы» (r=0,52;p<0,01), «интернальность в области достижений» (r=0,42;p<0,05), «общий интеллект» (r=0,35;p<0,05). 2. «фактор оценки» и: «логический отбор» (r=0,39;p<0,05), «аналогии» (r=0,46;p<0,01). 3. «фактор активности» и «интернальность в области производственных отношений» (r=0,37;p<0,05) (таблица 7).

Полученные корреляционные связи позволяют предполагать, что интернальный локус-контроля, достаточно высокий интеллект и осознание своей силы, независимости, уверенности позволяют формировать мотивацию, направленную на достижения, которая, в свою очередь может подкреплять вышеперечисленные черты характера и уровень интеллекта.

Фактор оценки, коррелируя с субтестами интеллекта говорит о том, что самооценка студента во многом зависит с его когнитивными способностями, и чем выше оценивает человек свои интеллектуальные способности, тем адекватнее уровень его самооценки.

Фактор активности, понимаемый как свидетельство экстравертированности студентов, их активности и общительности, взаимосвязан с интернальностью в области производственных отношений. Это может означать тот факт, что чем более активен студент, тем более он склонен брать на себя ответственность в профессиональных достижениях.

Данные корреляционного анализа между показателями шкал методик «Мотивация достижения», «Уровень субъективного контроля» и «Тест структуры интеллекта» во 2-ой группе показали наличие значимых взаимозависимостей между показателями шкал: «общий интеллект» и: «мотивация достижений» (r=0,55;p<0,001), «интернальность в области межличностных отношений» (r=0,48;p<0,01) (таблица 8).

Таблица 8

Коэффициенты корреляции (по Спирмену) между показателями шкал методик «Тест структуры интеллекта Амтхауэра», «Уровень субъективного контроля» и методикой «Мотивация достижений» во 2-ой группе

Шкалы методикОбщий интеллектМотивация достижений0,55***Интернальность в области межличностных отношений0,48**Примечание: *- р<0,05; **- р<0,01; ***- р<0,001

Соответственно полученным результатам, можно предположить, что уровень интеллекта влияет на мотивацию студента и на его локус-контроля. Чем выше уровень интеллекта, тем больше ответственности чувствует человек за складывающиеся межличностные отношения с окружающими его людьми и тем более его мотивация будет стремиться к мотивации достижения.

Заключение

Активное обучение, все более проникающее в различные сферы человеческой деятельности, знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении и практике. Имитационная игра, как вариант активного обучения, отражает реальный бизнес-процесс, профессиональную деятельность, поэтому она как никакая другая форма обучения позволяет студентам еще до окончания ВУЗа почувствовать себя увереннее в профессии и что самое ценное, позволяет переводить теоретические знания в профессиональные практические навыки. Имитационная игра - это работа участников в условном, вымышленном пространстве, что позволяет повысить мотивацию студентов к профессии, сфокусироваться на главных, основополагающих моментах изучаемого бизнес процесса и рассматривать свою будущую профессиональную деятельность «из другой плоскости», практической.

В исследовании мы предположили, что студенты, в обучении которых присутствуют имитационные игры, демонстрируют более высокий интеллектуальный уровень, более высокий уровень самооценки, отличаются мотивацией, направленной на достижения и интернальным локус-контроля.

В результате полученных данных мы можем видеть, что действительно интернальность локус-контроля в экспериментальной группе студентов выражена больше, но в интеллектуальном уровне, уровне самооценки и направленности мотивации значимых различий выявлено не было.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась частично.

Выводы

1.Понятие симуляционная (имитационная) игра нашло свое распространение как общее понятие для многочисленных стратегий обучения, включающих в себя игровые элементы. Сюда входят такие понятия как ролевые игры, конфликтные игры, игры для принятия решений, деловые игры, компьютерная имитация на базе деловой игры и др. Имитационные игры сочетают такие элементы игры как соревнование, кооперация, правила и участники игры имеют дело с имитацией, отражающей характерные черты действительности.

Интеллектуальное развитие в студенческом возрасте происходит в тесной связи с формированием личности. Поскольку студенческий возраст пластичен к восприятию знаний, то проведение имитационных игр в этом возрасте существенно облегчает и сам процесс обучения, и процесс вхождения в профессию. В процессе образования личности игра сможет стимулировать осознание собственного роста, продвижения в познании выбранной профессии, осознавание ответственности за собственные достижения и себя самого в профессии, радость овладения более совершенными способами деятельности, усиление познавательной и профессиональной мотивации, а также удовольствие от процесса познавательной деятельности, что повышает самооценку себя как профессионала за счет решения практических задач.

2.Проанализировав показатели методик, мы отметили следующие особенности. По результатам анкетирования студенты-менеджеры в большинстве своем более довольны выбором своей профессии, считают, что то, какими они станут профессионалами зависит прежде всего от них самих, в отличие от студентов-журналистов, которые предполагают, что этот фактор зависит в большей степени от качества образования и от преподавательского состава. Думается, это связано с тем, что попробовав себя как профессионала в имитационных играх, студенты начинают осознавать, насколько многое зависит от них уже сейчас. Показатели направленности мотивации в обеих группах студентов отражают мотивацию к достижению. Но менеджеры показали большую выраженность по волевым качествам и уверенности в себе, а также большую интернальность в области производственных отношений и некоторых других. Уровень общего интеллекта студентов обеих групп может быть оценен как «норма».

3.Проведя сравнительный анализ, мы обнаружили различия в большей интернальности в области производственных отношений, семейных отношениях и в области здоровья и болезни у студентов-менеджеров по отношению к студентам-журналистам. По направленности мотивации, уровню самооценки и интеллекта различий обнаружено не было.

4.Изучив взаимозависимости между основными показателями, мы обнаружили, что интернальный локус-контроля, достаточно высокий интеллект и осознание своей силы, независимости, уверенности позволяют формировать мотивацию, направленную на достижения, которая, в свою очередь может подкреплять вышеперечисленные черты характера и уровень интеллекта. Самооценка студента во многом зависит с его когнитивными способностями, и чем выше оценивает человек свои интеллектуальные способности, тем адекватнее уровень его самооценки. Также обнаружилось, что чем более активен студент, тем более он склонен брать на себя ответственность в профессиональных достижениях. И, чем более высоко студент оценивает свою личность и себя как начинающего профессионала, тем раньше он начинает пробовать себя в своей профессии, подыскивая для себя стажировки и подработки по профессии.

Литература

1.Анцибор М. М. Активные формы и методы обучения. Тула, 2002. 154 стр.

2.Ананьева Е. Г., Алексеев В. Е., Губенков С. Ю. и др. «Методологические рекомендации по организации учебно-технических и деловых игр». - М., 1991. С. 24-30.

.Беспалько В. П. Программированное обучение. - М., 2002. С. 12-15.

.Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 2001. 333 стр.

.Брушменский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 2003. С. 1-5.

.Вербитский А. А., Борисова Н. В. «Методологические рекомендации по проведению деловых игр». - М., 1990. С.34-37.

.Гузеев В. В. Образовательная технология - М., 2003. 156 стр.

.Гузик Н. П. Учить учиться. - М., 1991. С. 22-32.

.«Игры - обучение, тренинг, досуг» / Под ред. Петрусинского В. В. - М., 1995. С. 5.

.«Игровое моделирование: методология и практика». - Сб.п.рук. Ладенко И. С. - Новосибирск: Наука, 2001. С. 12-14.

.Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. - М., 2001. С. 12-24.

.Кукушин В. С. Педагогические технологии. Ростов - на - Дону. 2002. С. 60-62.

.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения, М., 2004. С. 6-7.

.Лизинский В. М. Приемы и формы в учебной деятельности. М., 2004. 201 стр.

.Орлов А. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М., 2004. 162 стр.

.Третьяков В. «Деловая игра как средство творения образа». Almamater №3 - 1991. С. 13-16.

.Сластенин А. С. Педагогика. - М., 2004. 204 стр.

.Смирнов С. А. Педагогика. Теории, системы, технологии. - М., 2006. 124 стр.

.Чуракова Р. Г. «Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх». Сб. ролевых игр. - М.,1991. С. 23-25.

.Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 2003. 104 стр.

.Шлаков С. А. Игры учащихся. - М., 2004. 122 стр.

22.

Оглавление Введение Глава 1. Роль имитационной игры в обучении студентов 1.1Проблема активности личности в обучении 1.2 Понятие имитационной и

Больше работ по теме: