Гендерные особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

 

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты изучения гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.1 Теоретический анализ гендерных особенностей детей дошкольного возраста

.2 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

.3 Проявление гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста

Глава II. Экспериментальное исследование гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста

.1 Организация, методы и методики исследования

.2 Результаты опытно-экспериментального исследования

.3 Программа по формированию гендерной идентичности детей дошкольного возраста

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Актуальность и постановка проблемы исследования. В детстве у человека складываются первые представления о самом себе, формируется самосознание. Уже в дошкольном возрасте ребёнок идентифицирует себя с определённым полом и осознаёт свою социальную роль.

Формирование поло-ролевой идентификации связано с развитием самосознания. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, роль которого ребёнок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является игра, в которой дети подражают поведению родителей, воспитателя, врача и т.д.

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребёнок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. В дошкольном возрасте ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра (Д.Б. Эльконин, С.А. Марутян, П.Г.Саморукова, М.М. Стрекаловская и др.), в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребёнка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников [5].

В дошкольном возрасте в сюжетно-ролевой игре дети в символической форме воспроизводят взаимоотношения взрослых людей. Играя роль, ребёнок выполняет определённую социальную функцию, дифференцированную по полу. Вместе с тем, в практике ДОУ содержание игровой деятельности недостаточно дифференцированно с учётом психофизиологических особенностей развития девочек и мальчиков. Основанием для дифференцированного подхода, как правило, является уровень развития детей, познавательные интересы, способности, особенности нервной системы (Т.И.Бабаева, Т.С.Грядкина, А.В.Бурма, М.В.Крулехт, Я.И. Ковальчук, Н.Г.Макарова и др.)

Долгое время, в силу ряда объективных и субъективных причин, гендерная социализация оставалась вне сферы исследования советских психологов, в то время как в зарубежной психологии она издавна привлекала большое внимание учёных (А.Шопенгауэр, Ф.Шлегель, С.Бем и др.). Особенно возрос интерес к проблеме гендерной социализации, и обострилась полемика между представителями различных направлений в последние годы. Изучение процесса гендерной социализации в дошкольном возрасте, где находятся его истоки и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес.

В настоящее время центральным направлением в воспитании детей является личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку. В связи с этим на первое место поднимается проблема учёта их гендерных особенностей.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Проблемы гендерного воспитания волнует сегодня большое количество исследователей, психологов, педагогов (И.С.Кон, Т.А.Репина, В.А.Крутецкий, Ш.Берн, В.Е.Каган). Интерес обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать гендерные особенности ребёнка, так как это биосоциокультурные характеристики. Современные приоритеты в воспитании мальчиков и девочек заключаются не в закреплении жёстких стандартов маскулинности и феминности, а в изучении потенциала партнёрских взаимоотношений между мальчиками и девочками, воспитании человеческого в женщине и мужчине, искренности, взаимопонимании, взаимодополнимости.

В последние годы актуализация принципа природосообразности предполагает индивидуально-дифференцированный подход к ребёнку в зависимости от пола, однако, содержание работы с дошкольниками по половому признаку разработано недостаточно, что приводит, по мнению исследователей (С.А.Марутян, Н.В.Плисенко, Т.А.Репиной, Л.Г.Таранниковой, С.В. Шаповаловой и др.) к отсутствию у детей специфических черт, характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности; девочки-нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов (Т.А.Репина) [52].

Проблема изучения гендерных особенностей детей дошкольного возраста, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребёнка, психических половых различий и полоролевой дифференциации и лежащая на стыке ряда наук (психологии, педагогики, социологии, биологии, медицины и др.),- одна из важнейших и актуальных проблем психологии.

Усвоение в соответствии с полом содержания женской и мужской модели личности, формирование системы потребностей, интересов, ценностных ориентаций и определённых способов поведения для того или иного пола, т.е. процесс формирования гендерных особенностей - неотъемлемая часть общего процесса социализации, который протекает под влиянием окружающих взрослых и сверстников. Позиция ребёнка, как представителя своего пола, определяет специфику развития самосознания. Осознание своей половой принадлежности имеет важнейшее значение для развития личности: чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать "престиж" своего пола, в рамках социальных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Необходимо совершенствовать дифференцированный подход в воспитании девочек и мальчиков с учётом их психофизических особенностей. гендерный социализация половой самосознание

Проблема исследования: каковы гендерные особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - гендерные особенности детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - гендерные особенности детей дошкольного возраста в игровой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении существования гендерных особенностей в игре у детей дошкольного возраста.

Проявлением гендерных особенностей в игровой деятельности будут считаться у мальчиков: в словесных, предметных, дидактических играх; у девочек: сюжетно-ролевых, дидактических, словесных играх.

Задачи исследования составляют:

. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме гендерных особенностей детей дошкольного возраста;

. Изучить особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста.

. Рассмотреть проявления гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста.

. Проанализировать гендерные особенности детей дошкольного возраста

. Провести экспериментальное исследование гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста.

. Разработать программу и рекомендации по формированию гендерных особенностей в игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Научная значимость - обобщение теоретических позиций известных авторов по проблеме гендерных особенностей дошкольников.

Практическая значимость данной дипломной работы состоит в том, что её выводы и рекомендации могут быть использованы в программах дошкольных учреждений и в методах семейного воспитания.

Методы исследования - наблюдение, теоретический анализ, сравнение, экспериментальные игровые ситуации.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения МДОУ Д/С №1 "Росинка" с. Кочубеевского, Ставропольского края. Выборка составила 25 респондентов 4-5 лет.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем исследования составляет 82 страниц.

Глава I. Теоретические аспекты изучения гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.1Теоретический анализ гендерных особенностей детей дошкольного возраста

Пол человека выступает как биологическая данность, которая разделяет всех людей в свете телесных, репродуктивных, поведенческих и социальных признаков на мужчин и женщин. К двум годам ребёнок уже знает, мальчик он или девочка, хотя имеет пока достаточно смутное представление о различиях, а к 5-6 годам осознаёт необратимость своей принадлежности. Половая идентичность - это результат сложного биосоциального процесса, в котором "роль биологических процессов состоит в согласовании между собой хромосомного, гормонального, морфологического и социального факторов, в совокупности определяющих нормальное развитие чувства половой идентичности" [1].

Ряд исследователей разводят понятия половой гендерной идентичности. Пол определяют непосредственно из биологических различий, "гендер" (англ. gender - род) же, в свою очередь, указывает на то, как мы представляем свой биологический пол в социальном пространстве [2].

Становление гендерной идентичности, начиная с рождения, с момента обращения родителей к ребёнку как к мальчику или девочке продолжается на протяжении жизни человека. Насколько мы ощущаем себя женственными и мужественными: оцениваем своё тело как соответствующее тому или иному полу, ведём себя и поступаем в соответствии с тем, как представляем себе человека своего пола с его ролями, статусами, ценностями, стереотипами.

Проблема гендерных особенностей включает в себя вопросы формирования психического пола ребёнка, психических половых различий и поло-ролевой дифференциации. Без этого решения невозможно разработать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье и социуме [5].

Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З.Фрейда, как известно, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим фактором и считает основным механизмом процесс идентификации ребёнка с родителями. Эта концепция - весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяла формированию поведения и представлений, обусловленным полом, связывала с сексуальной сферой. Традиционный психоанализ признаёт, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам, и если для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудительность, то для женского - пассивность, нерешительность, зависимое поведение, комфортность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большая эмоциональность и социальная уравновешенность.

З.Фрейд полагал, что личность тогда развивается гармонично, полноценно, когда она следует вышеописанным моделям, когда не нарушается её половая идентификация [51].

Современный психоанализ неоднороден: существует целый комплекс психоаналитических теорий, касающихся природы мужественности и женственности, отдельные положения которых можно встретить у представителей других ориентаций. Наиболее распространённые среди психоаналитических теорий - фаллоцентрическая и гиноцентрическая; первая признаёт на начальной стадии половой идентификации мужскую ориентацию для детей обоего пола, вторая считает ранней и основной идентификацией, как для девочек, так и для мальчиков - женскую [6].

Теория социального научения и близкая ей теория моделирования, рассматривая механизмы формирования психического пола и поло-ролевых стереотипов, моделировали основной принцип бихевиоризма - принцип обусловливания. В развитии поло-ролевого поведения всё зависит от родительских моделей, которым ребёнок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребёнка родители (положительное - за поведение, соответствующее полу, и отрицательное - за противоположное). Главный принцип научения поло-ролевому поведению - это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путём прямого и косвенного обусловливания [7].

Теория когнитивного развития утверждает, что хотя положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определённую роль в половой социализации ребёнка, но главное в ней - это познавательная информация, которую ребёнок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо. Основатель когнитивной теории Л. Колберг полагает, что формирование полового стереотипа, в частности в дошкольные годы, зависит от общего интеллектуального развития ребёнка и что этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации, т.е. причислением ребёнком себя к определённому полу. Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола, по мнению Л. Колберга, только после того, когда половая типизация уже произошла. Основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят своё отражение в процессе воспитания [8].

Дж. Стоккард и М. Джонсон опираясь на основные положения теории социальных ожиданий, выдвигают важное утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), т.е. пол врождённый, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное - пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания.

Критикуя фрейдистов за идею идеализации традиционных половых ролей и, в частности, их положение о трагичности развивающейся личности при отклонениях в её формировании от традиционных стандартов фемминости или маскулинности, Дж. Стоккард и М. Джонсон утверждают, что эти стандарты не являются идеальной моделью современного мужчины и женщины, например, воспитание девочки, основанное на традиционном понимании женственности, может сделать её плохой матерью - беспомощной, пассивной и зависимой [43].

Среди психологов, которые исследовали проблемы пола и половой дифференциации в русле социально-конструктивистской ориентации, наиболее известны Р.Ангер, Б.Лоот, Хааре-Мустин, Маречек. В их работах, прежде всего, подчёркиваются отличия нового взгляда на актуальные проблемы гендерной психологии от позиций, характерных для представителей полоролевого подхода. Первое отличие касается понимания сущности категорий "пол" и "половые различия". По мнению Харе-Мустин, Маречек, работы психологов в области полоролевой социализации остаются в плену ортодоксальных представлений о феномене пола как детерминанте социальной роли и психологического поведения. Поставив знак равенства между понятиями "пол" и "половые различия", они оказываются заложниками господствующего маскулинного образа общественной жизни, где реальная ассиметрия социальных отношений между полами представлена как их мнимое равенство. Между тем "пол не является собственностью, он представляет собой социально предписанное отношение, процесс и социальную конструкцию". Таким образом, в контексте социально-конструктивистского взгляда пол выступает, как способ организации повседневной жизни и должен быть осмыслен не как различие, а как феномен [18].

Своеобразной революцией, произошедшей в психологии половых ролей и возникновению "новой психологии пола" способствовали три фундаментальных исследования, выводы которых опровергают основные положения традиционной теории. Это работы:

) Е.Маккоби и К. Джеклин;

) Дж. Мани и А.Эрхарда, показавших могущество эффекта социализации;

) С.Бем, доказавшей несостоятельность противопоставления традиционной психологией маскулинности и феминности.

Проанализировав 1600 исследований психологических половых различий, проведённых за семь лет, Е. Маккоби К.Джеклин пришли к выводу, что, по существу нет фундаментальных врождённых различий в психологических особенностях мужчин и женщин во многих областях, где раньше эти различия признавались; те же различия, которые имеются у маленьких детей, по крайней мере, недостаточны, чтобы обосновать традиционное неравенство половых социальных ролей [9].

Исследование Дж. Мани и А.Эрхард, где изучались, с одной стороны, анатомо-физиологические индикаторы (хромосомный набор, баланс мужских и женских гормонов и др.), а с другой - фактор приписывания индивидом себя к тому или другому полу, показало, что если у большинства детей этот фактор и анатомо-физиологические индикаторы имели прямую коррекцию, то даже для детей, имеющих анатомо-физиологические задатки обоих полов, решающим в поло-ролевом развитии являлось отнесение себя к мужскому или женскому полу.

С. Бем и ее коллеги в противоположность взгляду традиционной психологии о том, что мужчины и женщины, чтобы быть приспособленными в жизни, должны иметь традиционно установленные соответствующие полу характеристики, показали малую приспособленность индивидов, обладающих только такими характеристиками; наиболее приспособленным к жизни оказался андрогенный тип, имеющий черты того и другого пола и самый распространенный.

С позиций современного представления онтогенеза можно выделить следующие периоды (этапы) формирования пола у детей:

пренатальный период (от зачатия до рождения) - происходит формирование пола на генетическом, морфологическом уровнях и структур мозга, ответственных за сексуальное поведение;

парапубертатный период (от рождения до 6 лет) - формируется половое самосознание, поло-ролевое поведение и первичная психосексуальная ориентация;

препубертатный период (7-11 лет) - происходит продолжение формирования половой роли, первичной психосексуальной ориентации и подготовка к пубертату [41].

Психосексуальное развитие является частью психического развития и подчиняется таким общим закономерностям формирования психики, как возрастная этапность и непрерывность развития, единство биологического и социального с усилением влияния социальных и уменьшением биологических факторов по мере роста [10]. К 5-6 годам ребёнок понимает необратимость своей половой принадлежности, после чего следует поведению своего пола. Сущность гендерной социализации дошкольников состоит в том, что в процессе вхождения ребёнка в социум, формируются особенности характера и стиль поведения девочек и мальчиков [11].

Гендерные особенности включают в себя три аспекта:

когнитивный - ребёнок рано начинает относить себя к определённому полу, приобретает представления о содержании типичного поведения (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, И.С.Кон, Т.А.Репина);

эмоциональный - полоролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Д.В.Колесов, А.Е.Ольшанникова, Н.Б.Сельверова, Т.П. Хризман);

поведенческий - усвоение типичной для пола модели поведения (И.С.Кон, Д.В.Колесов, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина) [35].

Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей, с одной стороны, призвано помочь ребёнку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: "Я девочка и буду ею постоянно, Я мальчик и всегда буду им".

Но вместе с тем, современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали рядом преимуществ по половому признаку. Например, мальчики, как будущие мужчины, в личных проявлениях не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемую волю и "железные" мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими, чуткими, проявлять заботу по отношению к другим людям, родным и близким. Девочки, как будущие женщины, помимо традиционно женских качеств, должны быть активными инициаторами, уметь отстаивать свои интересы.

Очевидно, что воспитание детей с учётом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребёнка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребёнок постоянно сталкивается в семье. Но это вовсе не означает, что воспитательное воздействие, оказываемое на девочку или мальчика в этом нежном возрасте, не позволят им быть успешными в современном обществе.

Гендерная идентичность осознаётся детьми не сама собой. Начнём с того, что хорошо известно всем работникам детских садов. В три года многие малыши не могут чётко "определиться" со своим полом. И если музыкальный руководитель попросит мальчиков пригласить на танец девочек, то вместе с мальчиками обязательно поднимутся несколько девочек, и наоборот [36].

По мнению отечественных и зарубежных учёных, серьёзной проблемой является то, что становление гендерной идентичности у мальчиков происходит в более трудных условиях, чем у девочек. Мальчики больше времени проводят с матерью, чем с отцом. В результате образ отца иногда является менее привлекательным, а ребёнок лишён возможности подражать папе. Многие мальчики воспитываются только мамой и бабушкой, в детском саду их тоже окружают женщины. Не способствует формированию гендерной идентичности и положение ребёнка в семье, детском саду. Как правило, ребёнок находится в зависимом положении и не может повлиять на то, что с ним происходит. Окружающие ребёнка взрослые нередко осуждают немужественное поведение, но не поощряют мужское. Наблюдения учёных свидетельствуют о том, что дети не приемлют в своём обществе поведенческих нарушений. Уже на третьем году жизни они подкрепляют или осуждают нетипичное для данного пола поведение. При этом сверстники больше влияют на поведение мальчиков, осуждая проявление в них женских черт, чем девочек, поведение которых не соответствует представителям женского пола (дерутся и т.п.). Женственных мальчиков отвергают мальчики. Но охотно принимают девочки, и наоборот - маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики. В.Е. Каган, доктор мед. наук президент Санкт-Петербургской Ассоциации гуманистической психологии, считает, что о не сформированной гендерной идентичности свидетельствует несколько регулярно проявляемых в различных сочетаниях признаков, связанных с поведением ребёнка:

стремление быть взрослым противоположного пола и подражать его поведению;

активно выраженное желание изменить свой пол и имя;

рассказы ребёнка о сновидениях, в которых он выступает как представитель другого пола;

стремление одеваться и вести себя по типу противоположного пола и др. [25].

Раньше девочки большую часть времени проводили с матерью, воспитанием мальчиков руководил отец. Дети постоянно видели своих родителей, общались с ними. И в результате у них формировались стереотипы поведения, характерные для мужчин и женщин [62].

Гендерное самосознание - это интегральная характеристика человека, включающая в себя "образ-Я", "Я-концепцию", гендерные стереотипы, гендерные установки (аттитюды), гендерное поведение, гендерную самооценку и гендерные (социополовые) роли. В процессе воплощения исследовательских программ актуализируется механизм превращения бессознательного и пассивного усвоения культуры в осознаваемый, а в последствии, и в преобразующий, как один из факторов социализации в процессе образования. Следование данной логике позволит активизировать собственно психологический механизм контструирования гендера в раннем онтогенезе. Наряду с этим, будет решаться задача определения средства развития позитивного, эгалитаристского сознания детей, проявляющегося на поведенческом уровне, индикаторами которого являются гендерно-окрашенные поведенческие паттерны [50].

Анализ эмпирических исследований показывает, что гендерные понятия формируются у детей в реальной практической деятельности общении в связи с тем, чему их учат, на основе моделей поведения, находящихся в их поле зрения. Социальное познание детей дошкольного возраста в отношении пола других людей характеризуется формальностью, относительной поверхностностью, что связывается с недостатком знаний и опыта, а также с особенностью познавательных функций. Дошкольнику легче запомнить внешние признаки, чем устанавливать причинно-следственные связи. В силу возрастных особенностей мышления проводить анализ, обобщение и категоризацию дошкольнику затруднительно.

Вместе с тем наблюдения показывают, что существует пропасть между тем, что дошкольник знает о действительности, и тем, как он к ней относится. Это касается и отношений к представителям своего и противоположного пола. В экспериментальных исследованиях показано, что дети обоего пола 4-5 лет считают, что девочки лучше мальчиков, с той разницей, что у мальчиков имеется эмоциональная установка "мальчики хуже девочек, и я плохой", а у девочек - "девочки лучше мальчиков, и я хорошая" [16].

В обсуждении половой типизации, имеющей место в детстве, Сербин с коллегами предположили, что стереотипы естественны, но не являются неизбежными: "факторы среды оказывают большое влияние на то, как дети узнают о стереотипах, присутствующих в их обществе, и перенимают их". Мартин говорит, что при избытке в нашем обществе связанных с гендером факторов дети будут обязательно впитывать соответствующие стереотипы. Однако она замечает, что использование и принятие таких стереотипов не является неизбежным, особенно если детей знакомят с ролевыми моделями, не обусловленными половой принадлежностью. Когда родители выходят за рамки традиционных гендерно-ролевых схем, это поможет привести к тому, что установки их детей в отношении гендерных ролей изменяются. Например, в одном долговременном исследовании, продолжавшемся 11 лет, активное участие родителей в жизни их детей-дошкольников предопределяло поддержку подростками нетрадиционных видов занятости, а участие родителей в жизни 7-9-летних предопределяло поддержку нетрадиционных схем воспитания детей [16].

Однако родители не являются единственными агентами гендерной социализации. Гендерно-нейтральный язык в детской литературе и изображение в детских передачах женщин и мужчин, исполняющие домашние и деловые роли, должны пройти долгий путь с тем, чтобы дети перестали злоупотреблять гендерным разграничением. Некоторые исследования показывают, что средства массовой информации могут изменить восприятия, связанные с половыми стереотипами, и в гендерных образах в средствах массовой информации наметились определённые улучшения. К сожалению, традиционные гендерные образы будут доминировать до тех пор, пока будет считаться, что они помогают продавать товары и привлекать зрителей или читателей. Потребители могут иногда влиять на образы, фигурирующие в средствах массовой информации, посылая письма и отказываясь покупать товары компаний, которые используют стереотипные гендерные образы. Кроме того, родители должны критически оценивать книги, фильмы и телепередачи, которые смотрят их дети с тем, чтобы у детей было меньше шансов столкнуться с поло-стереотипными образами [19].

Таким образом, "гендером" называют представление своего биологического пола в социальном пространстве. Проблема гендерной идентификации находила свое отражение во многих психологических теориях и исследованиях: представители психоаналитической теории считают основным механизмом процесс идентификации ребёнка с родителями; бихевиористы - поведение ребенка зависит от подкреплений родителей (положительное, отрицательное); теория когнитивного развития утверждает, что формирование знания о своем поле зависит от общего интеллектуального развития ребенка. Дж. Стоккард и М. Джонсон - социальный пол зависит от расовых, классовых, этнических вариаций половых ролей. Рассмотрев периоды формирования пола у детей, аспекты индивидуальной социализации, можно сделать вывод о том, что к двум годам ребёнок уже знает, мальчик он или девочка, хотя имеет пока достаточно смутное представление о различиях, а к 5-6 годам осознаёт необратимость своей принадлежности.

.2Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре [40].

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Согласно концепции детской игры Д.Б.Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом - особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка.

Исследования Д.Б. Эльконина показали, что ролевая игра возникает не сразу. Только к середине дошкольного возраста она достигает развитой формы. Предпосылками к возникновению ролевой игры являются:

отделение действий от предмета и их обобщение;

использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно выраженной функции) предметов в качестве заместителей других;

отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка;

сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их;

воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослых, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни [65].

Многие педагоги и психологи, исследовавшие игровую деятельность дошкольников, отмечали, что для возникновения и усложнения игровой деятельности ребенка наиболее существенное значение имеет руководство со стороны воспитателей. Так Н.М. Аксарина на основании своего исследования пришла к выводу, что для появления игры необходимы три условия:

) наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности;

) наличие различных игрушек и воспитательных пособий;

) частое общение ребенка с взрослыми [63].

Определяющим является непосредственное воздействие взрослых на ребенка.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

При более тщательном анализе игровой деятельности Д.Б. Эльконин отметил, что внешние условия, хотя и являются необходимыми, тем не менее сами по себе недостаточны для возникновения ролевой игры. Для этого необходимо коренное изменение отношений ребенка и взрослых, которое происходит в период перехода от раннего детства к дошкольному возрасту.

Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным.

Для того чтобы дети дошкольного возраста играли, необходимо наличие у них ярких, эмоционально окрашенных представлений об окружающей действительности. При этом вся окружающая ребенка действительность может быть условно разделена на мир предметов и на мир человеческой деятельности и отношений. Исследования Н.В. Королевой показали особую чувствительность детей именно к сфере человеческой деятельности и взаимоотношений.

В ролевой игре прежде всего различаются сюжет и содержание.

Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны. Они зависят от эпохи, классовой принадлежности детей, их семейного быта, географических и производственных условий, непосредственно их окружающих. По мнению Д.Б. Эльконина, чем уже сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем уже и однообразнее сюжеты их игр. Все сюжеты ролевых игр в дошкольном возрасте он предложил разделить на три группы:

) игры с сюжетами на бытовые темы;

) игры с производственными сюжетами;

) игры с общественно-политическими сюжетами [66].

Младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень незначительном количестве сюжетов. Как правило, это игры, связанные с непосредственной практикой самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом. В игре у детей среднего дошкольного возраста производимые действия не повторяются бесконечно, а сменяют друг друга. При этом действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в соответствии с взятой ролью. Эти отношения могут разыгрываться и с куклой, получившей определенную роль. Орудийные действия, производимые дошкольником среднего возраста, более свернутые, чем у младших дошкольников. В сюжетных играх дошкольников среднего возраста основным содержанием становятся отношения между людьми. Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчинено правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил.

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политических событий. Такая последовательность, по мнению ученого, связана с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых. На разнообразие сюжетов игр определяющее влияние оказывает воспитательная работа с детьми.

Помимо сюжета, Д.Б. Эльконин предложил различать и содержание ролевой игры. Под содержанием игры он понимает то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре [66].

Так, по исследованиям Л.С. Славиной, основным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, в которых воспроизводятся действия взрослых людей с предметами [39].

Совсем иначе проходит игра у старших детей. На первый план выдвигается использование результата действия для другого участника игры (или для куклы, его заменяющей). Действия совершаются ребенком уже не ради их самих, а для осуществления через них определенного отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью. Основным в содержании становятся отношения между людьми, роли которых взяли на себя дети. Л.С. Славина отмечает, что действия детей при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаются, приобретая иногда условный характер; чем старше дети, тем более сокращенный и обобщенный характер носят их действия [56].

Изменение содержания игр может быть выявлено не только по характеру действий, но и по тому, как начинается игра и что является основной причиной конфликтов, возникающих между детьми. У младших детей роль подсказывается самим предметом, попавшим в руки. Если у ребенка в руках трубка, то он "доктор", если термометр, - то "медсестра" и т.д. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

У детей среднего дошкольного возраста роль формулируется до начала игры. И здесь главные ссоры возникают из-за ролей: кто кем будет. На первый план выступают отношения людей друг к другу. Действие может носить обобщенный характер, и его основное содержание может переноситься на выражение отношения к другому человеку (шофера к пассажирам, матери к дочке, вожатого к кондуктору и т.п.).

Наконец, у старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Причем дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил своими товарищами по игре. И здесь в основном спорят вокруг того, "бывает ли так или не бывает" и, кроме того, отчетливо выступает критика действий соучастников по игре [23].

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трех-четырех лет составляет всего 10-15 минут, у четырех-пятилетних доходит до 40-50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже несколько дней [38].

В игре существуют два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально - каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определенных отношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры: каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая "дисциплину расстояния".

На следующем этапе (в три-четыре года) ребенок начинает более интенсивно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повода для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать игровой замысел [49].

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один может; кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, доброжелательно примет эту услугу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого [55].

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. В этом вхождении в человеческие отношения и в их освоении заключается сущность игры. Именно это определяет то большое влияние, которое оказывает игра на развитие всей личности ребенка дошкольного возраста, на развитие всех сторон его психической жизни [42].

В дошкольном возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который даёт основания впервые назвать ребёнка личностью, хотя и не вполне сложившуюся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Этому способствует игровая и различные виды продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), а также начальные формы трудовой и учебной деятельности. Благодаря игре личность ребёнка совершенствуется:

. развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребёнка, чем личные (происходит соподчиение мотивов);

. преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребёнок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребёнку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа - партнёра по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника;

. развивается произвольность поведения: разыгрывается роль, ребёнок стремится приблизить её к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребёнку постигать и учитывать нормы и правила поведения;

. развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребёнка [37].

Сформированность сюжетной игры у дошкольника позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы личной практики ребёнка. В игре дошкольник и его партнёры с помощью своих движений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. С точки зрения Д.Б. Эльконина, "игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребёнка в обществе". Социальная обусловленность сюжетно-ролевой игры осуществляется в двух планах:

1.социальность мотивов;

2.социальность структуры [35].

Дошкольник не может реально участвовать в производственной деятельности взрослых, что порождает у ребёнка потребность воссоздать мир взрослых в игровой форме. Ребёнок сам хочет водить машину, готовить обед, и это становится ему по силам, благодаря игровой деятельности. В игре создаётся мнимая ситуация, используются игрушки, копирующие реальные предметы, а затем и предметы - заместители, которые благодаря своим функциональным признакам дают возможность заменить реальные предметы. Ведь главное для ребёнка заключено в действиях с ними, в воссоздании взаимоотношений взрослых; всё это приобщает дошкольника к социальной жизни, даёт возможность стать как бы её участником [17].

Социальность структуры и способов существования игровой деятельности впервые отметил Л.С. Выготский, который подчеркнул опосредованную роль речевых знаков в игре, их важное значение для специфических человеческих функций - речевого мышления, произвольной регуляции действий и т.д. Ребёнок-дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определённый запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И всё это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные качества ребёнка. Содержание сюжета игры, предпочитаемые ребёнком, особенности его речи позволяют предположительно установить тип общения дошкольника в семье, внутрисемейные интересы и отношения [24].

Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребёнка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребёнка на учебную деятельность, порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребёнка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности. Конфликты между родителями или прародителями в семье находят своё отражение в сюжетно-ролевой игре дошкольника. В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребёнок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнёрам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами ровесников [34].

Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения. В группе сверстников постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно влияют на развитие личности ребёнка. Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в дошкольном возрасте. Ребёнок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение. Каждый ребёнок занимает в группе определённое положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребёнок, зависит от многих причин:

его знаний;

умственного развития;

особенностей поведения;

умение устанавливать контакт с другими людьми;

его внешности и т.д [33].

Сверстники объединяются в игре, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии, однако, иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребёнок.

Вместо взрослого регуляторами сюжетно-ролевой игры и игр с правилами в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребёнка более важными, чем взаимоотношения со сверстниками. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников. Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определёнными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но ещё не обеспечивают их усвоения детьми [25].

Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк, отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению "внутренней этической инстанции". Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенностей поведения "вожаков", от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований (улаживая, договариваясь или прибегая к физическим мерам).

В исследованиях Л.Г. Лысюк рассматриваются усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях:

) в вербальном плане;

) в реальных житейских ситуациях;

) в отношениях по поводу игры;

) в сюжетно-ролевых отношениях [31].

Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребёнка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития личности ребёнка, для усвоения ими элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника. Формируют умение общаться в коллективе сверстников [26].

Одним из компонентов индивидуально-дифференцированного подхода является создание условий для освоения ребёнком позиции субъекта игровой деятельности (О.В.Солнцева): проектирование содержания игровой деятельности, создание пошаговой педагогической технологии развития самостоятельности и творчества ребёнка; конструирование предметно-игровой среды.

Таким образом, особенностями игровой деятельности детей дошкольного возраста является то, что игра приобретает наиболее развитую форму, которая в психологии и педагогике получила название сюжетно-ролевой, наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка, оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника, способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях, имеет решающее значение для развития воображения. Данной проблемой занимались многие ученные, среди которых Д.Б. Эльконин, Н.М. Аксарина, Н.В. Королева, Л.С. Выготский и др. Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным, определяющим является непосредственное воздействие взрослых (родителей, воспитателей) на ребенка.

.3 Проявление гендерных особенностей в игровой деятельности детей дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра, выступая ведущим видом деятельности дошкольников, обусловливает психологические новообразования данного возраста, среди которых и половая идентичность. При всём разнообразии сюжетов игр за ними скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность человека и отношения людей в обществе [17]. В игре дошкольник проигрывает весь доступный ему спектр социальных ролей, среди которых и гендерные роли. Если профессиональные роли более или менее диффузны в игре ребёнка, то гендерные роли закрепляются однозначно. В игре магазин продавцом могут быть и мальчик, и девочка, но в игре в семью папой будет только мальчик, а мамой - однозначно девочка. Более того, роли детей в игровой семье распределяются не по сюжету, а относительно пола играющих детей. В игровой деятельности детей содержательно отражаются результаты взаимодействия с родителями и другими взрослыми, которые становятся почвой для присвоения социальных ролей. Взрослый вообще для ребёнка является зрелым представителем данной культуры, способствует формированию у него субъективной социальности, чувства принадлежности к социальному миру, чувства "мы". От взрослого ребёнок получает внешнюю обратную связь в форме порицания и одобрения, поощрения и наказания. Обратная связь охватывает все формы жизнедеятельности ребёнка. Это способствует формированию у него чувства идентичности внутри конкретной культуры. Матери создают эмоциональные предпосылки к взаимодействию с людьми в данной культуре. Отцы оказывают влияние на усвоение формальных норм и требований со стороны социального окружения [13]. Личностные особенности детей закрепляются при соотнесении себя с полом родителя и путём реализации в игре и общении принятых во взаимодействии со взрослыми гендерных стереотипов при условии поощрения со стороны взрослого.

Сюжетно-ролевая игра способствует и дифференциации поло-ролевых стереотипов. Мальчики проявляют себя физически активными, отважными, сильными. Девочки демонстрируют мягкость, отзывчивость, кокетливость. Проявляются половые предпочтения не только в сюжетах, но и в использовании в игре атрибутов, символов, игрушек. Мальчики 3-4 года выбирают оружие, детские инструменты, конструктор, девочки играют с куклами, кукольной мебелью и кухонными принадлежностями [29].

Различия в отношении детей к сверстникам противоположного пола влияют на выбор партнёра по игре и общению. Как правило, игровое объединение включает в себя детей одного пола. Девочки играют в сюжетно-ролевую игру "Дочки-матери", мальчики - в "Матросов". Сюжетно-ролевая игра для дошкольника - способ познания мира, поэтому объединение детей в игровую группу связывается с их различными интересами. У девочек проявляется больший интерес к установлению межличностных отношений, в центре их внимания - человек и сфера его непосредственного бытия. У мальчиков - деловая ориентация, интерес к решению конструктивных задач, предметам и явлениям, порой весьма далёким от того, что входит в круг их жизнедеятельности. Вероятно, это объясняет то, что у девочек имеются лучшие знания о себе, они уделяют больше внимания своей внешности, особенностям внешности и поведения окружающих, к внутреннему миру, обнаруживают большую чуткость. У представителей мужского пола более выражена склонность отвлекаться на посторонние дела, заниматься не тем, что непосредственно требуется [16].

Образование малых групп в процессе общения происходит также по половому признаку. При их создании и функционировании дети ориентируются на личностные качества и модели поведения, которые соответствуют женскому и мужскому полу. Отношения между мальчиками строятся, как правило, на признании умений организовывать, достичь положительного результата, отстоять своё мнение, защитить себя. Девочек в отношениях с девочками привлекают, прежде всего, душевные качества, внешность [16]. Информативная сторона общения обусловлена также поло-ролевыми стереотипами и интересами, которые зачастую формируются под непосредственным влиянием взрослых (родителей, воспитателей) и старших детей, а также средств массовой информации, литературы, кино и мультфильмов. Девочки обсуждают кукол, их одежду, собственный внешний вид и т. д. Мальчики заинтересованы в темах, касающихся техники, конструирования и т. п. В целом, в поведении мальчиков и девочек обнаруживаются различия. Девочки в возрасте 3-6 лет кажутся более эмоционально тёплыми и зависимыми, более заботливыми. Для мальчиков большая доминантность и значительно-большая агрессивность.

В дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности не потому, что ребёнок большую часть времени проводит в играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребёнка. Играя роль, ребёнок выполняет определённую социальную функцию, дифференцированную по полу. Эти игры называют социосексуальными, хотя собственно, сексуального в них очень мало. В процессе игры ребёнок уточняет строение своего тела и сравнивает себя с другими детьми, начинает осваивать половую роль. Игровой период в психосексуальном развитии ребёнка характеризуется инициативой, усвоением поло-ролевого поведения, половыми играми, привязанностью друг к другу, первой любовью, проигрыванием ролей родителей [3].

Игры мальчиков более предметны, у девочек - более словесны, поэтому они играют в вербальные игры. Мальчики предпочитают возиться с конструктором. Игра детей отражает традиционный взгляд на роль мужчины и женщины в обществе. Девочки ежедневно ухаживают за домом, заботятся о детях, выходят замуж. Мальчики воюют на войне, водят машины, строят мосты и занимаются плотницкими работами. В игре закладываются и основы нравственности: великодушие, надёжность, уважение к девочкам (женщинам), у мальчиков - и доброта, терпеливость, верность, уважение к мальчикам(мужчинам) - у девочек [29].

Ролевые игры - лучший способ преодоления негативных ролевых стереотипов. Например, игра "Врач и пациент" идеально подходит для этой цели. Дети могут свободно меняться ролями. Эта игра вдохновляет мальчиков заботиться о ком-либо, а девочкам играть мужские роли. Чаще ролевые ориентации девочек сдвинуты в сторону противоположного пола, несколько больше, чем, чем у мальчиков. Замечено, что дети, поведение которых строго соответствует всем требованиям, предъявляемым к их полу, часто отличаются более низким интеллектом и меньшими творческими способностями. Наоборот, дети, более свободные от жёсткой половой типизации поведения, имеют высокий интеллект и психологически более благополучны. Воспитатель и родители могут корректировать те или иные негативные качества детей с помощью распределения игровых ролей и сюжетными изменениями [21].

Игра содержит элементы экспрессивно-телесной коммуникации. Ограничение или блокирование этой специфической стороны психосексуального развития проявляется и в детском, и во взрослом возрасте сексуальными дисгармониями и нарушениями полового и сексуально-ролевого репертуара поведения. В играх реализуются желания детей. Часто в игре ребёнок исполняет роль, запрещённую для него в жизни, тем самым, достигая компенсации. Воображаемый мир противостоит миру действительности и может являться для ребёнка более реальным. В игре он освобождается от чувства одиночества и познаёт радость близости и сотрудничества, в игре он оценивает свои возможности, обретает веру в себя, определяет позицию по отношению к окружающему миру и людям [22].

Трудно связать характер игр в раннем детстве с тем, что проявляется во взрослом состоянии. Гораздо легче объяснить различия в уровне пространственного интеллекта с помощью строгой науки биологии. В возрасте от 18-24 месяцев дети уже чётко предпочитают те игрушки, которые традиционно относятся к мальчишеским или же к девчоночьим. Более того, уже десятимесячные девочки выбирают кукол и чаще приносят их родителям, чем мальчики. В этом возрасте девочки и мальчики одинаково охотно играют с грузовиками, кубиками, кухонной посудой. Но родители по-разному реагируют на эти игры, явно одобряя занятия с "подходящей" игрушкой, причём их реакции более выражены в случае мальчиков. Матери со стереотипными убеждениями относительно гендерных различий не одобряют активные игры своих дочерей. Как результат, в три года более трёх четвертей мальчиков просят гендерно-специфические игрушки в подарок на Новый год. В отличие от мальчиков девочки проявляют стереотипное поведение позже. В три года 29% девочек просят гендерно-специфические игрушки, в 5 лет эта цифра равняется 73%. К шести годам 75% детей отказываются менять стереотипные игрушки на такие, которые одинаково подходят обоим полам.

Очевидно, что разные игрушки предоставляют разные возможности для развития. Простые наблюдения подтверждают, что набор игрушек и игр у мальчиков и девочек различается. Следует отметить, что выбор игрушек первоначально делают родители, проявляя свои представления о том, чем заполнить жизненное пространство ребёнка [23].

Общеизвестно, что среда является одним из основных средств развития личности ребёнка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-пространственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.д.), но и является основой его самостоятельной деятельности с учётом гендерных особенностей. Роль взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед мальчиками и девочками весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование отдельных элементов её с учётом гендерных и индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребёнка.

При проведении работ по воспитанию детей с учётом их гендерных особенностей, нужно обращать внимание на следующее:

на привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образов женского и мужского поведения;

на достаточность и полноту материала для игр, в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины-матери;

на наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр - "путешествий", в которых для мальчиков представляется возможность проиграть мужскую модель поведения [27].

Процесс одевания и раздевания кукол и мягких игрушек дети отождествляют с процедурой, с которой они постоянно сталкиваются в собственной жизни, что способствует осознанию ими человеческого смысла этого действия, и если в начале ребёнок просто воспроизводит в игре действия взрослых, то постепенно он начинает обозначать и называть свою роль: " Я-мама, Я-папа". Когда у игрушек привлекательный вид, гораздо проще вызвать у девочек и мальчиков чувство симпатии к ним. В процессе игр с такими игрушками легче побуждать детей выражать по отношению к игрушке свои чувства: говорить ласковые слова, обнимать, заглядывать им в глаза и т.д.

Отражая в игре социально одобряемые образцы женского и мужского поведения по отношению к игрушкам - девочки и мальчики получают необходимое эмоциональное развитие.

Важная роль в развитии игровой деятельности принадлежит конструированию из крупного строительного материала. Мальчики, вначале под руководством, а затем самостоятельно охотно конструируют для коллективных игр. Это может быть большая машина, самолёт, пароход, вагон поезда и т.д. При этом очень важным условием для воспитания детей с учётом их гендерных особенностей является то, что мальчикам может быть поручена "тяжёлая" работа: "подвезти" материал на машинах, установить основные детали и т.д.

Серьёзным недостатком игровой деятельности является повторение одних и тех же игровых действий, часто приходится наблюдать, как мальчики, взяв в руки машины, совершают ими однообразные действия взад-вперёд, подражая звуку мотора, или многократно скатывают их с какой-то поверхности. В играх девочек однообразие проявляется в том, что действуя с куклой, они повторяют одни и те же игровые действия [6].

С низким уровнем развития игровой деятельности взрослые не должны мириться. Поэтому, если в результате наблюдений за игрой детей будет установлено, что дети играют на уровне подражания или в процессе игры они ограничиваются "ролью в действии", то воспитатели и родители должны принять меры по устранению этих недостатков. Роль воспитателя состоит в том, что он ежедневно участвует в играх детей. При этом он руководит как играми, в которых участвуют по желанию все дети, так и дифференцированно играет с девочками и мальчиками. Кроме того, объяснив родителям необходимость развития детей в игровой деятельности, педагог может пригласить их для участия в играх детей. Совместив, таким образом, включение родителей и детей в сюжетно-ролевую игру, что поможет родителю приобрести практические навыки, которыми поведение мальчиков, когда они бегают, кричат, играют в войну. Но если учесть, что мальчикам физиологически нужно больше пространство для игр, что в игре они развиваются физически, учатся регулировать свою силу, игра им помогает разрядить скопившуюся энергию, то возможно, а причины для осуждения будет меньше. Просто нужно предоставить им пространство и следить, чтобы игры не носили агрессивного характера, для этого нужно научить играть мальчиков в солдат, лётчиков и моряков и создать для этого соответствующие условия. Так как мальчики очень любят разбирать игрушки, изучать их строение и конструкцию (а взрослые часто воспринимают это как намеренную порчу игрушек), при покупке игрушек для мальчиков нужно это учесть. Лучше для игр приобретать конструкторы "сборно-разборные модели транспорта". Для игр девочкам требуется небольшое пространство. Организуя игровую среду, нужно об этом помнить. Желательно, чтобы всё, что может понадобиться для игры, было рядом. Девочки чаще всего в играх осваивают роль мамы, поэтому необходимо, чтобы у них было достаточное количество кукол, колясок и прочей атрибутики. Так как у девочек лучше развита мелкая моторика, то им больше требуется мелких игрушек, атрибутов к играм. Когда в игре будет достигнут уровень развития, который характеризуется принятием роли и умением осуществлять в определённой последовательности ролевые действия, воспитатель может перейти к решению вопросов, связанных с обучением девочек и мальчиков выполнения в игре социальных функций [20].

Социальное познание детей старше 5 лет разворачивается на основе игровой деятельности в так называемых "игровых объединениях", которые выступают референтной группой для дошкольника. В группе сверстников у ребёнка развиваются различные коммуникативные навыки, а также разворачивается половая идентификация. Мальчики приобретают мужественные черты и необходимую независимость от матери через солидарность со сверстниками и путём соревнования с ними. В связи с этим мальчики играют в группах более развитых по составу участников, имеющих различные способы предметной деятельности и коммуникаций. Поведение мальчиков отличается чёткой направленностью, тяготеет к более конкретному результату.

Игры девочек происходят в группах, меньших по размеру, в них меньше агрессивности, больше взаимности и доверительности [16]. В игре по разному проявляются лидерские качества мальчиков и девочек. Девочки по сравнению с мальчиками не стремятся к лидерству, что объясняется их личностными качествами: они более боязливы и застенчивы, не уверены в своих силах, более комфортны, легче подвергаются фрустрациям.

Всем известно, что период дошкольного детства неоценим, в целом, для развития человека. Все важнейшие качества личности, задатки и способности формируются именно в этом возрасте. Ориентация ребёнка на ценности своего пола происходит не только в семье, но и в дошкольном учреждении, в котором он проводит большую часть времени. Наиболее важным элементом личности, который закрепляется в дошкольном возрасте, является половая принадлежность ребёнка. Связанные с полом аспекты "образа Я" складываются из множества факторов. Частично дети узнают о своём поле, наблюдая за родителями и пытаясь быть похожими на них. Обычно поведение детей, соответствующее их биологическому полу, поощряется. Приобщение к полу происходит и через приобщение к языку, а также через активное речевое общение и сюжетно-ролевые игры. Таким образом, половая идентификация разворачивается в процессе социального познания [4].

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребёнка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трёх лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определённому полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребёнка с его полом. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы. Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, "роль" которого ребёнок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является ролевая игра. В процессе ролевой игры дети усваивают социально-приемлемые нормы полового поведения и соответствующие их полу ценностные ориентации, апеллируют к этим понятиям.

Постепенно у детей дошкольного возраста складываются определённые представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Половозрастная идентификация опирается на способности индивида к абстрактному мышлению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях.

Таким образом, формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей [32].

Каждый человек выступает носителем, проводником и хранителем некоторого содержания и объёма социального знания, поскольку получает его в процессе взаимодействия. Вместе с тем человек не в состоянии познать социальный мир в одиночку: он постоянно соотносит своё знание со знанием другого (или других). С самых первых этапов социализации кто-то "другой" представляет ребёнку окружающий мир, используя достижения культуры, в первую очередь, такой символ, как язык. Мир представляется ребёнку через призму заданных рамок понимания. Так, с самого начала жизненного пути ребёнок познаёт мир и себя в нём. Это познание расширяется и углубляется вместе с развитием личности, становлением Я-концепции человека. Половая идентичность - один из самых глубоких и ранних элементов образа Я, формирующийся в первые годы жизни в результате соответствующей категоризации и половой социализации [12].

В образ Я дошкольника прочно входит понимание своего пола. Малыша рано интересует, кто он - мальчик или девочка. На стыке раннего и дошкольного возраста ребёнок замечает отличия в одежде, причёске, поведении мужчин и женщин, мальчиков и девочек. Малыш начинает делить всех людей на мужчин и женщин, мальчиков и девочек. Ребёнок пытается и себя причислить к группе людей своего пола. Практически это не составляет сложностей. Реально действуя в семье и включаясь в качественно различные взаимоотношения, ребёнок в деятельности и общении осваивает различные категории идентичности, в том числе "Я-сын", "Я-брат", "Мы-мужчины" [13].

Однако, подведение самого себя под некоторое общее понятие наиболее затруднительно для ребёнка. Закрепление понимания собственного пола происходит с формированием понятий и развитием речи. Просматривается специфика при формировании понятий "мальчик", "девочка", "человек" [14]. В дошкольном детстве с формированием константной половой идентичности через усвоение понятий, связанных с половой принадлежностью ребёнка, усиливаются и половые установки.

Неоспоримо, что настоящее понимание многих понятий и их сущности приходит только с умственным ростом ребёнка. Круг знаний и представлений об окружающем мире значительно увеличивается. Понимание пола приходит уже в конце второго года жизни ребёнка. В дошкольном возрасте он многое знает о других и о себе, в этот период идёт активное развитие гендерных схем - обусловленных полом социокультурных норм и(или) стереотипов. Дошкольники адекватно называют себя мальчиком или девочкой, но не осознают перспективы их неизменности собственного пола. Если ребёнок в 3-4 года может спросить, кем был его отец в детстве - мальчиком или девочкой, то к 6-7 годам дети не делают таких ошибок. Они достигают ступени, которую можно назвать константностью пола [15].

В то же время сформированная к концу дошкольного детства половая идентичность основана на внешних половых признаках (имена, одежда, причёска). Сущностные половые признаки, связанные с физиологическими особенностями, эмоциональными отношениями, чертами характера, интересами, особенностями деятельности, в большинстве случаев (70%) дети этого возраста не осознают [16].

Социальное познание реальности ребёнком осуществляется одновременно в действенном, предметном и ценностном планах. Поло-ролевая идентичность устанавливается в детском возрасте и образует значимую часть Я-концепцию человека. Процесс половой идентификации в детском возрасте содержит взаимосвязанные компоненты: связанное с полом поведение, представление о половых особенностях, отношение к себе и другим как представителям того или иного пола. Механизмами половой идентификации в дошкольном возрасте могут выступать подражание моделям поведения, поощрение со стороны взрослых и, несомненно, детская игра. Ребёнок сначала усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем категоризирует себя в качестве мальчика или девочки, после интегрирует поведенческий опыт, составленный в соответствии с представлениями о половой роли в своём образе Я.

Скарр и Маккартни предположили, что мальчики и девочки изначально обладают различной врождённой предрасположенностью, благодаря чему и начинают со временем отдавать предпочтение различным игрушкам, а действия взрослых, которые мы относим к дифференциальной социализации, являются не более, чем реакцией на эти "естественные" различия. Они назвали этот тезис вызывающий генотип-реакция. Есть несколько исследований, результаты которых, на первый взгляд, подтверждают данную гипотезу. Так, Сноу и его коллеги обнаружили, что отцы менее охотно дарят кукол своим годовалым сыновьям, чем дочерям того же возраста, но даже если мальчик и получает от отца куклу, то играет с ней меньше, чем девочки. В другом исследовании дети проявляли большую заинтересованность в игре с типичными для их гендера игрушками, хотя со стороны родителей не наблюдалось открытых попыток приобщить их к таким играм [61]. К сожалению, нельзя исключить возможность, что дифференциальная социализация начинается в самом раннем детстве. Другая, не менее правдоподобная гипотеза, состоит в том, что физиология создаёт индивидуальные различия в предпочтениях, и если последние соответствуют половой роли ребёнка, то они получают поддержку, а если не соответствуют, то поддержки не получают (особенно это касается мальчиков) [19].

Таким образом, проявление гендерных особенностей в игровой деятельности детей дошкольного возраста заключается в том, что игра детей содержательно отражает результаты взаимодействия с родителями и другими взрослыми, которые становятся почвой для присвоения социальных ролей, способствует дифференциации поло-ролевых стереотипов (мальчики проявляют себя физически активными, отважными, сильными; девочки демонстрируют мягкость, отзывчивость, кокетливость); в игре проявляются половые предпочтения не только в сюжетах, но и в использовании атрибутов, символов, игрушек (мальчики 3-4 года выбирают оружие, детские инструменты, конструктор; девочки играют с куклами, кукольной мебелью и кухонными принадлежностями); игра способствует преодолению негативных ролевых стереотипов.

Игры мальчиков более предметны, у девочек - более словесны, поэтому они играют в вербальные игры. В игре по-разному проявляются лидерские качества мальчиков и девочек. Девочки по сравнению с мальчиками не стремятся к лидерству, что объясняется их личностными качествами: они более боязливы и застенчивы, не уверены в своих силах, более комфортны, легче подвергаются фрустрациям. Мальчики наоборот, стремятся к лидирующей роли.

Глава II. Экспериментальное исследование гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста

.1 Организация, методы и методики исследования

Из теоретического анализа следует, что игровая деятельность детей имеет гендерные особенности, которые исследовались в организованном эксперименте на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №1 "Росинка" комбинированного вида, расположенного в Кочубеевском районе с. Кочубеевского, Ставропольского края.

Организация гендерного подхода в воспитании детей дошкольного возраста осуществлялась в средней группе №10. Эксперимент проводился в группе из 25 детей в возрасте 4-5 лет.

Исходя из теоретического анализа проблемы, можно выделить цель и задачи констатирующего эксперимента.

Цель: выявить гендерные особенности в игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Задачи эмпирического исследования:

1.подобрать методики исследования гендерных особенностей в игровой деятельности детей дошкольного возраста;

2.провести анализ данных полученных в результате проведения методик;

.разработать программу, рекомендации по формированию гендерных особенностей в игровой деятельности детей дошкольного возраста.

В контексте поставленных задач были определены 3 этапа экспериментального исследования.

Задача констатирующего этапа состояла в определении гендерных особенностей всех участников исследования, распределение респондентов в контрольную и экспериментальную группы.

На формирующем этапе исследования разрабатывалась и реализовывалась программа формирования гендерной идентичности в экспериментальной группе.

Контрольный этап исследования состоял в повторной диагностике гендерных особенностей тех участников исследования, которые показали средний и низкий уровень на первом этапе. Эксперимент проводился с использованием тех же методик, что и на констатирующем этапе.

Успешному решению намеченных задач будут способствовать следующие методики, отвечающие возрастным особенностям детей, теоретической основе исследования и принципу объективности.

Опросник "Кто я?"

Автор методики: А.И. Захаров [30].

Цель: выявление представлений детей об особенностях образа "Я" мальчиков и девочек, мужчин и женщин. Опросник включает вопросы:

- Как тебя зовут?

Ты мальчик или девочка?

Мальчик и девочка - одинаковые или разные?

В какие игры играют мальчики, а в какие - девочки?

С кем интереснее играть - с мальчиками или девочками?

Какие мальчики (девочки) тебе нравятся?

Когда вырастешь, будешь мамой или папой (тётей или дядей)?

Кто в твоей семье самый сильный (красивый)?

Что в семье делают папа или мама?

Ключ: За каждый верный ответ ребёнок получает один балл.

Методика "Выбор игрушки"

Автор методики: Н.П. Царёва [61].

Цель: выявление представлений детей о специфике использования мальчиками и девочками предметов по их функциональному назначению.

Суть методики заключается в том, что мальчикам и девочкам предлагаются различные игрушки: (машинки, куклы, посуда, кубики, солдатики, скакалки и пр.). Ребёнок должен сначала назвать игрушки, потом разложить их в две коробки: в одну - игрушки для мальчиков, в другую - игрушки для девочек. Свои действия ребёнок сопровождает пояснениями.

Ключ.

Высокий уровень - ребёнок самостоятельно выполняет задание, действия сопровождает пояснениями.

Средний уровень - ребёнок справляется с заданием с небольшой помощью взрослых, действия частично сопровождает пояснениями.

Низкий уровень - ребёнку требуется помощь педагога, действия не поясняет.

Методика "Назови, чьи вещи"

Автор методики: Я.С. Коломинский [32].

Цель: определение представлений детей о разделении предметов труда и быта взрослых на мамины (папины), мужские (женские) и специфики их использования.

Суть методики: ребёнку предлагаются вещи, которые он характеризует как мужские или женские (мамины или папины) и объясняет, почему он так считает.

Ребёнку задают вопрос: "Назови, чьи вещи?"

Материалом для эксперимента служат: пена для бритья, галстук, гвоздь, молоток, отвёртка, лак для ногтей, бигуди, помада, духи.

Ключ.

Высокий уровень - ребёнок самостоятельно выполняет задание, действия сопровождает пояснениями.

Средний уровень - ребёнок справляется с заданием с небольшой помощью взрослых, действия частично сопровождает пояснениями.

Низкий уровень - ребёнку требуется помощь педагога, действия не поясняет.

Метод наблюдения (Бланк наблюдения см. в Приложении)

Цель: выявить реальные действия в игре, на прогулке, в групповой комнате и определить их мужские и женские признаки и качества личности, показатели поло-ролевой воспитанности детей дошкольного возраста 5 лет. Бланк наблюдения смотри в приложении. Критерии для анализа наблюдения.

Высокий уровень

представления о своём половом образе адекватные, ориентированные на образ другого (отец, мать, сверстник своего пола);

адекватные представления о различиях полов, включающие физический, поведенческий и нравственный аспекты;

наличие интереса к познанию ценностей поло-ролевой культуры; наличие представлений об элементарных правилах поло-ролевого поведения, способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и сверстникам своего и противоположного пола;

наличие у мальчиков и девочек основ качеств мужественности и женственности; постоянство проявления мужских(женских) способов поведения в различных реальных игровых ситуациях.

Средний уровень

представления о своём половом образе не всегда адекватные, ориентированные на образ другого (мать, отец, сверстник своего пола);

представления о различиях полов частичные - о некоторых характеристиках (внешних, внутренних, поведенческих) мужского и женского пола;

фрагментарные представления о правилах поло-ролевого поведения, способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и сверстникам своего и противоположного пола;

наличие не ярко выраженного интереса к познанию ценностей поло-ролевой культуры;

наличие нестабильности в проявлении мальчиками и девочками мужских и женских качеств;

отсутствие стабильности в проявлении детьми "мужских"("женских") способов поведения в игровых ситуациях, отсутствие таковых проявлений в реальных ситуациях.

Низкий уровень

представления о своём половом образе неадекватные, не ориентированные на образ другого (мать, отец, сверстник своего пола);

отсутствие представления о различиях полов;

отсутствие или слабое проявление интереса к познанию ценностей поло-ролевой культуры;

частичное проявление или полное отсутствие у мальчиков и девочек основ качеств мужественности женственности;

проявление детьми в различных ситуациях способов поведения, противоречащих нормам "мужского" и "женского" поведения [58].

.2 Результаты опытно-экспериментального исследования

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента

№Ф.И. ребёнка"Кто я?""Выбор игрушки""Назови, чьи вещи"Наблюдение1.Алексеев ДаниилВВСВ2.Болдарев АндрейНННН3.Болдырев ИгорьСВВВ4.Беданов СлаваВВВВ5.Варнавская ВиолеттаСННН6.Гвоздев ДаниилСССС7.Глуховская НастяВВВВ8.Ганжалова НастяВСВВ9.Кравцов МаксимНННН10.Квиткина ГеляНННН11.Козлова АлинаНННН12.Угнивенко Алина ССНС13.Немыка ВаняВСВВ14.Неркарарян НастяСНСС15.Назарович ДимаНННН16.Романенко АльбинаВВВВ17.Самбулова ИраСССС18.Соловьёва ЮляВВВС19.Фоменко РостикСССС20.Хомякова АлинаССНС21.Рябинкина Таня ВВСВ22.Пашкова ВероникаНННН23.Лавренко ДенисВВСВ24.Прокудин АртёмВВСВ25.Киселёв РодионВВСВ

Сводная диаграмма результатов по всем проведенным методам и методикам.

Итак, по результатам исследования можно сделать вывод о том, что почти 50% респондентов имеют высокий уровень гендерной идентификации, а другая половина имеют средний и низкий уровни показателей гендерной идентификации. Из испытуемых с низким и средним уровнем полученных показателей по теме исследования была сформирована экспериментальная группа для проведения формирующего этапа исследования.

.3 Программа по формированию гендерной идентичности детей дошкольного возраста

Целью работы с родителями является формирование гендерной идентичности в вопросах воспитания и развития детей. В условиях традиционного семейного воспитания универсальными ключевыми фигурами воспитания детей с учётом их гендерных особенностей выступают родители. Потенциал семьи в формировании личности девочек и мальчиков дошкольного возраста безграничен. Именно родители, как эмоционально и духовно близкие девочкам и мальчикам люди, имеют непосредственную возможность развивать и укреплять личностные качества каждого ребёнка, исходя из его индивидуальных особенностей. Они, как никто другой, лучше знают индивидуально типологические особенности раннего развития своей девочки или мальчика, основные симптомы их недомоганий, индивидуальные особенности ритма жизни, так как с момента рождения находятся рядом с ними, "сопровождая" их развитие [59]. Вместе с тем, организация системной и научно-обоснованной поддержки гендерной идентичности детей в семье, где большинство родителей не имеет специального образования, и знакомо с особенностями психического развития детей только эмпирически, сложная и, подчас, недостижимая задача. Успех её решения зависит, прежде всего, от собственной эрудиции родителей, их такта, целеустремлённости и педагогической интуиции. Очевидно, что взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с родителями надо начать с формирования доверительных отношений, а затем осуществлять его по основным линиям развития ребёнка:

здоровье и физическое развитие;

социально-личностное;

познавательно-речевое развитие;

художественно-эстетическое [25].

Было установлено, что положительное влияние на родителей оказывает обсуждение с ними вопросов о роли матери и отца при воспитании ребёнка. Для этого была проведена консультация в форме круглого стола на тему "О воспитании девочек и мальчиков", о значении "образа матери" и "образа отца" в появлении у детей дошкольного возраста поло-ролевых стереотипов поведения. Помощь родителям в воспитании детей с учётом их гендерных особенностей оказывают и информационные буклеты с рекомендациями по воспитанию мальчиков и девочек в семье и тематические выставки для родителей по воспитанию мальчиков и девочек.

В период раннего дошкольного детства у всех детей, независимо от места проживания, формируется гендерная идентичность.

Цель: Формирование гендерной компетентности у детей и родителей.

Задачи:

создать развивающую среду, способствующую поло-ролевой социализации младших дошкольников в игровой деятельности;

сформировать представления детей об особенностях образа "Я" мальчиков и девочек, мужчины и женщины и характерных для определённого пола внешних и внутренних чертах;

сформировать гендерную компетентность у родителей в вопросах воспитания детей младшего дошкольного возраста.

Направления работы: работа над данной темой включила в себя разделы: "Создание предметно-развивающей среды", "Работа с детьми" и "Работа с родителями".

"Создание предметно-развивающей среды". Пространственно-предметная развивающая среда выступает условием поло-ролевого воспитания ребёнка, стимулирует выражение дошкольником в жизнедеятельности своего мужского (женского) образа. С учётом гендерного воспитания была построена развивающая среда в группе. Было создано разное пространство для игр мальчиков и девочек, и игрушек с учётом их полового признака. Учитывая цветовую гамму, мы внесли в жизнь детей полотенца для умывания и стаканчики для полоскания рта. Также мы сделали различие по цвету в "Домиках для одежды", на детских кроватках, а также стульчиках в групповой комнате, на спортивной форме метки для девочек и мальчиков. Всё это помогло детям соотносить себя в соответствии со своим полом. В центре социально-личностного развития предметная среда изменялась и дополнялась ежеквартально [60].

Раздел "Я и люди":

набор картинок с изображением взрослых с ярко выраженными особенностями внешности;

картинки, где хорошо видны эмоциональные состояния (радость, веселье, слёзы, гнев);

картинки с изображением семьи, их действиями;

модели правил поведения, выполняемых сказочными персонажами;

дидактическая игра на различие по половому признаку (папа, мама, тётя, дядя, дедушка, бабушка);

дидактические игры, по которым дети могут связывать эмоциональные состояния с определёнными действиями;

из бумажных фигурок или игрушек смоделировать семью;

дидактические игры на моделирование семьи, комнаты.

Раздел "Я и сверстники":

набор картинок с изображением детей;

дидактические игры "Придумай имя" (на различие по полу и т.д.);

картинки с изображением эмоциональных состояний (радость, смех, испуг, слёзы);

дидактические игры на группировку "Найди смех, кто смеётся";

дидактические игры или картинки, на основе которых можно понять связь между соответствующим эмоциональным состоянием и действиями детей;

моделирование правил поведения;

набор картинок, изображающий взаимодействие детей друг с другом.

Раздел "Я-социальное":

фотоальбом у каждого ребёнка с изображением себя и членов семьи;

уголок уединения с телефоном;

в раздевалке, на шкафчиках имена детей и родителей;

моделирование "Моё настроение";

схемы-действия, отражающие культурные эталоны поведения представителей мужского и женского пола;

размещение схем-действий, способствующих усвоению правил мужского и женского поведения, наиболее интенсивно группируется в местах встречи мальчиков и девочек, уже заданных пространством учреждения, где они проявляют самостоятельность, свободу.

"Работа с детьми". Игра занимает важное, если не сказать, центральное место в жизни дошкольника, являясь преобразующим видом его самостоятельной деятельности. В игре происходит:

развитие ребёнка;

развиваются его действия в представлении;

происходит ориентация в отношениях между людьми;

ребёнок приобретает навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.В. Венгер, А.П. Усова и др.) [57]. Установлено, что в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит потому, что ребёнок в игре воссоздаёт то, что ему интересно, с помощью условий и действий. Сначала это действия с игрушками, потом с заменителями игрушек, потом речевые и воображаемые действия (как будто понарошку). В игре ребёнок воссоздаёт действия взрослого и приобретает опыт взаимодействия со сверстниками.

Игра начинает входить в жизнь ребёнка в младенческом возрасте. Мама говорит малышу, который ещё не разговаривает: "Сладенький ты мой, сейчас я тебя съем" и начинает слегка покусывать за ножки и за ручки. Ребёнок смеётся, хватает маму ручонками за лицо. Это идёт игра. В год у ребёнка подражательные действия. Он "читает", говорит по телефону, играет в кухне с посудой. По мере взросления игры становятся более сложными: дети подражают профессии родителей, знакомых, сами "становятся родителями" [64]. В работе с детьми были запланированы и проведены различные дидактические, подвижные и сюжетно-ролевые игры, целью которых было формирование гендерной устойчивости и интереса к взаимодействию с противоположным полом у детей 5 лет.

Таблица 2. Перспективный план работы с родителями "Гендерное воспитание детей 5 лет".

МесяцФорма работы с родителямиТемаСентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь Январь Февраль Март Апрель МайТестирование родителей "Я и мой ребёнок" Организация почтового ящика для родителей "Ваши вопросы-наши ответы" Консультация "Гендерная психология и её использование в семье". Оформление папки-передвижки "Советы по воспитанию" Родительское собрание "Родителям о воспитании девочек и мальчиков" Памятка "Советы по воспитанию мальчика" Памятка "Советы по воспитанию девочки". Консультация "Роль отца в воспитании детей". Совместный праздник "Папа может всё, что угодно". Оформление визитки "Моя семья". Анкетирование и консультация "Как и во что играют наши девочки и мальчики". Интервью с детьми "В какую игру ты мечтаешь поиграть с папой?" "В какую игру ты мечтаешь поиграть с мамой?" Выпуск видео-журнала "Мы играем". Консультация родителям: "Детские игры - дело серьёзное". Составление памятки "Особенности игр мальчиков и девочек". Спортивный праздник "Игры наших бабушек, игры наших дедушек".Тема "Гендерное воспитание. Что это такое?" Цель: повышение педагогического мастерства и гендерной компетенции родителей, определение роли половых особенностей в развитии ребёнка. Памятка "Права и обязанности родителей". Оформление стенда "Мальчики и девочки - два разных мира. Выпуск семейной фотогазеты "Я как папа"(мальчики), "Я как мама(девочки). Тема "Гендерные роли членов семьи и их взаимодействие". Цель: осознание ролей женщины - матери, мужчины - отца, мальчика - сына, девочки- дочери. Мастер-класс "Творческая мастерская". Спец-выпуск журнала: "Отец и сын: атрибутика мужского воспитания" Тема: "Все мы родом из детства". Цель: Вовлечение родителей в процесс воспитания своих детей. Вооружение их знаниями и умениями по вопросу игровой деятельности дошкольников.Таблица 3. Перспективный план работы с детьми "Гендерное воспитание детей 5 лет".

Перспективный план по игреМесяцНазвание игрыЦельДидактический материалОктябрь Ноябрь Декабрь Январь Февраль Март Апрель Октябрь-апрель Октябрь-апрель"Кто что носит" "Наши причёски" "Кто что делает?" "Чем похожи наши мамы и папы?" "Волшебный цветок" 1 вариант "За что нам нравятся мальчики и девочки?" 2 вариант "Как я дома помогаю" 3 вариант "Кто я в семье?" "Давайте говорить друг другу комплименты" "Дом добрых дел" "Пожелания" "Вежливые слова" "Благородные поступки" "Ушки на макушке" "Смайлик" "Собираемся в гости" "Друг" "Надень и попляши" "Утка и утята"Учить детей находить отличия во внешнем облике мальчиков и девочек Формировать у детей представления о причёсках: развивать фантазию и воображение. Закрепление знания детей о мужских и женских профессиях, развитие ценностного отношения к людям труда Формировать умение выделять существенные сходства и различия между представителями разного пола. Воспитывать любовь к близким людям. Уважение к их труду. Помочь ребёнку выразить свои чувства к близким ему людям. Воспитывать культуру взаимоотношения между мальчиками и девочками. Формировать у детей понятия о положительных чертах характера мальчиков и девочек. Формировать представления о домашних обязанностях женщин и мужчин, девочек и мальчиков. Воспитывать желание оказывать помощь людям Формирование представление о родственных связях. Учить детей правильно употреблять такие слова, как сын, внук, брат, дочь, внучка, сестра. Научить детей быть внимательными друг к другу, уметь проявлять симпатии к детям своего и противоположного пола. Закреплять знания о качествах мужественности и женственности. Формировать представления о домашних обязанностях женщин и мужчин, девочек и мальчиков Научить детей быть внимательными друг к другу, уметь проявлять симпатии к детям своего и противоположного пола. Закреплять знания о качествах мужественности и женственности. Воспитывать в детях культуру поведения, вежливость, уважение друг к другу, желание помочь друг другу. Воспитывать в детях желание совершать поступки ради других людей. Формировать понимание того, что поступком мы называем не только героизм, но и любое доброе дело ради другого человека. Развитие слухового внимания. Учить детей идентифицировать себя и окружающих людей по поло-ролевому признаку. Развитие смекалки, положительных эмоций. Учить детей называть, понимать и показывать эмоциональное настроение человека (радость, грусть, злость, удивление, обиду и др.) Учить детей находить отличия во внешнем виде аккуратного и неряшливого ребёнка (мальчика или девочки). Учить девочек(мальчиков) проявлять заботу по отношению к представителям противоположного и приводить в порядок свой внешний вид. Развивать в детях желание быть всегда красивыми, выглядеть аккуратными и опрятными. Учить детей сопереживать близким людям, понимать боль других людей, радоваться успехам своих друзей, проявлять заботу. Предлагать свою помощь. Воспитание дружеских отношений между мальчиками и девочками. Формирование у детей в танце жестов и движений, характерных для мужского и женского пола Создание у детей общности и переживания, воспитание ответственности за других, формирование у девочек способности и желания заботиться о малышах.Фланелеграф, фигурки мальчика и девочки, вырезанные из картона. Сюжетные и предметные картинки, принадлежности для ухода за волосами: расчёски, заколки, резиночки, бантики, зеркало. мяч Семейные альбомные фотографии каждого ребёнка. Цветок из разноцветного картона, лепестки съёмные, вставляются в серединку Цветок из разноцветного картона, лепестки съёмные, вставляются в серединку. Цветок из разноцветного картона, лепестки съёмные, вставляются в серединку. Два персонажа - Саша и Маша. Тело кукол сделано из картонных цилиндров, головы - из воздушных шаров голубого(мальчик) и розового(девочка) цветов с нарисованными лицами. Куклы наряжены в одежду: мальчик в рубашку, брюки. На голове кепка; девочка - в кофту, юбку и на голове косынка. Любой цветок. Лучше, если он будет не искусственный, а живой). Конструктор Мягкая игрушка Сюжетные картинки, на которых изображены разные ситуации: ребёнок толкнул другого ребёнка и т.д. Мячик Большой круг из картона-Смайлик-, вырезанные из разноцветной бумаги формы глазок, бровей, ртов, носиков для передачи различных эмоциональных состояний. На двух столах разложена одежда для детей: юбки, шляпки, рубашки, галстуки, ремни и т.д, сумки, детская косметика, часы, расчёска, инструменты, игрушки и т.д. Резиновый мячик, мягкие игрушки. Покрывало

В наши дни родительская семья по-прежнему остаётся важнейшим институтом социализации дошкольников, ей принадлежит ведущая роль в личностном развитии детей дошкольного возраста. Сказывается, как развитие системы общественного дошкольного воспитания, так и изменение структуры и функций самой семьи (ослабление традиционной роли отца, занятость женщин, сокращение количества детей в семье и т.д.), а также нередкое желание родителей переложить ответственность за развитие личности собственного ребёнка на плечи учреждений дошкольного воспитания. Но роль семьи сохраняется. В семье ребёнок душой и телом отдыхает от образовательного учреждения, где его личность тонет в массе других личностей. Сердечность семейных отношений, забота и ласка, внимание к индивидуальным особенностям личного развития девочек и мальчиков дают им ту опору, которая на многие дальнейшие годы определит характерные особенности их личности [61].

В программе воспитания и развития детей в детском саду особое место следует уделить организации предметно-игровой среде по интересам ребёнка. Предметно-игровая среда организуется так, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься любимым делом. Наряду с материалами, активизирующими познавательную деятельность ребёнка, следует отметить набор определённых атрибутов и материалов, учитывающих интересы детей обоего пола (например, мальчикам нужны инструменты для работы с деревом, девочкам - наборы для рукоделия; для развития творческого замысла в игре девочкам потребуются предметы женской одежды, украшения, кружевные накидки, банты, сумочки, зонтики пр., мальчикам - детали военной формы, предметы обмундирования и вооружения рыцарей, русских богатырей, разнообразные технические игрушки пр.) [28].

Следует отдельно выделить уровни освоения игровой деятельности, которые призваны помочь воспитателю в осуществлении индивидуально дифференцированного подхода к детям. Существуют три уровня: низкий, средний и высокий.

Низкий. Ребёнок тяготеет к однообразным элементарным игровым сюжетам, затрудняется самостоятельно придумать новый вариант сюжета или новую роль, игровые действия. В общей игре вступает в конфликты, не пытается вникнуть в общий замысел. Нуждается в постоянной помощи воспитателя для установления игрового взаимодействия со сверстниками. В игре с воспитателем проявляется интерес к его игровым действиям, повторяет их, но испытывает трудности в ролевом диалоге. В играх с правилами путает последовательность действий, вступает в игру раньше сигнала. Затрудняется назвать любимые игры.

Средний. Ребёнок активно накапливает игровой опыт. Воспроизводит разные сюжеты. В игровом сюжете отражает ряд сюжетных логических эпизодов. Называет себя в игровой роли, проявляет интерес к игровому взаимодействию. В одной и той же игре может исполнять разные роли. В игровой обстановке использует реальные предметы и их заместители. Сохраняет доброжелательные отношения к партнёрам по игре. Знает несколько подвижных и хороводных игр. В играх с правилами принимает игровую задачу, проявляет интерес к результату, выигрышу, иногда нарушает правила (слабый самоконтроль).

Высокий. Самостоятельно играет в разнообразные игры. Охотно отвечает на вопросы о любимых играх, может показать и передать их содержание. Хорошо взаимодействует в подгруппе детей, выступает инициатором новых идей и новых ролей. Проявляет творчество в создании игровой обстановки и развитии сюжета. Внимателен к выполнению правил другими играющими, отстаивает выполнение правил. Творчески отражает в играх содержание литературных произведений, мультипликационных фильмов. Активен в ролевом диалоге, любит, игры познавательного содержания с элементами соревнования. Придумывает новые варианты игр, знает разные игры: подвижные, хороводные, настольно-печатные, словесные.

Воспитателю следует не забывать, что каждый ребёнок развивается в своём темпе: Задача воспитателя - бережно относиться к этому процессу, создавать условия для естественного индивидуального личностного роста с учётом освоения детьми половых ролей.

Современная система воспитания отводит места поло-ролевому воспитанию детей дошкольного возраста. А ведь психика, физиология, поведение и другие личностные характеристики мальчиков и девочек различны на некоторых этапах развития.

В ходе написания дипломной работы на основе изученной литературы нами была выделена такая возрастная особенность детей дошкольного возраста: как, к пяти годам у детей возникает потребность признания другими своей деятельности, компетентности, ребёнок хочет показать окружающим, что он умеет. Поэтому в воспитании, обучении и при общении с мальчиками и девочками необходимы разные подходы. В старшей группе, где проводилось исследование, нами были организованы занятия, которые носили факультативный характер и были построены на принципах партнёрской деятельности взрослого и детей. Занятия эти проводились один раз в неделю во второй половине дня продолжительностью не более 25 минут. Мальчикам предлагалось осуществить сборку различных предметов (мебельный гарнитур для кукол, санки для кукол, лопатки для уборки снега и т.д.) из подготовленных заранее деталей с помощью шурупов и отвёрток. Отвёртки были подобраны индивидуально для каждого ребёнка. Данную работу можно сравнить со сборкой предметов из конструктора, только собираемые предметы из дерева не подлежали разборке, а предназначались для использования детьми в повседневной жизни [44].

Девочкам было предложено заниматься вязанием крючком. Этот вид рукоделия достаточно прост и доступен уже детям старшего дошкольного возраста. Девочки быстро научились вязать цепочки из воздушных петель, а потом стали выполнять разные изделия из цепочек (закладки для книг, поясок и сумочки для кукол и т.д.). На занятия приглашались родители, которые оказывали детям необходимую помощь. Некоторые мамы признались, что пришли для того, чтобы самим научиться вязать. Видя заинтересованность родителей, дети с ещё большим усилием приступали к работе. Данные виды этой вполне "взрослой" деятельности позволили детям увидеть значимость изготовленных предметов для окружающих взрослых и сверстников. Ребёнок постепенно утверждается в своих силах, у него повышается самооценка, да и восприятие и ожидание оценки взрослого перестаёт быть таким обострённым. Дети становятся более настойчивыми в достижении результата, и их действия приобретают более уверенный характер. Кроме того, мальчики убеждаются в своей "мужской" силе, а девочки - в "женской" умелости. Видя результаты своего труда, используя их в играх, дети становятся более уверенными, гордятся своим трудом [31].

Очень важно, что дети занимаются раздельно. Создаются своеобразные микрогруппы единомышленников, объединённые одной целью, деятельностью, идеей. Мальчики убеждаются в том, что даже сейчас, пока они не выросли такими, как папа, они могут делать то, чего не могут делать девочки. А девочки, в свою очередь, убеждаются в том, что они способны выполнять "женскую" работу, которая мальчишкам не под силу. Дети всегда с нетерпением ожидают этих занятий. Ниже предлагается рассмотреть особенности поведения девочек и мальчиков в различных видах деятельности:

Таблица

МальчикиДевочкиИграИгры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: они бегают друг за другом, бросают предметы в цель и используют при этом всё предоставленное пространство. Если в горизонтальной плоскости пространства мало, то мальчики осваивают вертикальную плоскость: лазают по лестницам, забираются в шкаф и т.д., любят разбирать игрушки, использовать их для различных целей. Их интересуют шумящие и сложные по конструкции игрушки. В играх берут на себя роли солдата, шофёра, лётчика и т.п. Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: они раскладывают игровые предметы в ограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка. Девочки меньше интересуются внутренними устройствами игрушек, больше с назначением, используют их обычно по прямому назначению. В дошкольном возрасте охотно осваивают различные социальные роли, очень привлекательна для них роль мамы.Умственная деятельностьЛучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи; тщательность, аккуратность оформления невелика. Труднее выполняют многоэтапные задания, не терпят однообразия, не сидят на месте, но любят задания на сообразительность. Новую информацию анализируют с помощью правого полушария.Лучше выполняют типовые задания, по шаблону. Тщательность, проработка деталей на высоком исполнительском уровне. Легче усваивают правила и алгоритмы, любят задания на повторение. Новую информацию анализируют с помощью левого полушария.РисованиеЧаще рисуют технику, их рисунки наполнены действием, в рисунках отражают большее пространство, умещают большую площадь, больше домов и улиц, менее насыщенная цветовая гамма.Чаще рисуют людей, принцесс, в том числе и себя. Себя часто рисуют с выделенными ресницами и ртом, любят пририсовывать "взрослые" атрибуты - украшения, каблуки, часто рядом рисуют кошку, деревья и т.д.Поведение на занятияхСмотрят на стол, перед собой, если знают ответ - отвечают неуверенно, задают вопросы ради получения какой-то конкретной информации. С начала занятия долго раскачиваются, на педагога не смотрят. Пик работоспособности приходит на конец занятия.Смотрят в лицо, отвечая, ищут в глазах подтверждение правильности ответа и только после кивка взрослого более уверенно, вопросы задают больше с целью установления контакта, ориентированы больше на отношения между людьми. После начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности.Восприятие оценки взрослогоМальчиков интересует суть оценки, то есть то, что конкретно оценивается и что конкретно он сделал не так. Чтобы поддерживать мальчика, нужно сказать: "Задание очень сложное, но ты справишься".Девочкам нельзя сразу говорить, что они плохо или неверно выполнили задание, т.к. бурная реакция не позволит им рационально осознать, в чём именно они не правы. Чтобы поддержать их, нужно сказать: "Задание сложное, ты уже такое делала".

Контрольный этап эксперимента

После мероприятий проведенных предусмотренных разработанной программой формирования гендерных особенностей в игровой деятельности детей дошкольного возраста в экспериментальной группе была проведена повторная диагностика гендерных особенностей детей дошкольного возраста в игровой деятельности. Повторная диагностика исследовала всех респондентов, как из экспериментальной, так и из контрольной групп. Диагностика проводилась по тем же методам и методикам, что и на констатирующем эксперименте:

·Опросник "Кто я?";

·Методика "Выбор игрушки";

·Методика "Назови, чьи вещи";

·Метод наблюдения;

Таблица 4. Результаты контрольного эксперимента

№Ф.И. ребёнка"Кто я?""Выбор игрушки""Назови, чьи вещи"Наблюдение1.Алексеев ДаниилВВСВ2.Болдарев АндрейСССС3.Болдырев ИгорьСВВВ4.Беданов СлаваВВВВ5.Варнавская ВиолеттаВССС6.Гвоздев ДаниилВВВС7.Глуховская НастяВВВВ8.Ганжалова НастяВСВВ9.Угнивенко Алина ВВСВ10.Немыка ВаняВСВВ11.Неркарарян НастяВСВВ12.Романенко АльбинаВВВВ13.Самбулова ИраВСВВ14.Фоменко РостикВСВВ15.Хомякова АлинаВВСВ16.Пашкова ВероникаСССН17.Лавренко ДенисВВСВ

Сводная диаграмма результатов по всем проведенным методам и методикам.

Заключение

Общеизвестно, что в возрасте 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом. В возрасте с 3 до 7 лет у детей формируется гендерная устойчивость. Детям становится понятно, что гендер не меняется: мальчики становятся мужчинами, а девочки - женщинами и эта принадлежность к полу не изменится, в зависимости от ситуации или личных желаний ребёнка.

Нейропсихологии, физиологи, психологи и педагоги считают, что формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит, в первую очередь, от отношения родителей к ребёнку, характера родительских установок и привязанности как матери к ребёнку, так и ребёнка к матери, а также от воспитания его в дошкольном образовательном учреждении.

Однако содержание работы с дошкольниками с учётом их гендерных особенностей разработано недостаточно, что по мнению исследователей (С.А.Марутян, Н.В.Плисенко, Т.А.Репиной. Л.Г.Таранниковой, С.В. Шаповаловой и др.) приводит к отсутствию у детей специфических черт характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности; девочки - нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов (Т.А.Репина).

В результате анализа психолого-педагогических исследований, проведённых в России и за рубежом, было установлено, что именно в период дошкольного детства у всех детей, живущих в разных странах мира, происходит принятие гендерной роли. Анализ литературы показывает, что в мировой психолого-педагогической науке имеется много работ, посвящённых изучению половых особенностей детей дошкольного возраста. Но, к сожалению, большинство западноевропейских и американских исследований, в которых утверждалось, что девочки и мальчики по-разному воспринимают окружающую действительность, обучаются, запоминают, думают и т.п., оказались несостоятельными и получили критическую оценку в работах Э.Маккоби и К.Джеклин. Вместе с тем, Э.Маккоби, К.Джеклин и другие учёные пишут о том, что достоверно установлено, что девочки превосходят мальчиков в вербальных способностях, а мальчики сильнее девочек в визуально-пространственных способностях.

Всем известно, что период дошкольного детства неоценим в целом для развития человека. Все важнейшие качества личности, задатки и способности формируются именно в этом возрасте. Половая идентификация ребёнка происходит уже к трём-четырём годам, т.е. к концу младшего дошкольного возраста ребёнок усваивает свою половую принадлежность, хотя ещё не знает, каким содержанием должны быть наполнены понятия "мальчик" и "девочка". Стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребёнка через непосредственное наблюдение за поведением мужчин и женщин. Ребёнок подражает всему: и формам поведения, которые являются полезными для окружающих, и стереотипам поведения взрослых, являющимися вредными социальными привычками.

Ребёнок ещё и не использует эти символы "мужественности" и "женственности" в своей практике, но уже начинает вносить их в сюжет игры.

Общеизвестно, что в дошкольном возрасте игра - основной вид деятельности, который вызывает качественные изменения в психике ребёнка. В сюжетной игре происходит усвоение детьми гендерного поведения, но при этом у мальчиков и девочек этого возраста наблюдается, как общее, так и дифференцированное содержание ролевой игры. Кроме того, сюжетная игра является основой для создания игровой мотивации при обучении мальчиков и девочек рисованию, лепке, аппликации и конструированию.

При воспитании детей с учётом их гендерных особенностей следует обращать внимание на следующее:

на привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образов женского и мужского поведения;

на достаточность и полноту материала для игр, в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины-матери;

на наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр-"путешествий", в которых для мальчиков предоставляется возможность проиграть мужскую модель поведения.

Процесс одевания и раздевания кукол и мягких игрушек дети отождествляют с процедурой, с которой они постоянно сталкиваются в собственной жизни, что способствует осознанию ими человеческого смысла этого поведения, и если вначале ребёнок просто воспроизводит в игре действия взрослых, то постепенно он начинает обозначать и называть свою роль: "Я - мама, Я - папа".

Когда у игрушек привлекательный вид, гораздо проще вызвать у девочек и мальчиков чувство симпатии к ним. В процессе игр с такими игрушками легче побуждать детей выражать по отношению к игрушке свои чувства: говорить ласковые слова, обнимать, заглядывать в глаза и т.д. Отражая в игре социально-одобряемые образцы мужского и женского поведения по отношению к игрушкам - девочки и мальчики получают необходимое эмоциональное развитие.

Роль воспитателя состоит в том, что он ежедневно участвует в играх детей. При этом он руководит, как играми, в которых участвуют по желанию все дети, так и дифференцированно играет с девочками и мальчиками. При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщённости между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки - женские.

Период дошкольного детства - это тот период, в процессе которого педагоги и родители должны понять ребёнка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитывать мужчин и женщин, а не бесполых существ, растерявших свои преимущества своего пола. Очевидно, что воспитание детей с учётом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребёнка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребёнок постоянно сталкивается в семье. Но это вовсе не означает, что воспитательное воздействие, оказываемое на девочку или мальчика в дошкольном возрасте, не повлияет на развитие их личности. Поэтому, в процессе руководства игрой детей, воспитатель и родители должны создавать ситуации, направленные на проявление у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

Список использованной литературы

. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе. "Вопросы психологии". №5, 1987.

. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Формирование личности ребёнка в дошкольном возрасте// Психологические основы формирования личности. М.: ВЦНИИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР, 1986. №149-861.

. Агеев В.С. Психологические и социальные функции поло0ролевых стереотипов . "Вопросы психологии" №2, 1987.

. Адлер А. Воспитание детей; взаимодействие полов. - Ростов-на-Дону, 1998. - 214 с.

. Асмолова А.Т. Психология личности. М.: 1983.

. Бабаева Т.И. Игра и дошкольник: Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. - Издательство: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2007. - 192 с.

. Бабаева Т.И. Младший дошкольник в детском саду: Как работать по программе "Детство". - Издательство: "ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. - 288 с.

. Багрунов В.П. Половые различия в видовой индивидуальной изменчивости психики человека. Л., 1981.

.Баттервот Дж.. Принципы психологии развития/Дж. Баттервот, М. Харрис. М.: Когито-Центр, 2000.

. Бендас Т.В. Гендерная психология/ Т.В. Бендас. СПб.: Питер, 2007. 431 с.

. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2001. Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Мурманск: ОУ КРЦДО и РЖ, 2001.

. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

. Брайсон В. Политическая теория феминизма/ В.Брайсон. М.: Идея-Пресс, 2001.

. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967.

. Вейнингер О. Пол и характер. М., 1992.

. Введение в гендерные исследования. М.: Аспект Пресс, 2005.

. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по разному!: Руководство для педагогов и родителей/М.Гариен; пер. с англ. М., 2004. 304 с.

. Головин В.В., Лурье М.Л. Мальчики и девочки, реалии социализации. Сб. статей. Екатеринбург. Изд-во Уральск. ун-та. 2004. с.

. "Дошкольная педагогика". №2 2009. стр.17.

. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки: два разных мира/ В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. СПб., 2000. 156 с.

. Захарова П.Н. Растут в семье папа и мама. М., Моск. Раб., 1978.

. Захаров П.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей. "Вопросы психологии" №1, 1982.

. Зиневич О.В.Философские основания исследования пола как социального феномена/О.В. Зиневич. Новосибирск: Новосиб. Гос.ун-т, 2002.

. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчин и женщин/ Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2006. 544 с.: ил. (Сер. "Мастера психологии").

. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет//Вопросы психологии. - 2000. №2. - с.65-69.

. Каган В.Е. Система половых различий. Психика и пол детей в норме и патологии. Л., 1988.

. Казарян С.Ф. Возрастная динамика развития полового самосознания, пути условия его формирования у детей дошкольного возраста. Автореферат. Ереван, 1993.

. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. М., 1981.

. Колесов Д, Хрипкова А. Мужчины и женщины// Семья и школа, 1979 №8.

. Колесов В.Е. беседы о половом воспитании. 2-е изд. Перераб.Дополн. М., Пед., 1988.

. Коломенский Я.Л., Мелтсас М.Х. Поло-ролевое развитие ребёнка в дошкольном возрасте// Генетические проблемы социальной психологии/ Под ред. Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск 1985.

. Коломинский Я.С. Мальчики и девочки. "Знание-сила", №2, 1971.

. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий/ А.К. Колеченко. КАРО, СПб.: 2004. 222 с.

. Клецина И.С. Развитие гендерных исследований в психологии/ И.С. Клецина//ОНС. 2002. №3 с. 181-191.

. Костикова И.В. Введение в гендерные исследования// МГУ им. М.В. Ломоносова - М. 2005. с. 102-105.

36. Костикова И.В. Из опыта работы над созданием и чтением гендерных курсов в МГУ им. М.В. Ломоносова/ И.В. Костикова // Летняя школа "Общество и гендер" [Электронный ресурс]. Рязань, 2003. URL: www.gender-cent.ryazan.ru <http://www.gender-cent.ryazan.ru/>: 8101/school/kostikova_i.htm.

37. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей// Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975.

. Корнетов Г.Б. История педагогики: введение в курс "История образования и педагогической мысли": учебн. Пособие/ Г.Б. Корнетов М.: Изд-во УРАО, 2002. 268 с.

. Крейг Г. Психология развития/Г. Крейг. СПб.: Питер, 2000. 992 с.: ил. (Сер. "Мастера психологии"_.

. Красоткина И. Одинаково ли думают мальчики и девочки./ "Дошкольное воспитание". 2003. №12 с.44-52.

. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры/Избранные психологические произведения. М., 1983.

. Латышина Д.И. история педагогики (история образования и педагогической мысли): учебн. Пособие/ Д.И. Латышина. М.: Гардарики, 2002. 603 с.

. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. Кишинёв: Штиинца, 1983.

. Маккоби Э. Два разных пола: Растём порознь, живём вместе.- М. 1999.

. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка/ Н.А. Менчинская; под ред. Е.Д. Божович, М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1998. 448 с. (Сер. "Психологи отечества").

. Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М., 1994.

. Моздор Н.В. Электронный научно-образовательный журнал ВГПУ "Грани познания" №3(4) октябрь 2009.

. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997.

. Одарённые мальчики и девочки//Начальная школа. 2000. - №3 - с.58-65.

. Попова Л.В. Гендерные особенности психического развития в дошкольном детстве.

. Попова Л.В. Одарённые мальчики и девочки. 2000. с. 58-65.

. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду. 2007. с. 251-266.

. Розум С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека/С.И. Розум. СПб.: Речь, 2007. 365 с.

. Серова Л. Похожие и разные "Родом из детства"// "Психология воспитания"// Наука и жизнь. 2005. №4 с. 26-29.

. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. "Вопросы психологии", 1996, №3.

. Тельнюк И.В. индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности девочек и мальчиков 5-6 лет в детском саду. Автореферат. СПб, 1999.

. Ускембаева М. НИИ социальных и гендерных исследований КазГос ЖенПи.

. Фрейд З. Очерки по психологии сексуальности. Алма-Ата, 1990.

. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. в семье растут сын и дочь: Книга для учителя. М.: Просв., 1985.

. Хукс Белл. Наука трансгрессировать. Образование как практика свободы/Белл Хукс// Введение в гендерные исследования. Ч. II: Хрестоматия. Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001.

. Царёва Н.П. Некоторые проблемы социализации девочек и мальчяиков в образовательных учреждениях на основе гендерного подхода/ Н.П. царёва// Российские женщины и европейская культура: сб. материалов науч. конф. СПб., 2002. с. 41-43.

. Чекалина А.А. Гендерная психология/ А.А. Чекалина. М.: Ось - 89, 2006.

. Чеснокова О.Б Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей/О.Б. Чеснокова// "Вопросы психологии". 2005. №6. с. 35-45.

. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии/ Н.Е. Щуркова. М., 1998. 38 с.

. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М. 2004.

. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. 560 с.: ил..

.Ярская-Смирнова Е. Гендерное неравенство в образовании: понятие скрытого учебного плана/ Е. Ярская-Смирнова// Гендерные исследования. 2000. № 5.

Содержание Введение Глава I. Теоретические аспекты изучения гендерных особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста 1.1 Теоретически

Больше работ по теме: