Идентичность педагога и связь идентичности с общением

 

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема идентичности в современной психологии

.1 Идентичность: общее понятие

.2 Виды и структура идентичности

.3 Развитие идентичности

.4 Эмпирические подходы к исследованию идентичности

Глава 2. Идентичность и общение педагога

.1 Особенности педагогического общения

.2 Взаимосвязь общения и идентичности

Глава 3. Эмпирическое исследование идентичности педагога и связи идентичности с общением

.1 Методы и процедуры исследования

.2 Результаты исследования

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

В связи с преобразованиями, происходящими в российском обществе, перед социальной психологией встает ряд новых задач, связанных с осмыслением проблемы человека в условиях социальной нестабильности. В связи с этим актуализируется интерес к социально-психологическим проблемам, ранее находившимся на периферии научного анализа, в частности, к проблеме идентичности личности. Такие характерные для периода социальной нестабильности явления, как ломка социальных стереотипов, изменение системы ценностей, размывания социально-ролевой структуры общества, приводят к кризису идентичности человека, и хотя глубокий кризис - достояние далеко не всех, те или иные проблемы, связанные с поиском идентичности, встают практически перед каждым. Особенно уязвимы в этом плане люди, принадлежащие к социальным группам, статус которых резко изменился (учителя, военные, инженеры и пр.).

Актуальность настоящей работы определяется тем, что в ней предпринята попытка изучения идентичности представителей такой социальной группы, как учителя. Они являются трансляторами социального опыта подрастающему поколению, и переживаемые ими трудности, вероятно, сказываются на социализации детей.

Актуализация интереса к проблеме идентичности происходит в контексте многообразия теоретических и эмпирических подходов к ее исследованию, а также терминологической неопределенности. Поэтому актуальность данной работы связана также с тем, что она представляет собой попытку синтеза различных теоретических концепций идентичности, как отечественных, так и зарубежных.

В данной работе идентичность понимается как сформированный и личностно принимаемый образ себя во всем многообразии отношений человека к окружающему миру. Два аспекта идентичности - личностный (определение себя в терминах личностных качеств) и социальный (определение себя в терминах группового членства) являются онтогенетически и структурно взаимосвязанными.

Каждый элемент структуры идентичности имеет три измерения: содержательное (описываемая сфера жизни или личности человека), оценочное (оценка человеком данного содержания), временное (существование элемента в плане субъективного времени личности). Структура идентичности изменяется в соответствии с изменениями социального или биологического контекста ее существования за счет ассимиляции и аккомодации новых элементов или переоценки существующих. Возможно выделение двух основных состояний идентичности: диффузная идентичность и достигнутая. Переход от одного состояния к другому осуществляется через преодоление кризиса идентичности, который объективно определяется как несоответствие сложившейся к данному моменту структуры идентичности изменившемуся контексту ее существования, субъективно же переживается как состояние поиска новых возможностей и решения встающих проблем (конструктивный кризис, приводящий к достижению идентичности) или как состояние разочарования, неверия в себя и свое будущее (деструктивный кризис, не приводящий к достижению идентичности).

Исходя из изложенного понимания идентичности, мы сформулировали цели и задачи исследования.

Цель исследования - изучить идентичность педагога и выявить связь идентичности с общением.

Для реализации данной цели были поставлены и решались следующие задачи:

1.Раскрыть понятие идентичности.

2.Выявить особенности идентичность педагогов.

3.Показать взаимосвязь идентичности и общения.

Объект исследования - психология идентичности.

Предмет исследования - идентичность педагога и связь идентичности с общением.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты содержат информацию, которую можно использовать в рамках индивидуального консультирования или социально-психологического тренинга, а также разработана программа для учителей и студентов педагогических вузов.

Глава 1. Проблема идентичности в современной психологии

1.1Идентичность: общее понятие

Современная психология основывается на построении сильного ощущения самого себя, на преимущественном характере идентичности в сфере социального, на стремлении индивида соотнести внутренний мир с внешним в воспроизводящейся ситуации усложнения, множащегося многообразия, реализуемого развитием системы знаний и меняющихся практик.

Обращение к проблеме идентичности связано с усилением интереса к проблеме выбора, самовыражения, обретения сущностного Я в хаосе бытия. А.А. Брудный пишет, что подлинное мерило человеческого я - это пути, которые мы выбираем, и расстояния которые мы способны пройти. [9].

Анализ существования явления в его феноменологическом поле связан с традициями функционирования словесного образа в языке. Границы традиционных смыслов и значений понятия фиксируются в словоупотреблении.

С английского identification переводится как: 1. отождествление.

. узнавание, опознание. 3. (психоанал. соц. психол.) идентификация (со значимым другим лицом). Перевод с английского identical:

. тождественный; 2. тот же самый (об одном и том же предмете). Перевод с немецкого: die Identitat также означает тождество.

Выражение personal identity (тождество личности), I identity (Ich- Identat), тождество Я и sense of identity (чувство самотождественности) более или менее тесны, связано с такими терминами как self-feeling(чувство себя), I-feeling ( чувство Я). Выражение identity formation означает близкую, но другую реальность и переводится как самоопределение.

Термин идентичность вошел в словарь гуманитарных наук приблизительно во второй половине 70-х годов прошлого века. Причины порождения теорий идентичности в современном гуманитарном мышлении как новых форм познания, с нашей точки зрения, связаны с обострением проблемы выбора и меры во всех сферах жизненного пространства и жизненной идеологии человека.

Человек ХХ столетия стал более свободным в получении гражданства, выборе места постоянного проживания, в перемещении, в получении профессионального образования, в доступе к различным средствам информации, в выражении плюрализма мнений, в создании брачных союзов, даже в выборе пола, в творческой самореализации и т. п. Психологическая наука неминуемо сталкивается с проблемой выбора с многомерной оценкой различных ситуаций. Желанная устойчивая идентичность, стягивающая в один узел функциональное бытие и экзистенциальную свободу человека, становится предметом многочисленных исследований, механизмы ее порождения интерпретируются в различных психологических концепциях: психоанализе, бихевиоризме, символическом интеракционизме, когнитивной психологии, нейролингвистическом программировании и других.

Впервые в социально-психологическом плане проблематика идентичности разрабатывается Дж. Мидом и Ч. Кули. В своих работах они используют более традиционный термин самость(Self), идентичность рассматривается этими авторами и как результат социальной интеракции, и как фактор, обусловливающий социальную интеракцию. Под идентичностью Дж. Мид понимал способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое.

Широкое распространение термина идентичность и его введение в научный обиход связано с именем Э.Эриксона (1960, 1968), который определил идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности, как важнейшую характеристику ее целостности и зрелости, как интеграцию переживаний человеком своей неразрывной связи, отождествления себя с определенными социальными группами. [49]. Это определяет систему ценностей, идеалы, жизненные планы, социальную роль индивида, его потребности и способы их реализации. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Обладать идентичностью - значит, во-первых, ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо от изменения ситуации, роли, самовосприятия ( Здесь мы не думаем ни о том, что будем делать, ни о том, что должны.); во-вторых, это означает переживания прошлого, настоящего и будущего как единого целого; в-третьих, это означает, что человек ощущает связь собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми. Одним из основных компонентов личности является осознание Я-идентичности, т.е. ощущения своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это.

Идентичность, или Я-концепция, представляется Х. Тэджфелом и Дж. Тэрнером (1986) как когнитивная система, выполняющая роль регуляции поведения в соответствующих условиях. Усилия Х. Тэджфела и Дж. Тернера направлены, прежде всего, на разрешение проблем социальной идентификации человека и кризиса социальной идентичности.

Объектом исследования А. Гидденса (1990) выступает процесс повторяющегося нахождения себя в жизненных ситуациях, возникновения новых психосоциальных механизмов идентичности, которые формируются под влиянием трансформирующихся институтов современности и, в свою очередь, трансформируют их.

Э. Гоффман (1964) выдвинул драматическую модель социального взаимодействия, где Я представляет собой совокупность социальных ролей и одновременно рефлексию на собственные социальные роли. [25].

Традиция словоупотребления идентичности в психологической литературе совпадает с терминологической значимостью таких понятий как: соответствие, самобытность, целостность, единство, тождественность, самость, подлинность. Антонимы понятия идентичности: разрыв преемственности, неустойчивость, противоречивость.

В своем первоначальном значении вышесказанное совпадает с понятием следующей онтологической истины: вещь является самой собой и не чем-либо другим.

Дериси О.Н. обозначает подлинное как тождество между тем, что мыслится, и тем, какое это находит выражение во внешнем поведении, одним словом, подлинное выражает тождественность сущности с тем, как выглядит личность.[14].

Одно из значений термина идентичность заложено в теории когнитивного развития Ж. Пиаже. В раннем возрасте важнейшим шагом развития человека является становление восприятия окружающего мира как совокупности объектов, существующих независимо от нашего бытия и восприятия. Пиаже связывает эти явления с развитием понятия объектной неизменности. Неизменность означает стабильность во времени и независимость от текущего опыта. Идентичность объектов означает, что есть объекты, которые существуют независимо от производимого впечатления, вне зависимо от обстоятельств и остаются такими же, то есть идентичными сами себе. Следовательно, неизменность объектов и идентичность объектов эквивалентны.

Изучение постоянства - изменчивости человека всегда было и продолжает оставаться одной из самых интригующих тайн и самых трудных проблем.

Дискуссия по данному вопросу разворачивается в том аспекте, что, с одной стороны, в поведении большинства людей обнаруживается устойчивость и предсказуемость. Некоторые личностные характеристики носят постоянный характер. Нарушения непрерывности развития, связанные с обстоятельствами, приводящими к разным исходам, имеют место только на поверхностный взгляд, поскольку на самом деле на предсказательном и теоретическом уровне непрерывность сохраняется.

Психологи, придерживающиеся этой точки зрения, отрицают возможность изучения частичных процессов в структуре личности; они считают, что сущность личности является структура характеристик внутри уникального целого.

Сторонники других взглядов (Д. Марлоу, К. Герген) утверждают, что длительно существующих характеристик у человека нет. Они ссылаются на примеры различного проявления личностных свойств в зависимости от изменения социальной ситуации. Из их работы следует, что каждый индивид не сохраняет единообразия поведения в различных ситуациях.

Мы исходим из того, что идентичность есть синтез всех характеристик человека в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации и субъективной прагматической ориентации, постоянно меняющейся среде. В психологии установлено, что каждый человек имеет определенною концепцию самого себя, варьирующую от очень узкой до весьма широкой и гибкой, и именно эти границы определяют поведение индивида в каждой данной ситуации (Дж. Келли. 1963). Это отражение того факта, что изменение психики зависит от того, что мы делаем, стараясь улучшить себя. Современная наука признает взаимодействие между личностью и окружением, которое может способствовать как устойчивости, так и гибкости личности.

Идентичность в словаре НЛП определяется так: Ваш Я-образ или Я-концепция. Кем вы себя считаете. Целостность вашего существа[31, 275]. Г. Бейтсон предполагает, что идентичность это сумма всего, что мы узнали о том, кто мы и что мы, соединенная с чувством я самой большой номинализацией[31, 32].

К противоположным выводам о случайности и безосновности человеческого бытия, лишенного ценностного смысла, приходит Р. Рорти. Он предлагает отказаться от поиска идентичности и исследовать скрытые квазиличности, которые составляют Я. Идея целостного Я заменяется Рорти описанием более или менее случайных фрагментов индивидуальных жизней.[25, 5].

Иррационалистическая традиция в осмыслении проблемы самоидентичности развивается в западной и восточной мистике, брахманизме, буддизме, суфизме, в восточной традиции духовного наставничества - Дж. Кришмамурти, Д. Корнфилда, М. Миюки, Р. Д. Сасаки, Ч. Трунгпы, Г. Гурджиева, П. Успенского. Идентичность как вещь в себе, в-себе-бытие есть феномен, интегрирующий многие психические реальности и ускользающий от четкого означивания. Путь ведет через вас самих за пределы вас самих (Шри Нисаргадата). Невозможно выразить в термине непосредственно-сиюминутную сложную эквивалентность состояния Я есть и слияния в чувстве существования самого по себе.

Единство личности А.Адлером подразумевается в каждом человеке. Каждый индивид представляет собой одновременно единство личности и индивидуальный стиль выражения этого единства. Главным показателем развития человека является активное поступательное движение его души утверждает А. Адлер [2, 18-19].

В психосинтезе утверждается, что как бы ни трактовалось отношение между индивидуальным Я и всеобщим Я - как отношение тождества или сходства, различия или единства, - самое главное - ясно видеть (в теории и на практике) разницу между Я в его сущностной природе, которая была названа нашим Источником, Центром, глубинным Существом, нашей Вершиной, - и нашей повседневной личностью, нашим ограниченным я, или эго, которое мы обычно сознаем [5, 37-38]. Мы предполагаем, что согласно концепции Р. Ассаджиоли, идентичность можно трактовать как Я в его сущностной природе.

В психосинтезе используют термины отождествление - разотождествление Р. Ассаджиоли относит эти понятия к категориям самосознания [5, 162].

Близкие нашим интересам представления мы обнаруживаем у К. Юнга, когда он обсуждает понятия индивидуации и самости. Индивидуация заключается в том, чтобы стать отдельным существом и обрести нашу глубочайшую, последнюю и несравненную уникальность, - стать собственной самостью (курсив-Юнга). Разложение самости - это самоотказы в пользу внешней роли или воображаемого значения. Цель индивидуации, таким образом, - не что иное, как освобождение самости от лживых покровов персоны, с одной стороны, и от суггестивной власти бессознательных образов - с другой [50, 235].

Очень, похоже, Юнг говорит о самости как об идентичности. И то, что она распадается под персоной или суггестией. И то, что она выше Я., Таким образом, мы имеем возможность. В силу res fungibilis (вещи, заменимые одна на другую в силу их подобия) утверждать, что и Юнг К., и Ассоджиоли Р. в неявном виде обсуждали феномен идентичности.

М.В.Заковоротная определяет идентичность как

многомерный процесс в человеческом становлении, исследование которого совмещает социальные, психологические, культурологические, биологические аспекты. Идентичность-модель жизни, позволяющая разделить Я и окружающий мир, определить соотношение внутреннего и внешнего для человека, конечного и бесконечного, адаптации и самозащиты, упорядочить, разнообразив целях самореализации и самоописания [17, 12].

В этом определении идентичность представлена через процессуальные и функциональные аспекты.

Большинство исследователей отмечают идентичность как результат некоего процесса (самопознания, отождествления, идентификации-отчуждения и т.п.) и подчеркивают ее экзистенциальный характер, наряду с функциональным. Л.М. Путилова замечает, что антропологические критерии индивидуальной идентичности, локализованные человеческим телом, продуцируют физические и ментальные процессы самосохранения, саморегуляции, самосознания и самопознания.

Можно выделить 4 уровня представленности термина идентичность в языке: 1) уровень очевидности или рационалистический (он отражает целостность, неделимость, натуральность личности как интегративное свойство или ее отсутствие), человек таков, каким он кажется; 2) понятийный (он отражает конкретно-научное содержание, определяемое исследователями, представляет собой степень соответствия человека группе, полу, этносу, роду и др.); 3) глубинный или иррациональный (он отражает самость, вещь в себе, это такая драгоценность, которая оказывается ею не только по внешнему виду, но она такова по существу [14, 156]. Он основывается на признании иллюзорности человеческого самосознания, необходимости разотождествления сознания с любым наличным содержанием сознания, на критики любых форм самоидентификации человека в сфере сущего [14, 5-6].

Казанская А.В. обсуждает идентичность личности как соответствие тому, что человек жив и жив навсегда. Идентичность должна быть одновременно и устойчивой, и гибкой, она должна поддаваться сравнениям, но не растворяться в них. На более высоком уровне развития уже не произойдет психологического отождествления с неодушевленным предметом, однако может опасность идентификации с другим человеком вплоть до потери личностной идентичности. Человек, внутренне независимый, не боится сближаться с людьми, т. к. всегда остается самим собой [20].

.2 Виды и структура идентичности

Мнения и представления разных авторов о видах, типах и структуре идентичности достаточно многообразны и претерпели исторические изменения.[24, 21-35]. В частности, Эриксон еще в 1968 году выделял:

1. Эго-идентичность;
2. позитивную идентичность;
3. негативную идентичность.

De Levita различает следующие формы идентичности:

. Базисная. Она определяется такими условиями, как принадлежность к определенной расе, национальности, группе населения, полу. Эти исходные характеристики формируют соответствующие элементы идентичности.

. Приобретенная. Эта идентичность возникает на основе собственных профессиональных достижений, связей и ориентаций.

. Ролевая. Под этим видом идентичности понимают выполнение ролей, усвоенных в ходе развития. Они могут быть заимствованы у кого-либо или быть обусловленными ожиданиями окружающих.

Миллер (1981) представляет структуру идентичности, как состоящую из различных взаимодействующих областей и уровней, находящихся в иерархическом или временном соотношениях. К ним относятся:

1. центральная идентичность;
2. периферическая идентичность;
3. различные субидентичности

Глассер (1991), подчеркивая связь идентичности и самооценки, считает, что любовь и самоуважение - два основных пути, ведущих к осознаванию идентичности. Основываясь на данной точке зрения, автор выделяет позитивную и негативную идентичности. Строятся и более сложные модели (Fogelson, 1982), в которых выделяют:

1. актуальную идентичность;
2. потенциальную идентичность;
3. идеальную идентичность.

Для построения своей модели идентичности Marcia (1980) использовал:

1. наличие или отсутствие кризиса, то есть, состояния поиска идентичности;
2. наличие или отсутствие составляющих идентичность, то есть, личностно значимых целей, ценностей, убеждений, принятых решений относительно себя и своей жизни.

В разработанной модели Marcia выделяет четыре статуса идентичности:

1. Достигнутая идентичность - возникает у человека, который прошел связанный с кризисом период самоанализа и в результате приобрел определенную систему ценностей и убеждений. Он знает, кто он, к чему стремится, что следует делать. Таким людям обычно свойственно чувство доверия, оптимизм в отношении будущего, а осознание трудностей не уменьшает стремление придерживаться избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек рассматривает как личностно значимые, обеспечивающие ему чувство смысла жизни.
2. Мораторий. Этот термин используется Marcia по отношению к человеку, находящемуся в состоянии кризиса идентичности и пытающемуся его разрешить, исследуя возможные альтернативы. Такой человек находится в активном поиске информации, необходимой для разрешения кризиса. Для ранних этапов поиска особенно характерны чувства радости, ожидания и любопытства.
3. Идентичность, формирование которой преждевременно остановилось. Marcia, таким образом, обозначает состояние человека, который принял на себя обязательства, без достаточного исследования альтернативных возможностей, часто просто акцентируя выбор, предложенный родителями. По содержанию эта систем ценностей и убеждений может совпадать с такой у лиц с достигнутой идентичностью, но, тем не менее, процесс и формирования различен. Составляющие данной идентичности возникают не в результате самостоятельного поиска и выбора, не через переживание кризиса, а, в основном, вследствие идентификации с родителями или другими авторитетными лицами. Принятые подобным образом, цели, ценности и убеждения сходны с родительскими, отражая их ожидания.

Преждевременная остановка формирования идентичности является нежелательным исходом развития, она может оказаться окончательным тупиком или, в более благоприятном случае, носить временный характер.

В последнем случае, мораторий, сопровождающий исследование, выбирается позднее на пути к достижению идентичности.

. Диффузия идентичности. Это состояние характерно для людей, не имеющих сформированных ценностей и убеждений. Они или никогда не были в состоянии кризиса, или оказались неспособными конструктивно решить возникшие проблемы. При отсутствии ясного чувства идентичности обнаруживаются такие негативные состояния, как пессимизм, апатия, свободно плавающая злоба, отчуждение, чувство беспомощности и безнадежности. Диффузная идентичность может сопровождаться чувством выраженного психологического дискомфорта, страхом, желанием смерти. Часто возникает пренебрежительное отношение ко всем принятым в обществе культуральным ценностям, при неспособности выработать собственные., Xelowski (1980) предлагает два параметра оценки идентичности- открытая альтернативам и наличие решений. На основе этих двух параметров они выделяют следующие типы идентичности:

1. открытый тип - связанный с наличием альтернативы;
2. закрытый тип - характеризующийся согласием с имеющимися планами решений, без восприятия каких либо альтернатив;
3. диффузный тип - связанный с неосознанностью наличия альтернатив и отсутствием решений.

Авторы считают, что человек, который был какое-то время закрыт для восприятия альтернатив, может однажды их осознать (перейти в открытый тип), а в дальнейшем может вновь стать закрытым, ограничив себя уже принятыми решениями.(1975), рассматривая проблему соотношения социальной детерминации и свободы личности, выделяет: 1) не осознаваемую и 2) осознаваемую идентичность. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознаваемых, но принятых нормах, привычках. Это усвоенный комплекс ожиданий, поступающих от той социальной группы. К которой принадлежит человек. Осознаваемая идентичность возникает тогда, когда человек начинает размышлять о себе, о своем поведении. Таким образом, подчеркивается значение когнитивных процессов, поскольку переход от неосознаваемой идентичности к осознаваемой идентичности возможен только при наличии рефлексии.

Гоффман (1963, 1964) развивал идеи Mead, интерпретируя поведение человека как осознаваемую или неосознаваемую стратегию решения им свих проблем, связанных с идентичностью. Он выделил три вида идентичности:

1. социальная идентичность - типизация личности другими людьми на основе атрибутов социальной группы, к которой она принадлежит;
2. личностная идентичность - здесь речь идет об индивидуальных признаках человека и уникальной комбинации фактов его жизни;
3. Я - идентичность - субъективное ощущение индивидом своей жизненной ситуации, своего своеобразия.

Личная идентичность также является социальным феноменом: восприятие личностной идентичности происходит при условии, что информация о фактах жизни человека известна его партнеру по взаимодействию.

Фромм подчеркивает, что человеку, в силу его одиночества, экзистенциальной раздвоенности (осознание своей изолированности, с одной стороны - и потребность в эмоциональных связях с миром, с другой), свойственно стремление к установлению единства с самим собой и природным и социальным миром вокруг себя. Существуют два пути установления этой связи: Он может любить других людей - для этого он должен сам быть независимой и творческой личностью, или он может установить некие симбиотические связи, стать частью какой-то группы или сделать группу людей частью своего Я (Фромм, 1994). Спасаясь от экзистенциальной раздвоенности, человек идентифицирует себя со своей социальной организацией, и забывает про то, что он личность. Таким образом, человек перестает быть личностью и превращается в некое оно (Фромм, 1994).

.3 Развитие идентичности

Процесс развития идентичности Э. Эриксон понимает как одновременно интеграцию и дифференциацию различных взаимосвязанных элементов (идентификаций). Всякий раз, когда возникают какие-либо изменения - биологические или социальные, - необходимы интегрирующая работа эго и переструктурирование элементов идентичности, так как разрушение структуры ведет к потере идентичности и связанным с этим негативным состоянием. Развитие и обогащение образа Я в процессе личностного развития тесно связано с рефлексией на собственные эмоциональные переживания и желания, с различением своих игровых фантазий и реальности, оценки и самооценки и т. д. И хотя такое развитие соответствующим образом меняет структуру эго-идентичности, она сопровождается, тем не менее, субъективным чувством непрерывности самотождественности (Эриксон, 1968).

Э. Эриксон понимал развитие идентичности как взаимодействие трех процессов: биологических, социальных и эго-процессов, причем эго ответственно за интеграцию первых и вторых. Результатом эго-синтеза является некоторая конфигурация элементов идентичности, которая строится в течение всего детства. Эта гипотетическая конфигурация обеспечивает переживание чувства идентичности. [49].

В подростковом возрасте происходит переструктурирование совокупности детских идентификаций в новую конфигурацию посредством отказа от некоторых из них и принятия других. Эриксон отмечает, что процесс формирования идентичности не заканчивается в юношеском возрасте. В эпигенетической диаграмме Э. Эриксон выделяет восемь стадий развития идентичности, каждая из которых имеет свою центральную проблему, требующую разрешения. На каждом этапе жизни новые элементы должны быть интегрированы в имеющуюся структуру, а старые и отжившие - реинтегрированы или отброшены. Развитие идентичности нелинейно, оно проходит через так называемые кризисы идентичности, когда возникает конфликт между сложившейся к данному моменту конфигурацией элементов идентичности с соответствующим ей способом вписывания себя в окружающий мир и изменившейся биологической или социальной нишей существования индивида. Для выхода из кризиса, индивид должен приложить определенные усилия, с тем, чтобы найти и принять новые ценности, виды деятельности. [48].

По Эриксону, идентичность определяется таким емким понятием, как жизненный цикл.

М.В. Заковоротная в историко-культурном становлении выделяет четыре ступени во взаимоотношении идентичности и общества: индивидуальную потребность в самовоплощении; выделение частного, своего; отчуждение; приспособление.

Она утверждает, что в становлении индивидуальной идентичности первичным является интерперсональный аспект идентичности. За ним следует развитие внутреннего потенциала. Позже у индивида возникает потребность в сравнении с другими. Доминирующим в развитии человека является социальный аспект. У индивида много возможностей идентифицировать себя, ориентируясь на реальных и идеальных людей, на их привычки, черты, идеи. Каждая историческая эпоха предлагает ограниченный набор таких работающих моделей. Исходное и в то же время самое позднее условие самоопределения - самостоятельный выбор целей, ценностей в жизни. [17].

Дж. Марсиа также отмечает, что идентичность развивается на протяжении всей жизни человека. Он вводит различение двух путей достижения идентичности: 1) постепенное осознание некоторых данных о себе, этот путь ведет к формированию присвоенной идентичности; 2) самостоятельное принятие решений человеком относительно того, каким ему быть, - этот путь ведет к формированию конструируемой, или достигнутой, идентичности.

Д. Маттесон ввел понятие многофазового кризиса . Он обнаружил, что в разных областях или сферах жизни идентичность развивается по-разному. Кроме того. Исследования показали. Что различные проблемы возникают в различные, характерные для них периоды жизни. Аналогичные выводы сделал Дж. Колеман. Он обнаружил, что в разные области достигают пика проблематичности в разном возрасте. Человеческая жизнь предстает как путь преодоления различных по содержанию кризисов идентичности.

А. Ватерман также считает, что формирование идентичности - не единичный акт, а серия взаимосвязанных выборов, посредством которых человек принимает свои личные цели, ценности, убеждения.

Согласно модели А. Ватермана, развитие идентичности не является линейным процессом, оно может идти вспять. Чувство решенности, достижения идентичности разрушается, по мере того как цели, ценности и убеждения теряют свою жизненность, перестают соответствовать требованиям изменившейся жизни. Если при этом развивается процесс разрешения кризиса, у человека есть шанс вновь достичь идентичности.

Интересен вопрос о роли и функциях зеркала. Его прямое назначение - свидетельствовать об атрибутах идентичности (половой в том числе). Примитивные животные, обладающие зрительными анализаторами, не узнают себя в зеркале, не способны его использовать. Открытым остается вопрос о становлении идентичности в первобытном обществе, где не было зеркала в прямом смысле этого слова. Возможно, там зеркализация через другого представала в своем истинном, чистом виде. Или там эффекты сводились к тому, что в племенах знали про другого, но не могли описать себя.

1.4 Эмпирические подходы к исследованию идентичности

Психодиагностика самосознания традиционно направлена на выявления продукта самосознания - представления о себе. При этом обосновывается, что «Я-концепция» не просто продукт самосознания, но важный фактор детерминации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми [32].

Анализ «Я-образа» позволяет выделить в нем 2 аспекта: знания о себе и самоотношение. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе различные знания, эти знания составляют содержательную часть его представления о себе - его «Я-концепцию».

Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения. Не все реально постигаемое в себе самом и не все в самоотношении ясно осознается; некоторые аспекты «Я-образа» оказываются ускользающими от сознания, неосознанными.

Можно ли вообще выявить, что о себе человек знает? На первый взгляд вопрос этот риторический: нетрудно тем или иным способом получить самоописание испытуемого, это самоописание и есть показатель знания человека о себе, выражение его «Я-концепции». Однако если человек говорит о себе, что он добрый, деловой, целеустремленный, общительный или, наоборот, злой, безвольный, необщительный, то он не просто сообщает сведения, но и дает оценку самого себя. Выделить эту оценку в самоописаниях и даже отделить ее от словесного самоописания можно, а вот отделить знания от оценки оказывается крайне трудно, если вообще возможно. Но если это так, то не искажает ли оценка знания субъекта о себе? А сама эта оценка в том случае, если она действительно негативна, не оказывается ли искаженной и «упрятанной» в подсознание? А если такие искажения происходят, то каков теоретический статус самоописаний? [32]

Среди иррелевантных факторов, влияющих на самоописание и его интерпретацию, рассматриваются социальная желательность описываемых черт, тактика самоподачи (самопрезентации), область самораскрытия, идентифицируемость или анонимность ответов, тактика соглашаться или не соглашаться с утверждениями, характер и степень ограничений в форме ответов на вопросы, контекст всей процедуры диагностики, установки, ожидания и инструкции, способы подсчета индексов и статистические процедуры. Помимо этого, свою роль играют уровень интеллектуального развития, кооперативная установка в отношении к диагносту или исследователю, чувство безопасности в ситуации тестирования [32, 348].

Прогресс в решении этих методологических проблем психодиагностики оказался связанным с продвижением в понимании психологической сути самого процесса самосознания и его итогового продукта - «Я-концепции». Тем не менее, далеко не все, что дают сегодняшние исследования самосознания, нашло свое отражение в психодиагностических инструментах.

В области исследования самосознания используются основные традиционные и вновь разрабатываемые классы методик: стандартизированные самоотчеты в форме описаний и самоописаний, свободные самоописания с последующей контент-аналитической обработкой, идеографические методики типа репертуарных матриц, проективные техники. Рассмотрим эти методики подробнее.

Стандартизированные самоотчеты.

К этому типу методик относятся, прежде всего, тест-опросники, состоящие из более или менее развернутых утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах; чувств, мыслей относительно тех или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих проявлений; взаимоотношений с другими людьми и т.д. К числу наиболее популярных стандартизированных самоотчетов относятся шкала «Я-концепции» Теннисси, шкала детской «Я-концепции» Пирса-Харриса, шкала самоуважения Розенберга и др. В целом, несмотря на методологическую критику опросников, они остаются основным инструментом в исследованиях самосознания.

Контрольные списки также являются разновидностью стандартизированного самоотчета. От опросников их отличает краткость пунктов, вплоть до отдельных прилагательных. Наиболее известны контрольный список прилагательных Г.Гоха и методика под названием «Личностный семантический дифференциал» [32].

Списки - относительно удобные диагностические инструменты в смысле простоты применения и обработки, однако они обладают рядом недостатков. Во-первых, они навязывают субъекту оценку по параметрам, которые, возможно, не являются значительными для него, но по которым грамотный человек в принципе может дать оценку. Во-вторых, вынесение категорических суждений относительно личностных параметров наталкивается на внутренне сопротивление субъекта. Так, например, сказать «да» или «нет» относительно параметров смелый, добрый, правдивый, отзывчивый и т.п. для некоторых людей довольно сложно и в силу социальной нормы скромности, и в силу неясности обстоятельств проявления этих качеств, так сказать, неясности их жизненной цены.

Нестандартизированные самоотчеты.

Поскольку «Я-концепция» так или иначе, проявляется в любом развернутом самоописании (в дневниковых записях, в нестандартизированных ответах на вопросы анкеты или интервью, в письмах и т.д.), появляется возможность применить к некоторой совокупности текстов процедуру контент-анализа.

Оценивая нестандартизированные самоотчеты с применением контект-анализа, в целом, надо отметить, что основное их достоинство по сравнению со стандартизированными самоотчетами состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и в возможности анализировать самоотношение, выраженное языком самого субъекта, а не навязанным ему языком исследования. Это, однако, является и одним из ограничений этого метода - субъекта с низкими лингвистическими способностями и навыками самоописания оказывается в худшем положении по сравнению с человеком, обладающим богатой лексикой для передачи своих переживаний.

При этом необходимо учитывать, что всякий контент-анализ ограничивает возможность учета индивидуального своеобразия испытуемого путем наложения готовой системы категорий, тем самым, приближая результаты, полученные этим методом, к тем, которые получаются с помощью стандартизированных самоотчетов. На нестандартизированные самоотчеты влияет стратегия самопрезентации, которая должна учитываться при интерпретации результатов [32].

Идеографические методики.

Идеографические методики, основанные на использовании психосемантических закономерностей, анализе индивидуальных матриц, при котором пространство самоописания и его содержательные оси не задаются априорно на основе усредненных данных, а выявляются у данного конкретного испытуемого, причем результаты интерпретируются не путем соотнесения с «нормой», а относительно других характеристик того же субъекта - также применяются в исследовании самосознания.

Эти методы известны под названиями «техника репертуарных решеток» или «репертуарные личностные тесты». В их основе лежит теория личностных конструкторов, выдвинутая Дж. Келли в 1955 году. По Келли, «личностные процессы направляются по руслам конструкторов, которые служат средствами предвидения событий». Под личностными конструктами понимается система бинарных оппозиций, используемых субъектом для категоризации себя и других людей.

Основной трудностью в применении этих методик является необходимость более дифференцируемой системы диагностических заключений, основанной на изучении многообразных индивидуальных вариаций, выявляемых этими методами. Если такая исследовательская работа не проделана, то диагностическое значение тех или иных вариантов структуры самосознания выводится из здравого смысла, что, естественно, сводит на нет ценность самой идеографической процедуры.

Проективные методики.

Использование проективных методик в исследовании самосознания в целом вызвано необходимостью редукции влияния стратегии самопрезентации и основано не на психоаналитическом толковании проекции, а скорее на представлениях о проявлении общего свойства нашего отражения действительности - его пристрастности, которая и проявляется в том, что структура личности, в частности и представления о себе, и самоотношение могут «проецироваться в недостаточно структурированной ситуации» .

Как правило, проективные показатели используются для анализа трех различных аспектов самоотношения в той или иной мере ускользающих при анализе прямого самоотчета. Речь идет, во-первых, о тех бессознательных компонентах самоотношения, которые предполагают внутриличностные защиты, не допускающие это самоотношение до самосознания. Во-вторых, о «незамеченном, непреднамеренном самоотношении», которое человек затрудняется адекватно вербализовать. В-третьих, о той «нежелательной» самооценке, которая противоречит социально-приемлемым образам личности.

Наиболее часто для анализа самоотношения используется экспрессивная проективная методика рисования человека, тематический апперцептивный тест, тест чернильных пятен Роршаха, тест незаконченных предложений, символические задания на выявление «социального Я» и др.

Оригинальность и простота, доступность и сопоставимость символических заданий для разных возрастов, возможность межнациональных сравнений делают проективные методики привлекательными как для исследовательского, так и для практического диагностического использования.

Как явствует из приведенного краткого анализа, все четыре перечисленные группы методов обладают своими достоинствами и недостатками. Методики, основанные на вербальном стандартизированном самоотчете, обеспечивают сопоставимость результатов, независимость от опытности экспериментатора, однако апеллируют к более осознанным аспектам самосознания. Нестандартизированные самоотчеты гораздо более трудоемки для количественной обработки и более подвержены факторам влияния лингвистических способностей испытуемых. Идеографические техники ставят проблему обоснованности диагностических заключений. Проективные методики в целом устраняют прямое влияние стратегии самопрезентации, однако связаны с рядом проблем интерпретации проективных показателей.

Вывод по главе

Итак, в психологии сложились традиции в исследовании феномена идентичности. Проблема идентичности человека является ядром не только современной глобалистики, но и всей социально-психологической проблематики. К настоящему времени в мировой психологии накоплен обширный методологический материал, в котором рассмотрены теоретические подходы скорее взаимодополняют друг друга, выделяя в качестве объекта исследования различные стороны феномена идентичности.

В современном западном обществе идентичность субъекта определяется самоидентификациями в сфере сущего, социального, отражает психологическую тождественность личности. Это как отождествление с людьми, с какой-либо социальной общностью, социальной ролью, группой, т. е. умение, не выходя из собственных границ, дать себе возможность пережить чувство реальности другого человека, так и со своими потребностями и ценностями, т. е. безусловной дружественности к самому себе (В. Хохлов).

Идентичность - динамическая структура, она развивается на протяжении всего жизненного пути человека, причем развитие это нелинейно и неравномерно, определяется сильным стремлением личности к обретению идентичности и гибельностью последствий ее разрушения для человека.

Идентичность отражает самобытность и подлинность человека, она значима в своей целостности, а не репрезентирует другие феномены.

Носителем идентичности является субъект, вне субъекта нет идентичности. Идентичность имеет объектное существование и субъективное осуществление. Идентичность - субъективна по природе, объективируется в бытии.

Глава 2. Идентичность и общение педагога

.1 Особенности педагогического общения

Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания.

Наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи при этом подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Так, Л. П. Буева отмечает, что деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого процесса жизни.

Общение - это не просто ряд последовательных отдельных действий (деятельностей) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно - их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия (Б.Ф.Ломов).

Общение характеризуется как социальный процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности (в группе, в классе, в обществе в целом). Социальность общения объясняется не только тем, что оно обслуживает коллективную деятельность, но, прежде всего тем, что оно выражает или реализует общественные отношения.

Отмеченные выше сущностные характеристики общения имеют место и в педагогической деятельности, но специфика педагогического общения определяется назначением этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности. В. Н. Соковнин отмечает, что достаточно социально зрелой может быть только такая педагогика, которая осведомлена о закономерностях общения.

В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности.

Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С.В.Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов.

Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И.В.Страхов и др.). Педагогическая система «учитель-ученик» в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.

Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и учащихся. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и обучаемых «втягивает» в себя личность каждого из них.

Понятие о технологии педагогического общения

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками.

В. А. Кан-Калик, автор книги для учителя по технологии педагогического общения, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если у ребенка вызвано положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения [21]. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутренней психологической позиции ученика и, наконец, - это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.

Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, а с другой - это общение с детьми в процессе педагогического творчества. Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

Коммуникативная задача.

Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию «коммуникативная задача», поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной, от педагогической задачи и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов.

Так, например, при возникновении задачи объяснения нового материала педагог анализирует педагогическую ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует адекватную им технологию общения, с помощью которой организуется педагогическое взаимодействие.

Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации. Кроме того, коммуникативная задача, отражая задачу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней характер (В. А. Кан-Калик). Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представлять способы его коммуникативной реализации.

А. Н. Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. коммуникативной цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения. [26].

Наш опыт убеждает, что многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности решают ее неосознанно.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т. е. побудить к действию.

Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи, которая, согласно Д. Б. Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. При этом основное отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Коммуникативные задачи, поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие (А. К. Маркова).

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только четко осознавать и отдифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определить, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

Этапы решения коммуникативной задачи

Технология педагогического общения будет раскрыта неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом: ориентирование в условиях общения; привлечение внимания; «зондирование души объекта»; осуществление вербального общения; организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

Па этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация, как установлено, опирается на следующие компоненты: осознание педагогом собственного стиля общения с учащимися; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе - коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач. Здесь происходит и конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.

Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приемами. Выделяют такие варианты, как речевой - вербальное общение с учащимися; пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; двигательно-знаковый - развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.; смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.

Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного «зондирования души объекта» (термин К. С. Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представление об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения.

Основной этап решения коммуникативной задачи - осуществление вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня предвосхищения.

К средствам, повышающим эффективность коммуникативного взаимодействия, относят: способность к приспособлениям «сверху и снизу» (достройки и пристройки), мускульную мобильность, инициативность в общении, способность управлять общением, владение жестами, мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса или педагогически целесообразное интонирование. Надо помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения подтекста и сознательно использовать эту особенность передаваемой информации.

Заключительный этап решения коммуникативной задачи - организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. Она осуществляется с помощью фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

Стадии педагогического общения и технология их реализации

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1. моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);
2. организация непосредственного общения (начальный период общения) - «коммуникативная атака»;
3. управление общением в педагогическом процессе;
4. анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

Первая стадия педагогического общения - его моделирование - связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия. Кроме того, на этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.

Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоциональной синтонности взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

В.А.Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку важным элементом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. [21]. Она может быть представлена следующим образом:

• вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки;
• попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь развивать положительные эмоции от общения с классом и блокировать отрицательные - они будут вам мешать;
• вспомните, какой тип общения свойственен вам именно в данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него;
• попытайтесь представить, как класс воспримет вас и материал урока;
• соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока, попытайтесь добиться их единства;
• работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;
• вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок по отношению к детям;
• попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.
• Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включать такие моменты, как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.
• Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге. Этот момент следует рассматривать как важную текущую коммуникативную задачу.
• Третья стадия педагогического общения - управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.
• Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в общении В. А. Кан-Калик рекомендует следующие технологические приемы:
• оперативность при организации начального контакта с классом;
• оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению; отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;
• оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»;
• введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;
• преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся; организация цельного контакта со всем классом;
• постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
• сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных;
• внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;
• использование речевых и невербальных средств взаимодействия: активное включение мимики, микромимики, контакт глазами и т.п.;
• умение «транслировать» в класс собственную расположенность к детям, дружественность;
• нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;
• понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;
• достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем. [21].

В процессе осуществления непосредственного общения педагога с воспитанниками нередко возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся. Как правило, они возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если «барьер» закрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится устойчивым, то оно мешает педагогическому контакту с детьми и в конечном итоге сказывается на характере педагога - формируется так называемый неверный педагогический характер. В этой связи во многих случаях следует искать не новые методы обучения и воспитания, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной методики, поскольку за структурой урока и воспитательного мероприятия всегда ощущается его коммуникативная партитура.

Четвертая стадия - анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии - диагностически-коррекционное.

Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности может быть и иной. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В. В. Шпалинский).

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л. Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т. е. всецело зависят от личности педагога.

Предельно мягкий и добрый Песталоцци, строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, сторонник свободного воспитания либерал Л. Н. Толстой и жесткий в своих требованиях Дистервег - все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. [21].

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...» [22]. Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере, как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму - общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но, не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. А. Б.Добрович предлагает методы угашения конфликтов подразделять на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы предполагают использование следующих приемов: выхода чувств (по К.Роджерсу), эмоционального возмещения, авторитетного третьего, обнажения агрессии, принужденного слушания оппонента, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих.

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи в указанной выше последовательности: анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения.

.2 Взаимосвязь общения и идентичности

Взаимосвязь общения и идентичности отмечалась многими авторами (А.А. Бодалев, 1970, 1983; Р. Бернс, 1986; Г.М. Андреева, 1988; Л.А. Петровская, 1989 и др.).

Общение является важнейшим источником самовосприятия. В свою очередь, некоторые особенности общения могут приводить к содержательным и структурным изменениям идентичности. Например, Р.М. Грановская и Ю.С. Крижанская (1994) считают, что такие особенности педагогического общения, как необходимость оценивать и исправлять ошибки, преобладание позиции сверху приводят к формированию у учителя завышенной самооценки, догматичности самовосприятия. С другой стороны, закрытый тип идентичности в условиях дефицита обратной связи от ученика может обусловить закрепление стереотипных приемов общения.

На характеристики идентичности и общения педагога влияют его возраст и стаж педагогической работы. А.К. Маркова (1992) и другие авторы выделяют с этой точки зрения ряд критических периодов в деятельности учителя.

В ряде исследований (Е.С. Михайлова, 1990; Е.Р. Волкова, 1992) предприняты попытки выделения типов учителей на основе особенностей их самосознания и общения. Подчеркивается единство коммуникативных и рефлексивных способностей педагога.

Е. Мелибруда о связи идентичности и общения говорит следующее. [12]. В течение всей своей жизни, общаясь с разными людьми, мы обогащаем свои представления и суждения о самих себе. Можно сказать, что в нашей самооценке навсегда зафиксированы оценки других. Нередко в получаемой от других информации содержатся и важные «обратные связи», отражающие реакции окружающих на наше поведение или чувства, которые у них вызывают наши поступки или намерения.

Формирования образа «Я» приводит к возникновению ощущения себя, своей самоидентичности. Как правило, закрепления описания самого себя сопровождается накоплением различных оценок полученных в свой адрес от других, что внутренне переживается как ощущение своей ценности.

Ощущение собственной ценности и чувства самоидентичности - это два фундаментальных начала личности, залог ее целостности. Собственно «Я» рождается в процессе взаимодействия с другими людьми. Возможность укрепления и утверждения собственной личности зависит от качества контактов с другими людьми. У людей, находящихся в благоприятных отношениях друг с другом, усиливаются чувство самоидентичности и ощущение собственной личностной ценности.

Негативная реакция, связанная с недостаточным подтверждением образа «Я» или с сомнениями по поводу этого образа, возникает в ответ на критику или отсутствие похвалы.

В некоторых случаях расхождение образа «Я» с оценками окружающих может сыграть важную роль в жизни человека, стать стимулом к изменению каких-то элементов его поведения, способа мышления и таким образом способствовать личностному развитию человека.

Именно поэтому можно с полным основанием утверждать, что люди, с которыми мы когда-то раньше общались, продолжают присутствовать в нас.

Вывод по главе

Итак, общение и идентичность педагога, по-видимому, взаимосвязаны и образуют единый комплекс, причем каждому возрастному или профессиональному периоду в жизни учителя свойственно особое сочетание их характеристик.

Глава 3. Эмпирическое исследование идентичности педагога и связи идентичности с общением

.1 Методы и процедуры исследования

Проведенный теоретический анализ проблемы идентичности педагогов дает возможность более четко определить цель и гипотезу настоящего исследования.

Таким образом, цель данного исследования - изучить идентичность педагога и выявить связь идентичности с общением.

Гипотеза 1 исследования состояла в предположении о существовании различий в особенностях идентичности педагогов, в зависимости от возростно-профессиональной группы.

Гипотеза 2 существует определенная связь между идентичностью и общением.

Предметом исследования - является идентичность педагога и связь идентичности с общением.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методики: Методика по изучению самоотношения С.Р. Пантилеева,

тест «Рефлексия на саморазвитие» Л. Н. Бережнова, Методика изучения способности к самоуправлению в общении, тест Томаса на определение ведущей стратегии в конфликте.

Методика по изучению самоотношение С.Р. Пантилеева

Предназначена для исследования особенностей самоотношения. [36].

Самоотношение - это некоторое устойчивое чувство в адрес собственного «Я», которое содержит ряд специфических модальностей (измерений), различающихся как по эмоциональному тону, переживанию, так и по семантическому содержанию соответствующего отношения к себе.

Испытуемым были розданы опросники, где им предлагалось поставить знак «+», если они согласны с данным утверждением, или знак «-», если не согласны. Опросник содержит 110 пунктов. Значения подсчитываются по 9 шкалам с помощью ключа-трафарета. Сырые баллы переводятся в стандартные оценки-«стены». Интерпретация проводится путем анализа профиля показателей. Данный опросник включает в себя следующие шкалы:

. Открытость - открытое или закрытое (защитное) отношение к себе; глубокое осознание себя, внутренняя честность, либо конформность или выраженная мотивация социального одобрения.

. Самоуверенность - высокое самоотношение, ощущение силы своего «Я» или неудовлетворенность своими возможностями, ощущение слабости, сомнение в способности вызывать уважение.

. Саморуководство - отражает представление о том, что основным источником активности и результатов деятельности субъекта является он сам или вера субъекта в подвластность его «Я» внешним обстоятельствам, плохая саморегуляция, размытый локус «Я».

. Отраженное самоотношение - отражает представление субъекта о том, что его личность, характер и деятельность способны вызывать у других уважение, симпатию и т.п. - или противоположные им чувства.

. Самоценность - эмоциональная оценка своего «Я» по внутренним критериям духовности, богатства внутреннего мира.

. Самопринятие - чувство симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятие себя таким, какой ты есть.

. Самопривязанность - желание или нежелание изменяться по отношению к наличному состоянию.

. Внутренняя конфликтность - наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой.

. Самообвинение - отражает отрицательные эмоции в адрес «Я».

(текст опросника находится в приложении 1)

Тест «Рефлексия на саморазвитие» (Л.Н. Бережнова)

Предназначен для диагностики уровня саморазвития в профессионально-педагогической деятельности. [44, 411-413].

Тест включает 18 вопросов и по три предлагаемых ответа на каждый. Однозначно выбранные ответы позволяют определить уровень стремления к саморазвитию, самооценку своих качеств, способствующих саморазвитию, оценку возможностей реализации себя в профессиональной деятельности.

Испытуемым предлагалось ответить на все 18 вопросов, выбирая только один из предложенных вариантов ответов. Для этого после каждого вопроса нужно обвести букву а, б или в. Полученные результаты сравнивались с ключом.

(текст опросника находится в приложении 1)

Методика изучения способности к самоуправлению в общении

Методика предназначена для определения мобильности, адаптивности в различных ситуациях общения. [44, 164-165].

Испытуемым предлагались высказывания, касающиеся различных ситуаций в общении. Все высказывания различны. Испытуемому предлагалось ответите «верно» или «неверно» данное высказывание, по отношению к нему. Ответы сравнивались с ключом.

(текст опросника в приложении 1)

Тест Томаса на определение ведущей стратегии поведения в конфликте

С помощью данного теста оказывается возможным определить стиль поведения в ситуации разногласий. [12, 49-53]. Всего таких стилей пять: сотрудничество; избегание (уход); компромисс; приспособление; соперничество.

Испытуемым предлагается выбрать вариант ответа, соответствующий его обычному поведению в конфликтной ситуации. Ответы испытуемых сравниваются с ключом.

(текст опросника находится в приложении 1)

В нашем исследовании приняли участие педагоги в возрасте от 30 до 50 лет, со стажем педагогической работы от 4 до 25 лет, а также студенты последнего курса педагогического колледжа, в возрасте от 21 до 22 лет, не имеющие стажа работы. Всего в исследовании приняло участие 90 человек. Из них 15 студентов и 75 педагогов из различных школ.

Исследование проводилось на базе школ города Искитима: школы №1, №3, №4, №5. А, также педагогического колледжа №2, города Новосибирска.

.2 Результаты исследования

В процессе исследования были выделены три группы испытуемых, в зависимости от возростно-профессиональных характеристик и далее проведен сравнительный анализ групп испытуемых.

группа: педагоги в возрасте до 35 лет (21 - 34 лет), со стажем работы менее 10 лет. Сюда так же вошли студенты последнего курса педагогического колледжа, не имеющие стажа работы. Количество испытуемых составило 30 человек.

группа: педагоги в возрасте до 45 лет (35 - 45 лет), со стажем работы более 10 лет. Количество испытуемых составило 30 человек.

группа: педагоги в возрасте до 50 лет (46 - 50 лет), со стажем работы от 21 до 25 лет. Количество испытуемых 30 человек.

Общее количество испытуемых в трех группах составило 90 человек.

Результаты по тесту С. Р. Пантилеева

Таблица 1

Средние значения для 1,2,3 групп, по тесту Пантилеева С.Р.

I. группаII. группаIII. группашкалыср. значениеср. значениеср. значение13.806.306.8074.166.807.8384.004.507.60

(Результаты опроса по методике С.Р. Пантилеева для 1,2,3 групп находятся в приложении 1)

Диаграмма 1

Средние значения для 1,2,3, групп, по тесту Пантилеева С.Р.

Анализируя средние показатели, мы можем сказать, что по первой шкале самые высокие результаты у 3 группы. Это говорит о том, что учителя старшего возраста, с большим стажем работы склонны к закрытости, неспособности или нежелании осознавать и выдавать значимую информацию о себе. Для 1 группы, начинающих учителей и студентов напротив характерна глубокая осознанность «Я», повышенная рефлексивность и критичность, способность не скрывать от себя и других значимую неприятную информацию. Для учителей сформировавшихся, в возрасте 35-45 лет, так же свойственна закрытая стабильная идентичность. Они склонны к защите наличного Я, не стремятся к самоизменениям.

Самый большой показатель по 7 шкале у 3 группы, а это говорит о ригидности «Я-концепции», привязанности, нежелании меняться на фоне общего положительного отношения к себе. Данные переживания часто сопровождаются привязанностью к неадекватному «Я»- образу. Аналогично, о ригидности «Я-концепции» можно говорить, анализируя вторую группу преподавателей. Для 1 группы характерно желание что-то в себе изменить, тяге к соответствию с идеальным представлением о себе, неудовлетворенности собой.

Шкала 8 - внутренняя конфликтность. Высокие показатели у 3 группы по данной шкале свидетельствуют о наличии внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, тревожно депрессивных состояний, сопровождаемых переживанием чувства вины. Незначительное отличие показателей у 1 и 2 группы. Умеренное повышение по шкале говорит о повышенной рефлексии, глубоком проникновении в себя, осознании своих трудностей, адекватном образе «Я» и отсутствии вытеснения.

Для подтверждения полученных результатов проводился математический анализ полученных данных. В данном случае мы обращались к использованию коэффициента корреляции Спирмена, который очень высок, что говорит о том, что между группами, выделенными в ходе эксперимента и результатами шкал, по тесту Пантилеева С.Р., действительно существует статистически достоверная зависимость. Кроме того, проводился дифференциальный психологический анализ, с помощью Median Test, который так же подтверждает достоверность полученных результатов. Ниже приводится таблица коэффициентов корреляции.

Таблица 2

Коффициент корреляции Спирмена для теста Пантилеевой С.Р.

ValidSpearmant(N-2)p-levelвозраст & Пантилеева1 шк.900,5270295,817490,000000возраст & Пантилеева7 шк.900,5983527,005510,000000возраст & Пантилеева8 шк.900,6433717,883640,000000группа & Пантилеева1 шк.900,4993605,406780,000001группа & Пантилеева7 шк.900,5932896,913810,000000группа & Пантилеева8 шк.900,6422837,860920,000000

Таблица 3

Дифференциально психологический анализ по тесту Пантилеева С.Р.

Median Test, Overall Median = 5,00000; Пантилеева1 шк. Chi-Square = 27,30237, df = 2, p = ,0000Median Test, Overall Median = 6,00000; Пантилеева7 шк. Chi-Square = 34,76356, df = 2, p = ,0000Median Test, Overall Median = 5,00000; Пантилеева8 шк. (Chi-Square = 48,61111, df = 2, p = ,0000

Две шкалы теста Л.Н. Бережнова «Рефлексия на саморазвитие»

шкала: Определяется уровень стремления к саморазвитию

Таблица 4

Уровень стремления к саморазвитию для 1 группы

очень низкийнизкийниже среднегосреднийвыше среднеговысокийочень высокий?00246144%00713204713

Диаграмма 1

Уровень стремления к саморазвитию для 1 группы

Анализируем полученные результаты по шкале 1, которая определяет уровень стремления к саморазвитию. Для 1 группы преподавателей, у 47% опрошенных отмечается высокий уровень стремления к саморазвитию, у 13% опрошенных очень высокий уровень стремления к саморазвитию, и у 20% выше среднего. Это говорит о том, что начинающие учителя открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизменениям.

Таблица 5

Уровень стремления к саморазвитию для 2 группы

очень низкийнизкийниже среднегосреднийвыше среднеговысокийочень высокий?2489421%71327301373

Диаграмма 2

Уровень стремления к саморазвитию для 2 группы

Анализируя полученные результаты по 1 шкале для второй группы, было выявлено, что 30% опрошенных имеют средний уровень стремления к саморазвитию, 27% ниже среднего, 13% низкий уровень стремления к саморазвитию. Это может быть связано с тем, что сформировавшиеся учителя склонны к защите наличного Я, не стремятся к самоизменениям, отмечают некоторую консервативную самодостаточность.

Таблица 6

Уровень стремления к саморазвитию для 3 группы

очень низкийнизкийниже среднегосреднийвыше среднеговысокийочень высокий?21254430%740171313100

Диаграмма 3

Уровень стремления к саморазвитию для 3 группы

Для третьей группы преподавателей характерен низкий уровень стремления к саморазвитию 40%, ниже среднего 17%, средний уровень стремления к саморазвитию 13%. Т.о. у преподавателей старшего возраста можно отметить повышенную ригидность Я, отрицание возможности развиватия собственного Я. Возможно это связано с защитными механизмами психики.

шкала: Самооценка личностью своих качеств, способствующих саморазвитию

Таблица 7

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 1 группы

очень высокийзавышенныйнормальныйзаниженныйнизкийОчень низкий?4173420%1357101370

Диаграмма 4

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 1 группы

Из диаграммы видно, что для первой группы преподавателей характерна завышенная самооценка своих качеств 57%, для 13% очень высокая, для 10% нормальная. Таким образом, для молодых преподавателей, а так же студентов колледжа свойственна тенденция к завышенной самооценке своих качеств, способствующих саморазвитию, высокое самомнение, самоуверенность, отсутствие внутренней напряженности.

Таблица 8

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 2 группы

очень высокийзавышенныйнормальныйзаниженныйнизкийОчень низкий?5611422%1620371377

Диаграмма 5

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 2 группы

Как показывают результаты диаграммы, для 2 группы характерна нормальная самооценка своих качеств, способствующих к саморазвитию 37%, с тенденцией к завышенной 20%. Т.о. для преподавателей в возрасте 35-45 лет, со стажем более 10 лет характерна адекватная оценка своих качеств, способствующих саморазвитию.

Таблица 9

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 3 группы

очень высокийзавышенныйнормальныйзаниженныйнизкийОчень низкий?0035175%0010175617

Диаграмма 6

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 3 группы

Интересные результаты получились в 3 группе. Было выявлено, что для преподавателей старшего возраста, с большим стажем работы характерна низкая самооценка своих качеств 56%, заниженная 17%, очень низкая 17%.

Эти учителя более других склонны к личностной самокатегоризации, часто ощущают собственную противоречивость и иногда неадекватность, низко оценивают свои качества, способствующие саморазвитию.

Для подтверждения полученных результатов также использовались коэффициент корреляции Спирмена и дифференциально психологический анализ. Полученные результаты говорят о том, что между исследуемыми группами и 1,2 шкалой по тесту Бережнова Л.Н. существует статистически достоверная зависимость. Ниже прилагаются таблицы коэффициентов корреляции.

Таблица 10

Коэффициент корреляции Спирмена для теста Бережнова Л.Н.

ValidSpearmant(N-2)p-levelвозраст & Бережнова1 шкала90-0,302593-2,978190,003746возраст & Бережнова2 шкала900,82143713,511770,000000группа & Бережнова1 шкала90-0,568108-6,475840,000000группа & Бережнова2 шкала900,6465197,949810,000000

Таблица 11

Дифференциально психологический анализ по тесту Бережнова Л.Н.

Median Test, Overall Median = 4,00000; Бережнова1 шкала Chi-Square = 26,32591, df = 2, p = ,0000Median Test, Overall Median = 3,00000; Бережнова2 шкала Chi-Square = 36,10752, df = 2, p = ,0000

Результаты по методике изучения способности к самоуправлению в общении.

Таблица 12

Способность к самоуправлению в общении для 1 группы

Менее 8 балловОт 8-17 баллов17-25 баллов?3720%102367

Диаграмма 7

Способность к самоуправлению в общении для 1 группы

Из диаграммы видно, что в 1 группе 67% преподавателей имеют высокие показатели, попадающие в интервал 17-25 баллов, это говорит о том, что для начинающих преподавателей, а также студентов колледжа характерна мобильность в общении, умение подстраиваться к поведению партнера, готовность к диалогу, способность изменять стиль общения в зависимости от ситуации.

Таблица 13

Способность к самоуправлению в общении для 2 группы

Менее 8 балловОт 8-17 баллов17-25 баллов?91110%303733

Диаграмма 8

Способность к самоуправлению в общении для 2 группы

Анализируя полученные данные, не было выявлено зависимости между преподавателями 2 группы и особенностями общения.

Для 37% опрошенных характерна потребность быть в общении с самим собой, проявлять в зависимости от ситуации направленность на партнера, склонность к партнерству в общении. 33% преподавателей способны изменять стиль общения в зависимости от ситуации. Для 30% характерна стабильная модель общения.

Таблица 14

Способность к самоуправлению к общению для 3 группы

Менее 8 балловОт 8-17 баллов17-25 баллов?1776%572320

Диаграмма 9

Способность к самоуправлению в общении для 3 группы

Анализируя показатели для 3 группы преподавателей, была выявлена связь между этой группой и особенностями общения. Т.о. для преподавателей старшего возраста, с большим стажем работы характерна стабильная модель общения, некоторая ригидность. Они более ориентированы на деловую сторону взаимодействия на уроке, чем на общение с учениками.

Для проверки достоверности полученных данных использовался коэффициент корреляции Спирмена и дифференциально психологический анализ. Полученные показатели свидетельствуют о достоверной зависимости между исследуемыми группами педагогов и способностью их к самоуправлению в общении. Ниже прилагаются таблицы коэффициентов корреляции.

Таблица 15

Коэффициент корреляции Спирмена для методики самоуправления в общении

ValidSpearmant(N-2)p-levelвозраст & Самоуправление в общении900,6769788,628520,000000группа & Самоуправление в общении900,4491924,716390,000009

Таблица 16

Дифференциально психологический анализ для методики самоуправления в общении.

Median Test, Overall Median = 2,00000; Самоуправление в общенииChi-Square = 15,05936, df = 2, p = ,0005

Результаты исследования по тесту Томаса.

Таблица 17

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 1 группы.

соперничествосотрудничествокомпромиссизбеганиеприспособление?461523%132050710

Диаграмма 10

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 1 группы.

Таблица 18

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 2 группы.

соперничествосотрудничествокомпромиссизбеганиеприспособление?313725%104323717

Диаграмма 11

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 2 группы

Таблица 19

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 3 группы.

соперничествосотрудничествокомпромиссизбеганиеприспособление?147162%51323536

Диаграмма 12

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 3 группы

Анализируя полученные данные, было выявлено, что для начинающих преподавателей в возрасте до 35 лет, а также студентов педагогического колледжа характерно использовать компромисс, как стиль поведения в конфликтной ситуации, 50% опрошенных преподавателей (диаграмма 10).

Возможно, это объясняется тем, что эти учителя еще не определились как профессионалы, не выработали собственный стиль общения.

Преподаватели в возрасте 35-45 лет, со стажем более 10 лет, в конфликтной ситуации склонны использовать сотрудничество, как стиль поведения, 43% опрошенных (диаграмма 11). Описанные особенности общения преподавателей 2 группы, возможно, объясняются тем, что они достигли определенной целостности самовосприятия, выработали собственную модель профессионального общения, чувствуют себя в общении с учениками достаточно уверенно, поэтому включены в общение с учениками и заинтересованы, могут свободно самовыражаться, признавать иногда свои ошибки.

Преподаватели старшего возраста, с большим стажем работы предпочитают избегание, как стратегию поведения в конфликтной ситуации, 53% опрошенных (диаграмма 12). По - видимому, теряя уверенность в себе, ориентацию в нормах, они стараются избегать конфликтов. Они более ориентированы на деловую сторону взаимодействия на уроке, чем на общение с учениками. Возможно, особенности общения отражают уязвимость и ранимость состояния их идентичности и ностит охранительный характер.

Для проверки достоверности полученных данных использовался «хи-квадрат критерий». Полученные результаты говорят о том, что между группами педагогов, выделенных в процессе эксперимента и стратегией поведения в конфликтной ситуации существует достоверная связь. Ниже прилагается таблица с анализом результатов.

Таблица 20

Анализ результатов с помощью х2 критерия по тесту Томаса.

Тест Томаса1группа2группа3группа? чел.Chi-squaredfpСоперничество4318Pearson Chi-square32,98988df=8p=,00006%13,33%10,00%3,33%M-L Chi-square31,47809df=8p=,00012Сотрудничество613423Phi,6054372%20,00%43,33%13,33%Contingency coefficient,5179117Компромисс157729Cramer's V,4281088%50,00%23,33%23,33%Spearman Rank R,2597571t=2,5234p=,01342Избегание221620%6,67%6,67%53,33%Приспособление35210%10,00%16,67%6,67%? чел.Всего30303090

В результате проведенного анализа выделены три типа преподавателей, со своими особенностями идентичности и общения.

Первый тип - начинающие учителя, в возрасте до 35 лет, со стажем менее 10 лет. Для них характерна открытая нестабильная идентичность. Они открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизменениям. Они так же имеют высокую самооценку своих качеств, способствующую саморазвитию, высокому самомнению, самоуверенности, отсутствием внутренней напряженности. Они еще не в полнее самоопределились в профессиональном плане, не вполне ощущают целостность своей личности, возможно, они находятся в состоянии поиска, формирования новых единиц идентичности. Проблемы, связанные с работой, еще не занимают центрального места.

В общении с учениками для таких учителей характерна мобильность в общении, умение подстраиваться к поведению партнера, готовность к диалогу, способность изменять стиль общения в зависимости от ситуации. В конфликтной ситуации, эти преподаватели используют стратегию компромисса. Возможно, это объясняется тем, что эти преподаватели еще не определились как профессионалы, не выработали собственный стиль общения с учениками и воспроизводят усвоенную ранее модель общения, не всегда эффективную.

Второй тип - сформировавшиеся учителя, в возрасте 35-45 лет, со стажем работы более 10 лет. Им свойственна закрытая стабильная идентичность. Они склонны к защите наличного Я, не стремятся к самоизменениям. Они так же адекватно оценивают свои качества, способствующие самоизменениям. Для них характерны невысокий уровень внутренней конфликтности и ощущение направленности жизни. Для них особенно значима профессиональная деятельность как источник формирования элементов идентичности. В общении с учениками эти преподаватели используют гибкий тип общения. В конфликтной ситуации, они используют стратегию сотрудничества. Описанные особенности общения учителей второго типа, возможно, объясняются тем, что они достигли определенной целостности самовосприятия, выработали собственную модель профессионального общения, чувствуют себя в общении с учениками достаточно уверенно, поэтому включены в общение с учениками и заинтересованы, могут свободно самовыражаться, признавать иногда свои ошибки.

Таким образом, данный тип идентичности обеспечивает учителям ощущение психосоциального благополучия, собственной целостности и ценности, что повышает эмоциональность общения и направленность его на ученика. Однако тенденция к закрытости и ригидности Я может приводить в дальнейшем к изменениям в структуре идентичности, а также к превращению некоторых ранее эффективных приемов общения в стереотипные и потому неэффективные.

Третий тип - учителя старшего возраста, с большим стажем работы. Для них характерна закрытая нестабильная идентичность. У учителей этой группы проявляется противоречие между социальной и личностной самокатегоризацией. У них нарастает неудовлетворенность своей жизнью, они ощущают собственную неадекватность. При этом у них повышается ригидность Я, нежелание изменяться и увеличивается интерес к экзистенциальным проблемам и проблемам общения, что, по-видимому, связано с актуализацией личностного аспекта идентичности. Возможно, они склонны переживать негативные эмоциональные состояния, вплоть до депрессивных.

Среди стратегий поведения в конфликтной ситуации они предпочитают избегание. По-видимому, теряя уверенность в себе, ориентацию в нормах, они стараются избегать конфликтов. Они более ориентированы на деловую сторону взаимодействия на уроке, чем на общение с учениками. Возможно, особенности их общения отражают уязвимость и ранимость состояния их идентичности и носят охранительный характер.

Подводя итоги, необходимо отметить, что выявленные нами различия в идентичности педагогов может быть связана как с возрастными особенностями, так и со стажем педагогической деятельности, а это подтверждает нашу гипотезу. Так же подтвердилась наша гипотеза о том, что идентичность связана с общением. Для уточнения причин этих различий, а так же особенностей связи идентичности и общения необходимо проведение дальнейших исследований.

Заключение

Анализ эмпирических данных проведенного нами исследования позволяет заявить, что гипотеза нашего исследования подтвердилась: существуют различия в особенностях идентичности педагогов, в зависимости от возрастно-профессиональных характеристик, а так же, что существует определенная связь идентичности с общением, что так же подтверждает нашу гипотезу.

Нами было установлено, что на основании возрастно-профессиональных характеристик можно выделить три типа преподавателей и выявить особенности их идентичности и общения.

Первый тип - начинающие учителя, в возрасте до 35 лет, со стажем менее 10 лет, а так же студенты педагогического колледжа. Для них характерна открытая нестабильная идентичность. Они открыты восприятию нового в себе, склонны к самоизменениям. В общении с учениками можно отметить гибкость. Стратегия поведения в конфликтной ситуации компромисс.

Второй тип - сформировавшиеся учителя, в возрасте 35-45 лет, со стажем работы более 10 лет. Им свойственна закрытая стабильная идентичность. Они склонны к защите Я, не стремятся к самоизменнениям. Они используют гибкий стиль общения. Стратегия поведения в конфликтной ситуации сотрудничество.

Третий тип - учителя старшего возраста, с большим стажем работы. Для них характерна закрытая нестабильная идентичность. При этом у них повышается ригидность Я, нежелание изменяться. Среди стратегий поведения в конфликтной ситуации они предпочитают избегание.

Выделенные типы идентичности учителей позволяют очертить круг значимых для каждой группы педагогов проблем и соответственно путей психологической помощи им.

Для молодых и неопытных учителей наиболее характерные проблемы - формирование образа Я как учителя. Им важно почувствовать уверенность в своих силах. Их неуверенность в себе может осложняться тем, что они используют не всегда эффективный стиль общения с учениками, поэтому для них могут быть эффективны тренинги общения.

Состояние идентичности учителей второго типа, на первый взгляд, выглядит наиболее благополучным. Но именно у них формируются педагогические стереотипы, закрытый тип идентичности, категоричность и безапелляционность как самовосприятия, так и восприятия других людей, что в дальнейшем может обусловить появление кризисных тенденций. Поэтому основное направления психологической работы с этими учителями - развитие более широкого и неоднозначного образа себя и образа мира в целом, снижение оценочности восприятия других людей, развитие способности к рефлексии и открытости восприятию нового.

Учителя третьего типа наиболее проблемная группа, с точки зрения психолога. Появление кризисных тенденций, нестабильности идентичности в сочетании с высокой закрытости может привести к депрессивному состоянию. Поэтому необходима работа, с одной стороны, по снятию фрустрирующих состояний, что может заключаться в конструировании новых целей в жизни, новых ценностей, поиск сферы, которая оказалась бы поддерживающей, с другой - по снятию закрытости, развитию способности к восприятию нового и самоизменнению.

В последнее время появляется множество школ нетрадиционного типа, основанных на принципе выбора. По-видимому, в то время как традиционная школа способствует формированию у учителя идентичности закрытого типа, вновь создающиеся гимназии оказываются источником развития индивидуальных особенностей каждого учителя. Возможно, путь индивидуализации и выбора в образовании - один из путей преодоления кризиса идентичности современного учителя. А эти предположения уже требуют дальнейших исследований данной проблемы.

Список литературы

1.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2.Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Пер. с англ., 1998.

.Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии, №6, 1997.

.Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии, №1, 1996.

.Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.

.Берьесон А. Книга об идентичности. СПб., 2003.

.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1996.

.Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995. - 326с.

.Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. М., 1998.

.Гейхман А. Искусство быть и общаться с другими. М., 2001.

.Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, №3, 1994.

.Григорьева Т.Г. Линская Л.В. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для педагогов-психологов. - Новосибирск. 1999. - 173с.

.Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. к. пед. н. М., 1997.

.Дериси О.Н. Человеческая подлинность. / Это человек: Антология. М., 1995.

.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: книга для учителя и родителей. - М., 1987.

.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

.Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально - философские аспекты. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. док. философ. н. Р/Д., 1999.

.Звездкина Э.Ф. Социальная природа самосознания. Красноярск., 1986.

.Идентификация как механизм общения и развития личности: Методические рекомендации. М., 1992.

.Казанская А.В. Поговорим о себе // Московский психотерапевтический журнал., №2, 1992.

.Кан - Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., 1987.

.Кнебель М.О. Поэзия педагогики. - М., 1976.

.Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

.Короленко Ц.П. Дмитриева Н.В. Идентичность в норме и патологии. Новосибирск, НГПУ, 2000. - 256с.

.Кузьмин Л.В. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. филослф. н. Улан-Удэ, 1998.

.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

.Лукьянов О.В. Проблема идентичности и психологической ригидности в психологической и образовательной практике. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. психол. н. Томск., 1999.

.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (психол. пробл.) М., 1994.

.Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя. М., 2001.

.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

.ОКоннор, Сеймон Дж., Введение в нейролингвистическое программирование. пер. с. англ. Челябинск., 1997.

.Общая психодиагностика/ Под. ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - СПб.: Речь, 2002. - 440с.

.Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. М., 1975.

.Орлов Д. Закат идентичности и игры в другого // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Вып. 6., 1998.

.Павленко В.Н. Представление о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии., №1, 2000.

.Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. - М.: Смысл, 1993. - 32с.

.Попова Л.В. Методы изучения процессов идентификации // Вопросы психологии, №1, 1998.

.Профессиональное самосознание//www/ntk2002. nst/all.

.Психология самосознания. Хрестоматия. М., 2000.

.Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М., 1989.

.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

.Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

.Толерантность и проблемы идентичности: М - лы Междунар. науч. практ. конф. 27-29 июня 2002г.

.Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально - психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. - 490с.

.Харламенкова Н.Е. Никулина Т.А. Соотношение разнонаправленных механизмов саморегуляции личности: стремление к самовыражению и защите «Я» // Психологическое обозрение, №2, 1997.

.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

.Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М.,2000.

.Эриксон Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичность. // Архетип, №1, 1995.

.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. М., 1996.

.Юнг К. Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного. М., 1994.

Приложение 1

Таблица 1

Результаты исследования, полученные в ходе эксперимента

Тест ТОМАСАМетодика самоуправление в общении.Методика БережноваТест Пантилееваис-еворастстажгр.стратегиябалл1 шкала2 шкала1 шк. балл7 шк. балл8 шк. балл12001сопер-во 18 ниже ср.оч.высокий36322001сопер-во 18ниже ср.оч.высокий45432101сопер-во 24 средний оч.высокий25242101сопер-во20 среднийоч.высокий44452101сотруд-о21средний завышен-й44562201сотруд-о 18среднийзавышен-й44472201сотруд-о 19выше ср.завышен-й24382201сотруд-о 19выше ср. завышен-й44492201сотруд-о 19выше ср. завышен-й555102201сотруд-о25выше ср. завышен-й222112201компр-с 18выше ср. завышен-й555122201компр-с22выше ср. завышен-й555132201компр-с21высокий завышен-й224142201компр-с22высокийзавышен-й333152201компр-с 23 высокий завышен-й224163051компр-с 18 высокийзавышен-й333173061компр-с22 высокий завышен-й444183161компр-с 25 высокий завышен-й555193161компр-с 25 высокий завышен-й464203271компр-с 23 высокий завышен-й444213281компр-с16 высокий завышен-й113223281компр-с9 высокий нормал-й444233381компр-с14высокий нормал-й554243481компр-с 10 высокий нормал-й333253481компр-с 10 высокий заниж-ый222263481избег-е 9 высокийзаниж-ый555273491избег-е13 оч.высок. заниж-ый665283491присп-ие 6 оч.высок.заниж-ый777293491присп-ие 4оч.высок.низкий444303491присп-ие3 оч.высок. низкий6663135102сопер-во 18оч.низкий оч.высокий3363235102сопер-во 19оч.низкийоч.высокий4473335102сопер-во 19 низкийоч.высокий101053437112сотруд-о19низкийоч.высокий81043537112сотруд-о 21 низкийоч.высокий9943640122сотруд-о 24 низкийзавышен-й6643740132сотруд-о 25 ниже ср.завышен-й3343840132сотруд-о22 ниже ср.завышен-й4443940132сотруд-о19ниже ср.завышен-й5554041132сотруд-о 23 ниже ср.завышен-й7744142132сотруд-о10 ниже ср.завышен-й6654242142сотруд-о 9 ниже ср.нормал-й61054342142сотруд-о 11 ниже ср.нормал-й7924443152сотруд-о12 ниже ср.нормал-й9934543162сотруд-о 16 среднийнормал-й81024643162сотруд-о 15 среднийнормал-й3334743162компр-с13 среднийнормал-й6644844162компр-с12 среднийнормал-й5554944172компр-с 10 среднийнормал-й8865044172компр-с 12 среднийнормал-й7845144172компр-с 12 среднийнормал-й7765244172компр-с3 среднийнормал-й4445344172компр-с 6 среднийзаниж-ый4755445182избег-е3 выше ср.заниж-ый3335545182избег-е 4 выше ср.заниж-ый7725645192присп-ие 3 выше ср.заниж-ый101055745202присп-ие6 выше ср.низкий8965845202присп-ие6 высокийнизкий9975945202присп-ие 6 высокийоч.низкий7756045202присп-ие 7 оч.высокийоч.низкий6666146213сопер-во 19 оч. низкийнормал-й8866246213сотруд-о 19 оч. низкийнормал-й7886346213сотруд-о 21 низкийнормал-й6996446213сотруд-о 21 низкийзаниж-ый1010106547213сотруд-о 25 низкийзаниж-ый6666647213компр-с 25низкийзаниж-ый9996747213компр-с 16 низкийзаниж-ый3666847213компр-с15 низкийзаниж-ый7776948213компр-с 16 низкийнизкий4447048213компр-с 11низкийнизкий5777148213компр-с10низкийнизкий101077248223компр-с 10 низкийнизкий6667348223избег-е 13 низкийнизкий9887448223избег-е 5 низкийнизкий3997548223избег-е 6 ниже ср.низкий9887648233избег-е 6 ниже ср.низкий3337749233избег-е 7 ниже ср.низкий61097849233избег-е 7 ниже ср.низкий5997949233избег-е 5ниже ср.низкий1010108049233избег-е4 среднийнизкий8888149243избег-е 3 среднийнизкий7778249243избег-е3 среднийнизкий4668349243избег-е 7 среднийнизкий4778449243избег-е 6 выше ср.низкий3338550243избег-е 4выше ср.низкий7998650243избег-е 6 выше ср.оч.низкий1010108750253избег-е 6 выше ср.оч.низкий9998850253избег-е 6высокийоч.низкий9988950253присп-ие 7 высокийоч.низкий710109050253присп-ие6высокийоч.низкий101010

Опросник методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева

. Мои слова довольно редко расходятся с делом.

. Случайному человеку я, скорее всего, покажусь человеком приятным.

. К чужим проблемами я всегда отношусь с тем же пониманием, что и к своим.

. У меня нередко возникает чувство, что то, о чем я мысленно с собой разговариваю, мне неприятно.

. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.

. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни- это не противиться собственной судьбе.

. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

. Я не способен причинить душевную боль самым любимым и родным мне людям.

. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-то хорошее.

. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

в моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать в других острую неприязнь.

. Когда я пытаюсь оценить себя, я, прежде всего, вижу свои недостатки.

. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я, в конце концов, согласился.

. Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез.

. Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя.

. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

. В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью.

. Иногда я сам себя плохо понимаю.

. Порой мне бывает мучительно больно общаться с самим собой.

. Думаю, что без труда мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

. Если я отношусь к кому-нибудь с укоризной, то, прежде всего к самому себе.

. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему.

. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все-равно выйдет не так, как я решил.

. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

. Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе.

. Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению.

. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.

. В целом меня устраивает то, какой я есть.

. К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.

. Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.

. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом.

. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

. Я часто, но довольно безуспешно пытаюсь в себе что-то изменить.

. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.

. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

. Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня.

. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

. То, что со мной случается, - это дело моих собственных рук.

. Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно правильное решение.

. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

. Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть приятным для многих людей.

. У меня нередко возникают сомнения, а такой ли я на самом деле, каким себе представляюсь.

. Я не способен на измену даже в мыслях.

. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.

. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.

. Уверен, что на меня положиться можно в самых ответственных делах.

. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.

. Каким бы я не казался окружающим, я - то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других.

. Я хотел бы остаться таким, какой я есть.

. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива.

. Мне кажется, что если бы таких людей, как я было больше, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.

. Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.

. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.

. Во мне есть много того, что вряд ли вызывает симпатию.

. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешатся сами собой.

. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.

. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

. Я убедился, что глубокое проникновение в себе - мало приятное и рискованное занятие.

. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.

. У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что меня есть за что презирать.

. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.

. Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою ценность как личности.

. Долгие споры с собой чаще всего оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение.

. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие.

. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.

. Можно сказать, что я себе нравлюсь.

. Я - человек надежный.

. Осуществление моих желаний мало зависит от везения.

. Мое внутреннее «Я» всегда мне интересно.

. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.

. Близким людям свойственно меня недооценивать.

. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен.

. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему.

. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.

. Порой мне кажется, что я какой-то странный.

. Я не склонен пасовать перед трудностями.

. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

. Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я научился гораздо лучше себя понимать.

. Сомневаюсь, что вызываю симпатию большинства окружающих.

. Мне случалось совершать такие глупости, которым вряд ли можно найти оправдание.

. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.

. Если я искренне и обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго.

. Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.

. Я вполне ясно представляю себе, что ждет меня впереди.

. Иногда мне бывает довольно трудно найти общий язык со своим внутренним «Я».

. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес.

. Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение - это потеря какой-то дорогой частицы самого себя.

. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.

. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.

. Мне еще многого не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я вполне созрел как личность».

. Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки.

. Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы лучше выглядеть в собственных глазах.

. Мне слишком часто и безуспешно приходилось оправдываться перед самим собой.

. Те, кто меня не любит, просто не знают, какой я человек.

. Убедить себя в чем-то не составляет для меня большого труда.

. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.

. Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему.

. Если не мелочиться, то в целом мне себя не в чем упрекнуть.

. Я сам создал себя таким, каков я есть.

. Мнения других обо мне вполне совпадают с моим собственным.

. Мне бы хотелось во многом себя переделать.

. Ко мне относятся так, как я того заслуживаю.

. Думаю, что моя судьба все равно сложится не так, как бы мне хотелось теперь.

. Уверен, что в жизни я на своем месте.

. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать в других острую неприязнь.

Опросник диагностики уровня саморазвития и прфессионально-педагогической деятельности Л.Н. Бережнова

.На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит.

а)целеустремленный;

б)трудолюбивый;

в)дисциплинированный.

2.За что вас ценят коллеги?

а)за то, что я ответственный;

б)за то, что отстаиваю свою позиций и не меняю решений;

в)за то, что я эрудированный, интересный собеседник.

3.Как вы относитесь к идее педагогической поддержки?

а)думаю, что это пустая трата времени;

б)глубоко не вникал в проблему;

в)положительно, активно включаюсь в проект.

4.Что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться?

а)недостаточно времени;

б)нет подходящей литературы и условий;

в)не хватает силы воли и упорства.

5.Каковы лично ваши типичные затруднения в осуществлении педагогической поддержки?

а)не ставил перед собой задачу анализировать затруднения;

б)имея большой опыт, затруднений не испытываю;

в)точно не знаю.

6.На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит.

а)требовательный;

б)настойчивый;

в)снисходительный.

7.На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит.

а) решительный;

б)сообразительный;

в)любознательный,

8.Какова ваша позиция в проекте педагогической поддержки?

а)генератор идей;

б)критик;

в)организатор.

9.На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у вас развиты в большей степени.

а)сила воли;

б)упорство;

в)обязательность.

10.Что вы чаще всего делаете, когда у вас появляется свободное время?

а)занимаюсь любимым делом;

б)читаю;

в)провожу время с друзьями.

11.Какая из нижеприведенных сфер для вас в последнее время представляет познавательный интерес?

а)методические знания;

б)теоретические знания;

а) инновационная педагогическая деятельность.

12.В чем вы могли бы себя максимально реализовать?

а)если бы работал так, как и прежде;

б)считаю, что в новом проекте педагогической поддержки;

в)не знаю.

13.Каким вас чаще всего считают ваши друзья?

а)справедливым;

б)доброжелательным;

в)отзывчивым.

14.Какой из трех принципов вам ближе всего, и какого вы придерживаетесь чаще всего?

а)жить надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы;

б)в жизни всегда есть место самосовершенствованию;

в)наслаждение жизнью в творчестве.

15.Кто ближе всего к вашему идеалу?

а)человек сильный духом и крепкой воли;

б)человек творческий, много знающий и умеющий;

в)человек независимый и уверенный в себе.

16.Удастся ли вам в профессиональном плане добиться того, о чем вы мечтаете?

а)думаю, что да;

б)скорее всего да;

в)как повезет.

17.Что вас больше привлекает в проекте педагогической поддержки?

а)то, что большинство учителей одобряют идею педагогической поддержки;

б)не знаю еще;

в)новые возможности преподавательской деятельности и перспектива самореализации.

18.Представьте, что вы стали миллиардером. Что бы вы предпочли?

а)путешествовал бы по всему миру;

б)построил бы частную школу и занимался любимым делом;

в)улучшил бы свои бытовые условия и жил в свое удовольствие.

Опросник изучение самоуправления в общении

1. Я считаю, что имитировать поведение других людей трудно.
2. В моем поведении чаще всего отражается все то, что я думаю и в чем я убежден на самом деле.
3. На вечеринках, в различных компаниях я не пытаюсь делать или говорить то, что приятно другим.
4. Я могу защищать только те идеи, в которые сам верю.
5. Я могу произносить речи экспромтом даже на те темы, по которым не имею почти никакой информации. Я полагаю, что умею проявлять себя так, чтобы произвести впечатление на людей или развлечь их.

7. Если я не уверен, как следует вести себя в определенной ситуации, начинаю ориентироваться на поведение других людей.

. Возможно, из меня получился бы неплохой актер.

. Я редко нуждаюсь в советах друзей при выборе книг, музыки или фильмов.

1. Другим порой кажется, что я переживаю более глубокие эмоции, чем это есть на самом деле.
2. Я смеюсь над комедией больше, когда смотрю ее вместе с другими, чем когда смотрю ее один.
3. В группе людей я редко являюсь центром внимания.
4. В различных ситуациях с разными людьми я веду себя совершенно по-разному.
5. Мне не очень легко добиться того, чтобы другие почувствовали ко мне симпатию.
6. Даже если я не в духе, часто делаю вид, что приятно провожу время.
7. Я не всегда такой на самом деле, каким кажусь.
8. Я не стану специально высказывать мнение или изменять поведение, когда мне хочется кому-то понравиться или добиться расположения.
9. Я считаюсь человеком, способным развлечь.
10. Чтобы понравиться, наладить отношения с людьми, я стараюсь, прежде всего, делать именно то, что от меня ожидают.
11. Я никогда не проявлял себя особо успешно, если играл с другими в игры, требующие смекалки или импровизированных действий.
12. Я испытываю затруднения, когда пытаюсь менять свое поведение так, чтобы оно соответствовало взглядам различных людей и ситуациям.
13. Во время вечеринок я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать истории.
14. В компаниях я чувствую себя несколько неловко и не проявляю себя остаточно хорошо.
15. Если потребуется для правого дела, я могу любому, глядя прямо в глаза, сказать неправду и при этом сохранять бесстрастное выражение лица.
16. Я могу сделать так, чтобы окружающие были со мной дружелюбны, даже если эти люди мне не нравятся.

Тест Томаса на определение ведущей стратегии в конфликте

педагогическое общение идентичность

1. а) Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность в решении сложного вопроса.

б) Вместо того чтобы обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.

. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я пытаюсь уладить дело с учетом всех интересов и другого человека, и моих собственных.

3.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4.а) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5.а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной

напряженности.

1. а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя, б) Я стараюсь добиться своего.
2. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9.а) Я думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

. а) Я твердо стремлюсь добиться своего.

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы, б) Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12.а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

б) Я даю другому возможность в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13.а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано, по-моему.

14.а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

б) Я пытаюсь доказать другому логику и преимущество моих взглядов.

15.а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18.а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19.а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, чтобы со временем решить их окончательно.

1. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия, б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.
2. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому.

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22.а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека.

б) Я отстаиваю свою позицию.

23.а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

б) Иногда я предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24.а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25.а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26.а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27.а) Зачастую стремлюсь избежать споров.

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29.а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30.а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

Приложение 2

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ

Представляя игровой раздел, мы не ставим своей целью разработку системы тренингов или иных занятий по реабилитации (самореабилитации) педагогов. Такая система может выстроиться только «под» конкретного педагога или группу учителей, ведь, как уже было сказано, орнамент личностно-профессиональных деформаций очень индивидуален.

В данном блоке предложен небольшой набор упражнений, которые могут быть полезны любому педагогу, не смотря на специфику его личностных и профессиональных характеристик. Причем, в каждом упражнении заложены диагностические (самодиагностические) и реабилитационные (самореабилита-ционные) возможности.

Мы сознательно избегали каких-либо пространных рекомендаций и инструкций руководителям тренинговых групп, т.к. сегодня имеется достаточное количество литературы, адресованной тренерам. Краткие комментарии к каждому блоку предназначены, скорее, педагогу, который решит самостоятельно поработать с собой и над собой.

Предлагаемая подборка игр и упражнений сделана на основе следующих источников:

***

Начнем с позитивного отношения к жизни. Реабилитация (самореабилитация) как возвращение к оптимальному состоянию будет происходить наиболее эффективно, и, что не менее важно, наиболее безболезненно, именно при таком жизне - и самовосприятии. Итак, позитивно относиться к жизни и к себе - это значит:

1. накапливать положительные впечатления, к которым можно обратиться в минуту проблемного состояния;
2. позволить себе не заниматься самокритикой, искать в любом обстоятельстве положительный смысл;

3.научиться смотреть сквозь позитивные очки радоваться жизни, людям, себе, природе

.иметь символы позитивного - определенную музыку или звуки (звуки природы, пение птиц), цвета и краски (картины или репродукции), движения (танцы, физические упражнения), дыхание (очищающее, осознающее, мудрое) и т.п.;

5.каждый день отмечать позитивность сегодняшнего дня и уметь быть благодарным;

6.уметь выразить позитивность другим людям в виде согласия, поддержки, одобрения;

7.если представление о себе противоречит позитивному отношению к жизни, то стараться изменить первое, а не последнее;

.стараться расширять представления о себе, т.к. этим вы расширяете свои возможности;

9. приобретать опыт удачника, поощрять себя за любые, даже небольшие удачи;

10. понимать необходимость и правомерность любых своих чувств, даже негативных (раздражение, злость, агрессивность), видеть в них позитивный смысл;

11.не «позволить себе иметь ошибки и не ругать себя за них;

12.уметь извлекать пользу из неудач, учиться на ошибках;

13.держать в себе», не «копить» негативные чувства;

11.выражать негативные чувства, не обвиняя окружающих;

12.ценить и принимать любые события своей жизни;

.позволить себе иметь позитивное будущее;

.интересоваться жизнью и стремиться познать ее;

.искать позитивный смысл в человеческом существовании;

.определить свою позитивную роль в жизни окружающих людей;

.развивать заложенный инстинкт к жизни - заботиться о физическом и психическом здоровье.

Научиться позитивному отношению к жизни можно, если стараться в каждой ситуации:

1. посмотреть на неприятности «с другой стороны»;
2. найти им объяснение, определить для себя их смысл;
3. обратиться к тому, что позитивно в данной ситуации, отделить негативное от позитивного;
4. дистанцироваться от негативного, уменьшить, сжать его в своем воображении;
5. переключиться на другое;
6. перевести свои переживания на другой язык - язык юмора, метафоры, образа (выразить их с помощью цвета, света, формы, движения);
7. усилить позитивное и найти в нем поддержку.

УПРАЖНЕНИЯ НА ИЗМЕНЕНИЕ СОСТОЯНИЯ

Смысл этих упражнений - научиться вступать в контакт с собой, лучше понимать и чувствовать все, что происходит внутри себя.

Упражнение на сосредоточение

Для выполнения этого упражнения сядьте удобно: спину поддерживает кресло или стул, ступни ног соприкасаются с полом, ноги не скрещиваются, ладони рук лежат па бедрах. Глаза закрыты или полуприкрыты. Все происходит в месте, где никто не мешает.

Выполняя упражнение, сосредоточьтесь на настоящем, задавая себе «магические» вопросы:

. Что происходит со мной в данный момент, а именно:

Что я делаю?

Что я чувствую?

О чем я думаю? Как я дышу?

2. Чего бы мне хотелось в следующий момент, а именно:

Что я хочу изменить или продолжить в своих чувствах, мыслях, делах, дыхании?

Имейте в виду: при выполнении этого упражнения не может быть хороших или плохих, правильных или неправильных чувств и желании. Отпустите на отдых своих внутренних «цензоров», пусть они не мешают вам вслушиваться в себя.

Упражнение «Разговор со своим телом»

Сядьте в спокойной позе. Сосредоточьтесь на дыхании - дышите в удобном ритме. Продолжая дышать, медленно-медленно начните обзор своего тела. 1усть ваш внутренний взор поднимается от кончиков пальцев ног по ступням. Коленям по позвоночнику, мысленным взором охватите голову и спуститесь вниз по шее и животу. Ощутите себя целиком, назовите себя по имени, скажите себе - это Я.

Упражнение «Разговор с чувствами»

Упражнение начинается с дыхания и сосредоточения на своем внутреннем состоянии. Затем обратитесь к своим чувствам, прислушайтесь к ним. Представьте их зрительно (в виде какого-то образа), как они выглядят, спросите их (да-да, не удивляйтесь, вступите в беседу с ними) чего «хотят» от вас, зачем они вас посетили. А теперь задайте вопрос себе, что вы чувствуете в данный момент, что хотите изменить в своих переживаниях?

Позвольте себе осознать, какие разные в вас уживаются чувства, как они движутся, меняются внутри вас.

Цель этого упражнения - войти в контакт со своими чувствами, научиться распознавать их, позволить себе переживать любые из них.

Упражнение «Разговор с мыслями»

Поза, дыхание те же, что и в предыдущих упражнениях. Следя за дыханием, обратите внимание на мысль, что пришла вам в голову. Назовите ее как-нибудь.

Продолжая упражнение, обозначайте каким-нибудь словом или образом каждую мысль, приходящую вам в голову. Не останавливайтесь ни на одной мысли, дайте им течь свободно и только наблюдайте за ними.

Выполнив упражнение, запишите приходившие к вам мысли. Проанализируйте, сколько из них было обращено на внешние, чувственные впечатления, сколько на ощущения тела, сколько на ваши эмоциональные состояния. Обратите внимание на то, какие они, собственно мысли: вы что-то планировали, думали о будущем, прошлом, настоящем?

Может, какая-то мысль пыталась командовать вами, требовала остановки внимания?

Задайте себе вопросы: что я делаю, думаю, чувствую в данный момент, чего хочу? Ответы на эти вопросы помогут понять, насколько чувства, мысли, дела, желания соответствуют друг другу.

***

В жизни каждого человека бывают такие состояния, которые ассоциируются с триумфом, полетом, счастьем. Запомнив эти состояния, можно возвращаться к ним и в повседневных и, особенно, в трудных ситуациях. Они - как источник внутренней энергии помогут справиться с трудностями.

Упражнение «Поиск ресурсного состояния»

Сядьте в удобном положении. Сосредоточьтесь на дыхании, затем медленно переключите внимание на свои ощущения: что чувствует тело, какие образы, мысли приходят в голову. Полностью успокойтесь.

Вспомните те ситуации из своего прошлого опыта, в которых вы были успешны, довольны собой, испытывали чувство победы. Не важно, чем эти состояния были вызваны: признанием в любви, сделанном вам, профессиональным успехом, маленьким личным открытием и т.п.

Что вы чувствуете, вновь переживая прошлый успех? Каковы ощущения тела? Что видите, слышите?

Продолжайте ощущать приятный опыт до тех пор, пока переживания не достигнут пика. Постарайтесь запомнить это состояние. Оно является вашим жизненным ресурсом. Теперь вернитесь в настоящее.

Упражнение «Закрепление ресурсного состояния»

Повторите предыдущее упражнение. Максимально усильте позитивные ощущения, придав им образность, яркость, красочность, величину. Погрузитесь в это состояние. Когда все чувства достигнут максимальной интенсивности, возьмите себя правой рукой за левое запястье, и слегка нажмите пальцами на него, затем вернитесь в настоящее состояние. Повторите упражнение.

Затем прикоснитесь к левому запястью, отмечая возникающие при этом чувства, ощущения, образы.

Прикосновение к руке - это место памяти, нажав на которое теперь можно вызвать у себя нужное ресурсное состояние. В дальнейшем можно ввести различия между несколькими желательными состояниями, каждое из которых следует закрепить прикосновением к определенным местам. Место памяти - «якорь», придающий устойчивость, удерживающий в определенном месте (Бендлер, Гриндер).

Якоря могут быть зрительными, слуховыми, тактильными, пространственными. Человек пользуется якорями бессознательно. Однако, выполнив предложенное упражнение, можно сознательно усиливать свои ресурсные возможности.

Упражнение «Свечение» (по В. Леви)

Вам, конечно, знакомы выражения: «его лицо светилось», «весь светится», «лучистые глаза»... Вы много раз видели, как это происходит с людьми в жизни и на экране. Вам встречались люди, которые как будто светятся изнутри - «солнечные натуры». Такие люди привлекательны, даже если они не столь красивы. Они обаятельны, они излучают тепло и свет. А вы когда-нибудь замечали, как светитесь сами? Не замечали... А ведь это иногда происходит и с вами. Только увидеть это самому почти невозможно. Воспринять это может кто-то другой.

Вы можете включить внутренний свет. Вы можете излучать тепло.

Внушайте себе, что внутри вас горит свеча, костер, светит солнце, сияет некий источник Тепла и Света. Вы сами этот источник. Вы греете и освещаете все вокруг.

Вспоминайте то состояние, когда у вас возникал интерес к кому-нибудь, дружеское расположение, чувство любви. Это состояние возникало, по какому-то конкретному поводу. Но вы можете вспоминать и включать его без повода. 1ростотак.

Наступит момент, когда такое состояние будет приходить к вам легко и естественно. Это ваше Свечение, ваше Излучение. Забудьте о каких-либо «условиях». Не будьте рабом действительности. Творите свечение сами! Включайте его в себе заранее, опережая события, и все ситуации, связанные с общением, будут складываться наилучшим образом. Действительность и симпатии окружающих подчинятся вашему свету.

Старайтесь вызывать свечение в любую минуту и в любой ситуации, находясь в любой ролевой позиции.

Наблюдая за собой, возможно. Вы заметите, что это состояние непроизвольно вызывает улыбку. Вы можете делать все, что хотите, даже хмуриться, и все равно - светиться! К вам будут тянуться и взрослые и дети.

Свечение должно стать для вас привычным, вы должны поверить в него и полюбить.

Упражнение «Я - солнце»

На листе бумаги нарисуйте солнце так, как его рисуют дети: круг посерел не и множество лучиков, исходящих от него. В круге напишите свое имя или рисуйте свой портрет. Около каждого луча напишите что-нибудь хорошее о себе. Задача - написать о себе как можно лучше.

Носите этот листочек с собой, добавляя новые лучи. В трудные минуты, когда подводит вера в себя, достаньте свое солнце и вспомните, что дало вам основание написать свои лучшие качества, вспомните конкретные примеры, подтверждающие наличие этих качеств. Возможно, вам захочется добавить лучи, подписав их новыми положительными самохарактеристиками. Это поможет вам вернуть веру в себя, поднимет настроение.

РЕЛАКСАЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Релаксация (лат. - «расслабление» - состояние спокойного бодрствования и отдыха, достигаемое за счет специального расслабления мышц (мышечная релаксация), контроля дыхания и мыслительных процессов, успокоения эмоций (пси - хическая релаксация). Умение расслабляться является условием успешности выполнения всех других упражнений, т.к. их выполнение в состоянии напряжения (физического или психического) не даст необходимого эффекта.

Упражнение «Уставшая рука»

Упражнение предназначено для развития «мышечного чувства», запоминания ощущения мышечного расслабления.

Примите удобную позу сидя или лежа. Закройте глаза, чтобы сосредоточить внимание на внутренних ощущениях, отключившись от всего внешнего, постороннего. Поднимите правую руку на уровень плеч. Начните быстро изо всех сил сжимать и разжимать кулак, до тех пор, пока не почувствуете. Что рука устала и нет сил продолжать. Положите симметрично обе руки на колени. Наблюдайте за ощущениями в них. Постарайтесь заметить разницу ощущений в правой и левой кисти. При этом в первую очередь обратите внимание на следующие ощущения, характерные для расслабления мышцы: а) чувство веса (насколько правая кисть тяжелее, чем левая); б) чувство температуры (насколько правая кисть теплее).

Упражнение на мышечную релаксацию

Этот метод построен с учетом того, что стремление к релаксации часто вызывает противоположный эффект - человек напрягается еще больше. Предлагаемая техника избавляет от попадания в эту ловушку. Упражнение может выполняться в любой позе (сидя, лежа, стоя). Изо всех сил напрягитесь, ощутив все неудобства скованности и напряжения. В тот момент, когда больше нет сил терпеть, быстро расслабьте все части тела.

Упражнение «Снятие мышечного напряжения

Сядьте на стул так, чтобы спина касалась спинки и поза была удобной. Обхватите стул обеими руками снизу и, напрягшись, попытайтесь поднять себя вместе со стулом - останьтесь в состоянии напряжения так долго, сколько сможете. Затем мгновенно отпустите руки и подышите глубоко. Повторите упражнение несколько раз.

Упражнение «Расслабление лицевых мышц»

. Напрягите рот, стиснув зубы. Обратите внимание на наиболее напряженные участки челюсти. Расслабьтесь.

2. Сделайте молча движения губами, как будто "произносите звуки «у», «а», напрягите челюсти. Расслабьтесь.

. Изобразите на лице едва заметную улыбку, затем более явную, еще более открытую. Зафиксируйте свои чувства во время «конструирования» улыбки. Помните, есть не только прямая связь: мы улыбаемся, когда нам хорошо, но и обратная: нам становится хорошо, когда мы улыбаемся.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ СНЯТИЯ СТРЕССА

Стресс - это состояние напряжения организма, его ответной реакции на действие чрезвычайных, сверхсильных раздражителей. Реакции на стресс можно сравнить с действиями альпиниста. Если человек, охваченный страхом, подернется к снежной лавине спиной и побежит от нее, она его настигнет и уничтожит. Так и бегство от стресса бесполезно, а порой и опасно. Надо научиться эффективно им управлять.

Упражнение «Убежище»

Представьте себе, что у вас есть удобное и надежное убежище, в котором всегда можете отдохнуть, когда захотите. Дорогу в это убежище знаете только вы, никто другой вас там не потревожит. Не обязательно, чтобы это место существовало в реальности. Если его нет, придумайте. Это может быть маленький деревенский домик, или необитаемый остров, или мамины объятия из нашего детства. Это может быть все, что угодно. Мысленно представьте себе это место. Опишите его как можно подробнее, особенно то, что вам наиболее дорого и нравится. Представьте, что вы делаете, когда находитесь в этом убежище. Старайтесь думать о тех занятиях, которые вам наиболее приятны.

В течение дня, когда вы чувствуете себя наиболее уставшим, раздраженным, на несколько минут «уходите» в свое убежище.

Упражнение «Внутренний луч»

Сядьте в удобное кресло и закройте глаза. Представьте, что в верхней части вашей головы возникает светлый луч, который медленно и последовательно движется сверху вниз и теплым, ровным, расслабленным светом изнутри освещает ваше лицо, шею, плечи. По мере движения луча разглаживаются складки бровей и зажимы в области губ, расслабляются мышцы лица, исчезает напряжение в области затылка, освобождаются от напряжения плечи. Внутренний луч формирует вашу новую внешность - спокойного и уверенного в себе человека, удовлетворенного собой и своей жизнью. Заканчивайте упражнение словами: « Я стал новым человеком! Молодым, здоровым! Спокойным и стабильным!»

Упражнение «Настроение»

Сядьте за стол и возьмите цветные карандаши и фломастеры. Нарисуйте на чистом листе бумаги абстрактный сюжет, отражающий ваши переживания, иными словами, рисуйте свое настроение. Представьте, что вы переносите на бумагу свое беспокойство и тревогу, или усталость и недовольство собой. Рисуйте до тех пор, пока не заполнится все пространство листа, и вы не почувствуете успокоение.

Затем переверните лист и напишите несколько слов, отражающих ваше настроение. Долго не думайте, пишите первые приходящие в голову слова.

После того, как вы нарисовали свое настроение и переложили его в слова, с удовольствием, эмоционально разорвите листок и выбросите его в урну. Все! Теперь вы избавились от своего напряженного состояния. Ваше напряжение перешло в рисунок и уже исчезло, как исчез и сам рисунок.

Упражнение «Мудрец»

Удобно расположитесь в кресле. Закройте глаза и представьте, что вы идете по лесной тропинке. Яркий солнечный день, пение птиц, приятные лесные запахи. В центре поляны стоит развесистый столетний дуб. Под ним сидит старый человек - мудрец. В своем воображении подойдите к нему как можно ближе.

Посмотрите на лицо этого человека. Как можно подробнее представьте себе его облик. Постарайтесь понять, что выражают глаза. Когда вы окончательно почувствуете доверие к нему, постарайтесь сформулировать свой самый важный на данный момент вопрос. Задайте этот вопрос мудрецу. Формулировка должна быть лаконичной и точной. Сосредоточьтесь и постарайтесь услышать ответ мудреца.

То, что скажет вам старый мудрый человек в вашем воображении, - это часто то направление, в котором следует двигаться, чтобы правильно разрешить свою проблему и не усугубить стрессового состояния.

УПРАЖНЕНИЯ НА ИЗМЕНЕНИЕ ВИДЕНИЯ СИТУАЦИИ

Причина того, что часто люди по-разному интерпретируют одни и те же ситуации, состоит в том, что каждый эти ситуации искажает по-своему, у каждого свой набор «кривых зеркал».

Стремясь к самозащите, наше внутреннее Я не всегда выбирает лучшее решение, и мы можем оказаться в плену «искривления», которое не только не поможет в жизни, но сделает саму жизнь нереальной.

Неумение по-иному взглянуть на ситуацию имеет минимум два негативных последствия: мы оказываемся бессильными разрешить проблему из-за «застывшего» взгляда на нее, стереотипности принимаемых решений, и мы не можем понять другого, т.к. не умеем или не желаем посмотреть на ситуацию его глазами, т.е. изменить собственное видение этой ситуации.

Упражнение «Разрядка вербальной агрессии»

Это упражнение может быть отнесено и к блоку релаксационных. В данный раздел мы его поместили т.к. оно позволяет по-новому отнестись к внутренним запретам (в частности, на крик), отменить их, хотя бы в ситуации индивидуального или группового тренинга.

Обратите внимание на свое горло, гортань, челюсти - на органы речи. Постепенно начните расслаблять челюсти. Вы сможете достичь состояния, когда они будут раскрыты настолько, что входящий в вас воздух будет легко и беспрепятственно проникать через горло.

Ощутите свое новое состояние расслабленности. Вернитесь в свое обычное состояние. Сравните их.

Издайте горловые звуки любой силы, какой вам захочется. Напрягите гортань и продолжайте издавать звуки, а затем сбросьте напряжение и расслабьтесь. Повторите эти этапы несколько раз - зажимы в горле должны пройти. Подышите и успокойтесь после упражнения.

Издайте громкий звук, не сдерживаемый ничем. Еще громче. Кричите. Снимите с себя запрет. Кричите, пока не выкричитесь. Расслабьтесь. Успокойтесь.

Упражнение «Ассоциации»

Водящий выходит за дверь. Оставшиеся договариваются о том, про кого из них пойдет речь. Водящий входит и, задавая вопросы такого типа: "Если бы это был предмет интерьера этой комнаты, то, что за предмет это был бы?", "Если бы это было дерево, то какое?", "Если бы это была машина, то какой марки?" и т.п. должен определить, кого из присутствующих ему надо отгадать.

ИГРЫ-УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ

Эмпатия - дословно "чувствование внутрь", "со-чувствование". Способность к эмпатии жизненно необходима всем, а педагогам необходима еще и профессионально. Часто проблемы общения и взаимоотношений коренятся именно в ее отсутствии у партнеров. Многие даже не догадываются, насколько глубже и тоньше могли бы быть их взаимоотношения, научись они "слышать ухом другого" и "видеть глазом другого", т.е. обрети они эту удивительную способность, когда один настолько проникается чувствами другого, что как бы отождествляет себя с ним, а это порождает взаимопонимание и доверие.

Упражнение "Секрет"

Участники разбиваются на группы по 6-8 человек. Каждый пишет на бумажке (так, чтобы остальные не видели) свой «секрет». (Это должен быть "на стоящий" секрет, т.е. реальная тайная мысль или желание автора, но он должен быть не столь интимным, чтобы его нельзя было ни с кем обсуждать). Бумажки сворачиваются, помещаются в шляпу, а затем каждый вытаскивает себе чей-то «секрет» (необходимо, чтобы каждый получил чужой «секрет»). Минуту-две каждый участник вживается в образ того человека, у которого может быть этот «секрет», пытается понять его чувства, переживания, связанные с секретным желанием или мыслью. Затем по очереди участники "делятся" доставшимися им «секретами», при этом, передавая всю гамму связанных с ними чувств.

После завершения игры участники обмениваются впечатлениями обращая внимание на то, как удалось другому вчувствоваться в переживания автора «секрета», насколько адекватно эти чувства переданы.

Упражнение "Плюсы-минусы"

Игра проходит в парах. Каждый участник пишет на бумажке четыре свои положительные и четыре отрицательные качества. В паре происходит обмен этими записками. Теперь каждый участник вживается в образ своего партнера, пытаясь почувствовать, как тот живет, что переживает в различных ситуациях, обладая названными качествами. Через две-три минуты один участник рассказывает другому «о себе», имеющем качества, полученные от партнера. Второй просто слушает. Затем идет обмен ролями.

Завершив игру, партнеры обсуждают, насколько им удалось эмпатически понять друг друга, делятся друг с другом теми открытиями, которые им принес этот опыт. В заключение возможно общегрупповое обсуждение хода игры.

Упражнение "Воспоминания"

Участники рассаживаются парами друг против друга. Один вспоминает какое-либо событие своей жизни. Он свободно сидит и, никак не демонстрируя свои эмоции, просто думает об этом событии. Партнер, сидя напротив, внимательно наблюдает за ним.

По малейшим движениям и изменениям лица, позы и т.п. он должен понять, о чем вспоминает его напарник:, как давно совершилось это событие, приятное оно или нет, важное или не очень, имеет ли оно продолжение в настоящем и т.д. Обо всем этом "читающий по лицу" рассказывает своему партнеру, тот сообщает, насколько эти выводы точны. Затем участники меняются ролями.

Упражнение "Обмен ролями"

Разыгрывается любая сцена. Ведущий по ходу ее развития предлагает "артистам" время от времени меняться ролями и а) продолжать сцену в другой роли; б) делиться с партнером и зрителями своими чувствами и переживаниями

из новой роли. Каждый получает возможность подробно высказаться. Затем ведущий возвращает участников в их прежние роли и после непродолжительного действия повторяет задание рассказать о своих чувствах, пережитых в сцене с позиции первой роли. Так может происходить несколько раз, в основном, по усмотрению ведущего, когда он почувствует, что наступает момент, когда целесообразно дать возможность игрокам попытаться эмпатически понять друг друга.

Упражнение «Внутренний голос»

Разыгрывается любая сцена, диалог. Человек, играющий «внутренний голос» стоит за своим персонажем. Его задача проговаривать чувства, не высказываемые вслух реплики, мысли.

Упражнение «Я за тебя отвечаю»

Из группы вызывается доброволец. Он выбирает себе партнера - того человека, с кем у него возникло наибольшее взаимопонимание. Эти двое садятся рядом и договариваются, кто за кого сейчас будет отвечать. Группа задает вопросы одному игроку из этой пары. Отвечает на эти вопросы другой, стремясь угадать, как бы на них отвечал его напарник. Напарник же молчит и слушает, отмечая мысленно, где отвечающий за него игрок попал в точку, а где ошибся. Затем играющие меняются ролями.

ИГРЫ - УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ, ПОИНИМАНИЯ СЕБЯ

Народная мудрость гласит: "В чужом глазу соринку видит, а в собственном бревна не замечает". С подобным мы встречаемся довольно часто и в житейской и в профессиональной сферах. Чтобы увидеть в своем глазу бревно, а уж тем более соринку, нужен особый взгляд на себя, взгляд как бы со стороны: когда человек останавливается и задается вопросом: "А почему я делаю так?", А как именно я это делаю (думаю, говорю, чувствую)?". Такой самоанализ и есть рефлексия, именно она и является важнейшим механизмом саморазвития человека. Пока мы не научимся рефлектировать свою деятельность, себя в ней, нам только и остается, что отыскивать соринку в чужом глазу.

Упражнение «Изменение фокуса внимания»

Для того чтобы разрушить стереотипное восприятие ситуации и помочь себе изжить неприятности - измените точку зрения, с которой вы обычно смотрите на вещи. Представьте себя во время урока находящимся на потолке и рассмотрите, как выглядите вы сами (ваша классная комната, вещи в ней) с высоты. Как вы себя чувствуете? Вам понравился собственный «гигантизм»? Или посмотрите на ситуацию с точки зрения классной доски. Что бы она. Видавшая виды, сказала, «глядя» на вас? Или оцените ситуацию с точки зрения книги, которой вы в сердцах хлопаете по столу.

Упражнение-игра "Конкурс на самую крупную ошибку"

Игра проводится в группе по кругу. После минутного обдумывания каждый участник рассказывает о самой крупной своей ошибке (в жизни, в профессионально деятельности), о тех уроках, что извлечены из этой ошибки. Остальные игроки могут, поставив себя на место рассказчика, предложить "свои" уроки, т.е. те, которые они извлекли для себя из этой чужой ошибки.

Упражнение «Письмо»

Напишите письмо:

- своей проблеме;

ученику (любимому или самому трудному);

от ученика вам;

коллеге;

от коллеги вам;

от классной доски;

- от органа (части своего тела);

- из собственного детства;

из собственной старости;

от своих детей, внуков;

от своего Я из будущего;

письмо-благодарность;

письмо-невысказанная обида;

директору и т.д.

Упражнение «Волшебный магазин»

Участники приглашаются в волшебный магазин. Он волшебный, потому что в нем можно купить все, что угодно, только все это не материальное. В магазине есть духовные ценности, черты характера, навыки и пр. Можно купить то, чего нет у покупателя или то, чем он уже обладает, но хотелось бы иметь это в большем количестве. Этот магазин работает на основе бартера, т.е. продавцу надо дать что-нибудь взамен из того же разряда, из какого совершается покупка. Обменять можно товары равного качества, но не обязательно одного и того же рода. Продавец умеет верно, определить ценность товара. Посетить магазин может каждый, но никого не обязывают произвести обмен. Можно уйти с пустыми руками.

***

Это упражнение довольно сложно в реализации. Поэтому мы сочли целесообразным привести в сокращенном варианте диалог, который может состояться между «продавцом» и «покупателем» «Волшебного магазина». (См. Д. Киппер Клинические ролевые игры и психодрама.- 1986.- С. 177-179)

Покупатель (П.): Добрый день. Я бы хотел купить немного энергии. Есть ли у вас энергия для продажи?

Продавец (Пр.): Что вы имеете в виду под словом «энергия»? Есть разные виды энергии для разных вещей. Не могли бы объяснить мне? Я должен точно

знать, что вам нужно. Я должен быть очень осторожен, чтобы не дать людям того, что они не просят.

П.: Понимаю и ценю это. Видите ли, мне 45 лет, я не так стар, но уже и не мальчик. Я понял, что устаю, когда прихожу домой с работы, и уже мало что могу делать.

Пр.: Вы, наверное, очень много работаете. Для важно так много работать?

П.: Я люблю работать. Возможно, вы скажете, что я трудоголик. Но это не из-за денег. Я просто люблю работать.

Пр.: И вы хотите купить еще энергии, не так ли?

П.: Да, я хочу быть в состоянии и дальше оставаться таким, как сейчас.

р.: Чтобы работать, возможно, по двадцать два часа в сутки?

П.: Нет, это преувеличение, я...

Пр.: А почему? Если вы любите работать, почему бы и не двадцать два часа в сутки?

П.: Ну, дело не в этом. Я просто чувствую, что мне нужно больше энергии.

Пр.: А! Быть может, она нужна вам для того, чтобы вы могли проводить больше времени с семьей?

П.: Ну, это уже совсем другая история.

р.: Хорошо, не будем об этом. Тогда, может быть вы хотите иметь больше энергии, чтобы снова чувствовать себя молодым, а не человеком средних лет? Вы ничего не имеете против того, что я так тщательно разжевываю?

П.: Честно говоря, я никогда об этом всерьез не задумывался... Интересное соображение...

Пр.: Итак, вы хотите купить энергии. Это, видимо, то же самое, что купить немного жизненной силы?

П.: Думаю, да. Жизненная сила - это хорошее выражение для этого. Есть ли она у вас в продаже?

Пр.: И вы хотите потратить ее на работу, а не на семью, да?

П.: Когда я шел сюда, я думал только о работе, ноя действительно должен больше уделять внимания жене и детям.

Пр.: Что-то мне трудно понять, как вам хватит энергии проводить двадцать два часа в день на работе и еще шесть, например, часов с семьей. Раньше в сутках было всего двадцать четыре часа, а сейчас, наверное, больше. Ладно, если это то, что вам нужно, пусть будет так. Что вы собираетесь предложить мне взамен?

П.: Думаю, что вас могло бы заинтересовать мое чувство юмора. Могу вам дать немного. Поверьте, это хорошая вещь. Многие люди хотели бы иметь ее.

Пр.: А что вы имеете в виду, говоря «немного»? Это сколько: полмешка, килограмм?

П.: Я не собираюсь отдать вам все.

Пр.: А почему бы и нет?

П.: Мне и самому нужно. На моей работе чувство юмора - это одна из тех вещей, которые не дают сойти с ума. Если вам не нужно чувство юмора, могу предложить усталость.

Пр.: Ну, нет, вы не можете мне ее отдать, потому что как только вы получите жизненную силу и энергию, ваша усталость автоматически исчезнет.

П.: Хорошо, я готов дать вам немного моего музыкального таланта. Ах да, снова эта проблема «немного». Ладно, можете забрать весь мой музыкальный талант. Учтите, это большая жертва с моей стороны.

Пр.: Ну да? Если вы так много работаете, откуда у вас время и энергия, чтобы наслаждаться своим музыкальным даром?

П.: Вы правы, я не очень-то пользуюсь им, особенно последнее время.

Пр.: В таком случае, я не думаю, что ваш музыкальный талант эквивалентен тому, что вы хотите купить. Дайте мне что-нибудь более существенное.

П.: Даже не знаю, что вам предложить. Может, вы назовете сами?

Пр. Ладно, хоть это и против моих правил, я скажу. Дайте мне часть вашего честолюбия, часть ваших амбиций «быть лучше» ваших коллег.

П.: Вы считаете, что есть связь между моим честолюбием и тем, что я хочу купить? Это никогда не приходило мне в голову. Черт возьми! Это так не просто. Ладно, я принимаю ваше предложение

Упражнение «Матрешка»

В человеке много пластов. Верхний виден всем. А нижние слои очень личные, интимные и дорогие человеку. Вам предлагается стать «матрешкой». Сначала опишите себя самого, каким вы являетесь миру. Затем откройте матрешку и найдите там скрытую версию себя, слой, лежащий сразу под внешним. Опишите его тоже. Затем откройте следующий - там более глубокий пласт. Продолжайте до тех пор, пока не дойдете до очень интимного, который никому не хочется показывать.

Упражнение «Снаружи - внутрь» (вариация упражнения «Матрешка»)

В ряд ставятся 6-7 стульев, спинкой к сиденью. Стулья изображают различные пласты личности. Стул с левого края обозначает внешний пласт, видимый миру и всем известный. Стул с правого края обозначает самый глубинный пласт, сердцевину личности. Остальные стулья - это промежуточные слои. Участникам предлагается сесть на левый стул и описать себя таким, каким он внешне представляется людям. Затем он пересаживается на соседний стул, и описывает уже свой более глубокий слой. Так он продолжает описание, передвигаясь со стула на стул. Не обязательно проходить все пласты. Можно остановиться на любом, как только возникнет чувство неловкости и нежелание идти вглубь.

Упражнение «Встреча с репертуаром ролей»

Участника просят назвать наиболее важные роли в его жизни. Каждую роль представляет пустой стул. Участник может так расставить стулья, что самые важные роли окажутся ближе к нему, а менее важные - дальше. Затем он выбирает вспомогательных лиц для представления ролей, они садятся на стулья. Их просят высказать свои мысли вслух и одновременно убедить своих соседей, почему каждой из них надо отдать предпочтение. В ходе дискуссии участник может поменять какие-то роли местами.

Аналогичным может быть упражнение, где вместо ролей выступают проблемы или страхи, или желания и т.п.

УПРАЖНЕНИЯ НА ИЗМЕНЕНИЕ ПОВЕДЕНИЯ И РАЗВИТИЕ УВЕРЕННОСТИ В СЕВЕ

Исследованиями доказано, что наиболее авторитарные педагоги это те, кто не уверен в себе. Желая скрыть эту неуверенность, они маскируют ее жесткими методами воздействия на детей. Поверив в себя, учитель начинает иначе относиться к ученикам: он перестает бояться подвохов, знает, что сумеет справиться с любой ситуацией, пусть и не сразу. Это его профессия, а он профессионал. Попробуем при помощи следующих упражнений взрастить такую веру в себя.

Упражнение "Реплика"

Каждому члену группы предлагается продемонстрировать в воображаемой ситуации неуверенный, агрессивный и уверенный ответы:

а) вы - ученик; учитель говорит, что ваша прическа не соответствует внешнему виду ученика, и лучше бы вы думали об учебе, чем громоздили на голове бог знает что... Ваша реакция?

б) ваш друг продолжает занимать вас мало интересным разговором, когда вы собираетесь уйти. Ваши действия?

в)ваш сосед на конференции постоянно отвлекает вас своими комментариями от интересных выступлений. Ваша реакция?

г)люди, сидящие сзади вас в кинотеатре довольно громко разговаривают, мешая вам. Вы обращаетесь к ним...

д) вы - учитель; директор школы, войдя в класс во время урока, начал выговаривать вам по поводу того, как можно заниматься в таком грязном кабинете. Вы отвечаете ему...

Уверенности в себе нам придает положительное отношение к нам окружающих людей. Выявлению такого отношения будут способствовать следующие два упражнения.

Упражнение «Мнения»

У каждого члена группы все остальные участники по очереди называют одно, но лучшее, с точки зрения каждого, качество. В сумме получается привлекательная характеристика.

Упражнение «Метафора»

Это вариант предыдущего упражнения. О каждом из участников мнение оформляют метафорично: «вечный двигатель», «золушка», «загадка» и т.п.

Упражнение «Этюд»

Два игрока получают задание придумать по два этюда с предметами, например, один с дипломатом, второй с указкой, придав этим предметам какой угодно смысл. Пока эти двое готовятся за дверью, ведущий договаривается с группой о ее реакции. Например, первый этюд одною исполнителя встречается одобрительно (улыбки, доброжелательные взгляды и т.п.), а второй этюд - холодно (равнодушие, пренебрежительные улыбки). У второго участника - возможно наоборот, первая реакция негативная, а вторая - доброжелательная. Затем оба исполнителя рассказывают о своих ощущениях и дают оценки своим этюдам. Важно обратить внимание, насколько негативная реакция влияет на их оценку и самочувствие: достаточно ли они уверены в себе, или зависят от внешней реакции.

Упражнение «Три ответа»

Иногда уверенность в себе путают с агрессивностью. Чтобы дифференцировать эти два состояния предлагается данное упражнение.

Каждый участник придумывает (вспоминает) ситуацию, в которой ему приходится как-то отвечать своему воображаемому собеседнику. Эту ситуацию он сообщает группе, а затем демонстрирует три варианта своих ответов. Один из вариантов должен иллюстрировать уверенное поведение, другой - агрессивное, напористое, наступательное и еще один вариант - неуверенное поведение в предложенной ситуации. Все три варианта ответов демонстрируются без предварительного объявления о том, какой конкретно вариант сейчас будет показан. После показа каждый из зрителей должен поделиться своими догадками о том, каким, по его личному мнению, был предъявленный вариант ответа.

УПРАЖНЕНИЯ НА ОТРАБОТКУ ИНТОНАЦИИ

Бесспорно, важно, что сказать, но не менее важно - как. Доказано, что ребенок прежде всего реагирует не на содержание, а на тембр голоса, на интонацию. Разнообразие интонаций обогащает любую речь. А уж педагог, если хочет, чтобы ученики слушали его, "открыв рты", должен позаботиться о своей интонационной палитре. Это стоит сделать еще и для того, чтобы в магазине, транспорте, на отдыхе в нем не угадывали учителя с первой же произнесенной фразы.

Упражнение "На все лады"

Участникам раздаются фрагменты текстов (художественных, научных) и предлагается прочитать их с различными интонациями:

а) равнодушно;

б) выразительно:

- как будто этими словами делается признание в любви; - как будто это приговор суда;

как будто это либретто оперы;

как будто этими словами директор отчитывает нерадивого ученика;

- как будто этими словами маленький ребенок сообщает маме, что разбил ее любимую вазу;

как будто этими словами объявляется "Воздушная тревога".

Упражнение «Интонация»

Упражнение является разновидностью предыдущего. На маленьких листочках бумаги группа пишет названия любых чувств, эмоций, пришедших на ум в первую очередь. Каждый участник делает это самостоятельно, не советуясь с соседом. Затем листки бумаги собираются, перетасовываются и раздаются вновь. Теперь группа выбирает какую-нибудь фразу, стихотворную строку, обычное предложение. После этого участники игры по очереди произносят эту фразу с интонацией, соответствующей тому чувству, что написано на листке. Произнеся фразу, игрок ждет, пока выскажутся все остальные, потом уже сообщает, какое чувство он вкладывал в свою интонацию.

УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ БЕСКОНФЛИКТНОГО ОБЩЕНИЯ

Конфликты, увы (?), являются неизбежной составной частью нашей жизни. Они возникают на основе противоречий ценностей, потребностей, интересов и т.д. Однако нередко на поверку оказывается, что «внутри» конфликта ничего и нет. А возник он лишь из-за неумения людей конструктивно общаться: конструктивно слушать и говорить. Предлагаемые ниже упражнения помогают освоить две техники бесконфликтного общения «Активное слушание» и «Я-высказывание».

Упражнение "Активное слушание"

Игра проводится в парах, один - "слушающий", другой - "говорящий". Задача "слушающего" - разговорить "говорящего", не задавая при этом прямых вопросов, не понукая репликами типа: "Ну, что же ты молчишь?", "Ну, говори же" и т.п.

При выполнении этой задачи "слушающий" должен использовать приемы "активного слушания":

• высказывать предположения по поводу настроения, самочувствия, от ношения "говорящего" ("Тебя очень огорчила мамина реакция" - это не вопрос, а предположение, с которым "говорящий" вынужден либо согласиться, либо возразить, и, как правило, он не отделывается однозначными репликами, а говорит достаточно распространенно);
• повторять окончания фраз, произносимых "говорящим", интонационно ставя многоточие, т.е. побуждая продолжить:
• держать паузу (давая возможность "говорящему" сосредоточиться, сформулировать мысль);
• избегать каких бы то ни было оценок и советов.

Заключение

Интересно отметить, что в наибольшем количестве исследований, предметом которых являются профессиональные деформации, данный феномен рассматривается применительно к работникам правоохранительных органов: милиционерам, судьям, адвокатам, сотрудникам исправительно-трудовых учреждений (С.Р.. Борисова, ИЛ. Гранат. Е.Г. Лунина. В.С. Медведев. А.А. Молчанов, Б.Д. Новиков. Г.Г. Романович и др.). Возможности данного рода профессий оказывать негативное влияние на личность работника представляются очевидными. Есть некоторое количество исследований, посвященных профессиональной деформации медицинских, социальных работников. Научных работ, касающихся профессиональных деформаций педагогов, сравнительно немного. Причина такого положения, на наш взгляд, состоит в том, что педагогическая профессия долгое время находилась в плену мифов, предполагавших и утверждавших, что воспитатель по определению не может быть невоспитанным. Исследователи, изучавшие педагога в контексте его профессиональной деятельности, априори исходили из того, что профессиональная подготовка педагога, безусловно, должна привести к положительному результату: высокому уровню его личностного развития, воспитанности, образованности.

Работы, посвященные учителю и его педагогической деятельности, построены, в основном, на долженствовании. Учитель рассматривается в них как механическое сложение способностей, знаний, умений, причем, все слагаемые, безусловно, со знаком «плюс».

Однако, как показывают исследования С.П. Безносова. А.К. Марковой, Митиной, О.В. Кузьменковой, А.В. Осницкого. Н.А. Подымова Е.В. Юрченко и др., влияние педагогической профессии на личность не столь однозначно: оно может быть не только позитивным, но и негативным.

Кому предназначается эта работа? В первую очередь, педагогам, желающим вести честный разговор о своей профессии; школьным психологам, объектом внимания которых должны быть не только дети, но и учителя; преподавателям психолого-педагогических дисциплин педагогических учебных заведений.

Стоит ли читать эту работу студентам педвузов и колледжей? Это, конечно, решать только им. Можно высказать опасение, что это чтение убьет в них желание стать педагогами. Но повод ли это приукрашивать действительность, порождать мифы в сознании будущих учителей, которые все равно быстро развеются. В общем, «думайте сами, решайте сами» читать или не читать...

Содержание Введение Глава 1. Проблема идентичности в современной психологии .1 Идентичность: общее понятие .2 Виды и структура идентичности .

Больше работ по теме: