Функционирование образовательной системы в послевоенный период в СССР и Европе : Курсовая работа (т) по Педагогика

Рубрикатор

Педагогика

Курсовые работы (т)

Функционирование образовательной системы в послевоенный период в СССР и Европе

Содержание

Введение

Глава 1.Образование в СССР во второй половине XX века

.1 Профессионально-техническое образование после Великой Отечественной войны в СССР

.2 Развитие высшего и среднего специального образования

.3 Отечественная педагогическая наука после второй мировой войны

Глава 2. Образовательный процесс в послевоенный период в странах Европы

.1 Школа и педагогика в Западной Европе во второй половине XX века и на современном этапе

.2 Педагогическая наука в странах Запада

.3 Школы Франции

2.4 Школы ФРГ

2.5 Школы Англии

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность темы данной работы определяется целым рядом важных обстоятельств.

Во-первых, вступлением ведущих мировых держав в стадию перехода к информационному обществу, в котором впервые в истории человечества знания и образование востребованы как важнейший элемент развития и прогресса.

Во-вторых, необходимостью обстоятельного анализа как советского, так и западного исторического опыта разработки и осуществления государственной политики в области образования для выяснения реальной роли государства, его структур и институтов в деле поддержки образовательных учреждений.

В-третьих. Хорошо известно, что реформирование общества невозможно без развития и совершенствования структуры и содержания образования, приближения целей и задач обучения и воспитания к потребностям общества и государства.

Цель работы рассмотрение функционирования образования и его переход к общему среднему, исторических предпосылок и особенностей разработки и осуществления советской государственной и зарубежной политики в сфере образования в 30-90-е гг. при переходе ко всеобщему среднему образованию.

В послевоенный период мир претерпел существенные геополитические изменения. На развитии образования особенно сказалось то, что после окончания войны Европа оказалась разделенной на сферы влияния стран-победителей. Большинство государств оказались под влиянием США и Великобритании, ряд стран Восточной и Центральной Европы контролировались Советским Союзом. Германия была поделена на две части с различными политическими системами. Даже город Берлин был разделен на Восточный и Западный. Западный Берлин фактически стал отдельным государством. Политологи стали употреблять термины «Запад» и «Восток». К странам Запада стали относить Францию, Италию, Испанию, страны Скандинавии, Западную Германию (Федеративная Республика Германии - ФРГ), Бельгию, другие страны Западной и Центральной Европы и, конечно, страны-победители - США и Великобританию. К странам Востока стали относить территории, которые были освобождены непосредственно советскими войсками и в которых были образованы органы государственного и политического управления под контролем СССР. К ним относились Прибалтика, Польша, Восточная Германия (Германская Демократическая Республика - ГДР), Болгария, Чехословакия, Венгрия, Югославия и Албания. В число стран социалистического лагеря входили также Китай и Монголия.

Сложившаяся в мире политическая ситуация позволяла говорить о делении мира на страны с двумя различными политическими системами: демократической ориентации, или, как их называли сторонники марксизма, капиталистические, и страны социалистического лагеря. Кроме того, выделялась группа экономически слабо развитых или развивающихся стран - стран третьего мира. Сложилась ситуация противоборства коммунизма и капитализма. Идеологическое и экономическое противостояние двух политических систем получило название холодной войны.

Почти пятьдесят лет народы Востока и Запада Европы не имели друг о друге достоверной информации, были лишены свободы передвижения, возможности научных контактов и даже поддержания родственных связей, что являлось настоящей трагедией для многих семей, в частности в Германии. Железный занавес, а также идеологизация общественной жизни в странах Восточной Европы и СССР фактически привели к возникновению двух направлений в развитии педагогической науки, столь различных и невзаимосвязанных, что в обиходе «советская педагогика» и «буржуазная педагогика» стали обозначать принципиально разные науки. Аналогичные явления наблюдались и в психологии, и в философии, и в других общественных науках. Более того, в социологической и психолого-педагогической науке советского периода можно встретить трактовки понятия «личность советского человека» как человека особого, отличающегося по многим психологическим характеристикам от всех остальных людей, живущих на планете.

В качестве задач исследования рассмотрим: изучение научных основ исследования проблемы разработки и реализации образовательной политики в СССР и за рубежом 60-90-е годы; анализ противоречивого характера образовательной политики в СССР в 60-середине 70-х гг., связанной с переходом к среднему всеобучу; раскрытие истоков и основного содержания кризисных явлений в советской образовательной системе на рубеже 70-80-х гг.; выяснение предпосылок и основных направлений реформы общего и профессионального образования в СССР в 80-е гг., ее взаимосвязь и взаимозависимость с общим ходом политических и экономических реформ в стране в эти годы; исследование идеологии и основных направлений реформ в сфере единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения в странах Запада; выяснение предпосылок усиления государственного влияния на школу и формирования собственной школьной политики в западноевропейских странах; изучение истоков гуманистическое направление в педагогике в западноевропейских странах. Предметом исследования избрана образовательная политика, государственное руководство ее разработкой и осуществлением, дающие ключ к пониманию кризиса советской и зарубежной образовательных моделей и позволяющие наметить принципы и основные направления их реформирования. Хронологические и территориальные рамки исследования. Нижние границы хронологических рамок исследования объясняются тем, что на рубеже 50-60-х гг., по мнению ряда историков, завершилось формирование экономических основ индустриального общества. Вслед за достигнутыми экономическими показателями, этот процесс должен был найти свое продолжение в социальной, в первую очередь, в образовательной сфере. По сути, именно этот качественно новый рубеж в развитии общества обозначил задачу перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи. Именно разработка, а затем и реализация этой государственной установки составила главное содержание образовательной политики на протяжении всего исследуемого периода. Вместе с тем, противоречивый характер образовательной политики и ее осуществления вызывал к жизни все новые и новые попытки реформирования общего и профессионального образования. Наиболее радикальный характер в их числе носила реформа начала 90-х гг., в СССР не завершившаяся и сегодня. Поэтому верхние рамки исследования доходят, практически до конца 90-х гг. В территориальные рамки исследования входит Российская Федерация и ряд стран западной Европы. Источники. Историография - раскрываются методологические и теоретические основы исследования, дается развернутая характеристика источников и историографии. В историографии различным аспектам темы исследования было посвящено большое число публикаций, диссертационных исследований, обобщающих опыт деятельности всех звеньев партии и государства по разработке и осуществлению образовательной политики. И, прежде всего, в этом смысле (чисто количественном) можно говорить о ее широкой разработанности в литературе. Вместе с тем, нельзя не видеть, что данное направление исследований развивалось в русле общей концепции историко-партийной науки, исходившей из того, что политика советского государства - это марксизм-ленинизм в действии. Решения директивных партийных органов лишь комментировались и однозначно оценивались как новый этап, развивающий представления классиков научного социализма, а практическая деятельность местных и первичных партийных организаций представлялась как последовательное осуществление партийной политики и преодоление объективных противоречий и субъективизма отдельных педагогических коллективов и педагогов. Следствием этого явился схематизм в изложении, приоритет передового опыта над недостатками, отсутствие критического анализа. Тем не менее, очевидный поворот к проблемам образования как в общественно-политической практике, так и в проблематике научных исследований уже к концу 50-х годов обусловил появление целого ряда работ, в которых нашли отражение актуальные проблемы развития народного образования.13 «Информационный взрыв» в области исследований образовательной политики был закреплен принятием в 1958г. «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В 60-е годы было опубликовано большое количество статей, монографий, были защищены многочисленные диссертации, посвященные проблемам текущей образовательной политики и нерешенным вопросам, выявлявшимся в ходе проведения образовательных реформ. Вместе с тем, для работ этого времени характерен скорее иллюстративный подход к оценке явлений. Авторы видели свою цель в том, чтобы представить читателю общую картину развития системы образования. Характерно и то, что все эти работы, отчасти вскрывая имевшиеся недостатки, не ставили под сомнение саму идею, концепцию реформ. Поэтому содержавшиеся в них отдельные критические замечания при всей остроте поставленных вопросов носили частный характер. Многие работы данного периода представляли собой скорее научно-публицистический отклик на актуальные текущие социально-политические темы (соединения обучения с производительным трудом, оптимизации учебного процесса, взаимодействия администрации и партийных организаций образовательных учреждений и т.д.) и обеспечивали оперативную разработку историками вопросов современной политики. В то же время нельзя отрицать значения исследований данного времени для накопления фактического материала, постановки и первичного осмысления актуальных вопросов государственной образовательной политики. В этой связи, на наш взгляд, немалый интерес представляют собой работы, посвященные экономике образования. Значительно возрастает интерес исследователей к проблемам образования в 70-е - 80-е годы. Причем, исследования велись по широкому кругу вопросов, охватывающих исторический, социологический и педагогический аспекты этих проблем. В данной связи вначале отметим общетеоретическое и прикладное значение публикаций, посвященных проблемам культурного строительства и истории интеллигенции (в т. ч. вопросам, связанным с подготовкой и деятельностью такого ее отряда, как работники системы образования). В последнем случае, обратим внимание на появление в середине 80-х годов обобщающих работ Кривошеева В.Ф., Леднева В.П., ознаменовавших начало выхода исследователей на уровень подлинного обобщения исторического опыта подготовки специалистов-педагогов в условиях советского общества. В статьях, монографиях, диссертациях партийных и советских работников, педагогов, управленцев, ученых-обществоведов, наряду с пропагандой передового педагогического опыта, характеристикой количественных показателей развития системы образования, усиливается внимание к концептуальному осмыслению перспектив развития отрасли, исходя из задач, диктуемых научно-техническим прогрессом. Вне всякого сомнения, наибольшее число публикаций советских историков непосредственно затрагивало проблемы партийного руководства системой народного образования. Одной из характерных черт подобного рода литературы, явилось, прежде всего, обращение к авторитету разнообразных текущих партийных форумов.

Эти работы достаточно адекватно отразили картину партийного руководства сферой образования как целостной системой. Более того, как не парадоксально это покажется на первый взгляд, но без их изучения вряд ли можно в полной мере ощутить сам «дух» эпохи, ее идейную атмосферу. Методы исследования: источниковедческий анализ, интерпретация и смысловая реконструкция изученного материала; педагогическая классификация и типология, позволяющие систематизировать реконструируемые историко-педагогические феномены и выявить их различия и сходства; генетический метод, позволяющий увидеть становление идей и институтов; метод единства логического и исторического осмысления изучаемых феноменов; ретроспективный метод, позволяющий взглянуть на явление с точки зрения его динамики от более развитых форм к менее развитым; сравнительно-исторический, который помогает без нарушения правил исторической реконструкции явления сопоставлять его с другими явлениями синхронно и диахронно, внутри одного региона и за его пределами; семантико-терминологический, показывающий динамику смыслового наполнения тех или иных терминов; герменевтический, который проясняет значение сообщений источников на текстуальном уровне и позволяет наполнить их личностным смыслом. Научная новизна исследования. Работа является исследованием, построенным на современных источниках и посвященным изучению в комплексе серии реформ в сфере образования, проведенных в СССР-России в 60-90-е гг. и восстановления национальных систем образования в западноевропейских странах в послевоенный период. Новизна работы также состоит в том, что было вскрыта и научно доказана взаимосвязь процесса завершения индустриальной модернизации в СССР на рубеже 50-60-х гг. и поставленной в партийных документах задачи перехода ко всеобщему среднему образованию. Был показан противоречивый характер образовательной партийно-государственной политики в 60-70-е гг., вскрыты истоки и сущность кризиса в этой сфере жизни общества в начале 80-х гг. Научная новизна исследования заключается также в том, что была проанализирована с современных научных позиции реформа общеобразовательной и высшей школы СССР в 80-е гг., показано несоответствие правильных в целом политических установок и реальных материально-технических и организационных возможностей их реализации в условиях надвигавшегося всестороннего кризиса советской общественно-политической и экономической системы. Были показаны различные подходы к образовательной политике, представленные в различных странах западной Европы. Научная и практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования позволяют составить более полное и рельефное представление не только о государственной политике в сфере образования на протяжении 40 лет, но также об отечественной и западноевропейской истории этого периода в целом. С учетом этого, работа имеет вполне определенное практическое значение. Ее материалы могут быть использованы при корректировке образовательной политики на нынешнем и последующем этапах реформирования общего и профессионального образования в России и за рубежом. Они могут также быть использованы в процессе углубленного изучения истории России.

Глава 1. Образование в СССР во второй половине XX века

.1 Профессионально-техническое образование после Великой Отечественной войны в СССР

Государственная система профессионально-технического образования на различных этапах коммунистического строительства видоизменялась в соответствии с новыми экономическими задачами. Основной задачей первой послевоенной пятилетки было восстановление хозяйства районов, подвергшихся оккупации, достижение довоенного уровня промышленности и сельского хозяйства, превышение этого уровня и обеспечение дальнейшего технического прогресса. Для решения этой задачи необходимо было большое количество хорошо обученных рабочих. Закон о четвертом пятилетнем плане предусматривал: «В целях обеспечения квалифицированной рабочей силой важнейших отраслей народного хозяйства и повышения качества технической подготовки производственных кадров увеличить к 1950 году годовой выпуск молодых квалифицированных рабочих из школ фабрично-заводского обучения, ремесленных и железнодорожных училищ до 1,2 млн. человек». Училища и школы трудовых резервов подготовили в 1946-1950 гг. 3 392 тыс. молодых рабочих. Одновременно с увеличением контингентов училищ и школ государственных трудовых резервов партия и правительство принимали меры к улучшению качества обучения. Еще до утверждения закона о четвертом пятилетнем плане Совет Народных Комиссаров СССР принял специальное постановление «О мерах по улучшению учебно-воспитательной работы в ремесленных, железнодорожных училищах и школах ФЗО» (1945). В постановлении высоко оценивалась роль школ ФЗО в подготовке квалифицированных рабочих. Но вместе с тем отмечалось, что в условиях военного времени, когда училища и школы ФЗО в связи с требованиями военной промышленности производили ускоренные выпуски учащихся, а также выполняли специальные задания правительства по изготовлению боеприпасов и другие заказы, снизилось качество подготовки квалифицированных рабочих и ухудшилась учебно-воспитательная работа. Чтобы устранить эти недостатки, необходимо, указывалось в постановлении, поднять производственную и педагогическую квалификацию мастеров и преподавателей, улучшить оснащение учебных мастерских, обеспечить училища и школы стабильными учебниками и наглядными пособиями, совершенствовать формы и методы производственного и теоретического обучения, улучшить воспитательную работу среди учащихся. XIX съезд партии (1952) также потребовал улучшения качества подготовки молодых рабочих в системе государственных трудовых резервов. Утвержденные съездом директивы по пятому пятилетнему плану наметили широкую программу дальнейшего развития всех отраслей народного хозяйства, и в первую очередь тяжелой промышленности. С подъемом промышленности связывалась широкая механизация сельского хозяйства, увеличение продуктивности земледелия и животноводства. Предусматривалось значительное повышение материального благосостояния и культурного уровня трудящихся. Чтобы обеспечить кадрами все отрасли народного хозяйства, потребовалось расширить систему учебных заведений трудовых резервов, произвести их дополнительную специализацию, удлинить сроки обучения, повысить требования к общеобразовательной подготовке молодежи. Еще в 1949 году, когда возникла необходимость форсировать подготовку кадров для угольной промышленности, в системе трудовых резервов были созданы горнопромышленные училища с двухгодичным сроком обучения и горнопромышленные школы с шести- и десятимесячным сроком обучения. Сентябрьский (1953) Пленум ЦК КПСС признал необходимым перевести на систему обучения, применяемую в ремесленных училищах промышленности, подготовку сельских механизаторов. В системе государственных трудовых резервов были созданы училища механизации сельского хозяйства, которые ежегодно готовили до 300 тыс. механизаторов, в основном трактористов-машинистов широкого профиля. В 1950/51 учебном году среднюю школу окончило 276,4 тыс. учащихся, а в 1954/55 учебном году - 1068,1 тыс. Если раньше основная масса выпускников имела возможность поступать в вузы, то в связи с быстрым расширением среднего образования все большая часть молодежи должна была после окончания средней школы вступать в трудовую жизнь. В августе 1954 года Совет Министров СССР принял постановление «Об организации производственно-технической подготовки молодежи, окончившей среднюю школу, для работы на производстве». Одной из мер, предусмотренных этим постановлением, было создание в системе трудовых резервов технических училищ, предназначенных готовить из юношей и девушек, имеющих законченное среднее образование, высококвалифицированных рабочих и младший технический персонал. Технические училища способствовали вовлечению выпускников общеобразовательных средних школ в производство: за 1954-1963 гг. они подготовили 744 тыс. квалифицированных рабочих. В 1955 году ЦК КПСС и Советом Министров СССР было принято постановление о мерах по дальнейшей индустриализации, улучшению качества и снижению стоимости строительства в народном хозяйстве. В связи с этим было признано необходимым расширить подготовку строителей в учебных заведениях трудовых резервов. В 1955 году были созданы десятимесячные строительные школы, преобразованные в 1957 году в строительные училища с двухлетним сроком обучения. Эти школы и училища удовлетворяли около одной трети всей потребности в квалифицированных рабочих-строителях. Сокращение удельного веса краткосрочной подготовки, а также значительное повышение общеобразовательного уровня молодежи, принимаемой в училища и школы государственных трудовых резервов, способствовали улучшению качества профессиональной подготовки рабочих кадров. В 1940 году, когда была создана система трудовых резервов, в ремесленные и железнодорожные училища принималась молодежь с образованием в объеме начальной школы. Для поступления в школу ФЗО достаточно было элементарной грамотности. К 1950 году училища стали комплектоваться по преимуществу подростками, окончившими неполную среднюю школу, а школы ФЗО - молодежью с образованием не ниже начального. В 1941-1958 гг. учебные заведения трудовых резервов подготовили 10 245 тыс. молодых квалифицированных рабочих, в том числе 5 489 тыс. для промышленности и транспорта, 1 220 тыс. для строительства, 1 655 тыс. для сельского хозяйства. В легкой, пищевой, местной промышленности и некоторых других отраслях сохранились школы ФЗУ и ведомственные профессиональные учебные заведения. Вступление нашей Родины в период развернутого строительства коммунизма потребовало серьезной перестройки системы профессионально-технического образования. Начало этой перестройки было положено законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СCCP». В соответствии с законом создан новый тип профессионального учебного заведения - городские и сельские профессионально-технические училища на базе восьмилетней общеобразовательной школы. В течение 1959-1963 гг. все типы профессиональных училищ и школ системы трудовых резервов и подавляющее большинство ведомственных стационарных учебных заведений по подготовке рабочих кадров преобразованы в профтехучилища. В связи с быстрым научно-техническим прогрессом, комплексной механизацией и автоматизацией производства возникают профессии широкого профиля. Так, наладчик автоматической линии должен изучить основы всех видов холодной обработки металлов (токарного, фрезерного, шлифовального, слесарного дела), уметь рассчитать сложную наладку и осуществить ее наиболее целесообразным методом. Ему приходится своевременно выявлять и устранять неполадки и отклонения от нормального хода технологического процесса, а для этого требуется хорошо знать работу гидравлических, электромеханических, электронных узлов и приборов. В трудовой деятельности наладчика определяющую роль играют уже не столько навыки физического труда (хотя и они имеют значение), сколько теоретическая подготовка. Удельный вес такого рода высококвалифицированных профессий широкого профиля, объединяющих физический и умственный труд, будет возрастать. Но одновременно еще в течение многих лет с ними будут сосуществовать и профессии более узкие и менее квалифицированные.

В настоящее время профессионально-технические училища готовят рабочие кадры более чем по тысяче квалифицированных профессий и специальностей для всех отраслей промышленности, строительства, сельского хозяйства, транспорта, связи, культурно-бытового обслуживания, коммунального хозяйства и торговли. Учебные планы этих училищ, наряду с производственной практикой и специальными предметами, предусматривают изучение общей технологии производства, технической механики, электротехники с основами промышленной электроники, основ организации и экономики производства, обществоведения, физическую подготовку и эстетическое воспитание молодого рабочего. Профессионально-технические училища стремятся, таким образом, обеспечить в пределах своих возможностей всестороннее развитие и коммунистическое воспитание молодежи. В современных условиях важнейшее значение приобретает систематическое повышение квалификации работников промышленности и других отраслей народного хозяйства, а также обучение и рациональное использование рабочих, высвобождающихся в процессе механизации и автоматизации производства. Значительная роль в решении этой задачи принадлежит вечерним (сменным) профессионально-техническим училищам, которые осуществляют подготовку квалифицированных рабочих без отрыва от производства, повышение квалификации работающих, а также освоение ими смежных профессий. В 1959-1965 гг. дневные профессионально-технические училища подготовили 5 401,6 тыс. молодых рабочих, в том числе 1411,3 тыс. для промышленности, 1 035 тыс. для строительства, 2 463 тыс. для сельского хозяйства, 488,3 тыс. для других отраслей народного хозяйства. Повысилось качество обучения и воспитания молодых рабочих. Вместе с тем ЦК КПСС, Президиум Верховного Совета СССР, Совет Министров СССР в своем приветствии по случаю 25-летия системы профессионально-технического образования, отметив ее достижения, подчеркнули, что теперь, когда перед страной стоят весьма важные задачи по дальнейшему развитию социалистической экономики, обеспечению высоких темпов технического прогресса, ко всей системе профессионально-технического образования предъявляются новые, еще более высокие требования.

Необходимо всемерно поднимать уровень профессионального обучения молодежи, решительно улучшать качество подготовки и расширять выпуск квалифицированных рабочих кадров для народного хозяйства. Социалистический строй обеспечил в нашей стране политическое равноправие наций, ликвидировал унаследованное от старого строя, экономическое и культурное неравенство народов. Во всех советских республиках создана современная промышленность, сформированы национальные кадры рабочего класса и интеллигенции. Представление о росте квалифицированных кадров рабочих и интеллигенции в национальных республиках дают следующие цифры.

Если по СССР в целом число рабочих - металлургов и металлистов увеличилось с 1926 по 1959 год в 9 раз, то в республиках Средней Азии и в Казахстане оно возросло в 18 раз, число рабочих-химиков - соответственно в 9 и в 72 раза, шоферов - в 176 раз, комбайнеров и трактористов - в 595 и в 628 раз. Темпы роста инженеров, техников и агрономов в этих республиках также превышали более чем в 2 раза общесоюзные темпы. Наиболее быстрыми темпами развитие сети профессионально-технических учебных заведений и контингентов учащихся в них шло в республиках, которые до революции были отсталыми окраинами царской России. Это одно из следствий претворения в жизнь ленинской национальной политики, братского сотрудничества народов СССР. На начало 1941 года в стране действовало 1551 учебное заведение, в которых обучалось 602 тыс. человек. В годы Великой Отечественной войны система профессионально-технического образования понесла большой урон. При большинстве учебных заведений созданы многоотраслевые учебные хозяйства. Их посевная площадь составляет 94,2 тыс. гектаров. Профессионально-технические училища ведут большую воспитательную работу с молодежью. Они тесно связаны с коллективами базовых предприятий, с родителями учащихся. Важное место в формировании научного мировоззрения учащихся принадлежит курсу «Обществоведение», в котором излагаются основы марксизма-ленинизма, дается система знаний о законах развития природы и общества, о строительстве коммунизма в нашей стране. Молодые рабочие учатся отстаивать свои убеждения, претворять их в жизнь. Решающее значение имеет при этом учебно-производственная деятельность. Две трети учебного времени в училищах отводится производственному обучению, которое осуществляется на основе производительного труда учащихся. Большую роль в воспитании молодых рабочих играет социалистическое соревнование. Учебные группы ведут борьбу за звание резерва бригад коммунистического труда, учебные мастерские - за звание мастерской отличного качества продукции, общежития - за звание общежития коммунистического быта и образцового порядка. Ширится соревнование по профессиям - за звание лучшего 256 токаря, слесаря, машиниста угольного комбайна и т. д. Задачи всестороннего развития учащихся решаются на уроках и во внеклассной работе. Формы и методы внеклассной работы в училищах многообразны. Учащимся читают лекции, с ними проводят беседы и тематические вечера, организуют экскурсии, походы и занятия в кружках.1 В технических кружках молодежь приобретает навыки рационализации и изобретательства, знакомится с новейшими достижениями науки и техники. Будущие рабочие с увлечением конструируют действующие модели сложнейших машин, приспособления для высокопроизводительной работы, модернизируют станки, изготавливают наглядные пособия для учебных кабинетов и лабораторий, технические устройства.

Ежегодно училища, местные и республиканские органы профессионально-технического образования организуют выставки технического творчества учащихся. Лучшие работы экспонируются в павильоне «Профессионально-техническое образование» Всесоюзной выставки достижений народного хозяйства СССР. Выставки работ учащихся профессионально-технических училищ с успехом демонстрировались в ряде стран Европы и Америки. На Всемирной выставке в Брюсселе из 18 призов, которые присуждались по разделу профессионального образования, 16 призов получили работы учащихся советских профессионально-технических училищ. В училищах работают также исторические и краеведческие кружки, литературные объединения. Широкое распространение получили такие формы внеклассной работы, как «Клуб интересных встреч», «Клуб выходного дня», «Клуб любителей искусств». В ряде училищ созданы советы друзей; ученые, писатели, художники, актеры активно помогают в организации воспитательной работы. Большое развитие получили различные формы военно-патриотического воспитания. Учебным планом для всех специальностей предусмотрен курс «Эстетическое воспитание», призванный раскрыть эстетику коммунистического труда и быта, научить молодежь видеть прекрасное, наслаждаться выдающимися произведениями литературы, музыки, живописи. Учащиеся знакомятся с основами производственной эстетики, с эстетическими требованиями, предъявляемыми к различным видам продукции. Особое место занимает в системе воспитательной работы художественная самодеятельность учащихся. В училищах работает более 12 тыс. кружков художественной самодеятельности - хоровых, музыкальных, драматических, хореографических. Многие областные, краевые, республиканские управления профессионально-технического образования имеют свои дома культуры, ансамбли песни и пляски. В 1965 году в стране работало 38 домов культуры и около 800 клубов, несколько десятков коллективов художественной самодеятельности. В областях, краях и республиках регулярно проводятся смотры художественной самодеятельности учащихся. Художественные коллективы школ и училищ неоднократно участвовали в международных фестивалях. Из числа участников художественной самодеятельности учебных заведений профтехобразования вышло немало выдающихся представителей советского профессионального искусства. Важной составной частью учебно-воспитательной работы в профтехучилищах является физическое воспитание учащихся. Занятия физкультурой включены в учебный план; режимом дня предусмотрены утренняя гимнастика, физкультура на производстве, спортивные игры и развлечения во время перерывов и в свободное время. Широко развернута физкультурно-массовая и спортивная работа. Всю физкультурную и спортивную работу в учебных заведениях профессионально-технического образования организует добровольное спортивное общество «Трудовые резервы». В училищах работают многочисленные спортивные кружки и секции. Регулярно проводятся городские, областные, республиканские и всесоюзные спартакиады по зимним и летним видам спорта. Некоторое представление о результатах работы по физическому воспитанию учащихся профтехучилищ могут дать следующие данные. Свыше 90% выпускников училищ получают значок ГТО, около 60% имеют спортивный разряд, 20-25% - звание общественного инструктора и судьи по спорту. В обществе «Трудовые резервы» выросли многие чемпионы и рекордсмены мира и Европы, победители Олимпийских игр. Основой ученического коллектива профессионально-технического училища является комсомольская организация училища. Она проводит большую воспитательную работу с учащимися, проявляет инициативу и почин в организации труда, учебы и быта молодежи. Массовой общественной организацией учащихся является также профсоюз. В члены профсоюза уже в первые месяцы пребывания в училище вступают все учащиеся. Он является для них школой управления, школой хозяйствования, школой коммунизма. Профсоюзная организация возглавляет борьбу за выполнение учебно-производственных планов, за овладение новой техникой и передовыми методами труда, выступает организатором социалистического соревнования. Она повседневно контролирует организацию быта учащихся, организует их культурное обслуживание и отдых.

В учебно-воспитательной работе успешно применяется система «перспективных линий» А.С. Макаренко. Много внимания уделяется организации непрерывной содержательной деятельности коллектива, воспитанию привычки совместных действий (коллективное планирование работы, совместная ее оценка, подведение итогов соревнования и т. п.). Формированию актива способствуют многочисленные общественные дела. В большинстве училищ созданы совет клуба, совет общежития, совет библиотеки, редколлегия газеты, совет добровольного спортивного общества «Трудовые резервы», народные дружины по охране общественного порядка, добровольные пожарные команды. Все это обеспечивает широкие возможности вовлечения учащихся в общественную работу с учетом различных их склонностей и интересов. Обязательной составной частью подготовки рабочих всех профессий является производственное обучение в цехах предприятий, на стройках, в шахтах, в совхозах и колхозах. Это имеет огромное значение не только для совершенствования профессионального мастерства, овладения новой техникой и передовыми методами труда, но и для формирования морального облика молодого рабочего. Участвуя в жизни социалистического предприятия, учащиеся проникаются интересами рабочего коллектива, вместе с ним преодолевают возникающие трудности, радуются достигнутым успехам. Воспитанники профтехучилищ активно включаются в производственную и общественную жизнь предприятия, принимают участие в рабочих собраниях, в производственных совещаниях, в деятельности комсомольской и профсоюзной организации. Постоянное общение с рабочими коллективами помогает воспитанию учащихся на революционных и трудовых традициях рабочего класса. На примере лучших людей цеха, завода у учащихся воспитывается чувство рабочей гордости, любовь к профессии, творческое отношение к труду, коллективизм и товарищество. Отмечая вместе с коллективами предприятий революционные праздники, знаменательные для жизни завода, фабрики, шахты даты, учащиеся воспитываются в духе советского патриотизма. За последние годы широко развернулось шефство цехов, бригад, ударников коммунистического труда над профтехучилищами. Воспитанию ученического коллектива способствует установление добрых традиций. Во многих училищах существует традиция торжественного вручения знамени училища учащимся нового приема. Подготовка и повышение квалификации рабочих осуществляется не только в учебных заведениях, но и непосредственно на производстве. Первая попытка ввести единую в масштабе всей страны систему подготовки и повышения квалификации рабочих на производстве была предпринята Совнаркомом СССР в 1931 году. Основными звеньями этой системы стали производственно-политехнические курсы, которые должны были за 5-10 месяцев давать массовую производственную квалификацию и общее образование в объеме начальной школы, и рабочая техническая школа, которая в течение 2,5 лет готовила рабочего средней и высшей квалификации и давала ему общее образование в объеме семилетки. Жизнь показала, что эти формы обучения не обеспечивают сочетания общего образования с полноценной профессиональной подготовкой. В 1933 г. производственно-политехнические курсы и рабочие технические школы были реорганизованы в 6-10 месячные производственно-технические курсы. В годы первой пятилетки огромная масса рабочих влилась в производство, не получив предварительной профессиональной подготовки. Это не могло не сказаться отрицательно на качестве продукции и уровне производительности труда. В июле 1932 года Совет труда и обороны ввел обязательный технический минимум знаний для рабочих, обслуживающих сложные агрегаты, установки и механизмы, а также выполняющих ответственные или опасные работы. Вначале техминимум был установлен для рабочих 255 ведущих специальностей, но постепенно перечень специальностей расширялся, и к середине второй пятилетки изучение техминимума превратилось в важную форму повышения квалификации рабочих. Состоявшийся в декабре 1935 года Пленум ЦК ВКП(б) отметил большое значение технической учебы в развертывании стахановского движения и потребовал «сделать обучение техническому минимуму всеобщим и обязательным для всех рабочих и работниц, подчинив это важнейшее дело задаче подъема культурно-технического уровня рабочего класса до уровня работников инженерно-технического труда». После Пленума ЦК ВКП(б) в промышленности была установлена система технического обучения рабочих, включающая курсы технического минимума, стахановские школы (школы передовых методов труда), производственно-технические курсы, курсы целевого назначения, курсы мастеров социалистического труда со сроком обучения 2-3 года для повышения культурно-технического уровня передовых рабочих. В послевоенные годы эта система претерпела некоторые изменения. Прекратили существование курсы мастеров социалистического труда. Изучение техминимума вошло составной частью в подготовку рабочих путем индивидуального и бригадного обучения. В настоящее время подготовка новых рабочих на предприятиях производится путем индивидуального и бригадного обучения, а также на курсах без отрыва и с отрывом от производства по профессиям и специальностям, для овладения которыми требуется, как правило, не более 6 месяцев. Основными формами повышения производственной квалификации и культурно-технического уровня рабочих на предприятиях являются в настоящее время производственно-технические курсы и школы по изучению передовых методов труда. Они ставят своей задачей: повышение квалификации рабочих, получение ими новых профессиональных навыков и общеобразовательных, технических и специальных знаний, необходимых для овладения передовой техникой и высокопроизводительными методами труда; изучение нового оборудования, изделий, материалов и технологических процессов, средств механизации и автоматизации производства; обучение вторым профессиям, расширение производственного профиля. Курсы целевого назначения стали разновидностью производственно-технических курсов. Продолжительность обучения в группах повышения квалификации не более 6 месяцев, а в группах целевого назначения - не свыше 2 месяцев. В 1965 году на предприятиях обучено новым профессиям 3407 тыс. рабочих, из них 2 490 тыс. путем индивидуально-бригадного обучения; различными формами повышения квалификации было охвачено 7 230 тыс. рабочих.

.2 Развитие высшего и среднего специального образования

Принятый XVIII съездом ВКП(б) третий пятилетний план развития народного хозяйства СССР (1938-1942) предусматривал проведение широкого круга мероприятий по поднятию культурно-технического уровня рабочего класса СССР до уровня работников инженерно-технического труда. Планом намечалось довести контингент учащихся в вузах и втузах до 650 тыс., с тем, чтобы главное внимание в ближайшие годы было обращено на повышение качества высшего образования. Задания третьего пятилетнего плана успешно выполнялись. В 1940/41 учебном году в стране насчитывалось 817 вузов с контингентом обучающихся 812 тыс. (в том числе с отрывом от производства - 585 тыс.) и 3773 средних специальных учебных заведения, в которых обучалось 975 тыс. человек. За три года третьей пятилетки было подготовлено и направлено в народное хозяйство 328 тыс. специалистов с высшим и 678 тыс. со средним специальным образованием. Выполнение третьего пятилетнего плана было прервано второй мировой войной, развязанной гитлеровской Германией. В годы войны высшие и средние специальные учебные заведения понесли большие потери в учебно-материальной базе. За военные годы (1941- 1945) было подготовлено всего 302 тыс. специалистов с высшим образованием и 540 тыс. со средним специальным образованием - значительно меньше, чем за три предвоенных года. В связи с этим, а также с большими потерями специалистов во время войны в четвертой пятилетке (1946-1950) страна ощущала острый недостаток специалистов. В течение 1946-1948 гг. в СССР было построено, восстановлено и введено в действие около 4 тыс. государственных промышленных предприятий. Для них в большом количестве требовались высококвалифицированные инженеры и техники. Чтобы представить, сколь остро стояли в те годы вопросы подготовки кадров с высшим и средним специальным образованием, достаточно указать, что насыщенность народного хозяйства инженерами в 1950 году составляла только 89 человек на 10 тыс. рабочих и служащих и была ниже, чем в 1940 году. Партия и правительство осуществили ряд мер по расширению сети вузов и техникумов. Преодолевая серьезные трудности с материальной базой и профессорско-преподавательскими кадрами, высшие и средние специальные учебные заведения страны в годы первой послевоенной пятилетки (1946-1950) подготовили 652 тыс. специалистов с высшим и 1 278 тыс. со средним специальным образованием. Пятый пятилетний план (1951-1955) предусматривал дальнейший подъем всех отраслей народного хозяйства, рост материального благосостояния народа, развитие здравоохранения и культуры. В соответствии с задачами дальнейшего развития народного хозяйства и культуры в плане предусматривалось увеличить за пятилетие выпуск специалистов всех родов из высших и средних специальных учебных заведений примерно на 30-35%, а выпуск специалистов из высших учебных, заведений для важнейших отраслей промышленности, строительства и сельского хозяйства примерно в 2 раза. В целях обеспечения возрастающей сети школ необходимым количеством учителей намечалось увеличить прием в педагогические институты в 1951-1955 гг. на 45% по сравнению с приемом за 1946-1950 гг.; предусматривалось увеличение приема в педагогические институты Литовской ССР в 2,3 раза, Латвийской ССР - на 90% и Эстонской ССР - на 60%, с тем, чтобы преодолеть отставание среднего образования в этих республиках, унаследованное от буржуазного строя. Учитывая возрастающее стремление взрослого населения к повышению образования, намечалось обеспечить дальнейшее развитие заочных и вечерних высших и средних специальных учебных заведений для обучения трудящихся без отрыва от производства. Были предусмотрены меры по расширению подготовки научных и научно-педагогических кадров через аспирантуру (примерно в 2 раза по сравнению с предыдущей пятилеткой), улучшению научной работы высших учебных заведений, использованию научных сил для решения важнейших вопросов развития народного хозяйства, обобщению передового опыта и обеспечению широкого практического применения научных открытий. Задания пятого пятилетнего плана по развитию высшего и среднего специального образования были успешно выполнены.

При задании увеличить за пятилетие выпуск специалистов всех родов из высших и средних специальных учебных заведений на 30-35% фактически он был увеличен на 39%, в том числе из вузов - на 72% и из техникумов - на 22%. Директивами по шестому пятилетнему плану развития народного хозяйства СССР на 1956-1960 гг., принятыми XX съездом КПСС 25 февраля 1956 года, предусматривалась подготовка специалистов в высших и средних специальных учебных заведениях в размерах, полностью обеспечивающих потребность народного хозяйства и культурного строительства. Общий выпуск специалистов с высшим и средним специальным образованием решено было увеличить примерно в 1,5 раза, а для отраслей тяжелой промышленности, строительства, транспорта и сельского хозяйства - примерно в 2 раза по сравнению с пятой пятилеткой. Фактически за 1956-1960 гг. было подготовлено 4074 тыс. специалистов с высшим и средним специальным образованием против 2 681 тыс. в 1951-1955 гг., или в 1,52 раза больше. В контрольных цифрах развития народного хозяйства СССР на 1959-1965 гг., утвержденных внеочередным XXI съездом КПСС, было предусмотрено дальнейшее расширение и улучшение подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием.

Прием в высшие учебные заведения СССР увеличился с 456 тыс. в 1958 году до 853 тыс. в 1965 году, или на 87%; прием в средние специальные учебные заведения увеличился с 584 тыс. в 1958 году до 1 100 тыс. в 1965 году, или на 88 %. В течение 1959-1965 гг. в средние специальные учебные заведения было принято 6 287 тыс. учащихся. За 1959-1965 гг. из учебных заведений было выпущено 2413 тыс. специалистов высшей и 3 584 тыс. специалистов средней квалификации. Эти данные показывают, что задания семилетнего плана по развитию высшего и среднего специального образования в СССР не только выполнены, но и перевыполнены. Анализ данных о главных показателях работы высших и средних специальных учебных заведений за годы Советской власти свидетельствует о том, что основное расширение сети учебных заведений было произведено в первой пятилетке; в последующие годы расширение контингента учащихся производилось в основном за счет укрепления и расширения материальной базы существующих высших и средних специальных учебных заведений, создания филиалов, вечерних и заочных факультетов и отделений непосредственно на предприятиях и в совхозах. Осуществлялось также объединение некоторых учебных заведений, а в ряде районов с интенсивным развитием производительных сил, преимущественно в восточных районах страны, создавались новые учебные заведения. В результате осуществления ленинской национальной политики все союзные республики добились значительных успехов в развитии высшего и среднего специального образования. В 1965/66 учебном году в СССР на 10 тыс. населения приходилось 166 студентов высших и 158 учащихся средних специальных учебных заведений - больше, чем в любой другой стране мира. Рост выпуска из высших и средних специальных учебных заведений, особенно в послевоенные годы, обеспечил увеличение числа специалистов, занятых в народном хозяйстве страны (без военнослужащих), с высшим образованием со 136 тыс. в 1914 году до 5 227 тыс. в 1966 году, или в 38 раз, а со средним специальным образованием соответственно с 54 тыс. до 7 697 тыс., или в 142 раза. Значительно увеличилась насыщенность специалистами всех отраслей народного хозяйства и культуры СССР. К 1967 году в СССР каждый восьмой работник, занятый в народном хозяйстве, имел высшее или среднее специальное образование, а в таких отраслях, как просвещение и здравоохранение, каждый второй работник - дипломированный специалист. XXIII съезд КПСС наметил грандиозную программу дальнейшего развития высшего и среднего специального образования в стране. В Директивах по пятилетнему плану развития народного хозяйства СССР на 1966-1970 гг., утвержденных XXIII съездом КПСС, предусматривается подготовить за пятилетие примерно 278 7 млн. специалистов с высшим и средним специальным образованием, или на 65% больше, чем в 1961-1965 гг.; довести в 1970 году прием учащихся в средние специальные учебные заведения до 1600 тыс. и в высшие учебные заведения - до 940 тыс. человек; улучшить качество подготовки специалистов. Эти задания XXIII съезда КПСС успешно претворяются в жизнь. В 1966/67 учебном году в высшие учебные заведения было принято 897 тыс. человек и в средние специальные учебные заведения - 1 211 тыс.

Успехи СССР в области развития высшего и среднего специального образования и создания многочисленных кадров специалистов являются общепризнанными. Они достигнуты в ранее отсталой стране за исторически короткий срок благодаря социалистическому строю, в результате планового ведения народного хозяйства и повседневного внимания Коммунистической партии и Советского правительства к развитию образования трудящихся. СССР располагает в настоящее время необходимым количеством высококвалифицированных кадров специалистов, каких не имеет ни одно государство в мире. За годы Советской власти в нашей стране сложилась стройная система подготовки кадров высшей квалификации для различных отраслей народного хозяйства, науки и культуры. Советская школа готовит специалистов, которые сразу по окончании учебного заведения могут без дополнительной подготовки включаться в работу по специальности. Учитывая, что молодой специалист не может в вузе овладеть всеми знаниями, которые потребуются ему в практической деятельности, советская высшая школа стремится вооружить студента фундаментальными общенаучными знаниями. Для каждой специальности общенаучные дисциплины различны. Перечень специальностей, по которым готовятся кадры высшей квалификации, естественно, не может быть стабильным. Он определяется современными требованиями народного хозяйства, развитием науки, техники, культуры. В 1967 году высшие учебные заведения СССР готовили кадры по 343 специальностям, объединенным в 22 группы. Выдающуюся роль в подготовке специалистов широкого профиля по многим естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам играют университеты, ставшие подлинными центрами науки и культуры. Воспитанники советских университетов успешно трудятся в различных отраслях народного хозяйства, в научных учреждениях, а также на педагогической работе в средней и высшей школе. Значительное место в подготовке специалистов широкого профиля для различных отраслей Большое место в общей системе подготовки квалифицированных кадров занимает подготовка строителей, геодезистов и картографов, гидрологов и метеорологов. Широкое распространение получила подготовка специалистов в области здравоохранения и физической культуры. Педагогические институты готовят в большом количестве квалифицированных учителей по всем предметам школьного обучения. Сельскохозяйственные вузы решают задачу подготовки специалистов широкого профиля по сельскому и лесному хозяйству. Сложилась известная система подготовки инженеров транспорта, специалистов в области технологии продовольственных товаров, товаров широкого потребления, экономистов, юристов и работников искусства.

.3 Отечественная педагогическая наука после второй мировой войны

Идеологизация и политизация педагогической науки, начавшиеся в первые годы советской власти в России продолжали развиваться и в послевоенные годы.

Большое внимание в послевоенный период уделялось созданию обобщающих педагогических трудов. К ним можно отнести работы Николая Кирилловича Гончарова (1896-1955) «Основы педагогики» и «Вопросы педагогики», работы Ивана Андреевича Каирова (1893-1978) «Современные проблемы педагогической науки и роль научных исследований», его учебник «Педагогика», первое издание которого вышло еще в предвоенные годы, книга Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана «Общие основы педагогики», «Школоведение» под редакцией А.Н. Волковского, учебники по педагогике И.Т. Огородникова, Т.А. Ильиной и многие другие труды, пополнившие фонд педагогической литературы. Значение этих работ заключалось в том, что в них систематизировалось все то, что было накоплено советской педагогической наукой в предыдущий период. В области дидактики широкую известность получили работы, систематизировавшие педагогические представления о содержании и процессе обучения и образования. Вышли в свет такие капитальные труды, как «Дидактика» Михаила Александровича Данилова (1899-1973) и Бориса Петровича Есипова (1894-1967), «Дидактика» под редакцией Б.П. Есипова и его книга «Самостоятельная работа учащихся на уроках»; такие работы Михаила Николаевича Скаткина (1900- 1991), как «Совершенствование процесса обучения», «Дидактика средней школы» и «Проблемы современной дидактики». Эти и многие другие работы оказали существенное влияние на развитие педагогики в нашей стране. На их основе создавалась учебная литература, намечались программы дальнейших научных исследований, получили теоретический фундамент разработки в области частных методик преподавания различных предметов.

Нельзя не обратить внимания на возросший в послевоенные годы интерес к истории педагогики и школы. Особое значение в это время имело создание серии книг по истории педагогики, охвативших временной период от древнейших времен до середины 80-х гг. XX в. Стремление составить наиболее полное представление о процессе развития школы и педагогики отвечало общей тенденции развития российской педагогической науки в послевоенный период. В отличие от аналогичных работ предвоенного периода нельзя не отметить фундаментальности и тщательности в решении научных задач.

Не менее значимым событием был выход в свет серии «Антологий педагогической мысли народов СССР» ( 1985- 1990) с древнейших времен до начала XX в., включивших в себя наиболее важные произведения отечественных педагогов, мыслителей и уникальные документы.9

В послевоенный период российскими педагогами была проведена колоссальная работа по сохранению педагогического наследия прошлого. Впервые вышли в свет собрания сочинений К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и др.

В серии «Педагогическая библиотека» были изданы избранные труды Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.И. Водовозова, П.П. Блонского и многих других зарубежных и отечественных педагогов.

В послевоенный период российскими педагогами был проведен ряд серьезных исследований в области истории школы и педагогики. На их основе в 50-70-е гг. были опубликованы такие книги, как «Очерки по истории средней школы» Николая Александровича Константинова (1894-1958), «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века» Шолома Израилевича Ганелин (1894-1974), «Основы и система дидактики К.Д. Ушинского» Василия Яковлевича Струминского (1880- 1967), «Очерки по истории начального образования в России» НА. Константинова и В.Я. Струминского и др.

После второй мировой войны в России внимание ученых привлек проблемный подход к историко-педагогическим исследованиям. Проблемный подход в отличие от биографического, сводившегося чаще всего к пересказу педагогических взглядов отдельных педагогов, мыслителей, а то и просто общественных деятелей и частных лиц, потребовал от исследователей целостного анализа научных проблем. Результаты такого исследования имеют несравнимо более высокую научную значимость. Можно назвать такие работы, как «Теория и практика трудовой школы в Германии» А.И. Пискунова, «Трудовое обучение в Англии» К.И. Салимовой, «Школа и педагогика США до Второй мировой войны» Л.Н. Гончарова, «Теория образования в России начала XX века» С.Ф. Егорова и большое количество диссертационных исследований проблемного характера.

В российской педагогике второй половины XX в. разрабатывались и новые для данного периода проблемы. Так, широкое распространение приобрели исследования в области развивающего и воспитывающего обучения. Идея совершенствования обучения как средства воспитания и развития ребенка давно вошла в число наиболее распространенных в педагогике, но в нашей стране она приобрела новое звучание применительно к дидактике начальной школы. Такие работы, как «Наглядность и активизация учащихся в обучении» Леонида Владимировича Занкова (1901-1977), «Психология обучения младшего школьника» Данила Борисовича Эльконина (1904-1984), «Проблемы развивающего обучения» Василия Васильевича Давыдова (1930- 1999), продолжают оставаться актуальными и пользуются популярностью как у исследователей, так и у педагогов-практиков. В них были раскрыты психолого-педагогические закономерности влияния процесса обучения на развитие и воспитание личности, предложены и обоснованы подходы к отбору содержания и организации полноценного обучения младших школьников.

В педагогике послевоенного периода имели место исследования в области проблемного и программированного обучения. В 60-70-х гг. пользовались популярностью такие работы, как «Проблемное обучение» И.Я. Лернера, «Проблемное обучение. Основные вопросы теории» М.И. Махмугова, «Теоретические проблемы программированного обучения» Н.Ф. Талызиной и др. Следует заметить, что при использовании педагогической литературы советского периода, включая Д.Б. Эльконин его послевоенный этап, необходимо еще раз напомнить о ее крайней политизированности и идеологизированности, что находило отражение, как в отборе фактического материала, так и в его интерпретациях. Многие оценочные суждения, трактовки причинно-следственных связей явлений, определения, термины и т.д. могут быть сильно искажены и не соответствовать более поздним представлениям.

На рубеже веков сложно не только оценить, но и просто перечислить течения, наметившиеся в отечественной педагогике в последнем десятилетии XX в. Проблема заключается в том, что эти направления развития педагогики только начали формироваться, и говорить об их особенностях пока рано. Но процесс этот продолжается с нарастающей силой. Логика развития педагогической науки в России в XXI в., скорее всего, будет совпадать с той, которая займет превалирующее положение в мире. Общие устремления к миру, гуманности и открытости, несомненно, повлияют на цели воспитания, его теорию и практику. Педагогика накопила немалый научный потенциал, который необходимо использовать как в дальнейших исследованиях, так и в практике обучения и воспитания. Образование как важное направление социальной деятельности человека, воспитание и обучение как профессиональная деятельность специалистов требуют развития научных основ.

советский зарубежный всеобщий образование

Глава 2. Образовательный процесс в послевоенный период в странах Европы

.1 Школа и педагогика в Западной Европе во второй половине 20 века и на современном этапе

Со второй половины 20 века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, система образования вступила в противоречие с новой ситуацией в обществе. Усложнение производства и необходимость более высокой профессиональной квалификации, научно-техническая революция и быстрота изменений во всех областях жизни предъявляла каждому человеку и обществу в целом новые требования. Общество вынуждено было все больше учитывать «человеческий фактор», сознавая ограниченные возможности технического прогресса. Постепенно необходимость и полезность разностороннего развития личности для общества, готовой адекватно реагировать на быстро меняющийся мир, стала осознаваться как условие дальнейшего выживания человечества. Система образования вынуждена была ориентироваться на изменившиеся образовательные потребности общества. Все эти процессы проходили на фоне возрастающей доступности (демократизации) школьного образования и в ситуации, когда полноценное образование стало непременным атрибутом успешной карьеры и материального благосостояния. В 20 веке произошел количественный «взрыв» числа учащихся за счет женского образования, доступности его для социальных меньшинств. Особенно это было заметно в средней и высшей школе. При этом «спрос превышал предложение», что привело к появлению альтернативного образования на Западе (открытые университеты, дистанционное обучение средствами теле и компьютерной коммуникации). К тому же демографический взрыв 20 века вследствие роста продолжительности жизни, увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, (т. н. «обучающееся общество»). Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления систем образования.12 Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека; - доступность любого вида образования каждому; - гибкость системы образования;

разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:

- ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);

- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность

способностей аналитических, рефлексивных, самоопределения;

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок - ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме - показатель культуры общества). В педагогической науке стран Запада возникает ряд направлений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи. Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления. Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешнее требование. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции. Особая роль отводится при этом альтернативным школам, к которым относятся:

) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках;

) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях;

) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе;

) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М. Монтессори, Д. Дьюи и др.). В конце 20 в. во многих странах установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет, введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.5 Реформы национальных систем образования осуществлялись по трем направления. Обучение необходимо было сделать ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся.

Предполагалось создать единое пространство образования с преемственностью на всех ступенях системы. Нужно было при любом территориальном, социальном, возрастном положении человека дать ему возможность получить необходимое и достаточно качественное образование. В последнее десятилетие 20 в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств - членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран.

.2 Педагогическая наука в странах Запада

Во второй половине XX в. на Западе возник ряд направлений в педагогической науке, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.9

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние требования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

В послевоенный период наблюдалось обращение к дидактическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают учащемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно.

В 50-60-е гг., вместе с возникновением и развитием кибернетики как теории управления широкое распространение во всех странах мира получила концепция так называемого программированного обучения, основополагающие идеи которой были предложены американским психологом Берресом Федериком Скиннером (1904-1990) и разрабатывались такими известными учеными, как Н. Краудер и Е. Стоуне. Процесс учения представлялся как чрезмерно формализованный объект управления, что иногда приводило к тому, что этот механистический и технократический подход даже сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различные стимулы, поддерживающие его активность. Сам процесс учения предполагалось представлять в виде подробно разветвленного плана - программы, в которой предусматриваются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Данный подход создал теоретические предпосылки для создания «обучающих машин», бытовало даже мнение некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учителя из класса.

В начале 70-х гг. увлечение программированным обучением начало проходить. Новые психолого-педагогические исследования показали, что порицаемая традиционная практика более эффективна, что непрограммированное обучение оставляет для учащихся больше возможностей для творчества и общения в процессе учебной деятельности.

Сторонники программированного обучения обычно упускают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная вариативность личностных особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее, в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагогических технологиях, которые, как и программированное обучение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя - возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.11

В этот период достаточно широкое распространение приобрело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, У. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремиться к преодолению всех видов границ и разногласий между народами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, обсуждается педагогами из разных стран по сей день.

В 60-е гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Брунером (1915-1998), предлагающая структурирование учебного материала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся был вынужден опираться на интуицию и эвристическое мышление. Учение путем решения проблем связывалось с процессом самовыражения ученика, что якобы создает дополнительную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс происходит более интенсивно. В ходе практической реализации этой идеи было неизбежно нарушение системности изучения школьных предметов.

Идеи проблемного обучения, разработанные и внедренные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее, нашли и позитивное воплощение в теории и практике обучения. Проблемная постановка учебных задач в ходе традиционного обучения признается как весьма эффективный дидактический метод, который широко использовался и используется педагогами.

В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на «дидактические единицы», предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково положительной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний.

Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспитанию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гуманизация воспитания и гуманитаризация образования, заняли прочное место в педагогической теории и практике. Конечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые приближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени.

.3 Школы Франции

Основным звеном системы образования Франции является пятилетняя начальная школа, в которую поступают все дети, достигшие 6 лет (так называемый элементарный цикл образования). На базе этой школы существуют различные учебные заведения: старшие классы начальной школы, общеобразовательные коллежи (неполные средние школы), в которых завершается обязательное восьмилетнее образование подростков 11-14 лет, и лицеи, в которых дается полное среднее образование подросткам и юношам 11-19 лет. Окончившие начальные школы учатся затем в профессионально-технических училищах или идут на неквалифицированные работы в сфере физического труда, окончившие коллежи - в средних специальных учебных заведениях или работают в сфере обслуживания. Только лицеи открывают путь в высшие учебные заведения. Будущее учащегося решается, таким образом, когда ему исполнится 11-12 лет. В зависимости от способностей, а на самом деле от материальных возможностей и общественного положения ученики выбирают по рекомендации дирекции начальной школы и инспектора учебного округа учебное заведение для продолжения образования. Как правило, в старших классах начальной школы преобладают дети рабочих и крестьян, в общеобразовательных коллежах - дети средних слоев населения, в лицеях - социальная элита, среди выпускников лицеев дети рабочих составляют небольшой процент. Обучение во французских школах раздельное.8 Лицеи делятся на классические (гуманитарные) и реальные (естественнонаучные). Фуркация начинается с первого года обучения. Полное среднее образование делится на два цикла: в первый включены VI-III классы, во второй - II, I и выпускной класс (обозначение классов ведется в обратном порядке). Классическое отделение с третьего года делится еще на два. На втором цикле обучение проводится на 7-8 отделениях, в каждом из которых различное соотношение учебных часов на языки, гуманитарные и естественнонаучные дисциплины. По окончании I класса учащиеся сдают первую часть экзамена на бакалавра, и те, кто получит это звание, переходят в выпускной класс с отделениями: философское, естественнонаучное и математическое, где готовятся к поступлению на соответствующие факультеты университета. По окончании этого класса они сдают экзамены комиссиям при университетах, вторую часть экзамена - на бакалавра, и те, кто его выдержит, поступают в университет. Таким образом, в средних школах действует система непрерывного отсева неугодных и отбора «способных», а в действительности детей имущих классов. Среднее образование отличается большой односторонностью: преобладающее место занимают гуманитарные науки. После второй мировой войны прогрессивные общественные деятели пытались изменить аристократический и классовый характер французского образования, обеспечить его демократизацию, ввести единство и преемственность школ. В 1947 году была создана комиссия Ланжевена-Валлона, которая разработала ценный проект школьной реформы. Однако он не был осуществлен. В 1959 году была проведена реформа школы, продлившая срок обязательного обучения до 16 лет и установившая для изучения всех школьников 11-15 лет «цикла наблюдения и ориентации». В этот период педагоги всех школ должны изучать способности и интересы детей не только путем тестов на установление умственной одаренности, но и привлекая другие методы. Жизнь показала, что эта реформа не отменила дуалистического характера французской школы и социальной дифференциации учеников внутри разнотипных школ. В 1965 году несколько изменилась дифференциация в старших-II и I -классах лицея и сближены классические и современные отделения, но в то же время в I и выпускном классах лицея введено больше отделений и усиливается специализация в каждом из них за счет сокращения общеобразовательных знаний. Профессиональное образование дается во Франции в различных школах и разных ступенях. Наиболее распространенным типом низшего профобразования являются государственные и частные центры ученичества со сроком обучения от 1 до 3 лет. Ученики сначала занимаются последовательно в нескольких мастерских, а затем работают по избранному профилю. Дети крестьян обычно посещают трехгодичные сельскохозяйственные курсы, которые обязательны для юношей 14-17 лет, не продолжающих образование. Система среднего профессионального образования включает технические коллежи и школы ремесла. Технические коллежи готовят кадры средней квалификации для промышленности и торговли, дают право поступления в высшие технические учебные заведения. Школы ремесла - это школы-тупики, учащиеся которых приобретают узкую специализацию и не получают права продолжать образование в высшей школе. В числе средних профессиональных школ имеются так называемые «нормальные школы», где готовят учителей начальных школ. Высшее образование осуществляется в университетах и в так называемых «больших школах», которые готовят деятелей высшей администрации. В эти школы принимают слушателей путем сложных конкурсов, женщины к ним не допускаются.

.4 Школы ФРГ

В Федеративной Республике Германии организация народного образования находится в ведении отдельных земель (всего 10 земель). На каждой из этих территорий создано министерство, ведающее вопросами культуры, просвещения, вероисповеданий. На правах общефедеративного органа действует Постоянная конференция министров культов, в составе которой имеется Германский комитет по вопросам просвещения и воспитания. Общий характер, направление и содержание работы школы определяются различными законами, земель, принятыми после 1946 года. В 1955 году Постоянная конференция приняла «Декларацию», в какой-то мере унифицировавшую работу всех школ ФРГ. Система общего образования включает народные школы, неполные средние школы и гимназии. Народная школа принимает детей с 6 лет и делится на две ступени: 1) основная школа (I-IV классы), которую обязаны посещать все дети; 2) старшая ступень народной школы (V-VIII, иногда IX классы), с 1965 года носит название «главная». После окончания обязательной ступени дети распределяются для дальнейшего образования путем отбора «по способностям» и конкурсным экзаменам. 75-80% детей остаются доучиваться на старшей ступени, по окончании которой они должны заниматься в основном физическим трудом. Среди них лишь немногие поступают в низшие профессиональные школы, еще меньше попадают в особые подготовительные классы, из которых можно поступить в сокращенные гимназии (IX-XI классы). 20-25% учащихся основной школы, признанные способными к дальнейшему образованию и выдержавшие экзамены, переходят в неполные средние школы с шестилетним сроком обучения - с 1965 года именуются «реальными» - и в классические гимназии с девятилетним курсом. Гимназия - основной тип средней школы, только она готовит учащихся к высшему образованию.

Народные школы организованы по конфессиональному принципу и делятся на католические, евангелические и др. Деление школ по различным вероисповеданиям приводит к большой дробности и малокомплектности.

Более половины народных школ ФРГ являются одно- и двухкомплектными. В народной школе действует комплексная система обучения, уделяется большое внимание ручному труду, садоводству и огородничеству, в тесной связи с этими занятиями изучается естествознание, преподавание которого имеет резко выраженный практический уклон. Большое место в учебно-воспитательной работе школы занимает религия, на преподавание которой отводится по 2-4 часа в неделю. Гимназии делятся на классические, новых языков и естественно-математические. В классической гимназии изучаются латинский, греческий и один современный язык. Учебный план других типов общий для V-Х классов. В старших классах усиливается внимание к профилирующим дисциплинам. Во всех типах гимназий главное внимание обращено на преподавание языков и математики. В гимназию принимаются в подавляющем большинстве дети из буржуазных слоев населения. Однако далеко не все они оканчивают гимназию вследствие большого отсева, который становится массовым в последних, старших классах. Только 25-30% учащихся получают аттестат зрелости, что составляет около 5% всей молодежи данного возраста. Таким образом, в ФРГ только незначительная часть молодежи получает полное среднее образование. Шестилетняя неполная средняя школа - реальная - готовит кадры средней квалификации и предназначается для тех детей, которые якобы обладают «теоретико-практическими способностями». В эту школу поступают главным образом дети мелкой буржуазии и материально обеспеченных рабочих. В учебный план этой школы включаются следующие предметы, изучаемые по выбору учащихся: латинский и французский языки, естественнонаучные предметы, музыка, физкультура, ручной труд, домоводство и др. Все эти предметы имеют прикладной, утилитарный характер и ставят своей целью готовить учащихся к практической деятельности. Окончившие школу имеют право поступить (после обучения в профессиональной школе и двухлетней производственной работы) в средние технические учебные заведения.

Система народного образования в ФРГ носит открыто выраженный классовый характер. Распределение учащихся по типам школ соответствует классовой структуре западногерманского общества. Профессиональное образование включает в себя различные типы школ, среди которых много низших профессиональных школ, работающих на базе народной школы с узкой производственной специализацией. Другие профшколы принимают окончивших 10 классов неполных средних школ или гимназий и дают право поступления в технические вузы. Высшее образование дается в университетах и специальных институтах. Учителя народных школ готовятся в педагогических институтах и академиях с трехлетним сроком обучения на базе гимназий. Окончившие институт сдают первый учительский экзамен и работают стажерами в народных школах. После двух-трех лет педагогической работы они держат второй учительский экзамен, дающий право на штатную должность. Учителя гимназий готовятся в университетах. Они получают полные права учителя после двухлетней практической работы и сдачи второго учительского экзамена.

.5 Школы Англии

Структура английской системы народного образования определена школьным законом 1944 года, или так называемым «Актом об образовании». Этот закон, принятый в условиях роста послевоенного демократического движения, предусматривал унификацию школьной системы, расширение возможности всех граждан на получение среднего образования, улучшение подготовки молодежи в области естественных наук и техники, развития интересов и способностей школьников. В действительности эти важные задачи были решены прежде всего в интересах господствующих сил.

Основой системы народного образования в Англии является начальная школа, которая охватывает детей с 5 до 11 лет, имеет две ступени: двухлетнюю школу для малышей 5-7 лет и собственно начальную школу с четырехгодичным сроком обучения для детей 7-11 лет. В начальных школах обучают чтению, письму, счету, ручному труду, домоводству, религии. В младших классах занимаются физическим и эстетическим воспитанием детей, в старших - даются сведения по естествознанию, географии, истории. При поступлении в школу детям предлагают дать ответы по тестам и таким образом определяют их умственную одаренность. В зависимости от установленного уровня одаренности детей делят на способных и неспособных к интеллектуальной деятельности и помещают в различные потоки: способных - в поток А, средних в В, менее способных - в С (иногда в Д и Е). Обучение в потоках проводится по разным программам и различными методами. В потоках А и В внимание учащихся направлено на изучение теоретических знаний, в других потоках - на выработку практических и трудовых навыков. В результате этого дети, оканчивающие начальную школу, имеют различный уровень развития и подготовки. В 11 лет дети снова подвергаются испытаниям для установления уровня умственной одаренности и в зависимости от их результатов направляются в средние школы различных типов. «Актом об образовании» 1944 года были введены три типа среднего образования: грамматическая семи-, восьмилетняя средняя школа; средняя техническая школа с пяти-, семилетним сроком обучения и, наконец, так называемая современная четырехгодичная школа.

Все эти школы, именуемые средними, резко отличаются друг от друга сроками обучения, целями, задачами, содержанием и методами образования, а также правами, которые они предоставляют своим выпускникам. Только грамматические школы, существующие в Англии с эпохи Возрождения и традиционно отдающие предпочтение классицизму и гуманитарным наукам, дают полное среднее образование, готовят к поступлению в университет. В эти школы из потоков А и В попадает около трети учащихся, окончивших начальную школу, из детей буржуазии, а также среднеобеспеченной интеллигенции. Основная масса учащихся выбывает из этой школы после окончания пятого класса; сдав соответствующий экзамен, они идут работать служащими фирм, контор и т. п. или продолжают учиться в профессиональных школах. Остальные учащиеся приобретают серьезные знания в течение 2 лет в старших классах грамматической школы и получают свидетельство «повышенного» уровня - аттестат зрелости, дающий право на поступление в вузы. В грамматических школах имеет место дифференцированное обучение. В учебных планах младших классов 60-65% времени занимают предметы гуманитарного цикла (родной, латинский и один из современных языков, история, география, музыка, искусство), математика и естествознание - 20-25%, физическое воспитание - 10-13%, религия - 3%. Девочки занимаются домоводством, мальчики - работами по дереву и металлу. С III-IV классов учащиеся обучаются в избранных ими профилях последующего обучения - гуманитарном, естественнонаучном, математическом, замыкаясь в их рамках в ущерб своему общему образованию. В VI (выпускном) классе снова требуется выбрать одно из отделений: гуманитарное, естественное, математическое (или естественно-математическое), социально-экономическое, техническое, домоводческое и др., где углубленным образом каждый изучает небольшое число учебных предметов по желанию.

Грамматические школы хорошо оснащены учебным оборудованием, в них работают квалифицированные учителя. За последние двадцать лет число учащихся грамматических школ несколько увеличилось, сейчас около 20-25% молодых людей этого возраста приобретает полное среднее образование и некоторая часть из них поступает в вуз. Проводимая реформа содержания образования повысила в учебном плане грамматических школ вес естественных наук. Однако под влиянием традиций «нового воспитания» и прагматизма имеет место чрезмерное увлечение самостоятельными «исследованиями» и собственными «открытиями» учащихся. В средние технические школы (сравнительно немногочисленные) направляют тех выпускников начальной школы, которые проявили большие способности к изучению естественных и технических наук. Они составляют 5-7% всех окончивших начальные школы. Средние технические школы дают солидные знания тем, кто собирается продолжать обучение в высших технических учебных заведениях. Подавляющее большинство оканчивающих начальные школы направляется в современные школы с четырех-, пятилетним сроком обучения - самый массовый тип английской школы с наиболее высоким процентом детей из среды трудящихся. Они содержатся на местные средства и не получают правительственных ассигнований. В них отводится на изучение английского языка 960-1100 часов, социальных наук - 560, иностранных языков - 480, предметов естественно-математического цикла - 920-960, на ручной труд и техническое черчение - 600 часов. Примерно 10% учебного времени отводится физическому воспитанию, 6% - религии. Однако уровень, объем и характер знаний учеников зависят от того, в каком потоке они учатся. Только 16-20% учащихся сдают экзамены на аттестат зрелости, все остальные получают свидетельство об окончании школы, не открывающее им дороги к высшему образованию. Вместо теоретических знаний по основам наук большинству учащихся даются сведения прикладного характера. Система обучения в этой школе отличается крайним утилитаризмом, и вся ее атмосфера не способствует формированию у учащихся духовных интересов, поскольку их относят к людям с низким интеллектом, способным к практическим действиям.

Низкий уровень знаний учащихся этих школ обусловливается также перегруженностью, отсутствием необходимого оборудования, неудовлетворительным положением и слабой подготовкой учителей. Под влиянием все возрастающей оппозиции к теории умственной одаренности и делению учащихся на потоки стали создаваться так называемые объединенные школы, состоящие из трех отделений: гуманитарного, технического, естественно-математического. В старших классах некоторых объединенных школ имеются профессиональные отделения, в которых учащиеся получают специальности механика, строителя, водопроводчика и др. Тестовый отбор в этих школах проводится менее жестко.

Прогрессивная общественность борется за широкое развитие этих школ. Пришедшее к власти правительство консерваторов, проводящее школьную политику в интересах монополий, противодействует этому движению. Специфической особенностью английской системы образования является наличие в ней особых дорогостоящих частных школ-интернатов, так называемых паблик скулз. Эти традиционные аристократические учебные заведения, сложившиеся еще в XVII-XVIII веках, пользуются в кругах английской буржуазии большим авторитетом, которая упорно отстаивает их привилегированное положение как якобы лучших образцов английского воспитания. Основная задача этих школ - подготовка будущих государственных, политических деятелей. Подавляющее большинство руководителей современного английского государства окончили паблик скулз, а затем учились главным образом в Оксфордском или Кембриджском университете. Располагая большими материальными средствами (плата за обучение в них очень высокая) и пользуясь огромной поддержкой английской аристократии и буржуазии, паблик скулз имеют возможность обеспечить своим воспитанникам необходимые условия для развития и образования.

Система профессионального образования Англии включает несколько ступеней, причем низшее профобразование организуется главным образом промышленными и коммерческими фирмами. Высшее образование дается в университетах с трехлетним сроком обучения. Подготовка учителей проводится в трехгодичных педагогических колледжах для начальных и «современных» школ (принимаются окончившие грамматические школы) и в университетах (по окончании какого-либо факультета будущий учитель должен заниматься в одногодичном педагогическом отделении при университете). В высшем образовании традиционно отдается предпочтение гуманитарным наукам. Эта консервативная традиция упорно поддерживается, несмотря на то, что Англия испытывает в настоящее время огромную потребность в инженерах, техниках, лицах с естественно-математическим образованием.

Заключение

В работе была рассмотрены советское законодательство о всеобщем среднем образовании, исторические предпосылки, особенности осуществления советской государственной политики в сфере образования при переходе ко всеобщему среднему образованию, системы советского образования с его истоков до конца 90-х годов; противоречивый характера образовательной политики в СССР, связанной с переходом к среднему всеобщему обучению; отмечены отдельные неблагоприятные явления в советской образовательной системе. Также изменения, которые претерпевали системы образования и педагогическая мысль в странах Запада во второй половине XX века.

Рассмотрены предпосылки и основные направлений реформы и этапы общего и всеобщего среднего образования в СССР, ее взаимосвязь с общим ходом экономических реформ в стране.

Вслед за достигнутыми экономическими показателями, этот процесс нашел свое продолжение в социальной, в образовательной сфере. По сути, именно этот качественно новый рубеж в развитии советского общества обозначил задачу перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи. Именно разработка, а затем и реализация этой государственной установки составляло главное содержание образовательной политики на протяжении всего советского периода. Вместе с тем, противоречивый характер образовательной политики и ее осуществления вызывал к жизни все новые и новые попытки реформирования общего и среднего образования.

Что же касается стран Запада, то по окончании войны там началось восстановление национальных систем образования, существовавших в довоенную эпоху и разрушенных во время войны. Восстановление хозяйства во всех странах Запада проводилось параллельно с его модернизацией, что также можно отнести к важным факторам развития образования. Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания образования. Во всех странах проявлялось стремление совершенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно, прежде всего, стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения.

Больше работ по теме:

Характеристика компетенций бакалавров – психологов образования
Курсовая работа (т)
Экологическое воспитание детей на уроках в начальных классах
Курсовая работа (т)
Электронное портфолио как средство оценки сформированности универсальных учебных действий младших школьников
Курсовая работа (т)
Эстетическое воспитание школьников
Курсовая работа (т)
Эффективность начального обучения плаванию детей младшего школьного возраста с применением поддерживающих средств
Курсовая работа (т)

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа (т)

Новости образования

Российский государственный социальный университет реорганизует сеть своих филиалов
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ