Ігрова діяльність першокласників як успішна умова адаптації до навчального процесу в початковій школі

 















Ігрова діяльність першокласників як успішна умова адаптації і навчального процесу в початковій школі


Зміст


Вступ

Розділ 1. Особливості організації навчального процесу в початковій школі засобами ігрової діяльності.

.1 Адаптація як соціологічне, психолого-педагогічне поняття

.2 Ігрова діяльність як засіб успішної адаптації першокласників до умов навчання у початковій школі

Розділ 2. Експериментальне дослідження ефективності застосування ігрової діяльності під час адаптаційного процесу першокласників в початковій школі.

.1 Взаємозвязок ігрової діяльності з іншими формами організації навчального процесу у початковій школі

.2 Експериментально - діагностичне дослідження реалізації ігрової діяльності в процесі адаптації першокласників у початковій школі

.3 Рекомендації педагогам по успішній адаптації першокласників до умов навчання засобами ігрової діяльності

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

ігрова практика адаптація першокласник школа

Вступ


Демократичні тенденції соціального розвитку України обумовили зміни цілей та цінностей розвитку освіти. Гуманістичне оновлення школи неможливе без актуалізації внутрішнього потенціалу учнів в процесі тих дій, які природнім шляхом забезпечують саморозвиток дитячої особистості.

Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом. Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога.

Зорієнтована на дитину чотирирічна навчальна школа намагається цілеспрямовано використовувати гру в навчально-виховному процесі, оскільки вона має великий педагогічний потенціал і у найбільшій мірі створює для учнів атмосферу психологічного комфорту.

Вступ до школи і молодший шкільний вік є важливими етапами життєвого шляху дитини, оскільки школа - це не лише навчальний процес, а й важлива частина життя зростаючої особистості. Педагогам, які працюють із першокласниками, важливо мати уявлення не лише про навички, з якими діти прийшли до школи, а й про їхні очікування, бажання, наміри, індивідуальні та типологічні особливості, переваги, уявлення про самих себе та своє місце серед інших.

Початок навчання дитини в першому класі - це складний і відповідальний етап. Адже дуже багато змін відбувається в цей період. Це не тільки нові умови життя та діяльності, а й нові контакти, нові стосунки, нові обов'язки.

Досвід роботи показує, що адаптація дитини до школи відбувається не одразу. Це досить тривалий процес, який пов'язаний зі значним напруженням усіх систем організму. Лише через 5 - 7 тижнів поступово підвищуються та стають більш стійкими показники працездатності у дитини, спадає напруга та тривожність. [15].

У суспільстві склалося два підходи до керівництва дитячими іграми: стихійний і педагогічно впорядкований. Довгий час соціокультурна регуляція ігрової діяльності здійснювалась інтуїтивно та безсистемно. Керівництво ігровою діяльністю дітей молодшого шкільного віку частково знайшло відображення у багатьох педагогічних дослідженнях, але воно не виділялось як окрема наукова проблема.

Наукове осмислення сутності гри та її значення для розвитку дітей досліджено у психології. Першооснови педагогічної теорії ігрової діяльності закладені зарубіжними теоріями і системами дошкільного виховання в той період, коли виникли ідеї про доцільність забезпечення дітей ігровим матеріалом, використовуючи який вони само-ініціативним шляхом могли навчатися і розвиватися (Ф.Фребель і М.Монтессорі).

Особливою популярністю користується теорія К. Гросса. Він убачає сутність гри в тому, що вона служить підготовкою до серйозної подальшої діяльності; у грі людина, вправляючись, удосконалює свої здатності. Основне достоїнство цієї теорії, що завоювала особливу популярність, полягає в тому, що вона пов'язує гру з розвитком і шукає її сенс у тій ролі, яку вона в розвитку виконує. Основний недолік - ця теорія вказує лише «зміст» гри, а не її джерело, не розкриває причин, що викликають гру, мотивів, що спонукують грати. Пояснення гри, що виходить із результату, до якого вона приводить, перетворюваного в мету, на яку вона спрямована, приймає у Гросса сугубо телеологічний характер, телеологія в ній усуває причинність. А оскільки Гросс намагається вказати джерело гри, воно, пояснюючи ігри людини так само, як ігри тварин, помилково зводить їх цілком до біологічного фактора, до інстинкту. Розкриваючи значення гри для розвитку, теорія Гроса, власне кажучи, по-своєму антиісторична. [10].

Прагнучи розкрити мотиви гри, К. Бюлер висунув теорію функціонального задоволення (тобто задоволення від самої дії незалежно від результату) як основного мотиву гри. Теорія гри як діяльності, породжуваної задоволенням, є приватним вираженням гедоністичної теорії діяльності, тобто теорії, яка вважає, що діяльність людини генерується принципом задоволення або насолоди.

Д. Узнадзе вбачає у грі результат тенденції функцій дійства, які вже визріли, але ще не отримали застосування в реальному житті. Знов-таки, як у теорії гри від надміру сил, гра виступає як плюс, а не як мінус. Вона представляється як продукт розвитку, притому випереджальної потреби практичного життя. Це прекрасно, але серйозний дефект теорії полягає в тому, що він розглядає гру як дії зсередини дозрілих функцій, як відправлення організму, а не як діяльність, що народжується у взаєминах з навколишнім світом. Гра перетворюється, таким чином, у формальну активність, не пов'язану з тим реальним змістом, яким вона якось зовні наповнюється.

На сучасному етапі розвитку психологічної і педагогічної наук визнаним є розуміння ігрової діяльності, що бере початок у працях відомих психологів ХХ століття -Виготського, Леонтьєва, Зіньковського, Запорожця та ін. Ці вчені розробили теоретичні основи історичного походження гри, її соціальної сутності та психологічного механізму.

За концепцією Виготського ігрова діяльність є засобом активного засвоєння людської культури. Вирішальна роль у цьому належить спілкуванню дитини з дорослими та іншими дітьми. Значний вклад у розвиток теорії ігрової діяльності зробив вітчизняний психолог і педагог Зіньковський. Психолого-педагогічну роль ігрової діяльності вчений вбачає у тому, що вона забезпечує емоційно-психологічне «вростання» дитини в соціальний світ, накопичення соціальних відчуттів. Через гру дитина проникається ідеями, якими живе суспільство, навчається їх розуміти. [3].

Особливо вагомий вклад у педагогічну теорію гри вносить науковий доробок Запорожця О.В. В його працях підкреслюється, що гра як практична діяльність сприяє удосконаленню психічних процесів, оволодінню новими способами і формами її здійснення, формуванню інтелектуальної та мотиваційної сфер, забезпеченню емоційного спілкування та формуванню благополучних взаємовідносин із однолітками. З накопиченням в процесі гри інших видів практичної діяльності та вмінь, досвіду спілкування з людьми, дитині стають доступні нові види діяльності та нові, більш складні форми відносин з оточуючими. В процесі гри вона пізнає в дієвій формі оточуючий світ, соціальну дійсність, а це обумовлює перехід до якісно нових стадій її інтелектуального та соціального розвитку.

Масова шкільна практика свідчить, що керівництво ігровою діяльністю у навчально-виховному процесі педагоги здійснють, в основному, інтуїтивно. За умов гуманістичного спрямування сучасної початкової освіти спостерігається невідповідність між домінуванням учителя та необхідністю забезпечення умов для дитячої активності, творчості, самостійності; між високим педагогічним потенціалом ігрової діяльності та його звуженим використанням; між потребою школи в цілісному осмисленні гри як методу навчання, виховання і розвитку дітей та стихійним здійсненням керівництва нею на практиці. Тому, аналіз теоретичних досліджень і стан педагогічної практики засвідчують актуальність розробки проблеми педагогічного керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку із метою покращення їх адаптації до шкільного життя.

Обєкт дослідження процес адаптації першокласників до навчально-виховного процесу в початковій школі.

Предметом дослідження є ігрова діяльність як успішна умова адаптаційного процесу першокласників.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності використання ігрової діяльності в адаптаційному процесі першокласників у початковій школі.

Гіпотеза дослідження результативність успішної адаптації до навчання в початковій школі значно підвищується за умови включення в процес навчання ігрової діяльності.

Завдання дослідження:

1)проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження;

)розкрити зміст поняття гра та ігрова діяльність;

)експериментально довести ефективність використання ігрової діяльності в адаптаційному процесі першокласників;

4)підготувати методичні рекомендації для педагогів щодо використання ігор у практиці сучасної початкової школи.

Методи дослідження: теоретичні - аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду; емпіричні - бесіди, педагогічний експеримент, аналіз результатів експерименту, математично-статистична обробка результатів.

Експериментальна база дослідження проводилось на базі загальноосвітньої початкової школи при дитячому садочку №14. У дослідженні прийняли участь 68 чол. (з них: 42 учні, 5 педагогів, 21батьків.).

Практичне значення дослідження полягає в тому, що нами складенні та пропонуються для батьків та пед. працівників молодших школярів методичні рекомендації щодо використання ігор у практиці сучасної початкової школи.

Апробація основні положення дипломної роботи обговорювалися на засіданні педагогічної ради ЗОШ №14.


Розділ І. Особливості організації навчального процесу в початковій школі засобами ігрової діяльності


1.1 Адаптація як соціологічне, психолого-педагогічне поняття


Будь-яка людина у будь-якому віці приступаючи до нової для неї діяльності має адаптуватися до нових умов, звикнути до них.. У цьому процесі їй допомагає попередньо набутий соціальний досвід, який з віком розширюється та збагачується. Молодший шкільний вік відзначається важливою зовнішньою обставиною у житті дитини - вступом до школи. З початком відвідування школи починає змінюватись спосіб життя та діяльності. Провідною діяльністю стає навчальна, а соціальною ситуацією розвитку - система взаємодії «дитина-вчитель», тому однією з найважливіших проблем педагогічної психології являється проблема пристосовування дитини до школи. Ефект пристосування чи адаптації заключається у досягненні відносної відповідності дитини вимогам середовища, а також уміння дитини пристосувати нові умови до себе (йдеться про найбільш адекватні форми поведінки в умовах навчання, що в свою чергу є соціально-психологічною адаптацією дитини до школи). Явище шкільної адаптації, в силу актуальності даної проблеми, розглядається та досліджується у працях багатьох вітчизняних вчених. [17].

Поняття «адаптація» - являється одним з ключових у дослідженнях живого організму. Саме механізми адаптації, що виробляються в результаті тривалої еволюції, забезпечують можливість існування організму в досить мінливих умовах середовища.

Термін «адаптація» виник у другій половині ХVІІІ ст. Введення його у науковий обіг повязують з імям німецького фізіолога Ауберта, що використав цей термін для характеристики явищ пристосування чутливості органів зору або слуху, що виражається у підвищенні чи зниженні чутливості у відповідь на дію адекватного подразника.

Адаптація (від лат. Adapto - пристосовую) - одне з центральних понять біології. Механізми адаптації підвищують стійкість організму до перепадів температури, до нестачі кисню, до змін тиску й інших несприятливих впливів навколишнього середовища.

Термін «адаптація» широко застосовується як теоретичне поняття і у психології. Адаптація у широкому розумінні - це динамічний процесс, завдяки якому рухливі системи живих організмів, незважаючи на мінливість умов, підтримують стійкість, що необхідна для існування, розвитку, продовження роду. Процес адаптації відбувається тоді, коли в системі організм-середовище виникають значні зміни, які забезпечують формування нового гомеостатичного стану, що дає змогу досягати максимальної ефективності фізіологічних функцій і поведінкових реакцій. [22].

Відомо, що середовище та організм знаходяться не у статичній, а у динамічній рівновазі. Їх співвідношення змінюється постійно, як і сам процес адаптації. Адаптаційний процес торкається усіх рівнів організму: починаючи з молекулярного і до психічної регуляції діяльності. У цьому процесі психічна адаптація відіграє важливу роль.

Психічна адаптація - це процес взаємодії особистості з середовищем, при якому особистість має враховувати особливості середовища, й активно впливати на нього, щоб забезпечити реалізацію значимих ланцюгів і задоволення своїх основних потреб.

Процес взаємодії особистості й середовища полягає в пошуку і використанні адекватних способів задоволення основних потреб. Якщо навколишнє середовище виставляє до людини вимоги, а деякі із них важко адаптуються в силу їх вікових чи особистісних особливостей, то у них може розвинутись відчуття психічної, соціальної і соматичної напруги, а це становить загрозу дезадаптації. [35].

Процес адаптації - є процесом пристосування дитини до умов та вимог нового середовища. ЇЇ результатом є особистісна пристосованість, яка виступає показником життєвої компетентності дитини, її здатності орієнтуватися і впливати на довкілля. Термін«шкільна адаптація» став використовуватися для опису різних проблем і труднощів, що виникають у школі. З цим поняттям повязують відхилення в навчальній діяльності - утруднення в навчанні, конфлікти з однокласниками, неадекватну поведінку.

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптивності повинне бути спрямоване на усунення тих причин, що її викликають, хоч адаптація висуває високі вимоги до власних сил дитини. Якщо педагог готовий здійснювати своєрідний «догляд» за душею малюка, орієнтується в законах психічного розвитку молодшого школяра, сповідує особистісно орієнтовану модель освіти - можна сподіватися, що особливих проблем із звиканням до школи не буде. Але в більшості випадків проблема адаптації усе-таки існує.

Адаптація психологічна - це пристосування дитини як особистості до існування у колективі згідно з її вимогами та власними потребами, інтересами та мотивами. Здійснюється вона шляхом освоєння норм та цінностей шкільного коллективу, можливо вперше у житті. У цьому сенсі актуалізується проблема формування у дитини пристосованості до життя як здатності бути придатною, до повноти проявів, в даному конкретному випадку - шкільного життя.

Одночасно із психофізіологічною адаптацією відбувається і психологічна адаптація. Зазначимо, що проведені дослідження Є.Олександровської показали, що лише у 56% дітей адекватна форма такої адаптації, 30% - діти з нестійкою адаптацією, для яких характерна підвищена стомлюваність, захворюваність схильність до страхів, решта 14% - це діти з порушенням форм соціально-психологічної адаптації, яка проявляється у низькому рівні засвоєння навчальної програми, проблемах поведінки, труднощах у встановленні контактів з учителями і ровесниками. Отже, ці дослідження показують, що труднощі адаптації дитини до школи обумовлені її особистісними властивостями, серед яких можна виділити декілька особистісних типів.

Адаптація біологічна - це пристосування організму до фізичних умов (тобто температури, вологості, тиску, освітлення, запахів, звуків та змін у власному організмі). Життя плинне, малопередбачуване, суперечливе: не встиг пристосуватися, відчути стабільність існування, як трапляється таке, що докорінно змінює плани, суттєво впливає на самопочуття та змушує пристосовуватися до нового й незвичного. Не становить винятку і шкільне життя. Воно на кожному кроці ставить певні вимоги до компетентності дитини, її гнучкості, уміння виділяти головне і другорядне, здатності до даного пристосовуватися, а іншому чинити опір, відстоюючи непередбачувані ситуації і проблеми, що потребують вирішення і випробовують дитину на вміння приймати самостійно рішення, надавати чомусь-комусь перевагу, відмовляти у прихильності, відстоювати власну точку зору.

Адаптація соціальна - являється інтегративним показником стану дитини, який відображає її здатність адекватно сприймати навколишню дійсність, ставитися до людей, подій, вчинків, працювати, вчитися, спілкуватися, відпочивати, регулювати поведінку відповідно до сподівань інших.

Соціальна адаптація є одним з видів адаптації, під якою розуміється постійний процес інтеграції індивіду в суспільство, процес активного пристосування його до умов середовища, а також результат цього процесу. Соціальна адаптація (адаптивна діяльність) вміщає сукупність усіх видів діяльності, що відбуваються одночасно. З одного боку це зумовлене орієнтувальними потребами пізнання змін у предметній діяльності, встановлення з цією метою необхідних емоційних контактів і відносин, а також оцінювання на підставі цього особистої та суспільної значущості змін, що відбулися. З іншого боку - це здійснювана в діалектичній єдності з оцінковою діяльністю (та на її основі) корекція поведінки особистості та її предметної діяльності, що повязана з перетворенням навколишнього середовища.

Через розуміння єдності предметної та орієнтувальної діяльності логічно випливає пояснення ускладнень в соціальній адаптації, що відбувається на сучасному етапі науково-технічної революції. Значущість, масштаби і тип перемін, що відбуваються, спричинюють утруднення в пізнанні і оцінюванні особистістю суспільної значущості цих перемін, а також у виробленні програми адекватної корекції взаємодії особистості та середовища. Допомогти подолати ці ускладнення покликані освіта та виховання. [12].

Біологічна організація людини є тою основою, на якій будується як соціальна, так і психічна діяльність людини, в тому числі і адаптивна. Водночас, сама біологічна адаптація або виникає під впливом спадкового механізму людини, що підкріплюється психічною адаптацією, або мотивується психікою людини в процесі відповідної адаптації. В обох випадках причини, які детермінують як біологічну, так і психічну адаптацію, мають соціально зумовлений характер - зміни соціальної дійсності. Окрім того, й сама людина є продуктом соціальних відносин. Інакше кажучи - і біологічна, і психологічна адаптація- явища соціально зумовлені, і в цьому розумінні їх можна назвати «соціально-біологічна», «соціально психологічна». Причому детерміновані соціальними причинами явища обох видів адаптації мають соціальний характер. Із таких позицій соціальна адаптація (у широкому розумінні), що містить зумовлені психологічну та біологічну адаптації, а також, власне, соціальну - є ні чим іншим, як адаптацією людини в цілому. Але, взаємодія біологічного, психологічного та соціального рівнів у адаптації людини не є однобічно спрямованою. Вона має неоднозначний, складний, діалектично суперечливий і водночас цілісний характер.

Звичайно, через соціальну зумовленість потреб (в тому числі й біологічних, що мотивують адаптивну діяльність людини) усяка адаптація людини не може не набувати соціального характеру. Як біологічні, так і соціальні потреби відбиваються на психіці людини у вигляді суто людської мотивації її адаптивної поведінки. Таким чином, адаптація людини зявляється перед нами У вигляді цілісного біопсихосоціального процесу. За таких умов у нашому суспільстві досить гостро постає проблема соціальної адаптації молодших школярів та збереження психічного здоровя.

Безумовно, соціальна адаптація, життєва компетентність, життєвий успіх - взаємоповязані і утворюють причинно-наслідкове коло. Вони стають витоками та причинами, які зумовлюють певний результат, що у свою чергу впливає на подальший перебіг процесів. Така думка не є новою. Один із засновників наукової психології І.Джеймс розглядав уявлення людини про себе, вплив її на соціальну адаптацію. Він писав, що збудником самопочуття для неї є сприятливе чи несприятливе становище у світі, успіх чи невдача. Людина, яка за допомогою своїх власних сил досягла успіху із високим становищем у суспільстві, оточена друзями, не буде ставитися до себе з недовірою. А тим часом, особа, що зазнала кількох невдач підряд, занепадає духом. І тому ускладнюється й ідентифікація, самореалізація особистості, самореабілітація, посилюється невпевненість у собі, що свідчить про неспроможність дітей з особливими потребами «вписатися» в динамічний світ. Тобто у таких дітей важко перебігає процес соціалізації.

Соціалізація людини - є процесом перетворення людської істоти на суспільний індивід, утвердження її як особистості, включення у суспільне життя, як активної і дійової сили. Термін «соціалізація» стосується лише людського суспільства і означає найвищий щабель у розвитку біологічної і психологічної адаптації людини щодо навколишнього середовища. У людському суспільстві біологічна адаптація відсувається на задній план, поступаючись місцем цілеспрямованій і свідомій соціалізації людини, що практично здійснюється шляхом включення особи до певних соціальних груп. Розуміння взаємозвязків та взаємопереходів процесів адаптації і соціалізації лягло в основу розробки адаптивно-розвиваючої концепції соціалізації. Сутність адаптивно-розвиваючої концепції соціалізації полягає у розгляді соціалізації як взаємодії людини, що триває все її життя, із оточуючим середовищем шляхом (за допомогою) адаптації, що змінюють одна одну в кожній зі сфер її життєдіяльності.

Усіляка адаптація як особлива діяльність людини, що повязана із засвоєнням чергової нової соціальної ситуації (тобто субєктивно нової для конкретного індивіда), додає їй соціального досвіду (який обєктивно існує як елемент культури цього суспільства) і тим самим підвищує рівень її соціалізації. Подальша адаптація індивіду, спираючись на новий вищий рівень його соціалізації, відбувається більш ефективно, даючи можливість швидше підняти його на чергову сходинку соціалізації. Під час сукупної взаємодії індивіду із соціальним середовищем (а отже, і впливу індивіду на суспільство у напрямку задоволення своїх соціальних потреб) здійснюються зміни в суспільстві у бік більшої орієнтації на людину, сукупність її соціальних інтересів. [41].

Таким чином, реалізується другий бік неподільного процесу соціалізації - соціалізація суспільства. Вочевидь соціальна адаптація і соціалізація - це нерозривні в своїй єдності процеси, які доповнюють один одного і мають в своїй основі (як і усяка взаємодія в природі) обмін інформацією, енергією та речовиною, але різняться як змістовними, так і тимчасовими параметрами.

На мою думку, викладена концепція соціалізації створює передумови для найповнішого та найадекватнішого розкриття ролі й місця виховання у процесі становлення особистості, а також дає змогу скоригувати (а у дечому по-новому визначити) цілі й функції виховання на сучасному етапі розвитку нашого суспільства.

Насамперед потрібно врахувати, що адаптивно-розвиваюча концепція спирається на взаємодію біологічного, психологічного та соціального механізмів адаптації, що дає змогу орієнтуватись у виховних впливах на цілісну людину з урахуванням конкретних станів і відхилень на кожному з рівнів. Така модель соціалізації охоплює всі сфери життєдіяльності індивіду. Вона практично збігається за структурою з основними напрямками виховання. Тим самим створюється можливість для якнайповнішої реалізації одного із найважливіших принципів організації виховання - комплексності. До того ж можливість орієнтувати форми і методи виховання згідно різних періодів соціалізації індивіду повніше забезпечить підхід до організації самого процесу виховання.

Адаптивно-розвиваюча модель соціалізації на сонові механізму засвоєння нових соціальних ситуацій орієнтує дитину на виховання творчої мобільної особистості, що особливо важливо у період кардинальних змін в усіх сферах життя суспільства. Із урахуванням того, що завдяки успішній соціалізації можна забезпечити такий розвиток та взаємодію людини та суспільства, який найбільшою мірою спрямований на самореалізацію індивіду, забезпечення взаємодії між людьми шляхом соціальних ролей, а також збереження суспільства передаванням новим його членам цінностей і взірців поведінки.

Виховання - суттєвий фактор розвитку і формування особистості. Воно корегує вплив спадковості і середовища з метою реалізації соціальної програми розвитку особистості. На відміну від соціалізації, яка відбувається в умовах стихійної взаємодії людини з навколишнім середовищем, виховання слід розглядати як процес цілеспрямованої й свідомо контрольованої соціалізації (шкільне, сімейне, релігійне виховання), як своєрідний механізм управління процесом соціалізації, ідеальною метою якої є людина, яка відповідає соціальним вимогам і одночасно протистоїть негативним тенденціям у розвитку суспільства, життєвим обставинам, які пригальмують розвиток її індивідуальності. Виховання виконує дві основні функції: впорядковує весь спектр впливів на особистість та створює умови для прискорення процесів соціалізації з метою гармонійного розвитку особистості. Сила виховного впливу полягає в систематичності, цілеспрямованості та у кваліфікованому керівництві. Слабкість виховання полягає в тому, що воно базується на свідомості людини і вимагає її участі, натомість спадковість і середовище діють несвідомо і підсвідомо. Саме цим і визначається роль та місце, можливості виховання у формуванні людини. Роль виховання оцінюється по-різному, причому діапазон цих оцінок дуже широкий - від ствердження його повного безсилля
і безглуздя (при несприятливій спадковості й поганих впливах середовища) до визнання єдиним засобом зміни людської природи. Безсумнівно, виховання не може вплинути на особливості таких фізичних рис, як колір очей, волосся, шкіри та загальну конституцію дитини, але може вплинути на її загальний фізичний розвиток, адже шляхом спеціального тренування і вправ можна зміцнити й загартувати здоровя людини, що, у свою чергу, відібється на її активності та працездатності.
Природні задатки можуть розвинутись у якісь здібності лише під впливом виховання і залучення людини до відповідного виду діяльності. Для того, аби завдатки розвивалися і перетворювалися у здібності, і навіть розвивали талант, потрібні працездатність і працелюбність. Працездатність і працелюбність - є тими якостями, що досягаються у результаті виховання. Основою методики їхнього виховання є так звана спільнорозділена діяльність, у процесі якої вихователь послаблює своє керівництво з метою підтримки пробудженого у дитини намагання виконати дію самостійно.
Виховання привносить у долі людей різнобічний внесок: від зовсім незначного до максимально можливого. Вихованням можна багато досягти, але повністю змінити людину не можна. Гасло «виховання може все», з яким неодноразово виступала педагогіка, себе не виправдало. Те, як людина сприймає виховний вплив залежить від рівня її підготовки до цього сприймання, що зумовлений впливом спадковості й середовища. Діапазон сприймання впливу дуже широкий - від повного ігнорування виховних вимог до абсолютного підкорення волі вихователя. Результативність виховного впливу багато у чому залежить від відповідності мети, змісту і методів виховання не лише досягнутому рівню розвитку дитини - «рівню актуального розвитку», а й «зоні найближчого розвитку» (Л.С. Виготський).
Фізичний, духовний, соціальній, психічний розвиток особистості здійснюється в діяльності. Під поняттям «діяльність» розуміється уся різноманітність занять людини, усе нею виконуване.
Основними видами діяльності дітей, а також підлітків є гра, навчання, праця. Висловлювання видатних людей свідчать про прямий звязок між інтенсивністю діяльності й результатами розвитку.
Чим більше працює людина в певній галузі, тим вищий рівень її розвитку в ній. Звичайно, рамки дії цієї закономірності не безмежні. Вони регламентуються здібностями, віком, організацією самої діяльності.

Розуміння ролі активності самого себе у власному розвитку дозволяє педагогу цілеспрямовано організовувати діяльність школяра, ставити його у позицію активного діяча, озброювати його такими способами діяльності, які дають йому змогу активно виявляти свої сили та вивчати його особистісну своєрідність, розкривати потенційні можливості, тобто розумно спрямовувати процес розвитку особистості.

Соціалізація ж, у свою чергу, прилучає індивіда до соціально-культурних цінностей та створює практичне середовище, духовний та предметний простір виховання, що надає тим самим вихованню реального життєвого змісту. [29].

На сам кінець слід підкреслити, що адаптивно-розвиваюча модель соціалізації спирається на пізнання про соціальні механізми адаптації людини, критерії і методику оцінювання ефективності її розвитку. Регулярні соціологічні виміри результативності розвитку адаптації дають змогу коригувати розвиток процесу соціалізації.

Адаптація молодших школярів є складним соціально зумовленим явищем. Для нього характерна діалектично-суперечлива єдність трьох рівнів адаптивної поведінки дитини: біологічного, психологічного та соціального при подвійній визначальній ролі останнього.

Адаптація спричиняється змінами у взаємодії дитини із оточуючим середовищем, діяльністю, що повязана з оптимізацією цієї взаємодії за допомогою виконуваної за допомогою оцінювання характеру змін корекції поведінки дитини та навколишнього середовища.

Виходячи з цього можна аргументувати, що адаптація є складовим елементом механізму соціалізації, яка відбувається як сукупність адаптацій до різноманітних життєвих ситуацій, під час яких нагромаджується соціальний досвід, засвоюються норми і цінності. Кожна адаптація збагачує соціальний досвід, полегшує подальшу адаптацію дитини. У цьому і полягає суть адаптивної-розвивальної моделі соціалізації.

В основі підходу до фізіологічних та психічних аспектів соціальної адаптації дитини до школи лежить розуміння детермінованості всіх рівнів адаптації дитини біологічного, психологічного та власне соціального.

В такому контексті соціальна адаптація розглядається як вид взаємодії особистості (або соціальної групи) із соціальним середовищем, під час якої узгоджуються вимоги й очікування її учасників. Стан здоровя дітей є одним із головних критеріїв перебігу адаптації. Процес фізіологічної адаптації молодшого школяра до школи можна розділити на кілька етапів кожен із яких має свої особливості та якому притаманна різна міра напруження функціональних систем організму. Так, медиками проводились комплексні дослідження щодо перебігу процесу адаптаціі.: вони включали вивчення показників вищої нервової діяльності, розумової працездатності, стану серцево-судинної системи, системи дихання, ендокринної системи, стану здоровя, успішності, режиму дня, навчальної активності на уроках. Тим самим такі комплексні дослідження і всебічне вивчення змін, що відбуваються в організмі, поряд з оцінкою стану здоровя та найважливіших педагогічних аспектів навчання дало можливість отримати достатньо повну картину процесу адаптації.

Виділяють три основних етапи адаптації:

·Перший етап - орієнтовний, коли у відповідь на весь комплекс нових впливів, що повязуються із початком систематичного навчання, бурхливо реагують усі системи організму. Така «фізіологічна буря» триває декілька тижднів. На цьому етапі організм дитини витрачає все, що в нього є, та іноді навіть «позичає», що свідчить про надзвичайно високу «ціну» плати за цей період. Саме через це вчителю важливо памятати про дану особливість.

·Другий етап - відзначається вгамовуванням «бурі», «ціна» знижується. Стає помітним нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить певні отримані (або близькі до отриманих) варіант реакцій на ці впливи.

·Третій етап - можна визначити як період відносно стійкого пристосування. Організм знаходить найбільш оптимальні варіанти реагування на навантаження, які вимагають меншої напруги всіх систем. Яку б роботу не виконував школяр, кожна із систем організму повинна відреагувати своїм напруженням, своєю роботою. Тому чим більшу напругу буде «видавати» кожна система, тим більше ресурсів витратить організм. Проте, можливості дитячого організму далеко не безмежні, а тривала, утома і перевтома можуть завдавати значні шкоди здоровю дитини.

Розгляд фізіологічних аспектів адаптації дає можливість здійснювати управління процесом навчання, сприяє розумінню вчителем можливості уникнення надмірної інтенсифікації навчальної праці. Тривалість усіх трьох фаз адаптації відбувається близько шести тижнів. А найбільш складним є період між першим і четвертим тижнем. У перші дні навчання в організмі дитини спостерігається низький рівень і нестійкість працездатності, дуже високий рівень напруження серцево-судинної системи, симпатоадреналової системи організму між собою. На пятому-шостому тижні починає спостерігатися стабілізація показників працездатності, а також знижується напруження головних систем організму, тобто настає відносно стійке пристосування до всього комплексу навантажень, повязаних із навчанням.

Слід також відзначити що першокласники, які відвідували раніше дитячий садок, значно легше адаптуються до школи, ніж діти, які його не відвідували, які не звикли до тривалого перебування в дитячому колективі й режиму дошкільного закладу. [34].

Одним із головних критеріїв, що характеризують перебіг адаптації до систематичного навчання, є стан здоровя дитини і зміна його показників під впливом навчального навантаження. Режим навчальних занять і ступінь навчального навантаження насамперед впливає на стан нервової системи дітей. Як показує практика, у дітей із певними порушеннями нервово-психічної системи дуже важко проходить адаптація до школи. Такі діти потребують особливої уваги та індивідуального підходу.

Без усяких сумнівів адаптація до шкільного життя залежить від рівня готовності дитини до навчання в першому класі. Чим краще готовий організм дитини до всіх змін, тим легшим і спокійнішим буде процес пристосування до школи. Діти, які не готові до систематичного навчання, набагато важче і триваліше переносять пристосування до школи, тобто адаптацію.

За показниками багаторічних досліджень цієї проблеми готовність дитини визначається її фізичним і психічним розвитком, станом здоровя, розумовим і особистісним розвитком, тобто велике значення має весь комплекс факторів. Фізична готовність до навчання характеризує функціональні можливості і стан здоровя. Спеціальна готовність до навчання, або як іще кажуть психологи «увідні навички» за сучасною освітньою програмою розраховані на дитину, яка не отримала спеціальної підготовки (навчання читання, письма, лічби). Психологічна готовність до навчання передбачає розумову, мотиваційну, емоційно-вольову й соціальну готовність.

Компоненти психологічної готовності :

·Інтелектуальна готовність до навчання. Це достатній рівень розвитку деяких пізнавальних процесів. Інтелектуальна зрілість відображає функціональне дозрівання структур головного мозку, вона включає й мислитель ні дії та операції, тому визначається як уміння дошкільнят розвязувати прості задачі, робити звуковий аналіз слова або звязно розповідати про зображення на картці, так і тим, якою мірою їм доступні операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення дій. Важливим є ступінь усвідомлення та чіткість уявлень.

·Мотиваційна готовність до навчання. Це готовність, що характеризується школі,наявністю в дитини бажання вчитися. Якщо у дитини сформовано бажання навчатися у школі, то це сприятливий фактор, який забезпечує нормальний перехід до навчальної діяльності. Якщо прагнення будується заради зовнішніх атрибутів, то це свідчить про недостатню мотиваційну готовність дитини до школи. У такому випадку дитина виявляється не готовою до труднощів навчання. Вона швидко розчаровується у шкільних справах і це негативно позначається на процесі адаптації та на навчальних досягненнях учнів. У структурі мотиваційної сфери першокласника представлені різні мотиви, але лише якийсь один із них може домінувати.

·Емоційно-вольова готовність дитини до навчання - визначає уміння регулювати свою поведінку в достатньо складних ситуаціях, які повязані із напруженням, переживаннями. Д. Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі серед колективу дітей, яка дає можливість дитині піднятися на вищий щабель розвитку. Із приходом дитини до школи змінюється зміст і характер її ставлення до оточуючого світу і до самої себе. Вона починає усвідомлювати особливу важливість навчальної діяльності (наприклад нові обовязки). Педагог має незаперечний авторитет і є моделлю поведінки дітей. Відтепер взаємини між учителем та школярем будуть не на основі емоційних контактів (як у дошкільному закладі) а на основі виконання учнем соціальних норм, правил та обовязків школяра. Вперше взаємини між дитиною і учителем стають взаєминами між дитиною і суспільством.

·Соціальна готовність дитини до навчання в школі. Вона передбачає уміння будувати взаємовідносини із ровесниками і дорослими. Даний комплект готовності включає в себе формування у молодших школярів якостей, завдяки яким вони матимуть можливість спілкуватися з іншими дітьми і вчителем. Коли дитина приходить у школу, в клас, де учні займаються спільною справою, їй необхідно володіти досить гнучкими методами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, які необхідні для вміння зрозуміти і прийняти умовність спілкування, правила та норми поведінки, тобто навчитися працювати колективно і в певному темпі. Так, цей компонент передбачає розвиток у дітей потреби спілкування з іншими членами дитячого колективу та вміння підкорятися інтересам, нормам поведінки дитячої групи в ситуації шкільного навчання.

·Психологічна готовність. Основними компонентами психологічної готовності дитини до школи є ставлення до дорослого, ставлення до ровесника і ставлення до самого себе. Дослідження проблеми готовності дитини до навчання в школі показують, що необхідно проводити своєчасну діагностику психологічної готовності, тому, що це є одним із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи, у навчанні і розвитку.

Отже, проведення діагностики готовності дитини до навчання у школі є одним із головних видів профілактики можливих труднощів. Діти, які мають низький рівень готовності до навчання набагато важче і довше проходять період пристосування до школи, тобто адаптацію. Також слід зазначити, що за результатами досліджень особливостей адаптації першокласників виявляється пряма залежність між стилем спілкування вчителя з дітьми і особливостями адаптації. Вчителі з активно-позитивним чуйним, теплим стилем досягають більш швидкої адаптації У класах такого учителя між дітьми створюються добрі взаємини, школярики із бажанням ідуть до школи. Якщо ж учитель практикує авторитарно-диктаторський, непослідовний стиль, тоді адаптація проходить складніше і мають місце явища дезадаптації. [15].

Процес адаптації першокласників до навчання в школі поділяють на такі рівні:

1.Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи, вимоги, виставлені до нього, сприймає адекватно, учбовий матеріал засвоює легко, глибоко і повно опановує програмний матеріал, вирішує ускладнені завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення учителя, виконує доручення без зовнішнього контролю, виявляє велику цікавість до самостійної учбової роботи (завжди готується до уроків), громадські доручення виконує сумлінно і охоче, займає в класі сприятливе статусне положення.

.Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи, її відвідування не викликає негативних переживань, розуміє учбовий матеріал, якщо учитель викладає його детально і наочно, засвоює основний зміст учбових програм, самостійно вирішує типові завдання. Зосереджений і уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але за умов контролю, буває зосереджений тільки тоді, коли зайнятий чимось для нього цікавим (готується до уроків і виконує домашнє завдання майже завжди), громадські доручення виконує сумлінно, дружить з багатьма однокласниками.

.Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або байдуже відноситься до школи, частоі скаржиться на погане самопочуття, у дитини переважає пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни, викладений учителем матеріал засвоюється фрагментарно, самостійна робота ускладнена; при виконанні самостійних учбових завдань не виявляє цікавості; до уроків готується нерегулярно, потрібні постійний контроль, систематичні нагадування і спонукання з боку учителя та батьків; зберігає працездатність і увагу лише за умови подовжених пауз для відпочинку; для розуміння і засвоєння нового матеріалу і виконання вправ за зразком потрібує значної допомоги з боку учителя або батьків батьків; громадські доручення виконує під контролем, без особливого бажання, пасивний; близьких друзів не має, знає по іменах і прізвищах лише частину однокласників.

Однією з важливих проблем сучасної системи освіти є проблема розвитку адаптаційних можливостей особистості та профілактика дезадаптації, а також критичні періоди психічного розвитку. Особливої уваги слід приділяти дітям молодшого шкільного віку, оскільки процес звикання до шкільного життя і його умов є складним. Одні діти проходять цей процес легко, без психічних травм, а інші- важко, з чого і випливає проблема «шкільної дезадаптації».

Дезадаптація - є формуванням неадекватних механізмів пристосування людини до умов оточуючого середовища, порушень в поведінці, психогенних захворювань конфліктних відносин і реакцій, підвищеного рівня тривожності, негармонійний розвиток особистості.

Шкільна дезадаптація - це втрата дитиною навчальної мотивації, конфліктність у спілкуванні з учителями й однолітками, низька успішність, схильність до асоціальної поведінки, занижена самооцінка, домінування негативного емоційного напруження. Аби захистити і підтримати дітей молодшого шкільного віку необхідно усвідомлювати важливість не тільки функцій постачальника інформації для розуму, а й певного оберега, на якого можна покластися, на якого дитина може розраховувати у плині життя. Підтримка дорослого виступає важливим гарантом гармонійного входження малюка у шкільне життя.

Таким чином, диктаторський, зневажливий, авторитарний стилі спілкування вчителя з вихованцями взагалі неприпустимі, так як вони дуже негативно впливають на формування особистості. Лише за умов доброзичливого впливу вчителя на дітей у них формується впевненість у собі і в своїх силах, вміння легко налагоджувати взаємини з однолітками, слухати інших, бачити і розрізняти позитивні і негативні риси, свої власні та товаришів.

Таке бачення вказує на те, що дитина входить у ритм шкільного життя без психологічних перенавантажень і має позитивне спрямування на все, чого вимагає від неї школа. [5].

Слід зазначити, що в практиці шкільних стосунків учителя з учнями також має місце ліберальний стиль спілкування - стиль байдужості, потуральний стиль. За його застосування атмосфера в класі стає некерованою, що не сприяє успішності адаптації дитини до шкільного життя.

Учитель має віддавати перевагу гуманістичним, демократичним принципам управління навчально-виховним процесом, оскільки вони забезпечують успішний перебіг процесу адаптації. Діти, що виховуються на засадах демократичного стилю, вчаться самостійно обирати найзручніші для себе та інших форми виконання завдань, привчаються до пошуків оригінальних рішень, не боячись помилитись, у них розвивається почуття власної відповідальності та прагнення до хорошої поведінки у школі й поза нею.

На основі теоретичного аналізу і вивчення педагогічного досвіду у проблемі, що досліджується в даній роботі, можна зробити висновок, що типовими проявами дезадаптації дітей у початковий період навчання є:

1.швидка втомлюваність та спад працездатності;

2.неуспішність у навчанні.

.неадекватна поведінка;

.підвищена тривожність, емоційна нестійкість;

.невміння будувати стосунки з дітьми та дорослими.

Проведення аналізу проблеми дезадаптації дає нам можливість вирізнити найважливіші чинники, яки потужно впливають на успішність дитини у процесі адаптації до школи. Такими чинниками є: рівень фізичної, соціальної, психологічної готовності дитини до школи, стан її здоровя, а також психологічні особливості, що проявляються слабким типом нервової системи, надмірною збудливістю, тощо, особливості розвитку, які характеризують не сформованість емоційно-вольова сфери та слабку саморегуляцію поведінки, неправильне виховання в сімї і, безперечно, стиль спілкування вчителя з учнями. [33].

Дослідження впливу на процес адаптації молодших школярів до школи є необхідною умовою для всебічного розвитку продуктивної активності та творчої дитини. Вивчаючи ці показники можна відкрити можливості розробки стратегії з індивідуалізації навально-виховної роботи з дітьми та психолого-педагогічних рекомендацій, які допомагають подолати різні форми дезадаптації в молодших школярів. Слід відзначити, що це і є актуальним завданням сучасного навчального закладу, робота якого спрямована на гармонійне формування особистості та створення сприятливих умов для самореалізації кожної дитини у новому середовищі.

Основними показниками психологічної адаптації дитини до школи є формування адекватної поведінки: встановлення контактів з учнями, з учителем; оволодіння навичками навчальної діяльності. Актуальним завданням сучасної навчальної системи є робота, спрямована на гармонійне формування особистості та створення сприятливих умов для самореалізації кожної дитини.

Таким чином, молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства.

Основні досягнення цього віку обумовлені провідним характером учбової діяльності і є багато в чому визначальними для подальшого навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, уміти вчитися і вірити у свої сили.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання є необхідною основою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань і діяльності.

Молодшими школярами вважають дітей віком від 6/7 до 10/11 років, які навчаються у 1-4 класах сучасної школи. Цей віковий період завершує етап дитинства.

Опановуючи новий для себе вид діяльності - навчання, молодші школярі ще багато часу й енергії віддають грі. У цих видах діяльності розгортаються їх стосунки з ровесниками і дорослими, особистісне психічне життя і психічний розвиток, формуються психічні новоутворення, завдяки чому діти виходять на новий рівень пізнання світу і самопізнання, відкривають нові власні можливості і перспективи.

Головною особистісною характеристикою молодшого школяра є прийняття і усвідомлення своєї внутрішньої позиції, що дає підстави вважати цей вік зрілим дитинством.

Для першого етапу шкільного життя характерно те, що дитина підкоряється новим вимогам вчителя, який регулює її поведінку у класі та вдома, а також починає цікавитися змістом самих навчальних предметів. Безболісне проходження дитиною цього етапу свідчить про хорошу готовність до шкільних занять. Але далеко не всі діти виявляють таку готовність. Великий відсоток з них переживає ті чи інші труднощі і не одразу включаються у шкільне життя.

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку - навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчання, основою якого є пізнавальний інтерес і нова соціальна позиція.


1.2 Ігрова діяльність як засіб успішної адаптації першокласників до умов навчання у початковій школі


Із проблемою адаптації дитини до систематичного шкільного навчання зустрічаються педагоги та батьки, чиї діти вступили до початкової школи. І це цілком зрозуміло, оскільки учбова діяльність потребує від дитини нових, більш високих форм довільної поведінки, здатності керувати своїми психічними процесами, у тому числі й увагою. При вступі до початкової школи дитина, як правило, не має таких навичок. Їх відсутність призводить до того, що при нормальному і високому рівні інтелекту дитина має складнощі в оволодінні навичкам читання і письма, здійснює багато помилок у виконуваних роботах, не справляється з шкільними завданнями, наслідком чого являється низька успішність. У свідомості молодшого школяра домінує тенденція до підпорядкування своєї діяльності зовнішнім обставинам і вимогам, при цьому він починає користуватися напрацьованими алгоритмами рішень, перетворюючи їх на штампи, шаблони і стереотипи, які не являються ефективними.

Гра здавна славиться своїми виховними особливостями. Гра визначається як вид діяльності дітей, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними і спрямована на орієнтування та пізнання предметної і соціальної дійсності, а також гра є одним із засобів фізичного, розумового і морального виховання дітей. В аспекті соціально-педагогічному гра розглядається як вид соціально-педагогічної діяльності, що в умовних ситуаціях розкриває уміння використовувати гру як непрямий метод впливу - спонукання молодших школярів до саморозвитку та самовиховання, спрямованого на відтворення і засвоєння громадського досвіду, який фіксується в соціально закріплених способах здійснення предметних дій і програванні соціально-рольових ситуацій. [38].

Соціально-культурне призначення гри полягає у забезпеченні засвоєння дітьми усіх багатств культури, що дозволяють їм функціонувати в якості повноправних членів дитячого колективу. Окрім виховного аспекту, грі також властивий і дидактичний аспект, оскільки в процесі гри людина навчається, набуваючи навичок майбутньої професії, знайомиться з предметами, фактами, явищами навколишнього життя. Гра створює поле діяльності, в якому людина моделює ті або інші життєві ситуації і виробляє своє відношення до них, вона є своєрідним еталоном поведінки, способом засвоєння особою соціальних ролей, основою формування етичної особистості.. Цей вид діяльності є і відпочинком, і компенсацією недостатніх навантажень : фізичних, розумових, емоційних.

Сама по собі реальна ігрова діяльність дає безліч можливостей вирішити цілий ряд не лише соціально-психологічних, виховних і педагогічних завдань, але й соціальних проблем підлітків. У грі відпрацьовуються нові дуже важливі соціальні властивості особи, які з ряду причин або були втрачені, або не сформувалися.
В період дитинства саме гра, що моделює і перетворює реальність, є одним з основних видів діяльності дитини як визначального чиннику його розвитку. У початковій школі вона супроводжує учбову діяльність, сприяючи її становленню, а також полегшує адаптацію до школи. Як відмічав Д.Эльконін, у грі проявляються особисті якості дитини : ініціативність, здатність до взаєморозуміння, підтримки одне одного. Необхідним є те, щоб ще в ранньому дитинстві навчити дітей радіти успіху як своєму, так і успіху товариша. У грі дитина може проявити свої кращі якості: стати уважнішою до інших, навчитися стримувати свої імпульсивні вчинки, стати більш послідовною. Саме поєднання емоційного і діяльністного плану робить гру розвиваючою. Тому гра являється одним з найсильніших засобів виховання і розвитку особистості, задоволення інтелектуальних і емоційних потреб.
Ігрові технології - це сукупність процесів і методів навчання, що являють собою форму пізнавальної діяльності слухачів в умовних ситуаціях , спрямованих на формування у них педагогічних здібностей, знань, умінь і особистих якостей у ході вирішення педагогічних завдань.

В подальшомуі ігрові технології мають особливе значення для формування уміння навчатися - основної діяльності, якою тепер займається дитина. Тут принципово важливо звернути увагу дитини на гру з правилами в групі. Як і учбова діяльність, гра з правилами розвиває в учнів самооцінку, самоконтроль, самостійність, допомагає формувати довільну поведінку, необхідну для спілкування, залучає до процесу творчості. В якості головного інструменту для успішного вирішення цих завдань виступають правила, позначені як «правила дії» і «правила спілкування». До правил дії відноситься сценарій і опис гри. До початку гри важливо встановити і правила спілкування, а саме: не заважати іншим учасникам, не підказувати, діяти по черзі, слухати один одного, радіти удачі іншого. Виконання цих правил вимагає від дитини певних зусиль, обмежує його спонтанну активність, формує довільне управління поведінкою. Завдяки тому, що розвиваюча гра є для дитини усвідомленою діяльністю, в яку він охоче і добровільно включається, новий досвід, набутий у ній, стає її особистим надбанням. Великого значення при цьому набуває спільний характер гри, коли дорослий і колектив однолітків спонукають дитину до дотримання правил, до довільного управління своїми діями. Цілеспрямованість і систематичність занять забезпечує позитивну динаміку процесу духовного розвитку, а також практичне освоєння молодшими школярами моральних норм. . [41].

Слід відмітити, що, граючи разом, ми виховуємо у дитини активно-позитивне, доброзичливе відношення до дорослого. Як показує практика, від цього відношення багато в чому залежить гарний настрій і самопочуття дитини, її успіхи в пізнавальному і особовому розвитку та адаптації в класі. Цим і продиктована певна послідовність в підборі ігор.

Спочатку використовуються ігри, які спрямовані на формування доброзичливих стосунків між дітьми в їхній спільній діяльності, а також на зближення дітей і дорослого. Це ігри, які не переобтяжені правилами, а часто і добре знайомі та улюблені дітьми. Акцент тут робиться на стосунках ігрового партнерства при добровільній участі кожної дитини в тому, що прийнято усіма. Цілком природнім є те, що гра вимагає від дорослого творчих здібностей, емоційної свободи, певних зусиль - як душевних, так і фізичних.

Слідом за цим проводяться ігри, що головним чином спямовуються, на розвиток вольових якостей особистості, які виражаються у вчинках і діях : підтримати, поступитися, допомогти. Виконання певних дій вимагає від дитини уміння володіти собою, тренує навичку самоорганізації. Таким чином, ігри першого і другого етапів створюють необхідний моральнно-емоційий і вольовий фон для подальших ігор.

У подальшому, створюються умови для розвитку пізнавальної сфери. Це ігри на розвиток уваги, пам'яті, мислення. Використовуються ігри-завдання, лото, ігри-змагання. Доказом того, що гра прийнята, являється активна участь дітей у грі, а також прохання повторити її. Заняття організовуються у формі сюжетно-рольових ігор, настільних ігор, інтерактивних і рухливих ігор, змагань тощо. Рівень знань і умінь із засвоєння цієї програми контролюється такими методами як спостереження та усне і письмове опитування дітей.

Одним з серйозних результатів занять є створення атмосфери довіри, радісного спілкування, гри на рівних. Пережитий дитиною успіх породжує радість. А, як відомо, стійкі позитивні емоції прокладають вірний шлях до здорового спілкування. Усе це дозволяє усвідомити усіма учасниками цього процесу просту істину: дитині потрібно радісне відчуття життя для того, щоб нормально рости і розвиватися.

Під ігровою діяльністю слід розуміти як діяльність самої людини (групи людей), що беруть участь в грі, так і діяльність організаторів гри, діяльність хоча і умовну, але побудовану за усвідомлено прийнятими правилами, які на час гри стають обов'язковими для усіх тих, хто приймає в ній участь. Умовним результатом цієї діяльності стає досягнення перемоги (над суперником, обставинами, перешкодою тощо), отримання або звання або призу.Причому, чим серйозніший приз, тим серйознішою стає сама ігрова діяльність, переходячи з розряду чистої гри в професію або джерело існування. У цьому сенсі ігрова діяльність являється цілерационально організованою і має свою продуктивність: соціальну, моральну, духовну, етичну і естетичну. Це може бути відпрацюванням певних особистих властивостей і якостей людини, формуванням колективізму, проявом творчих можливостей людини, вихованням естетичних почуттів. . [30].

У грі відбувається засвоєння соціального досвіду. Гра є необхідною частиною становлення і розвитку людської особистості. Елементи гри супроводжують людину усе її життя. Гра, що асоціюється з дитинством, завжди знаходилася у прямому зв'язку з соціальним контекстом того суспільства, в якому проходила соціалізація дитини.

У наш час в науці розглядаються такі концепції гри : як вивільнення надмірної життєвої сили; як реалізації інстинкту наслідування; як задоволення потреб в розрядці, релаксації; як вправи на порозі серйозної діяльності; як навчання самоконтролю та самообмеженню; як можливості підтримувати власну індивідуальність. Багато концепцій грунтуються на схожості між грою і працею : у будівельних іграх цей зв'язок переходить майже у збіг. При усіх відмінностях загальна риса усіх концепцій - це визнання того факту, що гра є основою соціалізації та адаптації молодших школярів, але в ній освоюється не лише традиційні навички і накопичений вже відомий досвід. Сама гра має таку властивість як пошук варіативної, креативність, пошук нестандартних рішень в межах заданих правил.

Ігрова діяльність як цілеспрямований процес виконує ряд функцій. Якнайповніше вони представлені у роботах О.Леонтьева. Це креативні функції, функції психологічні (релаксації), соціальні функції (взаємодія у рамках певних норм), фізичні функції (змагання і розвиток фізичного потенціалу).Вона допомагає дітям адаптуватися до нових умов. Дітям, для яких навчання виявляється спочатку непосильним, гра допомагає здолати цей стан, поступово включаючи безпосередньо в учбову діяльність. Старший дошкільник знаходиться на стику двох форм життєдіяльності - гри (основної форми життєдіяльності дошкільника) і учбової діяльності (основної форми життєдіяльності молодшого школяра). Першою він, в принципі, в достатній мірі вже володіє, другою йому належить оволодіти.

Дидактичні ігри і, частково, інтелектуальні, пізнавальні ігри, дають можливість для багатогранного розвитку особистості, розвитку здібностей, об'єднання дітей на основі загальних задумів і інтересів. Зміст учбової діяльності, її структура визначають мінімум загальноучбових інтелектуальних умінь, які потрібні починаючому своє навчання школяру.

Компонентами ігрової діяльності є: ігровий стан, ігрове спілкування, власне ігрова діяльність (схема 1). . [46].

Безумовно, гра відіграє велику роль у житті та розвитку дітей, щойно вступивши до школи. Як вже зазначалось, завдяки ігровій діяльності формується багато позитивних якостей дитини, зацікавленість і готовність до процесу навчання, а також розвиваються її пізнавальні здібності. Саме у грі формується особистість дитини, відбуваються значні зміни в її психіці, які готують її до більш високої стадії розвитку. Цим і обумовлюються широкі виховні можливості гри, яка за словами психологів є першочерговою діяльністю молодшого школяра.

Якщо у дошкільнят гра є провідним видом діяльності, то в житті учнів початкових класів вона займає менше місце, хоча продовжує впливати на їх розвиток. Молодші школярі люблять ігри, пов'язані з рухами. Ці ігри удосконалюють їх координацію, розвивають силу і спритність, покращують роботу внутрішніх органів (дихання, кровообіг), зміцнюють їх здоров'я. Гра допомагає розвитку сприйняття, уваги, уяви, інтересів, мислення, сприяє розвитку ініціативи, активності, викликає позитивні емоції, без яких не може бути ігрової діяльності. Крім того, гра служить прекрасним відпочинком школяра від розумової роботи в процесі навчання.


Схема 1. Компоненти ігрової діяльності

Однією з властивостей гри є те, що вона є відображенням трудової діяльності людини. Недаремно кажуть, що «гра - дитя праці». Вона готує дітей до життя, хоча ніхто з них не думає про це значення гри. Діти грають заради задоволення, задовольняючи свою природну потребу. Горький писав, що гра - це шлях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть і який покликані змінити.

І дійсно, діти зазвичай відтворюють в іграх життя і працю дорослих, наслідують їх, замінюючи реальні предмети іграшками або задовольняючись окремими атрибутами. В процесі гри діти здійснюють певні дії. Вони будують, подорожують, доглядають за дітьми (ляльками), лікують їх, навчають одне одного, займаються господарством, захищають Батьківщину від ворогів, здійснюють героїчні вчинки і тощо. Метою гри являється сама ігрова діяльність, а не результат (як у процесі праці). . [16].

У більшості ігор беруть участь декілька дітей. Це допомагає виховувати у школяриків почуття колективізму, вони вчаться діяти спільно, організовано - деколи керувати іншими, а деколи - підкорятися їм, діяти за певними правилами, суворо стежачи за їх виконанням. Усе це сприяє вихованню волі, привчає до дисципліни, викликає почуття відповідальності за свої дії та поведінку, допомагає формуванню моральних якостей особистості.

Відомо, що в кожній грі діти домовляються про певні умови, і якщо хто-небудь порушив ці умови, то його виключають з гри або відмовляються продовжувати її. Велика частина ігор пов'язана зі змаганням, що посилює напругу фізичних і психічних сил дитини, допомагає їх розвитку.

Ігри у дітей молодшого шкільного віку бувають дуже різноманітними.

Розрізняють ігри рухливі, рольові і настільні:

1.Рухливі ігри. Деякі з них наближаються до спортивних. Вони дуже корисні для здоров'я. У багатьох проводиться боротьба за особисту першість або першість колективу. Окрім фізичних якостей, вони розвивають такі властивості, як сміливість, витримка, наполегливість.

.Рольові ігри. Вони відбивають явища і процеси, які діти спостерігають або про які чують від старших. У цих іграх кожна дитина бере собі певну роль, наприклад лікаря, учителя, пожежника, і зображує відповідну діяльність. Іноді сюжет гри буває заздалегідь намічений, події і дії розгортаються в певному плані (сюжетні ігри). Подібні ігри надалі поступово переходять в трудову діяльність.

.Настільні ігри. Деякі з них дуже корисні для розширення пізнавальних інтересів і для розумового розвитку. До таких ігор належать лото з картинками, словесні ігри із усілякими загадками, шарадами, ребусами, ігри-головоломки. В цей же час багато дітей починають грати в шашки, в шахи.

Учителям початкових класів не слід залишатися в стороні від ігрової діяльності школярів. Керівництво іграми слід проводити з великим тактом, обережно. Не можна пригнічувати самодіяльність дітей, їх природного прагнення до самостійності; потрібно заохочувати розумну дитячу вигадку та інші форми творчості , для яких в іграх є багато можливлстей.

Щойно вступивши до школи, діти ще недостатньо фізично і психічно підготовлені до того, щоб займатися працею. Вже в першому класі вони виготовляють прості вироби з паперу, картону, причому ці заняття дуже їх захоплюють. Щоправда, спочатку першокласники більше цікавляться самим процесом роботи, ніж результатами праці, але надалі вони виявляють цікавість і до якості своєї роботи. Посильні заняття працею викликають у дітей радісні почуття передусім тому, що ці заняття пов'язані з рухами, потреба в яких у дитини дуже велика. Але вже дуже скоро безцільна праця перестає захоплювати молодшого школяра. . [4].

Основний вид дитячої гри - спільна сюжетно-рольва гра - заснована на добровільному об'єднанні дітей. У сюжетно-рольовій грі формується ряд якостей, необхідних школяру. Зазвичай діти беруть на себе ролі дорослих людей, зайнятих загальною справою і взаємовідносини, що відображаються в грі, підкоряються правилам, на яких будуються реальні взаємовідносини дорослих. Тому в сюжетно-рольовій грі діти поступово вчаться не просто підкорятися правилам «взагалі», але підкорятися правилам громадської поведінки.

Не менш важливим для підготовки дітей до систематичного навчання є і те, що сюжетно-рольова гра розвиває уміння спілкуватися з однолітками, погоджувати з ними свої задуми, обмінюватися думками та намірами. Діти поступово набувають вміння міркувати, обгрунтовувати свою думку, рахуватися з думкою іншого, і це - не лише оволодіння навичками спілкування, які самі по собі дуже потрібні для входження дитини в класний колектив, але і формування важливої сторони мислення : здатність міркувати, обмірковувати певне завдання народжується з обговорення його з іншими людьми, що показує дитині, що з кожного питання можуть бути різні думки, спонукає його розуміти і враховувати можливу точку зору іншого. У сюжетно-рольовій грі діти стають дорослими, володарюють, подібно до дорослих, над речами і подіями, мають їх авторитет і права. Але усе це тільки «навмисно». В кінцевому результаті саме втілення в роль дорослого призводить до того, що дитина перестає задовольнятися ілюзорною зміною свого місця серед оточення і починає прагнути до того, аби і справді його змінити, набути нового положення людини, яка займається серйозною, шанованою усіма справою - положення школяра. Керівництво сюжетно-рольвою грою, організація обговорення змісту ігор і ситуацій, що виникають в їх ході, фіксація уваги граючих дітей на взаємовідносинах дорослих людей, їх правах і обов'язках - значна частина тієї допомоги, яку дорослі можуть надати дитині в підготовці до систематичного навчання. Необхідно тільки не забувати, що керівництво сюжетно-рольовою грою - справа надзвичайно делікатна, що вимагає від дорослих великого такту. Дорослий може виступати тільки у функції ініціатора, доброзичливого порадника, арбітра, що вирішує спірні питання. Сюжетно-рольова гра потрібна дитині на протязі усього сьомого року життя, в яких би умовах вона не виховувалася. Вона продовжує існувати і розвиватися разом з навчанням, поволі готуючи корінні зрушення дитини до оточення і до самого собе, прагнення займатися серйозною діяльністю. Але сюжетно-рольова гра - не єдиний вид дитячої гри.

Дидактична гра - гра лише для дитини, для дорослого - вона є способом навчання, донесення дитині знань, вироблення у неї умінь і навичок. На відміну від сюжетно-рольової гри, де дії дітей не мають результату (сенс гри в лікарню - лікувати, а не вилікувати хворого, сенс гри в подорож на пароплаві - плисти, а не припливти куди-небудь), дії, що виконуються у дидактичній грі, завжди мають певний результат, і дотримання правил потрібне саме для отримання цього результату. Результат дій в дидактичній грі привабливий для дітей або сам по собі (містить момент сюрпризу, вирішує яку-небудь сюжетну ситуацію), або в силу змагального характеру (першим дістатися фінішу, набрати більше очок, ніж інші тощо).

Основна відмінність дидактичної гри від безпосередньо навчання полягає в тому, що саме результат вабить дитину, робить для неї виконання дій по правилам цікавими, захоплюючими. Засвоєння знань виступає в цьому випадку як побічний ефект. У цьому відношенні з дидактичними схожі і багато інших рухливих ігор, але місце засвоєння знань в них займає оволодіння певними видами рухів, фізичний розвиток (хоча є і рухливі ігри, сприяючі розвитку окоміру, кмітливості і тому подібне). У дидактичних і рухливих іграх можливі значно пряміші форми керівництва з боку дорослого, ніж в сюжетно-рольових іграх. Перехід від дидактичної гри до навчання шкільного типу пов'язаний зі зміною характеру завдань, що ставляться перед дітьми. У навчальних завданнях результат виконуваних дій сам по собі зазвичай непривабливий Центр тяжіння тепер і для самої дитини переноситься на засвоєння знань, умінь, навичок. Правильний результат рішення кожної окремої задачі - і є свідоцтвом такого засвоєння, і оцінюється учителем не він, а саме знання, що проявилися під час його отримання, а також уміння (за найкраще вирішення прикладу ставиться «двійка», якщо воно списане у іншого). Але і в навчанні, особливо на перших порах, можуть використовуватися окремі ігрові прийоми. Це вже не дидактична гра: самі завдання носять учбовий характер. Проте для того, аби зробити завдання привабливішими, можна, наприклад, включити її в ігровий сюжет («Ми маємо допомогти курчатку порахувати зернятка»; "Котенятко просить нас допомогти йому написати листівку матусі на 8 березня»), запропонувати дитині певну роль («Ти ж як пілот літака маєш доповісти про перебіг польоту…», ввести момент змагання («Хто придумає більше слів на букву «О»…») тощо. . [22].

Дидактичні ігри та ігрові прийоми при постановці учбових завдань можна назвати ігровими формами навчання. Їх використання для підготовки шестирічної дитини до систематичного навчання полягає у забезпеченні полегшення переходу до навчальних завдань, представлених в «чистому» вигляді, зробити його поступовим. Це означає, що протягом року питома вага ігрових і, власне, учбових форм повинна змінюватися. Якщо спочатку переважають перші, то потім провідне місце займають другі. У міру такого зрушення зростатиме рівень довільності поведінки дитини, його готовність вчитися. В той же час мінятиметься і функція дорослого - перетворення його із старшого партнера в учителя, вимога якого - закон.

Дидактична гра - це цікава для суб'єкта учбова діяльність в умовних ситуаціях. Оскільки навчання - це «процес цілеспрямованої передачі суспільно-історичного досвіду, організація формування знань, умінь, навичок», то можна сказати, що дидактична гра - умовна цікава для суб'єкта діяльність, яка спрямована на формування знань, умінь і навичок. Розуміння суті дидактичної гри дозволяє виділити найбільш значимі її складові (компоненти) :

§діяльність, що розуміється як найважливіша форма прояву життя людини, її активного відношення до навколишньої дійсності; у цій діяльності розвиваються психічні процеси, формуються розумові, емоційні і вольові якості особи, її здібності і характер;

§умовність, яка розуміється як ознака відображення дійсності, що вказує на нетотожність образу і його обєкту.

Діяльність для того, щоб виступати ігровою, має бути цікава для того, що грає. Діяльність в грі - не мета, а засіб. А цікавість - це мета. В навчальній діяльності умовність спрямована на навчання, на можливість вправи, тренування різних умінь і навичок. На схемі 2 відображена структура гри.


Схема 2. Структура гри


Виходячи з вищезгаданої схеми, гра може стати дидактичною, якщо учбовий матеріал, або якась його частина лягає в основу змісту гри : зазвичай навчальний матеріал стає змістом умовного компонента, а той, що розвиває - змістом діяльностного компонента.

Суть гри полягає в створенні цікавої умовної ситуації, завдяки якій діяльність набуває ігрового характеру. Тому і розділяти ігри доцільно виходячи з того, за рахунок чого ця умовність досягається. Класифікація за сутнісною ігровою основою: ігри з правилами; рольові ігри; комплексні ігрові системи. Класифікацію уроку за структурними елементами, залежно від дидактичних цілей гри можна представити так:

§ігри для вивчення нового матеріалу;

§ігри для закріплення;

§ігри для перевірки знань;

§узагальнювальні ігри;

§релаксаційні ігри-паузи.

Отже, гра відтворює стабільне і новаційне в життєвій практиці і, значить, є діяльністю, в якій стабільне відображають саме правила та умовності гри. У них закладені стійкі традиції і норми, а повторюваність правил гри створює тренінгову основу розвитку дитини. Новаційне ж йде від установки гри, яка сприяє тому, щоб дитина вірила або не вірила в усе, що відбувається в сюжеті гри. У багатьох іграх «функція реального» присутня чи то у вигляді зрізових умов, чи то у вигляді предметів - аксесуарів, чи навіть у самій інтризі гри. О.Леонтьев довів, що дитина опановує ширше, безпосередньо недоступне йому коло дійсності тільки в грі. Бавлячись і граючи, дитина опановує себе і усвідомлює себе особою. Для дітей гра є сферою їх соціальної творчості, полігоном її громадського і творчого самовираження. Гра надзвичайно інформативна і багато що «розповідає» самій дитині про неї. Гра - це шлях пошуку дитиною себе в колективі співтоваришів, в цілому в суспільстві, людстві, у Всесвіті, вихід на соціальний досвід, культуру минулого, сьогодення і майбутнього, повторення соціальної практики, доступної розумінню. Гра являється унікальним феноменом загальнолюдської культури, її витік і вершина. У жодному виді діяльності людина не демонструє такого самозабуття, оголення своїх психофізіологічних, інтелектуальних здібностей, як в грі. Гра - це регулятор усіх життєвих позицій дитини. Школа гри така, що в ній дитина - і учень, і учитель одночасно. учень, і учитель одночасно.. [32]. Зробимо підсумки роботи, проведеної у першому розділі. Проведений мною теоретичний аналіз літератури свідчить про те, що протягом останніх років приділяється значна увага аналізу проблем, що виникають у дітей у зв'язку з початком шкільного навчання. Перехід від умов виховання в сім'ї і дошкільних установах до якісно нової атмосфери шкільного навчання, що складається з сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, пред'являє нові, складніші вимоги до дитини і її інтелектуальних можливостей. Також широко обговорюються проблеми дітей з шкільною дезадаптацією і активно розробляються підходи до профілактики і корекції проявів такого явища. У сучасних умовах поява інноваційних форм навчання, інтенсифікації розумової діяльності роблять питання адаптації дітей до школи особливо актуальними. На думку медиків важливого значення в характері адаптаційних процесів в міру морфофункціонального розвитку має і стан здоров'я дитини. Поняття «адаптація» як окремий випадок гомеостазу розроблялося спочатку біологами. У загальнобіологічному розумінні адаптація - пристосування живого організму до умов існування, що постійно змінюються в зовнішньому середовищі. Психологічний словник трактує адаптацію особи як постійний процес активного пристосування індивіду до умов соціального середовища і як результат цього процесу. У психологічній літературі поняття адаптації інтерпретується з акцентом на індивідуальні, особові якості і структуру особи в цілому. Поняття «соціально-психологічна адаптація» розглядається як складна система заходів для пристосування, спрямованих на оволодіння новими громадськими формами діяльності, і пов'язана, передусім зі зміною статусу дитини. Адаптована людина - це суб'єкт життєдіяльності і свого подальшого розвитку, вона здатна використати дану їй соціальну ситуацію для вирішення завдань сьогоднішнього дня і формування передумов руху вперед.

Психологами вже доведено, що звичайні діти в молодших класах школи цілком здатні, за умов правильно побудованого процесу навчання, засвоювати і складніший матеріал, ніж той, який дається за діючою програмою навчання. Проте для того, аби уміло використати наявні у дитини резерви, необхідно вирішити заздалегідь важливе завдання: якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і удома, навчити їх вчитися, не витрачаючи зайвих фізичних зусиль, бути уважнимиі і більш посидючими. У сучасному навчанні дітей гра набуває ще більшої значущості, вона постійно змінюється, оновлюється і удосконалюється. Застосування гри в навчанні благотворно впливає на якість засвоєння учбового матеріалу, за рахунок підвищення інтересу до предмета. А інтерес, у свою чергу, прекрасно стимулює пізнавальну діяльність школярів і позитивним результатом є успішність навчання дітей в подальшому. Основним завданням дорослих в роботі з дітьми молодшого шкільного віку є створення оптимальних умов для розкриття і реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини. Отже, на сам кінець, можна зробити такі узагальнення: за умов ефективного педагогічного керівництва іграми дітей, а саме: організацєю розвивального і виховного середовища, забезпеченням цілісного підходу до організації шкільного життя, стимулюванням власної активності дитини, врахуванням вікових особливостей вихованців, реалізацією особистісного підходу до дитини, інтеграцією усіляких видів дитячої діяльності, використанням прийомів опосередкованого керівництва грою можливо добитись успішної та якісної адптації молодших школярів до нового для них середовища - школи.


Розділ ІІ. Експериментальне дослідження ефективності застосування ігрової діяльності під час адаптаційного процесу першокласників в початковій школі


2.1 Взаємозвязок ігрової діяльності з іншими формами організації навчального процесу у початковій школі


Закон України «Про освіту» зазначає, що освіта є основою інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями. Освіта в Україні грунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами.

Навчання є основною категорією педагогіки і в цілому є планомірним, організованим і цілеспрямованим процесом передачі підростаючому поколінню знань, умінь, навичок, керівництво його пізнавальною діяльністю і виробленням у нього світогляду, засіб здобуття освіти.[3].

Здійснення навчання вимагає знання і умілого використання різноманітних форм організації педагогічного процесу. Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимсь чином організовано. Воно відбувається і існує, передусім, в певних формах його організації. Організаційні форми навчання складають матеріальну основу навчання. Отже, форма навчання є цілеспрямованою, змістовно насиченою і методично оснащеною системою пізнавального і виховного спілкування, взаємодії, стосунків учителя і учнів. Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованої організації змісту, навчальних засобів і методів.

Існує багато форм організації учбового процесу. Будь-яка з них має свої індивідуальні особливості, але поряд із цим усі вони сполучені між собою класно-урочною системою навчання, засновником якої є Я.Коменський.

В умовах класно-урочної системи учбова робота ведеться по класах з постійним складом учнів, у певні години, поурочний, з різних учбових предметів. Така система навчання в основних її рисах нині прийнята як в українській школі, так і в школах інших держав. Кожен урок є за змістом частиною учбового курсу того чи іншого предмету і має певну дидактичну мету, яка обумовлена місцем цього уроку в учбовому курсі, розділі, темі з того чи іншого предмету. При класно-урочній системі навчання навчальна діяльність проводиться з усіма учнями одразу.

Клаcно-урочна система, прийнята в українській школі, дозволяє:

·помірно розподіляти дослідження учбового курсу з будь-якого предмету на певні частини-уроки, які в серйозній логічній послідовності слідують один за одним за розкладом у рамках точно відведеного учбового часу;

·планомірно здійснювати керівну роль учителя в освіті, вихованні і розвитку учнів;

·організувати учбову роботу з урахуванням психологічних особливостей оволодіння знаннями, уміннями, навичками у їх єдності з формуванням особи;

·чергувати працю і відпочинок учнів і тим самим сприяти внесенню певної чіткості в роботу школи;

·сформувати колективістичні справи.

З позиції цілісності педагогічного процесу урок необхідно розглядати як основну форму його організації. Саме урок відбиває усі переваги класно-урочної системи. У формі уроку можливо ефективно організувати не лише учбово-пізнавальну, але й інші розвиваючі видіи діяльності дітей. [9].

Переваги уроку, як форми організації педагогічного процесу, полягають в тому, що він має сприятливі можливості для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи, дозволяє учителеві систематично і послідовно викладати матеріал, скеровувати розвиток пізнавальних здібностей та формувати науковий світогляд учнів, стимулює інші види діяльності школярів, у тому числі позакласну і домашню. На уроці учні опановують не лише систему знань, умінь і навиків, але і самі методи пізнавальної діяльності, а також урок дозволяє ефективно вирішувати виховні завдання через зміст і методи педагогічної діяльності.

Урок - це така форма організації педагогічного процесу, за якої педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи (класу), що навчається, із врахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і методи роботи, що створюють сприятливі умови для того, аби усі учні опановували основи предмету, що вивчається, безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання і розвитку пізнавальних пізнавальних здібностей і духовних сил школярів. У наведеному визначенні можна виділити специфічні ознаки, які відрізняють урок від інших організаційних форм: це постійна група учнів; керівництво діяльністю школярів з врахуванням особливостей кожного з них; опановування основ, що вивчаються безпосередньо на уроці. Ці ознаки відображають не лише специфіку, але і суть самого уроку.

Урок являє собою гнучку форму організації навчання. Він включає різноманітний зміст, відповідно до якого використовуються необхідні методи і прийоми навчання. На уроці можна застосовувати фронтальну, колективну та індивідуальну форми учбової роботи. Так, різні форми проведення уроку не лише урізноманінюють учбовий процес, але й викликають в учнів задоволення від самого процесу праці. Урок не може бути цікавим, якщо учень постійно включається в одноманітну по структурі і методиці діяльність. Рамки традиційного уроку стають тісними, тому народжуються нові форми організації, однією з яких є нетрадиційний урок.

Дотримання організаційної форми і логіки дій учнів та вчителя в ході нестандартного уроку є завданнями оперативного, тактичного плану. Такі уроки дозволять забезпечити цікавість занять, врахувати індивідуальні особливості групи, використати зміст учбового матеріалу, активізувати пізнавальну діяльність, відшукати резерви часу, налагодити процес співпраці педагога та учня.

Нестандартні уроки виховують загальну культуру і культуру думок, уміння грамотно виробляти власну активну, високоморальну позицію у наш суперечливий час.

Ефективність нетрадиційних форм навчання і розвитку досить відома. Такі заняття наближають шкільне навчання до життя, реальної дійсності. Діти охоче включаються в такі заняття, бо під час проведення таких занять потрібно проявити не лише свої знання, але й кмітливість та творчість. Нестандартні уроки - це завжди уроки-свята, коли активні усі учні, коли кожен має можливість проявити себе і коли клас стає колективом.
Учні дуже полюбляють такі нетрадиційні уроки, оскільки вони не роблять учбовий процесс скутим, а навпаки пожвавлюють атмосферу, активізуючи дітей, наближаючи навчання до життєвих ситуацій. До такого типу занять належать заняття, що проводяться у вигляді різноманітних ігор. [13].
Організація учбового процесу в початкових класах є фундаментом освітньої системи. Успішність реалізації інноваційного задуму багато в чому залежить від того, наскільки якісно вчитель може надати професійно-компетентну допомогу молодшим школярам у:

формуванні у них основних компонентів учбової діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей;

оволодінні елементарними уміннями та навичками неконфліктного, діалогового стилю спілкування і стосунків, освоєнні азбуки рефлексії і творчості;

розвитку здатності здійснювати усвідомлений моральний вибір в учбових і інших життєвих ситуаціях.

Для організації особистісно-орієнтованої навчальної взаємодії педагогу слід застосовувати ігрові прийоми і методи.

Саме по собі поняття «ігрових педагогічних технологій» включає в себе досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор. На відміну від гри у широкому розумінні педагогічна гра має істотну ознаку - чітко поставлену мету навчання і відповідний до неї педагогічний результат, що можуть бути обґрунтовані та виділені в явному вигляді та характеризуються учбово-пізнавальною спрямованістю.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій за урочної форми занять відбувається за такими основними напрямами: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання; навчальний процес підкоряється правилам гри; учбовий матеріал використовується як її засіб, в навчальний процес вводиться елемент змагання, який переводить дидактичне завдання в ігрове; успішне виконання дидактичного завдання пов'язується з ігровим результатом.

При організації навчального процесу у початковій школі необхідно враховувати вікові особливості дітей та специфічні особливості учбової діяльності, а також два види новоутворень молодшого шкільного віку (рефлексію та уміння вчитися), способи взаємодії учителя й учнів та формування практичних умінь і навичок у школярів.

За словами Еріксона жоден вік не закінчується з настанням наступного віку. Таким чином, можна помітити, що з вступом дитини в початкову школу такі форми діяльності і співпраці, як безпосередньо-емоційне спілкування, предметно-ділова та ігрова співпраця, характерна для дошкільнят, не зникають, а продовжують жити в молодшому шкільному віці, оскільки, з'явившись одного разу, та чи інша форма діяльності і співпраці повинна жити, поки живий її носій. Проте доцільно не змішувати різні види діяльності і форми співпраці між собою. Гра є незамінним засобом для наповнення для дитини особистим сенсом загальних підстав математичних, лінгвістичних та інших понять, встановлених його власною логікою. Але таким засобом служить не будь-що, а специфічна гра, для якої повинні створюватися особливі понятійні персонажі. Такі персонажі учбових ігор втілюють поняття, тобто дозволяють «одягнути» теоретичну абстракцію в «плоть» почуттів. Діючи від імені такого персонажа, дитина приречена поступати за логікою поняття. Така гра стає емоційно-символічним входом в теоретичне мислення для багатьох першокласників з ігровим типом цінностей. Отже, при організації навчального процесу в першому класі доцільно забезпечити таку повноту форм сумісності, за якої вступ до навчальної діяльності стане відкритий дітям із самими різними особовими орієнтаціями і цінностями : не лише «пізнавателям», але і «комуні кантам», фантазерам, практикам, естетам. Для цього учбовому процесу молодшого школяра слід надати вигляду сплаву з різних форм співпраці, що побудовані дорослим з точним знанням його інгредієнтів та їх пропорций. [20].

Бажання грати і вчитися мирно співіснує у дітей упродовж усього молодшого шкільного віку. Як стверджує А.Амонашвілі, саме ця потреба в іграх реалізує не лише різноманітні враження і знання, але і відкриває можливість педагогам і батькам для використання щонайпотужнішого потенціалу гри в цілях оптимізації процесу освіти школярів. Якщо з приходом дитини до школи відразу поставити її в умови власне учбової діяльності, це може призвести до того, що вона (в ідеалі) швидко включиться в учбову діяльність, або до того, що вона розгубиться перед непосильними завданнями, втратить віру в себе, почне негативно відноситися до школи і до навчання.

Сучасні педагоги-психологи вважають, що гра являється не лише і не стільки способом отримання нових знань, скільки інструментом для узагальнення досвіду дитини, засобом пробудження у школярів уміння мислити, бажання пізнати світ. Гра мобілізує розумові можливості дітей, розвиває організаторські здібності, прищеплює навички самодисципліни, доставляє радість від спільних дій. Дитина переступає поріг школи, і з цієї миті навчання займає велику частину часу, теоретично стає провідною діяльністю аж до підліткового віку. Проте, ігрова діяльність триває, причому характер її такий, що дозволяє вирішувати вікові завдання розумового, психічного і психологічного розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Суть гри полягає у вирішенні пізнавальних завдань, поставлених в цікавій формі. Саме розвязання пізнавальної задачі пов'язане з розумовою напругою, з подоланням труднощів, що привчає дитину до розумової праці. Одночасно розвивається логічне мислення. У грі учні пізнають колір, форму, величину, числові і просторові стосунки предметів. Значення використання ігор в молодшому шкільному віці велике ще і тому, що в процесі ігрової діяльності разом з розумовим розвитком здійснюється фізичне, естетичне, моральне виховання і становлення. Виконуючи правила гри, діти привчаються стримуватися, контролювати свою поведінку, внаслідок чого виховується воля, формується дисциплінованість, уміння діяти за планом, приходити на допомогу одне одному тощо. Чим цікавішими є ігрові дії, які вчитель використовує на уроках і в позакласних заходах, тим непомітніше і ефективніше учні закріплюють, узагальнюють, систематизують отримані знання. Ігровий момент дозволяє тісно пов'язати вивчення теоретичного матеріалу з практичними діями.


2.2 Експерементально-діагностичне дослідження реалізації ігрової діяльності в процесі адаптації першокласників в початковій школі


Останнім часом, як в нашій країні, так і за кордоном спостерігається посилений інтерес до проблеми адаптації. Поняття адаптації довгий час було центральним поняттям біології і психофізики, але в другій половині двадцятого століття, воно стало широко використовуватися як теоретична категорія зокрема і у психологічних концепціях. На даний момент вивчення адаптації є однією з ключових проблем в сучасних дослідженнях соціальної психології. Проте, адаптаційна проблематика не лише має велике методолого-теоретичне значення, але й займає важливу проблемну область з точки зору розвязання прикладних завдань соціальної психології особистості.

Особистісно-орієнтоване навчання припускає, передусім, активізацію внутрішніх стимулів навчання. Такою внутрішньою спонукальною силою є мотивація навчання. По тому, як змінюється цей параметр можна судити про рівень шкільної адаптації дитини, ступінь оволодіння учбовою діяльністю і про задоволеність дитини нею. У процесі вивчення та аналізу мною різноманітних праць і джерел, я дійшла висновку про доцільність застосування різних способів вивчення шкільної мотивації та адаптації учнів початкових класів. [27].

Метою експериментального дослідження є виявлення показників рівня адаптації учнів до навчання. Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити наступні эмпиричні завдання:

1.Провести психодіагностичне дослідження по виявленню особистісної та шкільної адаптації в учнів першого класу.

2.Провести психодіагностичне дослідження для виявлення дітей адаптованих і неадаптованих до школи в першому класі.

.Провести комплекс заходів, спрямованих на підвищення рівня шкільної адаптації у дітей молодшого шкільного віку.

4.Перевірити ефективність корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на підвищення рівня адаптації у дітей молодшого шкільного віку.

Експериментальне дослідження використання ігрових методик в корекційно-розвиваючій роботі проводилося у початковій школі № 14 м. Хмельницького. У дослідженні взяли участь двадцять один учень першого «Б» классу, з них десять хлопчиків і одинадцять дівчаток. У рамках експериментального дослідження я зосередила свою увагу на подоланні адаптаційних проблем першокласників засобами колекційної роботи. У своїй роботі я використала констатуючий, формуючий (повчальний), контрольний етапи дослідження. Специфіка експерименту полягає в тому, що у ньому цілеспрямовано і продумано створюється ситуація, в якій властивість, що вивчається, виділяється, проявляється і оцінюється якнайкраще. Основною вагомістю експерименту є те, що він дозволяє більш достовірно робити висновки причинно-наслідкових зв'язків досліджуваного явища з іншими феноменами, науково пояснити походження явища та його розвиток . Включення дитини в експериментальну ситуацію дозволяє отримати безпосередні реакції дитини на впливаючи стимули і на основі цих реакцій судити про те, що дитина приховує від спостереження. Експеримент констатуючий - метод наукового психологічного або педагогічного дослідження, який в процесі природної, але спеціально організованої діяльності, виявляє певні психічні особливості або особливості яких-небудь педагогічних явищ і дає попередній матеріал про рівень розвитку відповідної якості або стану явища. Констатація певних наукових фактів дає надалі матеріал для організації формувального експерименту, а констатуючий експеримент дає можливість встановити наявний стан знань (умінь, навичок, якостей). Формуючий експеримент передбачає цілеспрямовану дію на випробовуваного з метою формування у нього певних якостей, умінь, навичок, знань. Наприклад, спеціально організовуючи заняття, учитель простежує, як зміни в навчанні впливають на особливості мислення при засвоєнні понять. В даному випадку формування перебігає в процесі навчання, і такий формувальний експеримент називається навчальним. Формувальний експеримент застосовується у віковій і педагогічній психології методом дослідження змін психіки дитини в процесі активної дії дослідника на випробовуваного, він широко використовується в психології при вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи поєднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком і проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процессу.

Враховуючи вищеописане,дослідження адаптаційних проблем першокласників проводилося в три етапи. На першому етапі дослідження було проведено діагностику рівня адаптації школярів за допомогою таких діагностичних методик: орієнтаційного тесту шкільної зрілості Керна-Йерасека (Додаток А), «Пізнавальна потреба» Юркевича (Додаток Б), «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної (Додаток В), «Уяви собі» Є.Ільїна ( Додаток Г), а також анкетування для батьків та викладача класу.

Методика Керна-Йерасека дає змогу зорієнтуватися в рівні розвитку готовності до навчання у школі. До безперечних переваг цієї методики можна віднести таке: методика не вимагає тривалого часу для проведення, може бути використана як для індивідуальних, так і для групових обстежень, має нормативи, розроблені на великій вибірці, а також вона не вимагає спеціальних засобів і умов для проведення.

Методика «Пізнавальна потреба», що запропонована В.Юркевичем, призначена для вчителів, які на основі спостережень і бесід з іншими учителями та з батьками школярів повинні вибрати відповіді на питання анкети. Результати, отримані за допомогою такого анкетування, дозволяють судити про міру сформованості пізнавальної потреби у молодшого школяра.

Методика «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної дозволяє зробити висновок про переважання пізнавального або ігрового мотиву в структурі мотиваційної сфери дитини.

Методика Є.Ільїна «Уяви собі» дозволяє провести оцінку спрямованості дитини на процес навчання у школі.

Школа з перших же днів ставить перед дитиною цілий ряд завдань, не пов'язаних безпосередньо з її попереднім досвідом, але таких, що вимагають максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних сил. Перший рік в школі - це й у певному розумінні випробувальний термін для батьків, коли чітко проявляються усі їх недоробки: неувага до дитини, незнання її особливостей, відсутність контакту, невміння допомогти. Ще частіше з добрих мотивів вони самі стають винуватцями шкільних стресів, адже пристосування до школи відбувається не одразу. Основні напрями реформи загальноосвітньої школи орієнтують педагогів на посилення допомоги сім'ї та на підняття її відповідальності за виховання підростаючого покоління, на широке залучення батьків до виховної роботи з учнями. Тому, у експерементальном першому «Б» класі до процесу адаптації дітей було залучало і їх батьків. На першому етапі взаємодії «сі`мя - школа» було проведено анкетування батьків першокласників після першого навчального тижня у школі.

Анкета для батьків складалася із одинадцяти запитань. Батьки повинні були відповісти на питання, що стосуються поведінки дитини в школі. Варіанти можливих відповідей - так, не зовсім, немає.

Питання анкети:

1.Чи охоче ваша дитина йде до школи?

.Чи цілком вона пристосована до нового розпорядку дня, чи сприймає його як належне?

3.Чи можна сказати, що переживання вашої дитини з приводу успіхів та невдач у навчанні надмірні або, навпаки, повністю відсутні?

4.Чи ділиться дитина з вами шкільними враженнями?

5.Чи позитивні шкільні враження вашої дитини?

6.Чи можна сказати, що дитина спокійно справляється з труднощами при виконанні домашнього завдання?

7.Відношення з товаришами по класу вже склалися і вони цілком доброзичливі?

.Чи справляється дитина з навчальним навантаженням без надмірної напруги?

.Чи змінилася поведінка дитини в порівнянні з минулим роком так, щоб вас це насторожувало?

.Чи скаржиться дитина досить часто на безпричинні болі, запаморочення, нудоту?

11.Чи змінився в порівнянні з минулим роком характер сну дитини?

За кожну ствердну відповідь на усі питання, окрім 3,9,10,11 ставиться 2 бали, проміжний - 1 бал, негативний, - 0 балів. Відповідь «так» на питання 3,9,10,11 оцінюється як 0 балів, «ні» - як 2 бали. Підраховується загальна сума показників, результати розшифровуються так:

·0 - 10 балів - виражена дезадаптація

·11 - 15 балів - середня міра адаптації

·16 - 22 бали - високий рівень шкільної адаптації

В ході аналізу анкет, заповнених батьками, на початку проведення дослідження, отримані результати відображені у таблиці 2.2.1.


Таблиця 2.2.1. Зведена таблиця аналізу анкет батьків, констатуючий експеримент

Ступінь адаптаціїКількість учнівВідсоткове співвідношенняВисокий рівень адаптаціі до школи840Середній рівень адаптаціі до школи943Виражена дезадаптація417

Як видно з наведеної таблиці (таблиця 2.2.1) за оцінкою батьків серед першокласників, менше всього учнів з вираженою дезадаптацією, а учнів з середньою мірою адаптації до школи і тих, у кого високий рівень адаптації до шкільного навчання - більше.

Також у на початку дослідження у рамках констатуючого експерименту проводилось і анкетування вчителя класу. Учитель повинен був відповісти на запитання анкети, охарактеризувавши кожного з учнів свого класу за принципом: якщо можна стверджувати «безумовно так», поставити у відповідній графі навпроти його прізвища цифру «1», якщо «швидше так, ніж ні» - цифру «2», «швидше ні, чим так» - цифру «3», «безумовно ні» - цифру «4».

Перелік запитань для учителя:

1.Чи охоче, чи з цікавістю дитина вчиться?

2.Чи досить відповідально відноситься дитина до навчання?

.Чи переживає свої удачі і невдачі у навчанні?

.Чи прагне до поліпшення своїх результатів?

5.Чи активна дитина на уроках, чи часто має бажання висловитися, відповісти на зпитання?

.Чи цілком дисциплінована?

7.Чи вміє організувати свою роботу?

.Чи досить уважна?

9.Чи відповідає працездатність дитини вимогам, що вимагаються школою?

.Чи досить контактний учень, чи легко відгукується на виховні дії?

11.Чи добре складаються її стосунки з іншими дітьми в класі?

12.Чи має потребу дитина в додатковій допомозі при виконанні завдань?

.Чи легко відгукується на допомогу?

14.Чи цілком задовільно засвоює програмні знання, уміння, навички?

За результатами анкетування підраховується середній бал по кожній дитині. Діти, що набрали середній бал від 3,1 до 4, зазнають труднощі в адаптації до школи. В ході аналізу анкет, заповнених учителем, на початку проведення дослідження, отримані наступні результати (таблиця 2.2.2):


Таблиця 2. Зведена таблиця аналізу анкети учителя, констатуючий експеримент

Як видно, з наведеної таблиці (таблиця 2.2.2), серед першокласників, що провчилися в школі тиждень, меншою є кількість учнів, що не зазнають труднощів в адаптації до шкільного навчання. Учнів, що зазнають труднощів у адаптації до шкільного навчання, значно більше. Це може бути пов'язано з різною мірою готовності дітей до шкільного навчання.

Помітно, що за результатами анкет, заповнених учителями і батьками, проявляється досить велика розбіжність. Можна припустити, що така різниця в оцінках ступеню адаптації виникла внаслідок того, що батьки, даючи свою оцінку поведінці своїх дітей, були схильні до більшої суб'єктивності.

Дослідження рівня шкільної зрілості дітей проводилося з кожною дитиною індивідуально. У процес експерименту було включено спостереження. Що стосується спостереження, то цей метод має багато різних варіантів, які в сукупності дозволяють отримати досить різноманітну і достовірну інформацію про дітей.

Результати, отримані за допомогою методики Керна-Йерасека на етапі констатуючого експерименту відображені у таблиці 2.2.3 (додаток Д). Результати, отримані на етапі констатуючого експерименту за допомогою методики Керна-Йерасека на вибірці учнів першого «Б» класу середньої школи № 3, дозволяють зробити висновок про те, що рівень готовності до шкільного навчання у 85,7% дітей середній і у 14,3% високий (рис. 1).

Результати, отримані на вибірці учнів першого класу за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.Юркевича занесені в таблицю 2.2.3 (додаток Е). Результати експерименту вказують на те, що у 71,4% випробовуваних з точки зору їх вчителя пізнавальна потреба виражена на низькому рівні і у 28,6% першокласників - помірно виражена пізнавальна потреба (рис. 2).

Результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної на етапі констатуючого експерименту занесені в таблицю 2.2.5 (додаток Є). Як показують результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» на вибірці учнів першого класу у 71,4% випробовуваних визначається слабка пізнавальна потреба, а у 28,6% першокласників - виражений пізнавальний інтерес(рис. 3).


Рис 1. Рівень готовності дітей до навчання в школі, констатуючий експеримент.


Рис. 2. Рівень розвитку пізнавальної потреби у першокласників, констатуючий експеримент


Рис. 3. Враженість пізнавальної потреби у першокласників, констатуючий експеримент.

Як показує аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів 1 класу на етапі констатуючого експерименту за допомогою методики «Уяви собі» Є. Ільїна (таблиця 2.2.6, додаток Ж), у 57,1% випробовуваних - негативна мотивація до навчання в школі, а у 42,9% учнів мотивація до навчання в школі позитивна(рис. 4).

Аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу за допомогою усіх методик на етапі констатуючого експерименту, дозволяє зробити висновок про те, що адаптаційні проблеми першокласників діагностовані у 85,7% дітей.


Рис. 4. Рівень розвитку мотивації до навчання у першокласників, констатуючий експеримент


Критеріями шкільної дезадаптації у першокласників, що брали участь в нашому дослідженні, являються: неуспішність в навчанні в межах програм, які відповідають віку і здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки як хронічна неуспішність і якісні ознаки у вигляді недостатності загальноосвітніх знань та навичок, порушення емоційно-особистісного відношення до навчання, до вчителів, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням : пасивно-байдуже, негативно-протестне, демонстративно-зневажливе та інші значимі, активно виявлювані дитиною відношення до школи та навчання (емоційно-особовий компонент шкільної дезадаптації), часто повторювані порушення поведінки, некориговані, відмовні реакції, стійка антидисциплінарна поведінка з активним протиставленням себе товаришам по навчанню, учителям; демонстративна зневага правилам шкільного життя, шкільний «вандалізм».

Після виявлення основних адаптаційних проблем першокласників нами була проведена корекційна робота на досліджуваній вибірці дітей - тобто формувальний експеримент.

Формувальний експеримент являє собою цілеспрямовану дію на випробовуваних з метою формування у них певних якостей, умінь, навичок, знань. Наприклад, спеціально організовуючи заняття, учитель простежує, як зміни в навчанні впливають на особливості мислення при засвоєнні понять. В такому випадку формування перебігає у процесі навчання, і такий формувальний експеримент називається повчальним. Формувальний експеримент застосовується у віковій і педагогічній психології методом дослідження змін психіки дитини в процесі активної дії дослідника на випробовуваного. Формувальний експеримент широко використовується в психології при вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи по'єднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком і проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процесу. [10].

Відповідно до цілей і завдань роботи в дослідженні використовувалися наступні методики для формувального експерименту: інструкція для батьків, яка спрямована на зняття психічних і фізичних перевантажень молодших школярів в період адаптації до школи та адаптаційні заняття з першокласниками.

Заняття проводилися в групі, один раз на тиждень. На заняттях використовувалися різні форми роботи з учнями: ігрові завдання та вправи психологічного характеру, творчі завдання, обговорення з дітьми виконаних завдань, узагальнення результатів деяких завдань у вигляді загальних виставок і композицій, що допомагають освоювати простір класу. Всього було проведено п'ять занять тривалістю 30 хвилин у рамках класної години. Метою даної програми є корекція відхилень розвитку і підвищення рівня соціально-психологічної адаптації дітей до умов школи. Програма структурована за принципом відповідності основним методам пізнання: аналізу і синтезу інформації з урахуванням групової динаміки та побудована на самопізнанні, самосвідомості, саморозвитку особистості.

Основними принципами роботи в групі були: методологічний принцип роботи в групі розвитку - йти до розвитку окремих психічних процесів через перебудову і розвиток афективно-потребової сфери дитини, суб'єктне відношення до дитини, розвиваюча робота що будується на основі індивідуального підходу, що враховує «зону найближчого розвитку» дитини, заняття проходять в ігровій формі, викликаючи в учасників групи живий інтерес, стосунки з дітьми мають бути доброзичливими і товариськими, недопустимі менторська позиція і осуд за неуспіх, необхідно, щоб успіх переживався дітьми як радість, а цьому сприяє позитивна емоційна оцінка будь-якого досягнення дитини з боку ведучого групи, велика увага на заняттях повинна приділятися розвитку у дітей здатності до самостійної оцінки своєї роботи. В процесі роботи використовувалися ігрові методи, а також психогімнастика. Основною ідеєю програми є те, щоб не примушувати, не давити, не ламати дитину, а допомогти стати їй самою собою, прийняти і полюбити себе, програма спрямована на саморозвиток особистості першокласників, тобто на усвідомлення ними сил та індивідуальності, підвищення уявлення про власну значущість, формування мотивації самовиховання і саморозвитку.

Окрім проведення корекційної роботи з групою першокласників учителю класу були запропоновані наступні рекомендації щодо формування мотивації до навчання у дітей досліджуваної вибірки, а саме: залежно від змісту уроку необхідно так організувати навчальну діяльність, щоб у школярів формувався відповідний цій роботі мотиваційний цикл. Цей цикл має ряд етапів - від мотивації початку роботи (готовність, включеність) до мотивації ходу виконання, а потім до мотивації завершення роботи. Етапи можна розподілити таким чином:

1.Виникнення мотивації. Зафіксувати мотиви попередніх досягнень: «Ми добре попрацювали сьогодні», викликати мотиви відносного незадоволення: «Але не засвоїли ще дещо», посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність: «А між тим, для вашого майбутнього життя це буде необхідно, наприклад, в …».

2.Підкріплення і посилення виниклої мотивації. Тут використовується чергування різних видів діяльності, матеріалу різної складності, оцінок, що викликають позитивні і негативні емоції - задоволеність і незадоволення, також доцільно активізувати пошуки самих учнів, підключати їх до самоконтролю і самооцінки.

3.Мотивація завершення. Важливо, щоб кожен учень завершив діяльність з позитивним особистим досвідом, щоб в кінці уроку виникла позитивна установка на подальше навчання, тобто позитивна мотивація перспективи. Для цього важливо посилити оціночну діяльність самих учнів, поєднуючи її з розгорнутою диференційованою оцінкою вчителя.

Таким чином, кожен етап уроку необхідно наповнювати психологічним змістом, бо кожен етап - це специфічна за своїм мотиваційним змістом психологічна ситуація. Для успішного формування мотивації до навчання у першокласників потрібне цілеспрямоване формування трьох компонентів навчальної діяльності: інтелектуального, емоційного, вольового. При цьому через вдосконалення одного з компонентів розвиваються два інших. Особливо яскраво це проявляється у процесі становлення емоційного і вольового компонентів. В процесі навчання необхідно враховувати індивідуальні особливості пізнавальних процесів і здійснювати диференційований підхід до дітей з різним когнітивним стилем (імпульсивним і рефлексією). Для імпульсивних дітей рекомендується уповільнення темпу учбового процесу, промовляння учбових дій і операцій. Для рефлексій - дозування учбової інформації, характер завдань тощо. Перед початком проведення експерименту з батьками дітей буди проведені батьківські збори. Перший етап зборів включав розповідь про намічену програму занять на період експерименту і заповнення усіма батьками анкет (учитель також заповнював анкету на протязі двох днів, після батьківських зборів). Другий етап зборів включав інструктаж про те, яким чином батьки зможуть допомагати учителеві в досягненні намічених цілей. Також батькам були видана пам'ятка з «інструкцією для батьків».

Перелік вказівок, що бажано робити і як поводитися для полегшення адаптації дитини до школи - інструкція - включає три основні блоки: а) Побажання до спілкування з дитиною на шкільні теми; б) Побажання до організації діяльності дитини вдома; в) Дії батьків по відношенню до дитини.

Інструкція для батьків, складена Афанасьєвою А.В., мала такий вигляд:

1.Не вимагайте від дитини того, чого вона ще не уміє.

.При невдачі у навчанні ніколи не ставте в приклад конкретного учня, або людину.

3.Давайте дитині можливість поводитися у вільний від навчання час як дошкільнику. Їй це дуже потрібно.

4.Гуляйте з дитиною не менше 40 хвилин на день.

.Біг, рухливі ігри, плавання допоможуть зняти напругу. Але також важливо, щоб заняття спортом не перевтомлювали дитину.

.Обмежте час приготування уроків до однієї години.

.Щодня ненав'язливо цікавтеся шкільним життям дитини. Діліться своїм шкільним досвідом.

.Грайте з дитиною.

.Знайдіть за що похвалити дитину: за щонайменше досягнення в навчальній діяльності і в поведінці, щоб дитина почувала себе успішною.

10. Надайте дитині емоційну підтримку, не посилюйте ситуацію, що склалася. Проникайтеся проблемою своєї дитини.

11.Створіть для дитини щадний режим:, а саме: зберігайте денний сон (у кого він був до школи) або пообідній відпочинок; обмежте види діяльності збудливо діючі на дитину: відвідування театру, запрошення гостей або нанесення візитів; скоротіть час перегляду телевізора і час, що проводиться за комп'ютером (загальний час не більше півтори години);
якщо дитина сильно втомлюється, можна укладати її спати раніше.
.Не кричіть на дитину.

.Не обговорюйте при дитині ні позитивні, ні негативні якості школи, учителя, однокласників та їх батьків.

.Любіть і в усьому допомагайте своїй дитині.

З метою перевірки ефективності корекційної роботи, спрямованої на підвищення рівня шкільної адаптації в експериментальному класі, була проведена повторна діагностика - , контрольний експеримент (третій етап) за допомогою методик, використовуваних для діагностики на етапі констатуючого експерименту, який дозволив відслідкувати динаміку підвищення рівня адаптації дітей.

Завданнями контрольного експерименту є :

.Провести повторне психодіагностичне дослідження з приводу виязначення рівня адаптації у учнів 1 «Б» класу.

.Порівняти отримані результати з результатами констатуючого експерименту.

.Встановити ефективність корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на підвищення рівня шкільної адаптації у дітей.

В ході аналізу анкет, повторно заповнених учителем, у кінці проведення дослідження, отримані наступні результати (див. таблицю 2.2.7).


Таблиця 2.2.7 Зведена таблиця аналізу повторних анкет для учителя.

Ступінь адаптаціїКількість учнівВідсоткове співвідношенняНе мають труднощів у адаптації до шкільного навчання1570Мають труднощі в адаптації до школи630





Як видно, з наведеної таблиці, серед усіх першокласників, після проведення адаптаційних занять, кількість учнів, що не зазнають труднощів в адаптації до шкільного навчання збільшилося до 70%. Кількість учнів, що зазнають труднощі в адаптації до шкільного навчання, набагато знизилася.

В ході аналізу анкет, заповнених батьками, у кінці проведення дослідження отримані наступні результати по кількості набраних балів(таблиця 2.2.8):


Таблиця.2.2.8. Зведена таблиця аналізу повторних анкет для батьків

Ступінь адаптаціїКількість учнівВідсоткове співвідношенняВисокий рівень адаптаціі до школи1152Середній рівень адаптаціі до школи945Виражена дезадаптація13

Як видно, з наведеної таблиці, за оцінкою батьків серед першокласників зменшилася кількість усіх учнів з вираженою дезадаптацією, а учнів з середньою мірою адаптації до школи і тих, у кого високий рівень адаптації до шкільного навчання, стало більше.

Ці результати вказують на те, що, подібного роду формувальний експеримент зробив свій вплив на позитивну динаміку проходження процесу адаптації учнів до шкільного навчання.

Результати, отримані на вибірці дітей за допомогою тесту Керна-Йерасека на етапі контрольного експерименту занесені в таблицю 2.2.9 (додатокЗ). Результати, отримані на етапі контрольного експерименту за допомогою методики Керна-Йерасека на вибірці учнів першого класу, дозволяють зробити висновок про те, що рівень готовності до шкільного навчання після проведення корекційної програми по подоланню адаптаційних проблем у першокласників у 42,9% дітей середній і у 57,1% високий (рис. 5).

Рис. 5. Динаміка рівня готовності до шкільного навчання першокласників до і після проведення колекційної програми.


Результати, отримані на вибірці учнів першого класу за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.Юркевича занесені в таблицю 2.2.10 (додаток І).

Як показали результати, отримані на етапі контрольного експерименту за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.Юркевича, у 57,1% випробовуваних з точки зору їх учителя - помірно виражена пізнавальна потреба, а у 28,6% - сильно виражена і лише у 14,3% - слабо виражена пізнавальна потреба (рис. 6).

Результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної на етапі контрольного експерименту занесені в таблицю 2.2.11 (додаток Ї).

Як показують результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» на етапі контрольного експерименту М.Ільїної на вибірці учнів першого класу у

,7% випробовуваних виражений пізнавальний інтерес і тільки у 14,3% слабка пізнавальна потреба.

Рис. 6. Динаміка зміни пізнавальної потреби молодших школярів


Рис. 7. Динаміка зміни пізнавального та ігрового мотивів до і після проведення колекційної програми


Як показує аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу на етапі контрольного експерименту за допомогою методики «Уяви собі» Є.Ільїна у 100% випробовуваних після проведення корекційної програми мотивація до навчання в школі позитивна (таблиця 2.2.12, додаток К). Динаміку змін відображає рис. 8.

Рис. 8. Динаміка зміни мотивації до навчання до і після проведення колекційної програми.


Аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу за допомогою усіх методик на етапі контрольного експерименту, дозволяє зробити висновок про те, що адаптаційні проблеми першокласників діагностовані лише у 14,3% дітей.

Таким чином, використання колекційної програми по подоланню адаптаційних проблем першокласників дозволило досягти більш високого рівня інтелектуального розвитку дітей, на що вказують результати виконання шкільних завдань, а саме: у дітей значно підвищився інтерес до шкільних занять, зокрема викладач помітила зміни у дітей не лише в інтелектуальному, але й в особистому плані - у першокласників після проведення корекційної роботи зник страх покарання за помилки, діти стали більш товариськими.

В результаті проведеної діагностично-експериментальної роботи я можу зробити такий висновок: корекційно-розвиваюча робота викладача в початковій школі з використанням ігрових методик буде ефективною лише тоді, коли будуть дотримані основні умови ефективного формування інтелектуально-особистісної сфери дітей.

Це вже знайшло підтвердження у ході дослідження (використання діагностичних методик, програми корекції виявлених порушень, облік розроблених практичних рекомендацій).

Крім того, під час дослідження мною було виявлено, що подолання адаптаційних проблем першокласників буде успішнішим при дотриманні наступних умов :

·створення у дитини відчуття просування вперед, переживання успіхів в діяльності;

·використання усіх можливостей матеріалу для зацікавлення дитини: ставлячи проблеми, створюючи проблемні ситуації, активізуючи самостійне мислення;

·організація співпраці з дитиною, здійснення в процесі навчання взаємодопомоги, взаємоконтролю, взаємнооцінювання.

Коли негативні емоції (негативні відмітки) переважають - це не служить формуванню інтересу до навчання, а, навпаки, блокує його. У стосунках учень-вчитель, так само як і в стосунках у сім'ї, потрібна зацікавленість дорослого у зміні позиції дитини.

Досить часто досягнення одних дітей порівнюють з досягненнями інших на підставі певних нормативів, а реалістична оцінка має грунтуватися на порівнянні сьогоднішніх власних результатів дитини із попередніми. При такому порівнянні зникає критерій оцінки з позицій досконалості. Це позбавляє дитину від негативних емоцій, що виникають при порівнянні його з успішнішими однолітками.

Розвиваючи у першокласника почуття компетентності у певній діяльності, вчитель повинен як можна частіше підкреслювати усе, чому дитина вже навчилася і чому ще може навчитися, але не фіксувати увагу на його неумінні та недосконалості. У дитини має з'явитися здатність сприймати свою некомпетентність в нових ситуаціях як привід навчитися чомусь, а не як дефект особистості чи ознаку неминучої невдачі. Коли дитина в чомусь неуспішна, завдання вчителя - переконати її у тому, що успіх обов'язково прийде. Критикувати дитину слід на тлі загальної психологічної підтримки, інакше через дію захисних механізмів психіки цією критикою буде знехтувано або ж спотворено її.

Повага, увага, турбота і схвалення оточення підвищують у будь-якої дитини почуття власної гідності і призводять до формування позитивної самооцінки. Домінування позитивного уявлення про себе («Я ще цього не знаю, але навчуся» або «Мені не вдається гарно писати, значить, я маю потренуватися») породжує бажання позитивно змінювати ситуацію. Негативні емоції підштовхують дитину до прагнення уникнути контакту з негативною подією, тобто учень відмовляється виконувати завдання, яке у нього погано виходить, а от позитивні емоції - спонукають дії на підтримку позитивної події. Тому очевидно, що пізнавальний інтерес у першокласника формується тільки у тому випадку, коли навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно. Правильно організований навчальний процес - і є однією з умов формування пізнавального мотиву у молодшого школяра. Розвиненість цього мотиву безпосередньо пов'язана з успішністю. В цілому бажання вчитися, прагнення до досягнень пов'язані з позитивним відношенням дитини до вчителя, що і зумовлює цінність збереження таких стосунків. [31].


2.3 Рекомендації педагогам по успішній адаптації першокласників до умов навчання засобами ігрової діяльності


На даний час ми живемо в епоху сповнену протиріччями. У батьків та у дітей стало більше можливостей для приємного спільного дозвілля, і в той же час ми частіше скаржимося на нестачу часу або нудьгу. У сімейному колі в основному не розмовляють один з одним, а проводять час за комп'ютером або дивляться телевізор. У культурі все більше уваги приділяється почуттям, але в той же час ми все менше зустрічаємося із співпереживанням і готовністю допомогти оточенню. В країні стає все більше соціальних працівників і психотерапевтів, але незважаючи на це збільшується число людей з серйозними психологічними проблемами. Педагоги нерідко говорять про своєрідне замкнуте коло: їм доводиться працювати із усе більшою кількістю неспокійних дітей, що змушує їх встановлювати суворіші порядки. Це у свою чергу призводить до того, що діти почуваються менш вільно та самостійно. У результаті вони не мають можливості освоювати і удосконалювати комунікативні навички, стають агресивнішими і некерованими. Таким чином постає необхідність проведення з дітьми спеціальних психологічних занять в період освоєння дитиною нових соціальних ситуацій, де доцільним є використання програми шкільної адаптації.

Молодший шкільний вік - це період позитивних змін і перетворень. Якщо в цьому віці дитина не відчує радість пізнання, не набуде упевненості у своїх можливостях і здібностях, не навчиться дружити, не придбає уміння вчитися, зробити це надалі, за рамками сензитивного періоду, буде значно важче.

Освоєння нової провідної діяльності - навчальної - в молодшому шкільному віці тільки починається. Цей процес відбувається як вдома, так у в школі. Школа пред'являє до дитини особливі вимоги, для засвоєння яких потрібен певний час і зусилля. Діти адаптуються до школи поступово. Процес адаптації зачіпає різні сфери особистості дитини і носить індивідуальний характер. Легше адаптуються діти з високим рівнем фізичної і психологічної готовності до школи, проте ті або інші проблеми, пов'язані з адаптацією до нових умов життя, виникають у кожної дитини. У деяких дітей період адаптації затягується. Як правило, труднощі, що виникають у дітей молодшого шкільного віку, викликають потребу у вже освоєній і улюбленій ігровій діяльності. Спеціальні заняття з використанням розвиваючих ігор особливо корисні дітям із заниженою самооцінкою, тривожним, недостатньо уважним, повільним, деяким дітям з підвищеною активністю або, навпаки, з «загальмованим» сприйняттям навколишньої дійсності, а також школярам, які мають складнощі в умінні вибудовувати і зберігати гармонійні міжособові стосунки. «Приєднуючись» до дитини в цій діяльності, працюючи з нею в процесі навчання на доступному для неї рівні, ми тим самим забезпечуємо їй сприятливий перехід до вирішення навчальних завдань. У разі ж відставання дитини в психічному розвитку гра є єдиною можливою формою адаптації дитини до учбової діяльності, оскільки забезпечує відповідність повчальних прийомів психологічному вікові. [21]. Розроблені і вищевикладені заняття спрямовані на розвиток комунікативних здібностей у дітей молодшого шкільного віку, навичок співпраці, співпереживання, що створює в класі обстановку довіри і доброзичливості. Ігри, особливо ритуали, формують у учнів відчуття стабільності і передбачуваності того, що відбувається, знижують рівень напруги в групі, сприяють сприятливому когнітивному і особовому розвитку молодших школярів. «Приєднання» до дитини в процесі введення її в учбову діяльність в ігрових заняттях дозволяє поліпшити адаптацію дітей до шкільного життя, сприяє розвитку психологічних якостей, властивостей, станів, необхідних для успішного навчання : мотивації до навчання, інтересу до інтелектуальної діяльності, активності, довільності психічних функцій, комунікативних умінь тощо. Специфіка ігор така, що в них задіюються різні психологічні якості, здібності, емоції, рухова сфера, тому дія гри на дитину є комплексною.

Дорослі люди, що працюють у школі, всі разом вирішують одну загальну задачу - забезпечують навчання і виховання підростаючого покоління. При цьому кожен з них займає своє певне місце в учбово-виховному процесі, має свої конкретні завдання, цілі і методи. Практичний психолог приходить в школу теж як фахівець - фахівець з дитячої, педагогічної і соціальної психології. У своїй роботі він спирається на професійні знання про вікові закономірності та індивідуальну своєрідність психічного розвитку, про витоки психічної діяльності і мотиви поведінки людини, про психологічні умови становлення особистості в онтогенезі. Психолог - рівноправний член шкільного колективу і відповідає за ту сторону педагогічного процесу, яку, окрім нього, ніхто професійно забезпечити не може, а саме - контролює психічний розвиток учнів і максимально сприяє цьому розвиткові. Ефективність роботи шкільного психолога визначається передусім тим, наскільки він може забезпечити основні психологічні умови, що сприяють розвитку учнів. Практичний психолог повинен сприяти тому, щоб не просто враховувалися вікові особливості, але й щоб ці особливості активно формувалися і служили основою подальшого розвитку можливостей школярів. Оптимальною основою для успішного навчання є гармонійна відповідність навчальних та інтелектуальних навичок і вмінь з такими параметрами особистості, як самооцінка і пізнавальна або навчальна мотивація. Ця відповідність закладається саме в молодшому шкільному віці. Практично усі проблеми навчання, у тому числі неуспішність, навчальні перевантаження, що виникають на подальших східцях, визначаються тим, що дитина або не уміє вчитися, або навчання їй нецікаве, не видно його перспективи.

У молодших класах характер спілкування вчителя формує у дітей різне відношення до нього: позитивне, при якому учень приймає особу учителя, проявляючи доброзичливість і відкритість в спілкуванні з ним, або негативне, при якому учень не приймає особу педагога, проявляючи агресивність, грубість або замкнутість в спілкуванні з ним, конфліктне, при якому в учнів виникає протиріччя між неприйняттям особи вчителя і прихованим, але гострим інтересом до його особи. При цьому існує тісний зв'язок між особливостями спілкування молодших школярів з учителем і формуванням у них мотивів навчання. Позитивне відношення, довіра до учителя викликають бажання займатися учбовою діяльністю, сприяють формуванню пізнавального мотиву, негативне ж відношення не сприяє цьому. [44].

Негативне відношення до вчителя у молодших школярів зустрічається досить рідко, а конфліктне - дуже часто (близько 30% дітей). У цих дітей затримується формування пізнавальної мотивації, оскільки потреба в довірчому спілкуванні з учителем поєднується у них з недовірою до нього, а отже, і до тієї діяльності, якою він займається. Ці діти найчастіше замкнуті, вразливі або, навпаки, байдужі, несприйнятливі до вказівок учителя, безініціативні. У спілкуванні з учителем вони проявляють вимушену покірність, упокорювання, іноді прагнення пристосуватися. Причому зазвичай діти самі не усвідомлюють причин власних переживань, невлаштованості, прикрощів, на жаль, це нерідко не усвідомлюють і дорослі. Першокласники в силу недостатнього життєвого досвіду схильні перебільшувати і глибоко переживати суворість з боку учителя. Це явище нерідко недооцінюється учителями на самому початковому етапі навчання дітей. Між тим це надзвичайно важливо: в подальших класах негативні емоції можуть закріпитися, можуть бути перенесені на навчальну діяльність в цілому, на взаємовідносини з учителями і товаришами. Усе це призводить до серйозних відхилень в психічному і особистісному розвитку школярів.

У сучасній школі не дотримуються психологічні умови, що забезпечують повноцінне спілкування учнів з дорослими та однолітками на усіх етапах шкільного дитинства. Звідси у деяких учнів молодшого шкільного віку і у багатьох підлітків та старшокласників формується негативне відношення до школи, до навчання, неадекватне відношення до самих собі, до навколишніх людей. Ефективне навчання і прогресивний розвиток особистості в таких умовах неможливі. Тому створення сприятливого психологічного клімату, в центрі якого особове, зацікавлене спілкування дорослих і таких, що вчаться - одне з головних завдань шкільного психолога. Але успішно вирішувати її він може тільки в спільній роботі з учителями, в творчому спілкуванні з ними, задаючи певний зміст і продуктивні форми такого спілкування.

Шкільний психолог знаходиться безпосередньо всередині того соціального організму, де зароджуються, існують і розвиваються як позитивні, так і негативні сторони взаємовідносин учителів, учнів та їх батьків. Він бачить кожну дитину або вчителя не самого по собі, а в складній системі взаємодії Це своєрідне «поле» взаємодії практичного психолога з учнями різного віку, їх учителями та батьками, в центрі якого знаходяться інтереси дитини як особи, що формується. Ясно, що на всіх стадіях роботи і з окремими учнями і з дитячим колективом потрібна тісна співпраця психолога з усіма дорослими, що мають відношення до цих дітей. [13].

Ігрова діяльність може використовуватися не лише як виховний засіб, але як і терапевтичний. Вона може використовуватися для вирішення життєвих проблем, що виникають у дитини, корекції міжособових стосунків, підбадьорення дитини, відновлення рівноваги сил, поліпшення здоров'я дітей. Ігрова терапія є цілісною психолого-педагогічною системою, яка грунтується на переконаності в можливостях дитини. Сфокусована на дитині, вона являється, з одного боку, базовою філософією, що затверджує внутрішню здатність дитини розвиватися, а з іншої - допомагає вірити в її здатність до конструктивного управління власною діяльністю. Ігрова терапія грунтується на розумінні природного прагнення людини до росту і розвитку. У ній діти вчаться конструктивно виражати свої почуття і думки, керувати своєю поведінкою, приймати рішення і брати на себе відповідальність. Спостереження за дитиною, за її грою дозволяє зрозуміти, як вона пізнає світ і що її хвилює.

Гра має великі корекційні і психотерапевтичні дії, оскільки для дитини гра - це можливість усвідомлення подій навколишнього світу через наслідування, соціалізацію, сприйняття норм поведінки, існуючих в суспільстві, вираження будь-яких почуттів і афектів, заборонених спонукань без боязні небезпеки, з вираженням цих почуттів поза грою, компенсаторного задоволення почуття несамостійності та інших потреб, які не можуть бути задоволені поза грою, вирішення внутрішніх конфліктів і включення себе в активну роль, емоційного відображення знань і досвіду, відображення росту і розвитку дитини. [36].

Учителю молодших класів можна надати такі рекомендації:

.Враховуйте вікові особливості першокласників: рухову активність, переважання ігрового типу діяльності, недостатню сформованість вольової регуляції.

.Порівнюйте роботу учня лише з його по передніми роботами, а не з роботами інших.

.Уникайте критики учня при свідках, а також вживання слів «завжди», «ніколи».

.Хваліть учня за найменші досягнення.

.Дозволяйте учневі самостійно оцінювати свою поведінку та її наслідки.

.Створюйте ситуації успіху.

.Зменшуйте кількість заперечних слів та речень. Краще замінити їх на ствердні та позитивно спрямовані.

.Не наполягайте на відповідях біля дошки тих дітей, які виявляють тривожність. Краще об'єднуйте їх у групки, що працюватимуть разом.

.Для підтримання усних інструкцій використовуйте візуальну стимуляцію.

.Давайте учням можливість виплескувати енергію (фізкультхвилинки, ігри на перервах).

.Надавайте учням можливість висловлювані свої думки, підкреслюйте цінність почутого.

Учитель повинен пам'ятати, що процес адаптації дитини багато в чому залежить від обстановки в класі, від того, наскільки цікаво, комфортно, безпечно почуває себе дитина під час уроків, в ситуаціях взаємодії з учителем і однокласниками. Також вчителеві слід потурбуватися про відбір і використання на уроках спеціальних вправ, що допомагають дітям швидше увійти до незвичного для них світу шкільного життя, освоїти нову соціальну позицію школяра. Використовуючи ігрові психологічні методики і психотехнічні вправи, учитель може створити в класі атмосферу доброзичливості і конструктивної взаємодії, що дозволяє дітям ослабити внутрішню напругу, познайомитися один з одним, подружитися. В процесі навчання дитина осягає науку спілкування з іншими дітьми, знайомиться з правилами поведінки в школі, усвідомлює необхідність наслідувати певні норми взаємовідносин з однолітками і учителем. Діти вчаться стримувати свої імпульсивні бажання, агресивність або зайву активність. В той же час учитель може пояснити їм, як можна «виплеснути» надлишок енергії без шкоди для оточення і як відпочивати і повністю відновлювати сили після навчальної діяльності.Таким чином, гра:

üдопомагає в діагностиці;

üсприяє налагодженню контакту між педагогом і дитиною;

üдає дитині можливість виразити неусвідомлювані конфлікти і тим самим зменшити емоційну напругу;

üдопомагає словесному вираженню почуттів;

üдопомагає розширити круг інтересів дитини;

üдопомагає створити у дитини почуття безпеки і дозволеності в системі стосунків так, щоб дитина могла вільно досліджувати і виражати власне Я;

üдопомагає розкрити внутрішню спрямованість дитини, дозволяє їй бути лідером в усіх областях;

üдопомагає дитині діяти відповідально, розкриває її здатність вирішувати особисті проблеми;

üзалучає до переживань дитини і відбиває її почуття таким чином, що вона поступово приходить до саморозуміння;

üдопомагає встановлювати такі обмеження, які дозволяють дитині перейняти на себе відповідальність в цій системі стосунків;

üдозволяє педагогові оцінити поступовість ігротерапевтичного процесу.

Отже, по другому розділу можна зробити такі висновки: усі описані у разділі заняття допомагають забезпечити плавний перехід молодших школярів до нової для них діяльності - навчальної, та активне засвоєння цієї діяльності. Як уже було сказано, у програмі брала участь двадцять одня дитина молодшого шкільного віку. По закінченні проведеної колекційної програми ми можемо спостерігати значне поліпшення емоційного стану дітей: вони стали більш врівноваженими та емоційно стійкішими, менш тривожними. Проведені тренінгові заняття не лише навчили дітей адекватно оцінювати свої досягнення, можливості та здібності, а й навчив дітей навичкам співпраці в колективі у процесі спільної діяльності. Специфіка проведених ігор дозволяє використовувати в роботі з молодшими школярами будь-яку гру окремо для вирішення конкретних задач. Спеціально організовані заняття акумулюють позитивний вплив окремих ігор та дозволяють суттєво поліпшити загальну адаптацію до навчання у школі.


Висновки


Збільшення числа негативних соціально-економічних чинників, що спостерігається останнім часом, які впливають на людину, а також їх інтенсивності сприяло привертанню пильної уваги вітчизняних і зарубіжних дослідників до проблеми адаптації. Багато фахівців, що займаються вивченням цього феномену, відмічають, що порушення пристосування організму до умов соціального середовища, що змінюються, мають місце не лише у значного числа дорослих, але і у дітей. Інтелектуальний і особовий розвиток учнів, у тому числі і формування адаптаційних здібностей, є одним з головних завдань, що стоять перед сучасною школою. Слід зазначити, що молодший шкільний вік містить в собі широкі можливості для розвитку адаптаційних здібностей.

Початок навчання у школі - один з найбільш складних та відповідальних моментів в житті дітей як в соціально-психологічному, так і у фізіологічному плані. Пристосування (адаптація) дитини до школи відбувається не відразу. Не день і навіть не тиждень потрібні для того, щоб освоїтися в школі по-справжньому. Це досить тривалий процес, пов'язаний зі значною напругою усіх систем організму. Складність пристосування організму до нових умов і нової діяльності, висока ціна, яку «платить» організм дитини за досягнуті успіхи, визначають необхідність ретельного обліку усіх чинників, які сприяють адаптації дитини до школи і, навпаки, що уповільнюють її, заважаючи адекватно пристосуватися. Педагог повинен добре уявляти собі це і нести відповідальність за здоров'я кожної дитини.

Більшість дітей в основному готові до школи. Бажання новизни, усвідомлення важливості зміни свого статусу : «Я вже учень!», готовність до виконання завдань, що стоять перед нею, допомагають дитині прийняти вимоги учителя, поведінку, що стосується її стосунків з однолітками, підкорятися новому режиму дня, розпорядку занять,. Недивлячись на те, що виконання багатьох правил є досить важким, сприймаються вони учнем як суспільно значимі і неминучі.

Успішній адаптації дітей до школи сприяє багато чинників. Метою моєї дипломної роботи було теоретично обгрунтувати і експерементально перевірити ефективність ігрової діяльності в адаптаційному процесі. У процесі проведення дослідження та за його результатами своє підтвердження знайшов той факт, що саме гра є цінним засобом виховання розумової активності дітей, вона стимулює психічні процеси, викликає у учнів живий інтерес до процесу пізнання. У ній діти охоче тренують свої сили, розвивають здібності і уміння. Вона допомагає зробити будь-який учбовий матеріал захоплюючим, створює радісний робочий настрій, полегшує процес засвоєння знань. Гра дозволяє не лише активно включити учнів в учбову діяльність, але і активізувати пізнавальну діяльність дітей. Гра допомагає донести педагогу до учнів важкий матеріал в доступній формі. Звідси можна зробити висновок про те, що використання гри потрібне при корекційно-розвиваючій роботі педагога з дітьми молодшого шкільного віку.

Гра може бути використана як на етапах повторення і закріплення, так і на етапах вивчення нового матеріалу. Вона повинна повною мірою вирішувати як освітні завдання уроку, так і завдання активізації пізнавальної діяльності, і бути основним ступенем в розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів. Таким чином, гра є грою тільки для дитини. Для дорослого вона - спосіб навчання. Зокрема, у дидактичній грі засвоєння знань виступає побічним ефектом. Мета дидактичних ігор - полегшити перехід до навчання.

Дидактичні ігри дуже добре уживаються з «серйозним» навчанням. Включення в урок дидактичних ігор та ігрових моментів робить процес навчання більш цікавим, створює у дітей бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів в засвоєнні навчального матеріалу.

Звичайно, використання ігрових ситуацій на уроці не гарантує учням легкого опанування знань, легких шляхів в науці немає, але доцільно і необхідно використати усі можливості для того, щоб діти вчилися з цікавістю, щоб більшість дітей мало можливість вдосконалити свої розумові здібності та подолати труднощі.

В ході проведеної теоретичної і практичної роботи перевірялася доцільність проведення системи корекційно-розвиваючих занять засобами ігрової діяльності з метою підвищення рівня адаптації школярів до процесу навчання в школі. В результаті проведення експериментально-діагностичного дослідження (первинного і контрольного) гіпотеза про доцільність застосування ігрової діяльності підтвердилася..

Розроблена і реалізована на практиці корекційна програма була спрямована на створення умов для успішної адаптації молодших школярів до навчальних і життєвих ситуацій. Програма була спрямована на розвиток засобів самопізнання тривожних дітей, на підвищення уявлень про власну цінність, на розвиток мотивів міжособових стосунків і розвиток впевненості у власних силах. Усе це є необхідним для того, аби забезпечити дитину засобами, що дозволяють їй найефективніше вступати у взаємодії, вирішувати повсякденні завдання, що постають перед ними. Також у роботі шкільного психолога найважливішою ланкою корекційної роботи являється робота з батьками. Мета такої роботи полягає в підвищенні рівня батьківської компетентності і тим самим в активізації ролі батьків у створенні оптимальних умов розвитку дитини. Завдання роботи з батьками включають підвищення рівня їх психологічної грамотності, причому як підвищення компетентності в області знання закономірностей психічного розвитку дитини, так і підвищення комунікативної компетентності.

Ця робота, як і будь-яка корекція, може проводитися у двох формах: індивідуальній і груповій. Батькам, діти яких після проведення корекційної програми, таки мають проблеми із адаптацією, було запропоновано взяти участь у індивідуальній корекції батьківсько-дитячих та сімейних відносин, де у програмі корекції бере участь вся сім`я. На основі аналізу спеціальної літератури, вважаю за доцільне зробити ряд таких висновків: гра - це результат розвитку дитини, інтеграції спілкування, пізнання і праці, це джерело різноманітних переживань, значимих для дитини, і, в той же час, засіб розвитку інших видів діяльності - трудової, художньої, навчальної, які «проростають» з дитячої гри.

Контрольний експеримент дозволив простежити динаміку підвищення адаптації у дітей молодшого шкільного віку із обраного для експерименту класу. На етапі контрольного експерименту підтвердилася ефективність корекційно-розвиваючої програми. Ця робота сприяла підвищенню рівня шкільної адаптації у учнів експериментальної групи. Проведене емпіричне дослідження дозволило зробити висновок про те, що, висунута на початку роботи гіпотеза отримали експериментальне підтвердження.

Таким чином, отримані дані є основою для подальших досліджень проблеми адаптації дітей до шкільного навчання, а також стверджують, що застосування цілеспрямованих корекційно-розвиваючих занять реально впливає на підвищення рівня адаптації у дітей молодшого шкільного віку.


Література


1. Андреева І.М. Социальная психология - М., 1980 - с. 142

. Бодалев А.А., Новикова Е.В. Общение и формирование личности Школьника - М. Педагогіка, 1987 - с. 28-39

. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М. Педагогика, 1988 - с.45

. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика М. Просвещение, 1991 -с.85

. Бурлинская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование, - МГУ. - 1990 - с. 58

. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воздасте. М., 1968 - с. 152

. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979. - № 4 - с. 25

. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. - М. - 1984 - т. 4

. Гонявлін Ф.Н. Психологія. - К: Вища школа, 1975 - с. 203

. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М - 1978 - с. 32

. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М. - 1963 - с. 146

. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М: Просвещение, 1991 - с. 181

. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения //Вопросы психологии. - 1983. № 1 - с. 59

. Андрущенко Т.Ю., Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности/Вопросы психологии, - 1980 - № 4

. Запорожець А.В Підготовка дітей до школи /Основи дошкільної педагогіки - М.- 1980. - с.25-257

. Кган М.С. Человеческая деятельность. - М, 1974 - с. 78-156

. Кириленко Г.А. Психологічна характеристика прчин неуспішності молодших школярів. Поч.. школа, № 2, 1992 - с. 54

. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая активность к школе. - М. - 1987 - с. 156

. Коломинський Я.Л., Панько А.А. Психологічна готовність до школи./Популярна психологія для батьків/ за ред. А.А. Бодальова. - М. Педагогіка, 1982 - с. 45

. Коломинський Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Педагогіка, 1985 - с. 89

. Ких П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей.// Вопросы психологи. - 1983. - № 6

. Кондратьев Р.Р. Общение и развитие личности в учебной деятельности // Экспериментальные исследования правилам психологической психологи, 1979 - с. 67

. Костюк Г.С. актуальные вопросы обучения и развития младших школьников, - Киев, 1970 - с. 205

. Круглов Г.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. - М. 1983 - с. 99

. Крутецький В.А. Розвиток особистості в молодшому шкільному віці/Психологія навчання та виховання школярів. - М.: Просвещение, 1976 - с. 243

. Крутецький В.А. Розвиток особистості в молодшому шкільному віці/Основи педагогічної психології. - М.: Просвещение, 1972 - с. 81-125

. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991 - с. 55

. Лебединский В.В. «Эмоциональные нарушения в детскОм возрасте и их коррекция», - М: МГУ, 1990 - с. 67- 90

. Леонтьев А.М. Формування особистості/Виборані психологічні твори у 2-х т. - т.2 - М.: Педагогіка, 1983 - с.67

. Липкина А.И. Самооценка школьника, М., 1976 - с.36

. Матюхина М.В. Мтивация учении младших школьников. - М., 1984 - с.189

. Мир детства: Младший школьник /Под ред. А.Г. Хрипковой М., 1981 - с.26

. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990 - с.234

. Новикова Е.В. Оосбенности обучения и проявления школьной дездартации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. - М., 1987 - с.54

. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. - М: Педагогика, 1978 - с.300

. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, м., 1988 - с. 49

. Пастухов Е.Г. Коли в сімї школяр, - К.: Знання, - 1972 - с. 60

. Пиаже Ж. Теорыя Пиаже // история зарубежной психологи, 30-е -60-е годы ХХ век, Тексты. - М.: 1986 - с. 89

. Прищепа Е.С. Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К.: Радянська школа, 1990 - с. 78 - 129

. Прокопенко Л.Н. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся. - К.: Вища щкола, 1989 - с. 67

. Пелуговский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии - 1984 - № 4 - с. 67

. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси, 1989 - с. 71 - 98

. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. - М. - 1988 - с. 88

. Фурман А.В. Умови успішної організації учнів до середньої ланки загальноосвітньої школи в системі посланої диференціації // Психологія, К.:, 1992 Вип. 38. - с.63-73

. Фурман А.В. Як допомогти учням долати дезадаптованість до школи. // Рад школа. - 1991 - № 5. - с.25-32

. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном воздасте. // Вопросы обучения и воспитания. - К. - 1961 - с. 88 - 108


Додаток А


Тест Керна-Йерасека

1.Завдання «Малюнок чоловічої постаті».

·1 бал - намальована фігура повинна мати голову, тулуб, кінцівки. Голова з тулубом сполучена за допомогою шиї, за розмірами голова не перевищує тулуба. На голові є волосся (чи його закриває шапка), є вуха, на обличчі - очі, ніс і рот. Руки закінчені кистю з п'ятьма пальцями. Ноги внизу загнуті. Зображений чоловічий одяг. Фігура намальована з використанням так званого синтетичного способу, тобто фігура малюється відразу як єдине ціле (можна обвести контуром, не відриваючи олівець від паперу). Ноги і руки як би «ростуть» із тулуба.

·2 бали - виконуються усі вимоги, як на 1 бал, окрім синтетичного способу зображення. Три відсутні частини (шия, волосся, один палець руки, але не частина лиця) можуть бути виключені з вимог, якщо це урівноважується синтетичним способом зображення.

·3 бали - малюнок повинен мати голову, тулуб, кінцівки, руки або ноги намальовані подвійною лінією. Допускається відсутність шиї, вух, волосся, одягу, пальців, ступень.

·4 бали - примітивний малюнок з тулубом. Кінцівки виражені лише простими лініями (досить однієї пари кінцівок).

·5 балів - за відсутність ясного зображення тулуба (голова і ноги або переважання головоногого зображення) або обох пар кінцівок.

Інформативною може бути і абсолютна величина фігур : діти, схильні до домінування, упевнені в собі, малюють фігури великих розмірів; маленькі фігури людини пов'язані з тривожністю, невпевненістю, почуттям небезпеки.

Якщо діти старше 5 - річного віку пропускають якісь частини обличчя (очі, рот), це може вказувати на серйозні порушення у сфері спілкування, відгородженність, аутизм. Самостійного діагностичного значення цей тест не має, тобто обмежуватися в обстеженні дитини цією методикою неприпустимо: він може бути тільки частину такого обстеження.

2.Завдання «Наслідування письмовим буквам».

·1 бал - наслідування абсолютно задовільне написаному зразку. Букви не досягають подвійної величини зразка. Початкова буква має явно помітну висоту великої букви. Переписане слово не відхиляється від горизонтальної лінії більш ніж на 30 градусів.

·2 бали - зразок скопійований розбірливо. Розмір букв і дотримання горизонтальної лінії не враховується.

·3 бали - явне розбиття напису на частини. Можна зрозуміти хоч би 4 букви зразка.

·4 бали - із зразком співпадають хоч би 2 букви. Копія створює рядок напису.

·5 балів - карлючки.

.Завдання «Змальовування групи точок».

·1 бал - майже досконале наслідування зразка. Допускається дуже невелике відхилення однієї точки з ряду або із стовпця. Зменшення малюнка допустиме, збільшення не повинно бути.

·2 бали - кількість і розташування точок повинні відповідати зразку. Можна допустити відхилення навіть трьох точок на половину ширини проміжку між рядками і стовпцями.

·3 бали - ціле зображення по своєму контуру схоже на зразок. По висоті і ширині воно не перевершує його більш, ніж в два рази. Точки можуть бути не у тій кількості, але їх не повинно бути більше 20 і менше 7, допускається будь-який поворот, навіть на 180.

·4 бали - малюнок по своєму контуру вже не схожий на зразок, але ще складається з точок. Величина малюнка і кількість точок не мають значення. Інші форми не допускаються.

·5 балів - чуркання.

Опитувльник орієнтовного теста шкільної зрілості Йерасека.

1. Яка тварина більша - кінь чи собака?

Кінь = 0 балів.

Неправильна відповідь = - 5 балів.

. Вранці ми снідаємо, а вдень…

Обідаємо. Ми їмо суп, м'ясо = 0 балів.

Вечеряємо, спимо, та інші помилкові відповіді = - 3 бали.

. Вдень ясно, а вночі …

Темно= 0 балів.

Неправильна відповідь = - 4 бали.

. Небо блакитне, а трава…

Зелена = 0 балів.

Неправильна відповідь = -

бали.

. Черешні, сливи, груші, яблука - це…

Фрукти = 1 бал.

Неправильна відповідь = - 1 бал.

. Чому перед тим, як пройде потяг уздовж шляху, опускається шлагбаум?

Щоб потяг не зіткнувся з автомобілем. Щоб ніхто не потрапив під потяг, тощо = 0 балів.

Неправильна відповідь = - 1.

. Що таке Київ, Москва? Міста = 1 бал.

Станції = 0 балів.

Неправильна відповідь= - 1 бал.

. Котру годину показує годинник (показати на годиннику)?

Добре показано = 4 бали.

Показані тільки чверть, ціла година, чверть і година правильний = 3 бали.

Не знає годинника = 0 балів.

. Маленька корова - це теля, маленька собака - це…, маленька овечка - це…? Цуценя, ягня = 4 бали, тільки одна відповідь з двох = 0 балів.

Неправильна відповідь = - 1 бал.

. Собака більше схожа на курку чи на кішку? Чим схожа, що у них однакове?

На кішку, тому що у них 4 лапи, шерсть, хвіст, кігті (досить однієї подібності) = 0 балів.

На кішку (без приведення знаків подібності) = - 1 бал.

На курку = - 3

. Для чого в автомобілях гальма?

Дві причини (гальмувати з гори, загальмувати на повороті, зупинити у разі небезпеки зіткнення, взагалі зупиниться після закінчення їзди) = 1 бал.

причина = 0 балів.

Неправильна відповідь (наприклад, він не їхав би без гальм) = - 1 бал.

. Чим схожі одне на одного молоток і сокира?

Дві загальні ознаки = 3 бали (вони з дерева і заліза, у них руків'я, це інструменти. Можна ними забивати цвяхи, із заднього боку вони плоскі).

Неправильна відповідь = 0 балів.

. Чим схожі одне на одного білка та кішка?

Визначення, що це тварини або приведення двох загальних ознак (у них по чотири лапи, хвости, шерсть. Вони уміють лазити по деревах) = 3 бали. Одна подібність = 2 бали.

Неправильна відповідь = 0 балів.

. Чим відрізняються цвях і гвинт? Як би ти розрізнив їх, якби вони лежали тут перед тобою?

У них є різні ознаки: у гвинта нарізка (різьблення, така закручена лінія, навколо зарубки) = 3 бали.

Гвинт загвинчується, а цвях забивається, або у гвинта гайка = 2 бали. Неправильна відповідь = 0 балів.

. Футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання - це…?

Спорт, фізкультура = 3 бали.

Ігри (вправи), гімнастика, змагання = 2 бали,

Неправильна відповідь = 0 балів.

. Які ти знаєш транспортні засоби?

Три наземні транспортні засоби, літак або корабель = 4 бали.

Тільки три наземні транспортні засоби або повний перелік, з літаком або з кораблем, але тільки після пояснення, що транспортні засоби це те, на чому можна куди-небудь пересуватися = 2 бали.

Неправильна відповідь = 0 балів.

. Чим відрізняється стара людина від молодої? Яка між ними різниця?

Три ознаки (сиве волосся, відсутність волосся, зморшки, вже не може так працювати, погано бачить, погано чує, частіше хворіє, швидше помре, ніж молода) = 4 бали. 1 або 2 відмінності = 2 бали.

Неправильна відповідь (у неї палиця, вона палить тощо) = 0.

. Чому люди займаються спортом?

Дві причини (щоб бути здоровими, загартованими, сильними, щоб вони були рухливими, щоб трималися прямо, щоб не були товстими, вони хочуть добитися рекорду і так далі) = 4 бали.

Одна причина = 2 бали, неправильна відповідь (щоб щось мати) = 0 балів.

. Чому це погано, коли хтось ухиляється від роботи?

Інші повинні на нього працювати (або інакше вираження того, що внаслідок цього несе збиток хтось інший), він ледачий, мало заробляє і не може нічого купити = 2 бали.

Неправильна відповідь = 0 балів.

. Чому на конверт треба приклеювати марку?

Так платять за пересилку, перевезення листа = 5 балів.

Той, інший, повинен був би сплатити штраф = 2 бали.

Неправильна відповідь = 0

Після проведення опитування підраховуються результати по кількості балів, досягнутих з окремих питань. Кількісні результати цього завдання розподіляються по п'яти групах:

група - плюс 24 і більше;

група - від плюс 14 до 23;

група - від 0 до 13;

група - від мінус 1 до мінус 10;

група - менш мінус 11.

По класифікації позитивними вважаються перші три групи. Діти, що набрали число балів від плюс 24 до плюс 13, вважаються готовими до шкільного навчання.

Загальна оцінка результатів тестування

Готовими до шкільного навчання вважаються діти, що отримали по перших трьох субтестах від 3 до 6 балів. Група дітей, що отримала 7 - 9 балів - має середній рівень розвитку готовності до шкільного навчання. Діти, що отримали 9 - 11 балів - потребують додаткового дослідження для отримання надійніших даних. Особливу увагу слід звернути на групу дітей, що набрали 12 - 15 балів, що складає розвиток нижче норми. Такі діти потребують ретельного індивідуального дослідження інтелектуального розвитку, розвитку особових, мотиваційних якостей.


Додаток Б


Методика «Пізнавальна потреба»


Ця методика запропонована В.Юркевичем призначена для вчителів, які на основі спостережень і бесід з іншими вчителями, з батьками школярів повинні вибрати відповіді на питання наступної анкети:

№ п/пЗапитанняМожливі відповідібал1Як часто учень довго займається якоюсь розумовою роботою (година - півтори для молодшого школяра)?А) часто Б) іноді В) дуже рідко5 3 12Що вважає за краще школяр, коли поставлено питання на кмітливість?А) помучитися, але самостійно знайти відповідь Б) як коли В) отримати готову відповідь від інших5 3 13Чи багато читає школяр додаткової літератури?А) постійно, багато Б) іноді багато, а інколи зовсім не читає В) мало або зовсім нічого не читає5 3 1 4Наскільки емоційно учень відноситься до цікавого для нього заняття, пов'язаного з розумовою роботою?А) дуже емоційно Б) як коли В) емоції досить виражені (порівняно з іншими ситуаціями)5 3 15Чи часто задає запитання?А) часто Б) іноді В) дуже рідко5 3 1

Обробка результатів проводиться таким чином: відповіді оцінюються відповідно до таблиці. Отримані бали підсумовуються. За результатами тесту робляться висновки: інтенсивність пізнавальної потреби визначається сумою балів: 17 - 25 балів - потреба виражена сильно, 12 - 16 балів - помірно, менше 12 балів - слабо.

Додаток В


Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини

Проведення дослідження:

Дитину запрошують в кімнату, де на столиках виставлені звичайні, не занадто привабливі іграшки, і пропонують їй протягом хвилини розглянути їх. Потім експериментатор кличе її до себе і пропонує послухати казку. Дитині читають цікаву (для її віку) казку, яку вона раніше не чула. На найцікавішому місці читання уривається, і експериментатор запитує випробовуваного, що йому в даний момент більше хочеться: пограти з виставленими на столі іграшками або дослухати казку до кінця.

Текстовий матеріал

Казка «Чому зайці взимку носять білі шубки»

Зустрілися якось в лісі Мороз і заєць. Мороз розхвастався:

Я найсильніший в лісі. Будь-кого здолаю, заморожу, на бурульку перетворю.

Не хвастай, Мороз Васильович, не здолаєш! - каже заєць.

Ні, здолаю!

Ні, не здолаєш! - стоїть на своєму заєць.

Сперечалися вони, сперечалися, і надумав Мороз заморозити зайця. І говорить:

Давай, заєць, об заставу битися, що я тебе здолаю.

Давай, - погодився заєць. (Тут читання уривається.)

Прийнявся тут Мороз зайця морозити. Холоднечу напустив, крижаним вітром закрутив. А заєць що є сил бігати та скакати взявся. Скаче - то й не холодно. А то катається по снігу, та співає:

Князеві тепло.

Князеві жарко!

Гріє, горить -

Сонечко яскраве!

Втомлюватися став Мороз, думає: «От який міцний заєць!» А сам ще сильніше лютує, такого холоду напустив, що кора на деревах лопається, пні тріщать. А зайцеві усе дарма - то на гору бігом, то з гори сторчака, то чертогоном по лугу носиться.

Зовсім з сили Мороз вибився, а заєць і не думає замерзати. Відступився Мороз від зайця:

-Хіба тебе, косий, заморозиш - спритний та прудкий ти дуже!

Подарував Мороз зайцеві білу шубку. З тієї пори усі зайці взимку ходять у білих шубках.

Висновки

Діти з вираженим пізнавальним інтересом зазвичай вважають за краще дослухати казку. Діти із слабкою пізнавальною потребою вважають за краще пограти. Але гра їх, як правило, носить маніпулятивний характер: то за одне візьмуться, то за інше.


Додаток Г


Методика «Уяви собі» для оцінки спрямованості дитини на процес навчання в школі

Проведення дослідження

Запропонуйте дитині пограти в таку гру: «Я розповідатиму тобі різні історії, які розпочинатимуться із слів «уяви собі», а ти закінчуватимеш ці історії, уявляючи себе головним героєм».

Історія перша

Уяви собі, що тобі скажуть: «Ти ще дуже маленький, і буде краще, якщо ще один рік ти походиш у дитячий садочок або посидиш удома, а в школу потім підеш». Що ти відповіси?

Історія друга

Уяви собі, що 1-го вересня усі діти з вашої групи пішли в школу, а ти залишився вдома і тобі не треба нікуди йти. Ні у дитячий садок, ні в школу. Чим би ти став займатися? Що б ти став робити у той час, коли інші діти навчаються в школі?

Історія третя

Уяви собі, що є дві школи. В одній школі діти щодня вчаться читати, писати, рахувати, а в іншій школі - уроки співу, малювання, танців. Яку б школу ти вибрав?

Історія четверта

Знову уяви собі, що можна вибрати школу. В одній школі треба тихо сидіти на уроці, не можна розмовляти, треба виконувати завдання, які дає вчителька. У іншій же школі, навпаки, повна свобода, кожен робить, що хоче - можна розмовляти на уроці, не виконувати ніяких завдань, а якщо не подобається, можна піти додому і ніхто тебе не лаятиме. Яку б ти вибрав школу?

Історія п'ята

Уяви собі, що з'явилася можливість навчати тебе не в школі, а удома. Тобто тобі не потрібно буде ходити в школу, а, навпаки, до тебе додому приходитиме вчителька і навчатиме тебе читати, писати, лічити. Що б ти відповів на таку пропозицію?

Історія шоста

Уяви собі, що ти вже ходиш до школи, у тебе усе дуже добре виходить і вчителька тебе хвалить. Одного разу вона пропонує тобі за хороше навчання замість п'ятірки шоколадку. Що ти вибереш - шоколадку чи п'ятірку?

Висновки

Показником сформованості «соціальної позиції школяра», будуть такі відповіді:

відмова від пропозиції ще рік відвідувати дитячий садок або залишатися удома;

спрямованість на навчальну діяльність, навіть якщо не обов'язково відвідувати школу;

відмова від школи, в якій діти не вчаться, а лише розважаються;

перевага школи з певними правилами;

орієнтація на навчання в групі, класі;

вибір оцінки як форми оцінювання отриманих знань.

Якщо таких відповідей більше половини, то це свідчить про позитивну мотивацію дитини до навчання у школі.


Додаток Д


Проведені заняття корекційної програми можна описати так:

·Заняття 1. Метою заняття є створення сприятливого середовища для зміни обмежуючих переконань, розвиток пізнавальних процесів, позитивної мотивації.

1.Вправа «Чаріний Оллі», яка сприяє розвитку позитивної мотивації і готовності до сприйняття нового матеріалу. Інструкція по проведенню: Діти, сядьте утворюючи круг. Я принесла вам сьогодні щось незвичайне. Цього не можна побачити, але можна торкнутися руками, ви можете розім'яти це як пластилін або глину і зробити з цього усе, що забажаєте: - будь-яку річ, іграшку, чоловічка. (Після цього учитель дістає чарівного Оллі - уявну грудка пластичного матеріалу - і показує учасникам групи, як можна ліпити). Це «чарівний Оллі» - абсолютно незвичайний матеріал, який можна розминати і ліпити з нього, як з пластиліну. Зараз я що-небудь зроблю, а вам треба буде здогадатися, що я зліпила. Хто здогадається, повинен мені про це сказати. (Педагог починає ліпити якийсь простий предмет, що має очевидну форму, аби учасники групи змогли швидко зрозуміти, як грати в цю гру, це може бути ложка або м'ячик). Щоразу, коли уявний предмет вгадується, «чарівний Оллі» переходить до наступного учасника.

.Вправа «Динозавр кусає свій хвіст». Метою вправи є зняття напруженості, невротичних станів та страхів. Процедура гри наступна: звучить весела музика, діти встають один за одним і міцно тримаються один за одного. Перша дитина - «голова динозавра», остання - «хвіст динозавра». «Голова динозавра» намагається упіймати «хвіст», а той ухиляється від неї. У той самий час задача педагога полягає у тому, щоб стежити, щоб діти не відпускали один одного, а також, щоб ролі «голови динозавра» і «хвоста» могли виконати усї бажаючі.

.Вправа «Гра в мяч» - для розвитку самоконтролю. Процедура гри має такий вигляд: діти вільно рухаються під веселу музику, у одного із дітей (що водить) в руках м'яч, він кидає його одному з дітей і кричить ім'я цієї дитини, названа дитина швидко підбігає і хапає м'яч, підкидає його і кричить нове ім'я. Той, хто загрався і не почув свого імені, стає «глядачем» (вибуває з гри). Слід зауважити, що викладачу необхідно стежити, щоб діти не називали імена одних і тих самих дітей, у грі повинні брати участь усі діти.

.Вправа «Спробуйповторити за мною» - мета якої розвиток моторно-рухової памяті. Ведучий сидить за столом, діти стоять навколо нього. Ведучий простукує певний ритм кінцем ручки по столу. Ритмічна фраза має бути короткою і чіткою. Один з дітей (за бажанням) повторює ритм. Потім ведучий запитує дітей: чи «Правильно Мишко повторив»? Якщо хтось із дітей вважає, що неправильно, він пропонує свою версію (постукує ритм).

·Заняття 2. Метою даного заняття є зняття тривожності, самосприйняття, розвиток мови, пізнавальних процесів, позитивної мотивації.

1.Вправа «Якби я був…» - має на меті розвиток емоційності та самосприйняття. Гру проводимо наступним чином: діти по черзі називають тих звірів, які їм подобаються, і починають по черзі рухатися, видавати звуки, характерні для самого звіра. Ці рухи і звуки повторює увесь круг. Потім діти шукають образи іграшок, транспорту, птахів і так далі.

.Вправа «Наталка не боїться морозу» - навчає дітей зв'язно передавати зміст картини, керуючись зразком педагога, покращує розвиток словникового запасу дітей. Гра проходить таким чином: діти сидять за столами. Перед ними картина. Перед картиною сидить ведмедик Вушастик. «Вушастик, що ти тут робиш?» - запитує викладач, «Я обіцяв розповісти про Наталку усім знайомим іграшкам, а зараз дивлюся, дивлюся на картину, а розповіді не виходить, а іграшки так хотіли познайомитися з Наталкою!...» - каже ведмедик. «Ти, Вушастику, не засмучуйся. Я зараз розповім про Наталку і тобі, і дітям. Слухайте уважно і запам'ятовуйте», - заспокоює учитель і починає розповідати. Закінчивши розповідь, педагог запитує: «Запам'ятав, Вушастику?» - «Ні. Ще розкажіть!», - відповідає ведмедик. «Зараз тобі про Наталку розповідатимуть діти. Кого ти хочеш послухати першим?»

У грі також слід використовувати такі прийоми: а) питання-нагадування типу : «Ти забув сказати, що робить Наталка», «Розкажи про пляттячко» тощо. Їх краще задавати неголосно, щоб не відволікати, не збити дитину, б) кільком дітям, яким довелося підказувати декілька разів, доцільно запропонувати повторити розповідь. Повторна розповідь, як правило, викладається дитиною значно швидше, в) повторний зразок розповіді педагога. Потреба в нім виникає не завжди. Але якщо після двох-трьох оповідань дітей інші починають забувати зразок і просто несистемно перераховують те, що зображено на картині, її слід повторити. Зразок можна дати так: Вушастик запевняє учителя і дітей, що він вже усе запам'ятав; починає розповідати і багато що пропускає. Тоді викладач просить дітей нагадати Вушастику, про що ще слід було б розповісти.

3.Вправа «Голка і нитка» - для розвитку довільності та зняття напруги. У грі обирається одна дитина, що водить.. Під веселу музику вона грає роль голки, а усі інші діти - роль нитки. «Голка» бігає між стільцями, а «нитка» (група дітей один за одним) - за нею. Але, слід зауважити, якщо в групі є «закута» дитина, то роль голки пропонується їй.

.Вправа «Усмішка» - має на меті розслабити дітей та сприяє розвитку уяви. Процес проведення гри такий: дітей просимо сісти зручніше і закрити очі, зробити три глибокі вдихи і видихи. «Під час кожного видиху ви можете відчувати як ваше обличчя все більше і більше розслабляється. Нехай з кожним видихом розслабляється ваш рот, ніс, вуха, лоб, очі. Тепер вдихніть глибоко - глибоко і затримаєте дихання. Відкиньте голову назад, зробіть сильний видих, видуваючи повітря як можна вище, щоб воно долетіло до самісінької стелі. Повторіть це іще раз. Глибоко вдихніть. Затримайте повітря. Закиньте голову і сильно видихніть, видуваючи повітря до стелі. Тепер знову вдихніть. І коли зараз видихатимете, постарайтеся посміхнутися. Відчуйте, як під час посмішки розтягуються ваші губи і напружуються м'язи щічок. Зробіть це ще раз і спробуйте посміхнутися ширше. Уявіть собі, що бачите перед собою на малюнку красиве сонечко, рот якого розплився в широкій дружній посмішці. Коли ви зараз знову посміхнетеся, відчуйте, як посмішка переходить у ваші руки, доходить до долонь. Можливо, ви помітите у долоньках легенькі поколювання. Дихайте і посміхайтеся. І відчувайте, як ваші руки і долоні наповнюються усміхненою силою сонечка. Коли ви посміхнетеся знову, відчуйте, як ваша посмішка спускається
все нижче і доходить до ніг, до самих кінчиків ступень. Відчуйте тепло сонця під підошвами ніг. Можливо ви помітите, як ваші ніжки і ступні почнуть злегка тремтіти від цієї усміхненої сонячної сили. Відчуйте посмішку в усьому своєму тілі. Посміхаючись, ви добре почуваєтеся від ніг до голови, відчуваєте радість усіма клітинками свого тіла. Тепер знову глибоко вдихніть і затримайте на мить дихання. Уявіть, що у ваших грудях знаходиться велика золота кулька. Це справжнє сонце усередині вас, усередині вашого серця. Коли ви зараз видихатимете, це сонце посміхається. Знову наберіть більше повітря, затримайте дихання і відчуйте, як сонце усередині вас широко і доброзичливо посміхається. І коли ви ще декілька разів також глибоко вдихнете і дозволите сонцю посміхнутися, ви зможете помітити, як спокійно, безтурботно і радісно у вас стало на душі. І ви зможете потім викликати в собі це приємне почуття, згадуючи картину усміхненого сонця. Тепер трохи потягніться і випряміться. Розплющіть очі і знову опиніться з нами в цій кімнаті.»
·Заняття 3. Метою третього заняття є саморозкриття, самопізнання; розвиток соціальних і пізнавальних мотивів навчання.

1.Вправа «Вогонь та лід», має на меті зняти напругу. Дана вправа заснована на техніці тілесно-орієнтованої психотерапії. Вона спрямована на навчання дітей умінню управляти м'язами свого тіла, напружувати і розслабляти їх. По команді «вогонь» кожен учасник, імітуючи цей образ, починає активно рухати усіма частинами тіла, підключаючи різні групи м'язів. По команді «лід» учасники застигають в позі, в якій їх застала команда.

.Вправа «Запамятай рух» - сприяє розвитку моторно-рухової памяті. Процедура гри така: ведучий показує дітям рухи, що складаються з трьох-чотирьох дій. Діти повинні повторити ці дії, спочатку в тому порядку, в якому показав ведучий, а потім у зворотньому.

.Рух 1. Сісти - встати - підняти руки - опустити руки.

.Рух 2. Підняти руки долонями вгору («збираю дощик»), повернути долоні вниз - опустити руки вздовж тулуба - підняти руки з боків в різні боки.

.Рух 3. Відставити праву ногу вправо - приставити праву ногу - відставити ліву ногу - приставити ліву ногу.

6.Рух 4. Сісти - встати - повернути голову вправо - повернути голову прямо.

7.Вправа «Запамятай своє місце» - для розвитку моторно-слухової та просторової памяті. У кімнаті кожна дитина запам'ятовує «своє місце». Наприклад, у однієї дитини це місце - кут, у другої - стілець, у третьої - біля вікни чи дверей, у четвертої - центр кімнати тощо. Потім усі діти збираються біля ведучого і чекають команди. По команді «Місце!» вони усі розбігаються по своїх місцях.

. Вправа «Алфавіт» - допомагає подолати скутість і розвиває увагу. Кожному учасникові групи по кругу роздаються букви алфавіту, таким чином, кожен член групи виявляється «відповідальним» за дві-три букви алфавіту. Потім вчитель загадує якесь слово, наприклад - книга, яке учасникам групи необхідно проплескати у долоні. Так, якщо треба проплескати слово «книга», то спочатку плескає в долоні дитина, відповідальна за букву «к», потім - відповідальний за букву «н» і так далі.

·Заняття 4. Мета - розвиток аффективно-потребової, інтелектуальної та мотиваційної сфер дітей.

1.Вправа «Запамятай послідовність» - для розвитку зорової памяті. Із класу обирається 5-6 дітей, а інші діти являються глядачами. З обраних один стає ведучим, інші 4-5 учасників вибудовуються в «паровозик». Ведучий повинен подивитися на «паровозик» одну хвилинку, а потім відвернутися і перерахувати дітей по іменах так, як вони стоять в «паровозику». Після цього гравці стають глядачами, а на «сцену» виходять інші діти. Якщо діти втомилися від гри, стали байдужими, гру припиняємо і переходимо до наступної гри. Можна повторити ті ігри, які діти вже виконували і які викликали у них жвавий інтерес. Зазначимо, що рекомендується по декілька разів повторювати ті ігри, які викликають складнощі у виконанні для дітей.

.Вправа «Хто що зробив?»- має на меті розвиток моторно-зорової памяті. Гру проводимо так: з групи дітей вибираємо 3-4 дитини. Один з вибраних стає ведучим, інші діти - глядачі. Двоє-троє вибраних дитей по черзі показують ведучому якісь дії. Він дивиться і запам'ятовує. Потім він повинен повторити ці дії в тому порядку, в якому він їх побачив.
Цю гру бажано проводити під веселу музику.
.Вправа «Зіпсований телефон» для розвитку сприйняття та памяті. У групі дітей за їх бажанням вибирається ведучий. Потім уся група дітей стає до нього спиною і ніхто не підглядає. Ведучий підходить до когось із дітей і таємно від інших показує йому якусь позу, яку вигадує сам. Дитина, якій показали позу, вибирає іншого учасника і показує йому ту позу, яку він побачив. і так далі. Коли усім дітям показані пози, вони встають в круг лицем один до одного. Ведучий показує свою позу, і той з дітей, хто закінчив гру останнім, теж показує свою позу. Перша і остання пози порівнюються. Пози мають бути різними. Якщо діти соромляться і переживають, що їх пози різні, пояснюємо їм, що так і має бути, адже ця гра і є «зіпсований телефон».

·Заняття 5. Розвиваємо пізнавальні процеси та позитивну мотивацію.

1.Вправа «Веселий мяч» - зняття напруги, подолання стереотипності мислення, розвиток мовлення. Процедура гри наступна: учасники класу сидять по кругу. У ведучого в руках м'яч. Далі пояснюємо зміст гри: той, хто захоче почати цю вправу, кидає його будь-кому з нас і скаже два будь-яких прикметника, той хто упіймав мяч, називає предмет, явище - що завгодно, якому з його точки зору властиві ці характеристики.

.Вправа «Зоопарк» - для розвитку звязного мовлення. Гру проводимо так: діти сідають колом, отримуючи по картинці, не показуючи їх одне одному. Кожен повинен описати свою тварину, не називаючи її, за таким планом: а) зовнішній вигляд;

б) чим живиться. Для гри використовується «ігровий годинник». Спочатку крутять стрілку. На кого вона вкаже, той починає розповідь. Потім обертанням стрілки визначають, хто повинен відгадувати описувану тварину.

3.Вправа «Хто ким був?» або «Що чим було?». Метою даної вправи є активізація словникового запасу і розширення знань про те, що оточує. Хід гри наступний: обговорення ким або чим раніше було курча (яйцем), кінь (лошам), жаба (пуголовком), метелик (гусеницею), черевики (шкірою), сорочка (тканиною), риба (ікринкою), шафа (дошкою), хліб (борошном), велосипед (залізом), светр (шерстю) тощо.

.Вправа «Канон», що розвиває увагу. Гру проводимо так: звучить музика Ф.Бургмюллера «Кавалькада» (чи будь-яка інша, але з добре акцентованими тактами. Необхідно вибирати таку музику, в якій акценти ставляться на перший наголошений звук такту).

Діти стоять один за одним по колу. На перший такт піднімає руку перша дитина, на другий - друга, на третій - третя і так далі. Коли праву руку піднімуть усі діти, вони у той самий спосіб починають піднімати ліву руку. Після того, як ліву руку піднімуть усі діти, вони починають знову один за одним піднімати праву руку.

5. Вправа «Напис-невидимка» призначена для завершення занять та розвитку чуттєвого сприйняття. Інструктуємо дітей так: «Перед тим, як ми закінчимо роботу, я хочу подарувати кожному з вас по букві. Я виберу букву з вашого імені і намалюю її у вас на спині.

Додаток Е


Таблиця 2.2.3. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики Керна-Йерасека (констатуючий експеримент)

ДосліджуванийЗавдання 1Завдання 2Завдання 3ОпитувальникВисновок1. Іванка Т.11125Високий рівень2. Петя Б.23212Середній рівень3. Олеся І.22215Середній рівень4. Марина П.23117Середній рівень5. Оксана В.32212Середній рівень6. Микита Д.222 15Середній рівень7. Аня Р. 2 3 1 17Середній рівень 8. Іра К.11124Високий рівень9. Марина С.32212Середній рівень10. Аня Г.22215Середній рівень11. Аня О.23117Середній рівень12. Ілля Б.22313Середній рівень13. Сашко А.222 15Середній рівень14. Діма Н. 3 2 1 17Середній рівень15. Настя С.11225Високий рівень16. Галя А.32212Середній рівень17.Олена К.22215Середній рівень18. Денис Б.21317Середній рівень19. Денис Ж.32212Середній рівень20. Вася М.22214Середній рівень21. Настя К.22316Середній рівень22.Даша Ш. 3 2 2 12 Середній23.Інна І. 2 1 1 25Високий рівень24.Костя В. 1 2 3 17 Середній25.Женя Б. 2 3 2 12 Середній26.Віка Г. 2 2 2 15 Середній27.Вітя П. 3 2 1 17 Середній28.Ліка М. 2 3 1 17 Середній29.Антон М. 2 2 3 12 Середній30.Маша О. 2 2 2 14Середній31.Ілона Г. 1 1 1 24Високий рівень32.Наташа Д. 2 3 2 13Середній33.Артьом Т. 2 2 2 14Середній34.Кирил С. 3 2 2 12Середній35.Оля Ф. 1 3 2 17Середній36.Віталій П. 2 2 3 13Середній37.Свєта К. 1 2 1 25Високий рівень38.Маша А. 3 2 2 12Середній39.Артур С. 2 2 2 15Середній40.Федір Л. 2 3 1 17Середній41.Ліда Ю. 2 2 3 13 Середній42.Ліза П. 1 1 1 25Високий рівень

Додаток Є


Таблиця 2.2.4. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В. Юркевича (констатуючий експеримент)

ДосліджуванийКількість балівВисновок1. Іванка Т.16Помірно виражена пізнавальна потреба2. Петя Б.9Слабо виражена пізнавальна потреба3. Олеся І.10Слабо виражена пізнавальна потреба4. Марина П.10Слабо виражена пізнавальна потреба5. Оксана В.10Слабо виражена пізнавальна потреба6. Микита Д.11Слабо виражена пізнавальна потреба7. Аня Р.12Помірно виражена пізнавальна потреба8. Іра К.13Слабо виражена пізнавальна потреба9. Марина С.8Помірно виражена пізнавальна потреба10. Аня Г.9Слабо виражена пізнавальна потреба11. Аня О.10Слабо виражена пізнавальна потреба12. Ілля Б.7Слабо виражена пізнавальна потреба13. Сашко А.11Слабо виражена пізнавальна потреба14. Діма Н.13Помірно виражена пізнавальна потреба15. Настя С.16Помірно виражена пізнавальна потреба16. Галя А.9Слабо виражена пізнавальна потреба17.Олена К.10Слабо виражена пізнавальна потреба18. Денис Б.6Слабо виражена пізнавальна потреба19. Денис Ж.10Слабо виражена пізнавальна потреба20. Вася М.11Слабо виражена пізнавальна потреба21. Настя К.11Помірно виражена пізнавальна потреба

Додаток Ж


Таблиця 2.2.5. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної (констатуючий експеримент)

ДосліджуванийВисновок1. Іванка Т.Виражений пізнавальний інтерес2. Петя Б.Слабка пізнавальна потреба3. Олеся І.Слабка пізнавальна потреба4. Марина П.Слабка пізнавальна потреба5. Оксана В.Слабка пізнавальна потреба6. Микита Д.Слабка пізнавальна потреба7. Аня Р.Виражений пізнавальний інтерес8. Іра К.Виражений пізнавальний інтерес9. Марина С.Слабка пізнавальна потреба10. Аня Г.Слабка пізнавальна потреба11. Аня О.Слабка пізнавальна потреба12. Ілля Б.Слабка пізнавальна потреба13. Сашко А.Слабка пізнавальна потреба14. Діма Н.Виражений пізнавальний інтерес15. Настя С.Виражений пізнавальний інтерес16. Галя А.Слабка пізнавальна потреба17.Олена К.Слабка пізнавальна потреба18. Денис Б.Слабка пізнавальна потреба19. Денис Ж.Слабка пізнавальна потреба20. Вася М.Слабка пізнавальна потреба21. Настя К.Виражений пізнавальний інтерес

Додаток З


Таблиця 2.2.6. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці учнів 1 класу за допомогою методики «Уяви собі». Є. Ільїна (констатуючий експеримент)

ДосліджуванийВисновок1. Іванка Т.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі2. Петя Б.Негативна мотивація дитини до навчання у школі3. Олеся І.Негативна мотивація дитини до навчання у школі4. Марина П.Негативна мотивація дитини до навчання у школі5. Оксана В.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі6. Микита Д.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі7. Аня Р.Негативна мотивація дитини до навчання у школі8. Іра К.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі9. Марина С.Негативна мотивація дитини до навчання у школі10. Аня Г.Негативна мотивація дитини до навчання у школі11. Аня О.Негативна мотивація дитини до навчання у школі12. Ілля Б.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі13. Сашко А.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі14. Діма Н.Негативна мотивація дитини до навчання у школі15. Настя С.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі16. Галя А.Негативна мотивація дитини до навчання у школі17.Олена К.Негативна мотивація дитини до навчання у школі18. Денис Б.Негативна мотивація дитини до навчання у школі19. Денис Ж.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі20. Вася М.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі21. Настя К.Негативна мотивація дитини до навчання у школі

Додаток І


Таблиця 2.2.9. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики Керна-Йерасека (контрольний експеримент)

ДосліджуванийЗавдання 1Завдання 2Завдання 3ОпитувальникВисновок2. Петя Б.11125Високий рівень готовності3. Олеся І.22215Середній рівень готовності4. Марина П.11125Високий рівень готовності5. Оксана В.11125Високий рівеньготовності6. Микита Д.12215Середній рівень готовності1. Іванка Т.11125Високий рівень готовності7. Аня Р. 22 117Середній рівень готовності8. Іра К.11125Високий рівень готовності9. Марина С.11125Високий рівень готовності10. Аня Г.22214Середній рівень готовності11. Аня О.11125Високий рівень готовності12. Ілля Б.11125Високий рівень готовності13. Сашко А.12215Середній рівень готовності14. Діма Н.21217Середній рівень готовності15. Настя С.11125Високий рівень готовності16. Галя А.11125Високий рівень готовності17.Олена К.22217Середній рівень готовності18. Денис Б.11125Високий рівень готовності19. Денис Ж.11125Високий рівень готовності20. Вася М.12215Середній рівень готовності21. Настя К.22117Середній рівень готовності

Додаток Ї


Таблиця 2.2.10. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.Юркевича (контрольный експеримент)

ДосліджуванийКількість балівВисновок1. Іванка Т.17Сильно виражена пізнавальна потреба2. Петя Б.12Помірно виражена пізнавальна потреба3. Олеся І.12Помірно виражена пізнавальна потреба4. Марина П.16Помірно виражена пізнавальна потреба5. Оксана В.17Сильно виражена пізнавальна потреба6. Микита Д.11Слабо виражена пізнавальна потреба7. Аня Р.12Помірно виражена пізнавальна потреба8. Іра К.18Сильно виражена пізнавальна потреба9. Марина С.13Помірно виражена пізнавальна потреба10. Аня Г.12Помірно виражена пізнавальна потреба11. Аня О.15Помірно виражена пізнавальна потреба12. Ілля Б.19Сильно виражена пізнавальна потреба13. Сашко А.11Слабовиражена пізнавальна потреба14. Діма Н.12Помірно виражена пізнавальна потреба15. Настя С.17Сильно виражена пізнавальна потреба16. Галя А.12Помірно виражена пізнавальна потреба17.Олена К.12Помірно виражена пізнавальна потреба18. Денис Б.16Помірно виражена пізнавальна потреба19. Денис Ж.17Сильно виражена пізнавальна потреба20. Вася М.11Слабо виражена пізнавальна потреба21. Настя К.12Помірно виражена пізнавальна потреба

Додаток К


Таблиця 2.2.11. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної (контрольний експеримент)

ДосліджуванийВисновок1. Іванка Т.Виражений пізнавальний інтерес2. Петя Б.Виражений пізнавальний інтерес3. Олеся І.Слабка пізнавальна потреба4. Марина П.Виражений пізнавальний інтерес5. Оксана В.Виражений пізнавальний інтерес6. Микита Д.Виражений пізнавальний інтерес7. Аня Р.Виражений пізнавальний інтерес8. Іра К.Виражений пізнавальний інтерес9. Марина С.Виражений пізнавальний інтерес10. Аня Г.Слабка пізнавальна потреба11. Аня О.Виражений пізнавальний інтерес12. Ілля Б.Виражений пізнавальний інтерес13. Сашко А.Виражений пізнавальний інтерес14. Діма Н.Виражений пізнавальний інтерес15. Настя С.Виражений пізнавальний інтерес16. Галя А.Виражений пізнавальний інтерес17.Олена К.Слабка пізнавальна потреба18. Денис Б.Виражений пізнавальний інтерес19. Денис Ж.Виражений пізнавальний інтерес20. Вася М.Виражений пізнавальний інтерес21. Настя К.Виражений пізнавальний інтерес

Додаток Л


Таблиця 2.2.12. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу за допомогою методики «Уяви собі». Є.Ільїна (контрольний експеримент)

ДосліджуванийВисновок1. Іванка Т.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі2. Петя Б.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі3. Олеся І.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі4. Марина П.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі5. Оксана В.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі6. Микита Д.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі7. Аня Р.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі8. Іра К.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі9. Марина С.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі10. Аня Г.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі11. Аня О.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі12. Ілля Б.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі13. Сашко А.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі14. Діма Н.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі15. Настя С.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі16. Галя А.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі17.Олена К.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі18. Денис Б.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі19. Денис Ж.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі20. Вася М.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі21. Настя К.Позитивна мотивація дитини до навчання у школі


Ігрова діяльність першокласників як успішна умова адаптації і навчального процесу в початковій школі

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2019 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ