Формы и методы взаимодействия семьи и школы в аспекте формирования ребенка с отклонениями в развитии

 

Введение

Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема социализации детей с ограниченными возможностями входит в число актуальных проблем современной отечественной и зарубежной педагогики, психологии и социологии. Положение ребенка в структуре межличностных отношений в семье является немаловажным фактором для его полноценного психического развития.

В практике специальных коррекционных учреждений традиционно сложился такой подход, который проблему семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает исключительно через призму проблем самого ребенка. Однако в последнее время все большую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только детей, страдающих той или иной тяжелой патологией, но и семьи, в которой они воспитываются. Специалисты образовательных коррекционных учреждений традиционно считают достаточным дать родителям объяснения по поводу психофизических особенностей их ребенка и некоторые рекомендации по коррекционной работе в условиях семьи. Однако, эти рекомендации и объяснения оказываются недостаточными, так как не могут восполнить потребность родителей детей с проблемами в квалифицированной помощи специалистов различных профилей. Более того, многими родителями эти рекомендации игнорируются. Причиной этому являются специфические личностные изменения у родителей, которые не позволяют им правильно оценить ситуацию, связанную с больным ребенком, и установить необходимые отношения как с ребенком, так и педагогом его обучающим. В повседневной жизни родители детей с отклонениями в развитии сталкиваются с множеством проблем. С одной стороны, они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательных средств воздействия на своих детей, а с другой - глубокие, внутренние психологические проблемы, обусловленные рождением в семье аномального ребенка.

Анализ отдельных проблем семьи аномального ребенка изложен в работах Т.Г. Богдановой, Т.А. Добровольской, А.И. Захарова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, В.Л.Мартынова, Г.В. Пятаковой, Е.М. Мастюковой, Г.А. Мишиной, А.И. Раку, М.М. Семаго, И.А. Скворцова, Т.Н. Осипенко, А.С. Спиваковской, Н.Б. Шабалиной, А.Р. Шарипова, Н.Н. Школьниковой, В.В. Юртайкина и др.

Одним из важнейших условий развития личности аномального ребенка, достижения им социальной зрелости, если он посещает специальное коррекционное образовательное учреждение, является совместная согласованная работа окружающих его взрослых: родителей и учителей. Как сделать так, чтобы эта совместная работа была плодотворной и реально способствовала социальному развитию ребенка, как организовать совместное взаимодействие школы и семей воспитанников, но, чтобы в этом были заинтересованы не только педагоги, но и в большей степени родители - это один из актуальных вопросов коррекционной педагогики.

Цель исследования: выявить формы и методы взаимодействия семьи и школы в аспекте формирования ребенка с отклонениями в развитии.

Объект исследования: процесс формирования ребенка с отклонениями в развитии.

Предмет исследования: взаимодействие семьи и школы как условие формирования ребенка с отклонениями в развитии.

Исходя из цели исследования, нами была выдвинута гипотеза: развитие аномальных детей происходит значительно быстрее и качественнее в условиях совместной работы семьи и школы, в ходе применения таких форм и методов работы как диспуты, викторины, родительские собрания, экскурсии.

На основе цели и гипотезы были определены основные задачи исследования:

1) Изучить особенности взаимодействия семьи и школы в формировании ребенка с отклонениями в развитии.

) Отобразить содержание сотрудничества школы с родителями.

) Рассмотреть формы и методы работы взаимодействия семьи и школы в формировании ребенка с отклонениями в развитии.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы (изучение педагогической и научно-методической литературы);

Научная новизна нашего исследования заключается в том, что в нем изучается эффективность взаимодействия семьи и школы в формировании ребенка с отклонениями в развитии.

1. Актуальные проблемы взаимодействия школы и семьи в формировании ребенка с отклонениями в развитии

.1 Семья как социальный институт духовно-нравственного формирования ребенка

Семья была, есть и, по-видимому, всегда будет важнейшей средой духовно-нравственного формирования личности ребенка и главнейшим институтом воспитания, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа его жизни. Развитие общественных отношений, влияние урбанизации и научно-технического прогресса привели к определенному сужению роли семейной педагогики в воспитании детей. Однако сужение воспитательной функции ни в коей мере не привело к утрате семьей главенства в формировании личности [3, 45].

Семью можно определить как обладающую исторически определенной организацией малую социальную группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, и социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения [3, 67].

Семья в силу глубокой специфичности ее воздействия на ребенка является обязательным фактором нормального воспитания. Дети, воспитывающиеся без участия семьи, в гораздо большей мере подвержены опасности одностороннего или запоздалого развития, чем те дети, которые являются членами семейных коллективов.

Необходимость семейного воспитания объясняется следующим.

1. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводником» его является родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие) детей к родителям.

. Ребенок, особенно в раннем возрасте, больше предрасположен к воздействию семьи, чем к любому другому воздействию.

З. Представляя собой малую группу, своего рода социальный микрокосм, семья наиболее соответствует требованию постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта.

. Вместе с тем, семья - не однородная, а дифференцированная социальная группа, в которой представлены различные возрастные, половые, а подчас и профессиональные «подсистемы». Это позволяет ребенку активнее проявлять свои эмоциональные и интеллектуальные возможности, быстрее реализовать их [13, 17-19].

Семья является важнейшим фактором социализации не только для детей, но и для взрослых от нее во многом зависит то, как идет физическое, эмоциональное и социальное развитие человека на протяжении всей жизни. Физическое развитие связано с налаженностью и характером быта семьи. На эмоциональном развитии сказывается атмосфера и отношения в семье, то, насколько она является «экологической нишей» для своих членов. В процессе социального развития семья играет большую роль в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на социальных притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных жизненных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам жизни: и новым социальным условиям [8, 26].

Семейное воспитание отвечает не только общественной заинтересованности в социализации личности ребенка, но и индивидуальной заинтересованности родителей в духовном воспроизведении себя в детях, а детей - в покровительстве, защите, нравственной помощи со стороны родителей.

В семейной жизни складываются социально-биологические, хозяйственно-бытовые, нравственно-правовые, психологические и эстетические отношения [21, 13-16].

Воспитательный потенциал семьи составляет комплекс факторов и условий, определяющих ее педагогические возможности. В качестве компонентов воспитательного потенциала семьи можно выделить:

- численность и структуру семьи;

- нравственно-психологическую атмосферу, характер внутрисемейного общения;

- жизненный и профессиональный опыт родителей, уровень их образованности и педагогической культуры;

- распределение обязанностей (в том числе воспитательных) в семье;

материальные и бытовые условия семьи;

- организацию семейного досуга, наличие семейных традиций [13, 21].

взаимосвязь семьи со школой и другими социальными институтами.

Решающей в воспитании ребенка является нравственно-психологическая атмосфера семьи, отношения между поколениями и между самими супругами. Как отмечал В.А. Сухомлинский, главная школа воспитания детей - это взаимоотношения мужа и жены, отца и матери. «Воспитание детей - это отдача особых сил, сил духовных. Человека мы создаем любовью - любовью отца к матери и матери к отцу, глубокой верой в достоинство и красоту человека. Прекрасные дети вырастают в тех семьях, где мать и отец по-настоящему любят друг друга и вместе с тем любят и уважают людей» [8, 64].

Важной и неотъемлемой частью семейной педагогики является любовь родителей к детям. дефицит родительской любви, особенно в младенчестве, часто ведет к невротическим последствиям в подростковом возрасте. для полноценного развития ребенку необходима любовь обоих родителей.

Материнская и отцовская установки по отношению к ребенку соответствуют его собственным потребностям. Младенец нуждается в материнской безусловной любви и заботе как физиологически, так и психически.

Сфера свободного времени семьи создает возможности прежде всего для воспитания детей, духовного развития членов семьи, их психической и физической подготовки к дальнейшей трудовой деятельности и т. д. Внутрисемейное общение в рамках межпоколенного общения (родители - дети) приобретает черты воспитательной функции и предполагает совместное осуществление супругами досуговых занятий [19, 37-38].

При организации семейного досуга следует учитывать, что он предполагает сочетание личных интересов с интересами других членов семьи, т. е. наличие определенного психологического компромисса. Семейный досуг с очевидностью обнажает те внутренние противоречия и проблемы, которые во всех прочих сферах деятельности семьи отодвигаются на задний план как второстепенные. Наличие этих противоречий обусловлено целым рядом причин (как объективных, таки субъективных), связанных с индивидуальными особенностями супругов, их психологическим складом, установками, ориентацией на семью как ценность и т. д. Именно досуговое общение создает наиболее благоприятные возможности для эффективной реализации ряда семейных функций, а некоторые из них осуществляются преимущественно в сфере досуга и отдыха, как, например, функция духовного потребления, восстановления физических сил и др. [19, 81]

Эффективность воспитания детей в семье зависит от единства требований к ребенку со стороны родителей и педагогов.

1.2 Исторические аспекты развития проблемы семьи, воспитывающей аномального ребенка

Проблемы семьи, имеющей аномального ребенка, проявляются в различных сферах ее жизни. В истории развития человечества взаимоотношения такой семьи и общества характеризуются различной степенью внимания социума к проблемам семьи и ее нуждам. Анализ литературных источников позволяет выделить определенные этапы в истории этих взаимоотношений [1, 24-26].

В России стали обращать внимание на возможность использования семейного окружения как для профилактики, так и для лечения различных психических расстройств в первой половине XIX века.

С 1859 года в рамках развития семейного патронажа обсуждалась проблема оказания специального воздействия лечащим врачом на семью больного. Имелось в виду не только постоянное наблюдение и контроль за состоянием больного, но и "просветительные беседы с членами семьи, дабы они, по доброму относясь к подопечному, и своими разговорами положительно влияли на его самочувствие"[1, 34-37].

Таким образом, первоначально проблема семьи с аномальным ребенком рассматривалась в аспекте привлечения семьи для использования ее благотворного воздействия на состояние больного.

А.М.Шерешевский также отмечает, что психологическое лечение в семьях давало неплохие результаты при территориальной близости размещения семей. Семья больного становилась не только известным фоном для проведения лечебных мероприятий и психотерапии, но и ее определенным компонентом. Семья содействовала врачу в правильном выборе метода и создавала соответствующую обстановку для его использования. К началу XX века в крупных городах России были созданы и апробированы разнообразные формы лечения душевнобольных в семьях. Известные в этой области специалисты придавали особое значение проведению разъяснительных мероприятий для родителей о природе возникновения дефекта, освещению недостатков семейного воспитания и оказанию родителям специальной помощи. Так, В.П.Кащенко обосновывал идею положительного психологического воздействия семьи на больного необходимостью создания препятствия для его аутизации. При лечении психических нарушений известный психиатр подчеркивал важность "благоприятного стечения индивидуальных особенностей семьи" (В.П.Кащенко, 1905) [1, 64-66]. Оказывая помощь родителям в воспитании ребенка в семье, он, в первую очередь, обращался к "разъяснению родителям дефективности характера и трудности воспитания" такого ребенка, а также давал рекомендации относительно режима дня, тактики отношения к ребенку и специальной литературы для чтения родителям. На помощь родителям для реализации системы коррекционного воспитания предлагалось пригласить и педагога-дефектолога.

О включении родительской темы в спектр обсуждаемых вопросов свидетельствуют труды и публикации известных психиатров, психологов и педагогов начала века. Представляют интерес, при освещении данной темы, публикации Ж.Демура, который согласно мнению Г.И.Россолимо, был "одним из лучших специалистов в Европе" того времени по проблеме аномального детства. Его монография "Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе", вышедшая в России в 1909г., охватывала широкий спектр 12 вопросов, касающихся аномальных детей, включая и проблему контактов с родителями и их просвещение. В другой монографии немецкого ученого и педагога Б.Мэннеля "Школы для умственно-отсталых детей", переведенной на русский язык в 1911 году врачом М.Влади мирским, дается систематическое изложение состояния школ для умственно отсталых детей в Германии и отдельная глава ("Родители и жизненные условия ученика") посвящается проблемам родителей подопечных [1, 84-87].

Истоки формирования семейной психотерапии в России связаны с образованием врачебно-воспитательных учреждений и организацией семейных патронажей для психически больных. В 1882г. такое врачебно-воспитательное учреждение было создано в Петербурге. Возглавил его известный врач и педагог И.В.Маляревский.

Опытом работы в подобных учреждениях заинтересовались в то время и за рубежом. В.М.Бехтерев, давая ответ на запрос, сообщал, что "12 учреждений такого рода достигают успехов в этом деле не только лечением, но и воспитанием призреваемых" [1, 96].

В применяемых И.В.Маляревским и его последователями мерах врачебного воздействия и воспитания огромное значение имела "диагностика взаимоотношений в семьях и выявление неправильности воспитания в формировании проявлений душевной болезни". Уделяя особое внимание "семейному воспитанию с родственниками" Маляревский отмечал, что "педагогическая неумелость родителей приводит в домашних условиях к образованию в детях развитого эгоизма, отсутствию сознания долга перед окружающими, к излишнему самолюбию, нередко принимаемому за душевное страдание" [1, 98].

Исправление дефектов воспитания осуществлялось врачом в процессе бесед, проводимых с ребенком раздельно или по мере надобности вместе с родителями. Для родителей отдельно проводились "совещания", на которых раскрывались недостатки семейного воспитания. Помощь в таких центрах при участии семьи оказывалась детям, которые имели "слабые степени идиотии, аномалии органов чувств и нервной системы, болезненные извращения детского ума и нрава, психические дефекты, выражающие душевную слабость" (то есть, в соответствии с современной классификацией категорий аномальных детей, практически всем детям с отклонениями в развитии) [3, 64].

С 1912г. в Петербурге при Психоневрологическом институте была открыта вспомогательная школа, при которой функционировали курсы для родителей. В программу этих курсов входило ознакомление с "учением о характерах и общая психопатология детского возраста". Проводились совместные занятия родителей и детей, на которых рассматривались не только сложные конфликтные ситуации в семье, но и давались советы и рекомендации по их устранению "путем взаимных уступок и отвлечения нервных детей от предмета их раздражительности" [1, 67-68]. С 1907 по 1912 годы подобный "кружок совместного воспитания и образования" работал и в Москве. С его программой был ознакомлен В.М.Бехтерев.

Таким образом, идея использования семьи в качестве организационно-лечебного и воспитательного компонента реализовывалась в России лучшими представителями медицинской и педагогической науки в течение длительного времени и в различных формах. Развитие этой идеи нашло свое продолжение и в советскую эпоху в работах ведущих отечественных психологов, педагогов, психиатров (Д. И. Азбуки на, Т.А.Власовой, Г.Л.Выгодской, Л.С.Выготского, М.Ф.Гнездилова, А.Н.Граборова, Е.К.Грачевой, Г.М.Дульнева, С.Д.Забрамной, М.В.Ипполитовой, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, Е.М.Мастюковой, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, Б.И.Пинского, Л.И.Солнцевой, И.М.Соловьева, Е.А.Стребелевой, Г.В.Цикото, Ж.И.Шиф, и др.)

1.3 Организация совместной деятельности семьи и школы в формировании ребенка с отклонениями в развитии

Процессы демократизации в системе образования, его вариативность, инновационные программы обусловили необходимость поиска решения проблем взаимодействия коррекционного образовательного учреждения с семьей, создания условий для повышения педагогической культуры родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии [3, 46].

Практики и исследователи выявили и сформулировали в этой связи следующие противоречия:

между правами и обязанностями родителей и неумением ими пользоваться;

между потребностью родителей на образовательные услуги и отсутствием условий их предоставления;

между низким уровнем педагогической культуры и недостаточными знаниями основ психологии родителями и отсутствием систем обучения их в коррекционных образовательных учреждениях [3,48].

Укрепление и развитие тесной связи и взаимодействия различных социальных институтов (школа, семья, общественность) обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, с отклонениями в развитии.

На современном этапе в основу совместной деятельности семьи и школы заложены следующие принципы:

) родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении детей;

) это единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения детей;

) помощь, уважение и доверие к ребенку как со стороны педагогов, так и со стороны родителей;

) знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с детьми, имеющими нарушения в развитии;

) постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и школы, его промежуточных и конечных результатов.

Идея взаимосвязи общественного и семейного воспитания, а также взаимной ответственности педагогов, родителей и общественности нашла свое отражение в ряде нормативно-правовых документов, в т.ч. в Законе «Об образовании», «Концепции модернизации образования» [25, 34-38].

Так, в Законе «Об образовании» записано, что родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте.

В соответствии с этим меняется и позиция школы в работе с семьей. Каждая школа не только воспитывает ребенка, но и консультирует родителей по вопросам воспитания детей. В этой связи коррекционное образовательное учреждение должно определять условия работы с родителями, совершенствовать содержание, формы и методы сотрудничества школы и семьи в формировании детей имеющих отклонения в развитии с учетом изменяющихся условий, вариативных образовательных программ и запросов семей. Коррекционный педагог - не только воспитатель детей, но и партнер родителей по их воспитанию [15, 97].

О необходимости создания крепкого союза школы и семьи писал в свое время В.А. Сухомлинский: «Без воспитания детей, без активного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного общения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка нашего общества, невозможна школа как важнейшее учебно-воспитательное учреждение и невозможен моральный прогресс общества» [1, 54].

«Вопрос о работе с родителями - это большой и важный вопрос. Тут надо заботиться об уровне знаний самих родителей, о помощи им в деле самообразования, вооружения их известным педминимумом, их практике в детсадах, привлечении их к этой работе» [1, 56].

Существенной стороной взаимодействия школы и семьи, неоднократно подчеркивала Н.К. Крупская, является то, что школа служит «организующим центром» и «влияет ...на домашнее воспитание», поэтому необходимо как можно лучше организовать взаимодействие школы и семьи по воспитанию детей. «...В их содружестве, в обоюдной заботе и ответственности - огромная сила» [1, 61]. Вместе с тем она считала, что родителям, не умеющим воспитывать, необходимо помогать.

Руководящая и организующая роль школы по отношению к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии характеризуется комплексом факторов:

планомерное, активное распространение педагогических знаний среди родителей;

практическая помощь семье в воспитании детей;

организация пропаганды положительного опыта общественного и семейного воспитания;

вовлечение родителей в педагогическую деятельность;

активизация их педагогического самообразования и др. [1, 87]

В.А. Сухомлинский считал, что педагогика должна стать наукой для всех - и для учителей, и для родителей. Сколь - нибудь успешная воспитательная работа совершенно немыслима без системы педагогического просвещения, повышения педагогической культуры родителей, которая является важной составной частью общей культуры [1, 89].

Под педагогической культурой родителей понимается их достаточная подготовленность, развитие тех качеств личности, которые отражают степень их зрелости как воспитателей и проявляются в процессе семейного и общественного воспитания детей. Ведущим компонентом педагогической культуры родителей является их педагогическая подготовленность, которая характеризуется определенной суммой психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний, а также умениями и навыками родителей, выработанными в процессе практики воспитания детей с отклонениями в развитии [24, 26].

Весьма существенно при этом и отношение родителей к воспитанию. Ответственное отношение к родительским обязанностям, желание как можно лучше воспитать своих детей - неотъемлемая составная часть педагогической культуры родителей.

В области коррекционной педагогики родителям важно: знать основные закономерности и особенности воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии; знакомиться с содержанием и методами воспитания; овладеть методами организации детской деятельности, общения, направленными на формирование социально ценных форм поведения и отношений ребенка с окружающими людьми [24,31].

Педагогическую культуру рассматривают в связи с общими социально-педагогическими условиями воспитания, которые включают в себя совокупность основных требований общества к личности родителей, содержание идейных, нравственных норм, регулирующих внутрисемейные отношения, характер межличностных отношений в семье.

В соответствии с этим работа с родителями строится на принципах сотрудничества.

Признаками такого сотрудничества являются:

осознание цели деятельности каждым участником процесса;

четкое разделение и кооперация труда между его участниками;

личный контакт между участниками процесса с обменом информацией, взаимной помощью, самоконтролем;

положительные межличностные отношения [14, 32].

В конце 90-х - начале 2000 года меняется позиция родителей: они становятся активными участниками процесса воспитания детей. «...Надо сделать так, чтобы школа не подменяла родителей, не отторгала их от детей, а соединяла их друг с другом, давала возможность для их богатого и тонкого общения и взаимодействия» [1, 114].

Работа с родителями - это сложная и важная часть деятельности коррекционного педагога, включающая повышение уровня педагогических знаний, умений и навыков родителей; помощь педагогов родителям в семейном воспитании для создания необходимых условий правильного воспитания детей; взаимодействие воспитателей и родителей в процессе развития детей.

Е.А. Аркин, выделяет основные задачи, стоящие перед дошкольным школой в работе с родителями:

) изучение семей детей;

) привлечение родителей к активному участию в деятельности школы;

) изучение семейного опыта воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии;

) просвещение родителей в области коррекционной педагогики и детской психологии [2, 43-44].

Основным противоречием, возникающим, при реализации задач сотрудничества школы и семьи, является недостаточное «разведение» сфер деятельности, с одной стороны, и использование только традиционных методов и форм работы с семьей, в то время как необходимо иное решение задач сотрудничества педагогов и родителей.

Интересен опыт исследования такого сотрудничества в Англии. Так, Линдон Дженни исследовала участие родителей в воспитании детей.

Г. Паг и Б. Тайзард посвятили ряд работ подключению родителей к деятельности школ. На основе этих исследований выделено пять главных подходов к сотрудничеству: три - предложены, в основном, профессионалами и два - родителями [1, 154-156].

. Профессионалы, старающиеся помочь «неблагополучным» детям, рассматривают родителей как важный потенциал в улучшении перспектив развития детей, но в то же время и как «часть проблемы».

. Детские трудности рассматриваются как семейные, которые нельзя рассматривать в отрыве от проблем семьи. Без убежденности других членов семьи в необходимости перемен вероятные причины таких проблем не будут устранены.

. Профессионалы реально оценивают свои возможности и на основе ряда экспериментов по привлечению родителей к обучению ребенка дома приходят к мнению, что родители не только не мешают и не препятствуют работе, а наоборот, могут способствовать успехам своих детей. При этом не обязательно видеть в родителях «часть проблемы» - скорее, они способны стать «частью» ее решения: родители могут овладеть новыми навыками, руководствуясь активным желанием помочь своим детям.

. Еще один аргумент в пользу сотрудничества: права родителей на информированность и обращение в школу за советами, с тем чтобы эффективнее влиять на жизнь своих детей.

. Родители считают себя умелыми взрослыми [1, 157-159].

1. Семья является важнейшим фактором социализации не только для детей, но и для взрослых от нее во многом зависит то, как идет физическое, эмоциональное и социальное развитие человека на протяжении всей жизни.

.Семейное воспитание отвечает не только общественной заинтересованности в социализации личности ребенка, но и индивидуальной заинтересованности родителей в духовном воспроизведении себя в детях, а детей - в покровительстве, защите, нравственной помощи со стороны родителей.

. Работа с родителями - это сложная и важная часть деятельности коррекционного педагога, включающая повышение уровня педагогических знаний, умений и навыков родителей; помощь педагогов родителям в семейном воспитании для создания необходимых условий правильного воспитания детей.

2. Методические рекомендации по взаимодействию школы и семьи в формировании ребенка с отклонениями в развитии

.1 Работа с родителями на современном этапе образования

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» одной из основных задач, стоящих перед образовательным учреждением является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка». Эта приоритетная тема нашла глубокое отражение и в «Концепции модернизации российского образования» [1, 46].

Воспитание детей неразрывно связано с педагогическим просвещением родителей. Именно родителями закладываются основы характера ребенка, формируются особенности его взаимоотношения с окружающими людьми. Каждая семья по-своему определяет для себя процесс воспитания, но каждая же, в силу разных обстоятельств и пусть в разной степени, нуждается в квалифицированной педагогической помощи. Не всякий родитель принимает эту помощь. И задача педагога, непосредственно наблюдающего ребенка и знающего его проблемы, привлечь родителя к сотрудничеству. Или, по крайней мере, подвести его к знанию и пониманию педагогических принципов [8, 69].

Семьи, в которых проживают и воспитываются дети с отклонениями в развитии, посещающие школу, довольно неоднородны, что проявляется в социально-экономических условиях жизни семьи, в образовательном уровне современных родителей, в их инфомированности по проблемам воспитания. В детско-родительских отношениях возникает много трудностей.

По данным А.С. Спиваковской, анкетирование родителей выявило причины необращения за помощью к коррекционным педагогам:

родители не придают особого значения этим трудностям;

считают это неудобным, т.к. подобного рода консультации не входят в обязанность педагога;

испытывают затруднения в общении с педагогом;

считают, что с имеющимися проблемами справятся сами;

сомневаются в профессиональной компетентности педагога [24, 37].

Педагогам эта проблема видится иначе:

родители молча выслушивают, но поступают по-своему;

трудно говорить с родителями, потому что они самодовольны и не терпят вмешательства в воспитание ребенка;

многие родители старше педагога и поэтому трудно завоевать их авторитет и повлиять на то, чтобы они изменили взгляды на воспитание [24,38].

Все это лишний раз подтверждает, что в работе с семьей у коррекционного педагога остается много нерешенных проблем. Для того чтобы педагогический коллектив школы мог реально помочь родителям, воспитывающим ребенка с отклонениями в развитии, нужна систематическая и целенаправленная работа вначале с сотрудниками школы, а затем и тщательно продуманная, деликатная работа педагогов с родителями.

Нужно научиться работать с детьми и их родителями, исходя из объективных условий. Отечественными и зарубежными исследователями доказано, что школа только тогда удовлетворяет в полной мере потребности семьи, когда является «открытой системой». Только она создает простор для творческого педагогического труда коллектива единомышленников: педагогов и родителей [16, 71-73].

Родители должны иметь реальную возможность свободно, по своему усмотрению, в удобное для них время знакомиться с деятельностью ребенка в школе, стилем общения педагога с детьми, включаясь в жизнь класса. Предоставляя родителям право наблюдать своего ребенка в учебе и других видах деятельности, видеть заботу, внимание педагога к детям, доверие, стремление в дальнейшем к общению родителей с педагогом.

Открытость школы для родителей может помочь в повышении их педагогической компетентности. Сотрудничество педагогов и родителей должно основываться также на таких принципах как:

обеспечение эмоционального благополучия и удовлетворение духовных и физических потребностей ребенка в школе и семье;

сокращение единой линии в целях и задачах воспитания, развития и обучения детей в школе и семье;

уважения личности ребенка родителями и педагогами;

учет педагогами условий семейного воспитания, а родителями - условий общественного [15, 84].

Тезис «школа - открытая система воспитания» получает дополнительный смысл при демократическом семейно-общественном взаимодействии с родительской аудиторией на основе педагогического диалога. Входя в жизнь детского учреждения путем педагогического диалога, семья получает конкретные знания о воспитании ребенка, знакомиться с формами работы специалистов, овладевает мастерством воспитания в семье.

Работа с родителями на современном этапе должна проходить на новом уровне, ее задачей становится повышение качества жизни детей с отклонениями в развитии в условиях школы и семьи [15, 89].

Сотрудничество педагогов с родителями возможно, если оно сопровождается постоянным профессиональным ростом самого педагога. Педагог, вооруженный знанием коррекционной педагогики, психологии общения и многими другими знаниями, может уверенно общаться с родителями, строить партнерские отношения, направленные на поиск общих решений воспитания и развития ребенка с нарушениями в развитии. Этому способствует открытость школы для семьи:

систематическое посещение родителями школы;

организация совместных праздников;

посещение педагогами семей своих воспитанников с последующим планированием сотрудничества с родителями;

проведение бесед, консультаций, просмотр деятельности детей и др.

Важно признание за родителями партнерства в общем деле воспитания. Семья требует к себе уважения как высшей духовной ценности человечества, основание которой - во многовековых традициях нации, ее культуре [14, 37].

Итак, каковы же конструктивные направления в реализации качественной работы с родителями на современном этапе коррекционного образования?

Первое направление. Возрождение лучших традиций прошлого, можно сказать «классической системы» коррекционной педагогики и психологии. Исключение заорганизованности, диктата в работе с семьей, закрытости коррекционного учреждения. Все лучшее, что было в прошлом, следует соединить с современными технологиями и разработками в области коррекционной педагогики.

Второе направление. Работа с родителями детей предусматривает знакомство с опытом семейного воспитания, таким образом, идет сближение семейного и общественного воспитания. Лучшие образцы семейного воспитания необходимо использовать в условиях школы, а достижения коррекционного образовательного учреждения сделать достоянием семьи [18, 14-19].

К новым формам взаимодействия можно отнести и организацию выставок педагогической литературы по вопросам воспитания аномальных детей, информацию о достижениях современной науки в диагностике и коррекции развития, педагогический прогноз, психологическое тестирование и др.

Третье направление. Подготовка кадрового обеспечения на основе современных научных знаний в области коррекционной педагогики и психологии детства и лучших традиций народной педагогики. Этнокультурный, национальный компонент является одним из наиболее значимых факторов в организации развивающей среды в школьный период детства в условиях общественного воспитания. Лучшие народные традиции воспитания должны быть учтены в современных тенденциях коррекционной педагогики [19, 34-37].

2.2 Содержание сотрудничества школы с родителями

Целесообразно организованное взаимодействие педагога и родителей должно осуществляться поэтапно и имеет своей задачей формирование активной педагогической позиции родителей. Правильно организованная работа носит обучающий характер. Педагог должен опираться на положительный опыт семейного воспитания, распространяя его, используя в воспитательном процессе для усиления положительных тенденций и нивелировки отрицательных. Первым и решающим условием положительного направления взаимодействия являются доверительные отношения между коррекционным педагогом и родителями. Контакт должен строиться таким образом, чтобы у родителей возник интерес к процессу воспитания и обучения, потребность добиться успеха, уверенность в своих силах [19, 24-28].

Вторая, и не менее важная задача - вооружение семьи педагогическими знаниями и умениями, в их усвоении непосредственно в теоретической и практической, определенным образом организованной деятельности. Следствием такой организации педагогического взаимодействия станет активное участие родителей в воспитании не только своего ребенка, но и класса в целом. Педагоги и родители как партнеры должны дополнять друг друга. Отношения партнерства предполагают равенство сторон, взаимную доброжелательность и уважение [19, 29-31].

Организация взаимодействия школы и семьи предполагает:

изучение семьи с целью выяснения ее возможностей по воспитанию детей;

группировку семей по принципу возможности их нравственного потенциала для воспитания своего ребенка, детей класса;

составление программы совместных действий педагога и родителей;

анализ промежуточных и конечных результатов их совместной воспитательной деятельности [18, 57].

Сегодня все специалисты признают важность привлечения родителей к участию в работе школы, однако в реальных взаимоотношениях педагогов и родителей существует определенная дисгармония. Препятствовать развитию этих взаимоотношений могут как личные, так и профессиональные факторы: нехватка времени, ощущение несостоятельности, этнические стереотипы, чувство обиды - все это может привести к формированию личных и профессиональных предубеждений, которые мешают семьям стать активными участниками в воспитании своих детей. Поэтому педагоги должны проявить инициативу и понять, каким образом взаимодействовать с каждой отдельной семьей на благо ребенка. Используя принцип индивидуального подхода к участию родителей, можно разработать разнообразные способы вовлечения в работу большей части семей [20, 37].

Можно выделить пять уровней участия родителей:

) оказание разовой помощи;

) способности родителей время от времени используются при проведении занятий;

) родители становятся добровольными помощниками на постоянной основе;

) родители помогают определять основные направления работы в классе;

) родители участвуют в обсуждении более широких вопросов, решение которых должно благотворно отразиться на работе школы в целом [19, 64-67].

При каждом из вариантов у родителей есть возможность обмениваться опытом, обучаясь друг у друга определенным навыкам, поэтому по мере продолжения работы возможности родителей будут увеличиваться. Педагог должен быть всегда готов оказать поддержку родителям, независимо от того, в какой степени они или другие члены семьи ребенка предпочтут принять участие в работе класса. Ненавязчивая помощь и поддержка позволят родителям, чувствующим себя достаточно уверенно, работать самостоятельно; для тех же, кто не столь уверен в своих силах, они дадут возможность для дальнейшего роста и совершенствования [21, 72].

Расчет на положительные качества родителей и их сильные стороны предопределяет успех в работе. По мере развития взаимоотношений крепнет доверие, и родители приобретают определенные полномочия, используя те возможности и средства, которые необходимы для воспитания ребенка, имеющего отклонения в развитии [21, 74].

Очевидна важность совершенствования содержания, форм и методов сотрудничества школы и семьи во всестороннем развитии ребенка. Педагог коррекционного образовательного учреждения в этом случае выступает как воспитатель детей и партнер родителей. От правильного выбора форм работы школы с семьей зависит как характер, так и результативность контактов между педагогами и членами семьи. Наиболее эффективными они будут при условии, когда взаимоотношения строятся на осознании необходимости целенаправленных воздействий на ребенка, понимании целесообразности их согласования. Это предъявляет каждой из сторон определенные требования. В целом их можно сформулировать как желание и умение взаимодействовать и уважать друг друга.

Таким образом, взаимодействие семьи и школы, с целью формирования ребенка с нарушениями развития целесообразно и эффективно.

2.3 Организация, и методика сотрудничества школы и семьи

Взаимодействие семьи и школы - важнейшее условие успеха в воспитании детей с отклонениями в развитии, но оно возможно в том случае, когда педагоги и родители становятся единомышленниками [19, 27].

Для полноценного развития личности аномального ребенка необходимо взаимодействие педагогов с семьей.

Участие родителей в жизни своих детей не только дома, но и в школе поможет им:

увидеть мир с позиции ребенка;

относиться к своему ребенку как к равному себе;

знать сильные и слабые стороны ребенка, учитывать их;

проявлять искреннюю заинтересованность в действиях ребенка и быть готовым к эмоциональной поддержке;

поддерживать доверительные отношения с ребенком, участвовать в его делах, разделять радости и горести [19, 29-30].

Современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка. Факторы, которые определяют силу и стойкость семейного воспитания это:

. глубокий, эмоциональный, интимный характер, это родительская любовь к детям и ответные чувства;

. постоянство и длительность воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи;

. включение ребенка с первых лет жизни в разнообразные виды деятельности.

Общими усилиями родители и педагоги должны добиваться желаемого результата. Укреплять здоровье детей с отклонениями в развитии, их физическое и эмоциональное благополучие, развивать творческие способности, познавательную и коммуникативную активность, интеллектуальное развитие и приобщить к общечеловеческим ценностям[16, 49].

Что же должны помнить родители и педагоги:

что ребенок - уникальная личность, и мы должны поддерживать ее индивидуальность;

в родителях и педагогах ребенок должен видеть людей, готовых оказать поддержку;

педагоги -должны воспитывать в детях безграничное уважение к родителям, которые дали им жизнь и приложили много усилий для их развития, чтобы они росли и были счастливы;

родители должны внушать ребенку доверие к педагогам и активно участвовать в делах группы,

родителям и педагогам изменить свое отношение к воспитанию, уметь вести диалог с ребенком на основе знаний психологических особенностей возраста, учитывая предшествующий опыт ребенка, его интересы, способности и трудности, которые проявились в семье и в образовательном учреждении;

родителям и педагогам проникнуться чувством искреннего уважение к тому, что создается ребенком (рассказ, песенка, рисунок, постройка). Восхищаться его инициативой и самостоятельностью, что способствует формированию у ребенка уверенности в себе, успеху.

родителям и педагогам проявлять понимание, деликатность, терпимость такт при воспитании и обучении детей. Учитывать точку зрения самого ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции [19, 37].

В основе взаимодействия современного дошкольного учреждения и семьи должно лежат сотрудничество.

Формы сотрудничества:

посещение семьи;

беседы, школа родитель ребенок отклонение

консультации;

родительские собрания семинары-практикумы;

дни открытых дверей;

открытые занятия;

родительские конференции;

анкетирование;

день добрых дел;

информационные вечера;

дискуссии за крутым столом;

вечер встречи со специалистами школы (психолог, методист, врач);

библиотеки-передвижки;

спортивные развлечения;

вечера-досуги;

посиделки с чаепитием;

народные праздники (общее участие родителей, детей и педагогов в них) [2, 94].

Наиболее действенными формами работы сотрудничества с родителями становятся беседы за круглым столом, обмен опытом, анкетирование, знакомство с новинками методической литературы, день открытых дверей, индивидуальные консультации. Праздники и развлечения - особая, любимая часть общей работы. Родители полноправные участники. Обмениваются идеями, практическими советами, пошив костюмов [19, 112].

Такой подход побуждает к творческому сотрудничеству, вселяет доверие, уверенность, решает многие проблемы.

Для создания в семье благоприятных условий воспитания детей родителям, прежде всего, необходимо овладеть полным объемом определенных психолого-педагогических знаний, практическими навыками и умениями педагогической деятельности в развитии личности ребенка с нарушениями развития [19, 113-114].

В качестве выявления уровня педагогической культуры и степени участия родителей в воспитании детей можно использовать следующие социально-педагогические методы: анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, посещение семей, наблюдение за детьми и родителями и др.

В зависимости от категорий родителей используются такие новые активные формы работы, как "круглые столы", аукционы, викторины, педагогические калейдоскопы, диспуты, клубы по интересам, конкурсы, "Вечера вопросов и ответов" и др. [19, 134-137]

Организация взаимодействия должна быть направлена на осуществление педагогики сотрудничества педагогов и родителей, на повышение профессионального уровня самих педагогов по работе с родителями с учетом современных требований модернизации образования.

Содержание, организация, и методика сотрудничества школы и родителей включает:

1. единство в работе школы и семьи по воспитанию детей;

. взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогами и родителями, понимание нужд и интересов ребенка и своих обязанностей как воспитателей; укрепление авторитета педагога в семье и родителей в школе;

. установление правильных отношений на основе доброжелательной критики и самокритики;

. взаимопомощь в совместной работе по формированию детей с нарушениями в развитии;

. изучение лучшего опыта семейного воспитания, пропаганду его среди широкого круга родителей, использование в работе школы положительных методов семейного воспитания;

. использование разнообразных форм работы школы с семьей в их взаимосвязи: ознакомление с родителями и другими членами семьи; консультации; групповые и общие родительские собрания; конференции, лекторий, родительские университеты, наглядные формы пропаганды;

. индивидуальные и групповые формы работы с родителями, которые дополняют друг друга. Ежедневное общение педагога с родителями создает большие возможности для индивидуальной работы, для укрепления связи между семьей и школой;

. систематическую плановую связь школы с родителями в течение всего года с учетом задач и содержания образовательной работы с детьми;

. привлечение актива родителей, общественности к деятельности коррекционного образовательного учреждения, к работе с семьями [19, 138].

На основе исследований можно выделить спектр действий по вовлечению родителей в деятельность школы.

. Первые контакты между семьями и школой:

приглашение родителей с детьми или без них посетить учреждение до начала занятия;

посещение сотрудниками семей на дому;

представление родителям письменной информации об учреждении;

встреча для выяснения условий посещения ребенком учреждения;

составление договора.

. Дальнейшая взаимосвязь родителей и персонала реализуется в процессе:

ежедневных непосредственных контактов, когда родители приводят и забирают детей;

неформальных бесед о детях или запланированных встреч с родителями, чтобы обсудить успехи, независимо от конкретных проблем;

ознакомления родителей с письменным материалом об их детях;

рекомендаций посетить врача и т.п.;

посещений родителей с тем, чтобы они могли видеть, как занимается их ребенок, или знакомиться с работой учреждения.

. Родителям предлагается оказывать помощь школе; они могут помочь в разработке содержания игротеки, сборе материалов для детских нужд и т.д.

. Родители могут участвовать и в ежедневных занятиях детей: оставаться в школе, чтобы ребенок привык к учреждению; помогать и участвовать в разных мероприятиях, например в чаепитии с детьми, и т.п.; помогать в повседневных занятиях; оказывать помощь при проведении экскурсии и других мероприятий.

. Родители продолжают дома работу с детьми по программам или осуществляют часть домашнего плана.

. Родители могут участвовать в принятии решений по поводу их детей; родительские комитеты принимают участие в решении вопросов, касающихся работы учреждения в целом.

. Эффективны общественные мероприятия для родителей; посещение ими курсов по проблемам воспитания или приглашение лекторов по интересующим их вопросам, работа клуба для родителей и т.п.

. Школа оказывает помощь родителям в конкретных проблемах по уходу за ребенком, методах его воспитания; в накоплении информации по семейному воспитанию и практических советов; в поисках выхода из кризисных ситуаций [19, 142-149].

Многие перечисленные аспекты участия родителей требуют от персонала напряженных размышлений, а возможно, и переоценки своей профессиональной роли: переориентация на работу с родителями может оказаться сложной для сотрудников, чье мышление и планирование деятельности ранее были полностью сосредоточены на детях.

Как педагоги, так и родители хотят видеть своих детей здоровыми и счастливыми. Родители готовы поддержать начинания педагогов, направленные на удовлетворение и развитие интересов, потребностей детей. Родители - взрослые люди, имеющие большой жизненный опыт, знания, умеющие анализировать ситуации, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить их нужный и полезный совет [15, 160].

Таким образом, целесообразно значительную часть образовательной работы организовывать одновременно с детьми и родителями, а возникающие проблемы, поставленные задачи решать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя интересов друг друга, и объединить усилия для достижения эффективных результатов.

Для привлечения родителей к деятельности школы разработана специальная методика, которая включает три этапа:

первый - актуализация потребностей родителей в образовании собственного ребенка;

второй - педагогическое просвещение родителей как заказчиков на образовательные услуги в коррекционном образовательном учреждении;

третий - партнерство педагогов и родителей в деятельности школы, в основу которого заложены идеи гуманизации отношений, приоритет общечеловеческих ценностей с акцентом на личностно-деятельностный подход [19, 151-154].

Внедрение такой методики позволяет создать усложненную систему работы с родителями, представленную двумя блоками, каждый из которых включает задачи, формы и виды деятельности.

Для реализации содержания этой работы в школе используются коллективные и индивидуальные формы деятельности. Целесообразно сочетание коллективных и индивидуальных форм взаимодействия: беседу, задушевный разговор, консультации-размышления, выполнение индивидуальных поручений, совместный поиск решения проблемы, переписку и т.п. Эти формы могут стать эффективными только в том случае, если удалось найти индивидуальный стиль взаимоотношений с каждым родителем [19, 162-164].

Важно расположить к себе родителей, завоевать их доверие, вызвать на откровенность, разбудить желание поделиться с педагогом своими мыслями, сомнениями. Все это поможет лучше понять ребенка с отклонениями в развитии, найти оптимальные способы решения проблем воспитания конкретной личности в школе и дома. Психологическим условием такого успешного межличностного взаимодействия является внимательность, проникновенность, неторопливость [2, 103].

Анализ теории и практики работы с семьей выявил еще одну проблему на современном этапе - организация совместной деятельности родителей и детей. Одна из главных задач педагогов - создать условия для развития нормальных отношений в семье, а это может быть достигнуто только при деятельности родителей и детей, которая может быть реализована в различных формах.

Например, формы познавательной деятельности - это общественные смотры знаний, умений и навыков, творческие отчеты по направлениям деятельности, праздники знаний и творчества, турниры знатоков, Дни открытых дверей и т.д. Предмет, тему, методику проведения родители и педагоги определяют совместно. Воспитатель составляет задания, помогает сформировать группы, организовать подготовительную работу, а родители участвуют в оформлении, подготовке поощрительных призов, оценке результатов [19, 168].

Формы трудовой деятельности - оформление помещения класса, трудовой десант по благоустройству и озеленению двора, посадка аллеи в связи со знаменательным событием в жизни детей и их родителей, создание библиотеки и т.п. Формы досуга - подготовка, проведение и обсуждение спектаклей, праздников, соревнований, конкурсов, КВН; различных клубов и др. [19, 169]

Формы активизации - дискуссии, диалоги, обсуждение ситуаций, решение кроссвордов, анализ детских высказываний или детского творчества, тренинги, метод игрового моделирования и др.

Наглядные формы: библиотеки и папки-передвижки, видеофильмы, памятки-рекомендации для родителей и детей, открытки-приглашения, визитки, выставки книг, оборудования, настольных игр, детских или совместных рисунков, поделок с родителями, фотовыставки, газеты, Уголки для родителей и др. [19, 171]

Из сравнительно новых форм работы с родителями следует отметить видеофильмы, которые создаются по определенной тематике, например «Трудовое воспитание ребенка в семье», «Трудовое воспитание детей в школе» и др.

Интересной формой сотрудничества является выпуск газеты. В создании газеты участвуют администрация школы, педагоги, специалисты, родители и дети.

В теории и практике определен ряд общих задач по работе с родителями в коррекционных образовательных учреждениях:

- изучение интересов, мнений и запросов родителей, не реализуемых в других социальных институтах (семье и др.);

обеспечение оптимальных условий для саморазвития и самореализации родителей в освоении ими различных социальных ролей;

использование опыта деятельности других образовательных учреждений для построения модели взаимодействия с родителями;

расширение средств и способов работы с родителями;

обеспечение пространства для личностного роста участников объединения, создание особой творческой атмосферы [20, 36].

Проведение родительских собраний по старой структуре не оправдывает ожидания родителей. В соответствии с нормативно-правовой базой коррекционных образовательных учреждений родители являются заказчиками образовательных услуг и имеют право принимать участие в организации образовательного процесса, создавать свои органы самоуправления и решать некоторые вопросы самостоятельно на родительских собраниях, конференциях и в других формах работы [20, 38].

В настоящее время все чаще коррекционные образовательные учреждения стали проводить родительские конференции, которые предусматривают расширение, углубление и закрепление знаний об образовании детей с отклонениями в развитии, которые могут быть научно-практическими, теоретическими, по обмену опытом и др. Конференции проводятся раз в год, но требуют тщательной подготовки, предусматривают активное участие родителей, организацию выставок детских рисунков, книг, концерта детей [19, 243].

Структура конференции: 1) слово руководителя школы; 2) выступления родителей (3-5) о семейном опыте по данной проблеме; 3) видеофильмы; 4) выступления желающих; 5) выступления детей; 6) подведение итогов.

Одной из новых форм работы с родителями является создание Попечительского совета. Попечительский совет школы является коллегиальным органом самоуправления, постоянно действующим на общественных началах при школе [19, 247].

Попечительский совет состоит из председателя и членов Попечительского совета в количестве семи человек,

Членами Попечительского совета являются заведующий коррекционного образовательного учреждения, родители детей, посещающих данное образовательное учреждение, сотрудники школы, а также представители организаций, финансирующих деятельность образовательного учреждения [19, 254].

Задачами Попечительского совета являются содействие:

1) привлечению внебюджетных средств для обеспечения функционирования и развития школы;

) организации и улучшению условий жизнедеятельности детей в коррекционном образовательном учреждении;

) улучшению условий труда педагогического коллектива;

) организации совместной деятельности с родителями.

Систематическое разностороннее педагогическое просвещение родителей предусматривает ознакомление их с основами теоретических знаний, а в большей степени с практикой работы с детьми, имеющими нарушения в развитии [19, 258].

Педагогическая просветительская работа должна строиться согласно программе. Осуществление просветительской педагогической работы предполагает ознакомление родителей с новаторскими идеями в области коррекционной педагогики и психологии.

На основе сказанного следует выделить некоторые требования к общению с родителями в ходе занятий педагогического всеобуча: занятия лучше строить в форме лекций - бесед, диалога, по ходу изложения вопроса приводить примеры из практики, в завершении занятия решать педагогические задачи, позволяющие активизировать полученные знания, закрепить их. Необходимо признать в слушателях партнеров по общению. Текст следует рассказывать своими словами, а не читать [15, 148].

Темы лектория могут быть конкретизированы, углублены, дополнены с учетом потребностей родителей в педагогических знаниях, которые выявляют в ходе родительских собраний, бесед и консультаций.

В ходе изложения материала следует использовать разнообразные примеры из практики, педагогические ситуации, сочетать теоретический материал и практический.

Психолого-педагогический практикум может применяться после прочтения лекции.

На занятиях педагогического всеобуча не могут быть удовлетворены педагогические потребности всех родителей. Поэтому возникает необходимость проведения индивидуальной работы, которая позволит в частном порядке обсудить проблемы волнующие родителей, дать квалифицированный совет [19,168].

Педагоги отмечают значение индивидуальной работы с родителями в процессе их педагогического просвещения. Индивидуальная работа с родителями необходима и потому, что семья - глубоко интимный коллектив и обсуждение отдельных педагогических ситуаций и вопросов, возникающих у родителей, возможно в ряде случаев только в ходе индивидуальной работы. Основной формой индивидуальной работы является педагогическая консультация. Ценность ее в том, что родители идут на консультацию по собственной инициативе, настроены на обсуждение волнующих их проблем, стремятся получить знания, необходимые для целенаправленного воздействия на личность ребенка, ищут помощи в выборе рациональных форм педагогического руководства. Естественность обстановки во время консультации исключает психологический барьер между педагогом и родителями [19, 287].

Устные консультации можно проводить в специально назначенный для них день. Лучше дни консультаций и занятий согласовать с родителями, так как многие из них заняты на работе в вечернее время, работают по скользящему графику.

Индивидуальная работа с родителями конкретизирует и дополняет коллективные занятия, она помогает поднять педагогическую культуру семьи, наиболее полно реализовать ее возросшие воспитательные возможности.

Вышеперечисленные формы работы направлены на предупреждение наиболее типичных для родителей ошибок в воспитании детей, вооружают их правильными методами воздействия.

Очень важны своевременность и форма оповещения родителей о проведении занятий. Объявление, извещающее о занятии должно включать его краткий план, вызвать интерес у родителей и создать установку на восприятие материала. Название занятия должно быть "агитирующим" - в нем необходимо заключать проблему [19, 267].

Рассмотренные выше методы, их комплексное применение на каждом занятии, способствуют активизации родителей и формированию у них осознанного критического отношения к своей воспитательной деятельности, актуализации полученных ими теоретических знаний. Таким образом, родители получают педагогические знания, которые помогут им в организации домашних занятий с ребенком.

Таким образом, работа родителей и педагогов в условиях коррекционного образовательного учреждения носит ярко выраженный специфический характер сотрудничества, так как изменились и содержание, и формы взаимоотношений между родителями и работниками школ.

Выводы:

. Взаимодействие школы и семьи в едином воспитательном процессе базируется на общих основаниях, они осуществляют в воспитании одни и те же функции: информационную, собственно воспитательную, контролирующую и др.

. От правильного выбора форм работы школы с семьей зависит как характер, так и результативность контактов между педагогами и членами семьи. Наиболее эффективными они будут при условии, когда взаимоотношения строятся на осознании необходимости целенаправленных воздействий на аномального ребенка, понимании целесообразности их согласования.

. Разнообразные формы работы школы с родителями с целью формирования ребенка с нарушениями развития должны быть взаимосвязаны и представлять единую стройную систему (лекции, практикумы, семинары, беседы, консультации и др.)

Заключение

В заключении можно сказать:

Подрастающее поколение будет таким, какой будет семья. Но, как писал А.С. Макаренко, «семьи бывают хорошие и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает как следует, нам нельзя, говорить, что семья может воспитывать как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание».

Поэтому основные усилия педагогического коллектива школы, на наш взгляд, должны быть направлены на повышение уровня педагогической культуры родителей, воспитывающих аномального ребенка.

Наше исследование было посвящено выявлению наиболее эффективных форм и методов взаимодействия семьи и школы в аспекте формирования ребенка с нарушениями в развитии.

В ходе исследования мы изучили теоретические источники по проблеме исследования.

Итоги анализа теоретической литературы, по проблеме исследования доказывают, что формирование аномального ребенка протекает наиболее эффективно при условии использования таких форм и методов работы, которые подразумевают активное взаимодействие семьи и школы.

В ходе исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза: формирование аномальных детей происходит значительно быстрее и качественнее в условиях совместной работы семьи и школы, в ходе применения таких форм и методов работы как диспуты, викторины, родительские собрания, экскурсии.

Список использованных источников

1.Азаров, Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и свободы. // Ю.П. Азаров М.: Просвещение, 1993.-346с.

2.Аркин, Е.А. Родителям о воспитании. // Е.А. Аркин М.: Просвещение, 1957. - 204с.

.Васильева, А.К. Структура семьи. // А.К. Васильева М.: Педагогика, 1988. - 164с.

.Венгер, Л.А., Домашняя школа. // Л.А. Венгер М.: Просвещение, 1994. - 352с.

5.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа - Пресс, 1994. - 190 с.

.Воспитательная работа во вспомогательной школе: Сб. статей. / Под ред. Г.М. Дульнева. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 240 с.

7.Гергишанов, Т. Семейные будни, или Нежность на каждый день. // Т. Гергишанов М.: Просвещение, 1992. -174с.

8.Гребенников, И.В. Основы семейной жизни. // И.В. Гребенников М.: Просвещение, 1991.- 276с.

.Дружинин, В.Н. Психология семьи. // В.Н. Дружинин М.: Просвещение, 1996.- 423с.

10.Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

11.Еременко, И.Г. Олигофренопедагогика: Уч. пособие. // И.Г. Еременко - Киев: Вища школа, 1985. - 327 с.

12.Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В.Антоновой. М.: Педагогика, 1995. - 342с.

13.Ковалев, С.В. Психология современной семьи. // С.В. Ковалев М.: Просвещение, 1988.- 342с.

.Кравцов, Г.Г. Личность формируется в семье. // Г.Г. Кравцов // Дошкольное воспитание, 1991. - № 2.-С.12-17.

.Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. // П.Ф. Лесгафт М.: Просвещение, 1991.-423с.

.Лодкина, Т.В. Семейный социальный педагог: теория и практика. // Т.В. Лодкина М.: Просвещение, 1997.- 264с.

.Макаренко, А.С. О воспитании. // А.С. Макаренко М.: Педагогика, 1988.-458с.

18.Максакова, В.И. Педагогическая антропология : Учеб. пособие. // В.И. Максакова М.: Педагогика, 2001. - 264с.

19.Маленкова, Л.И. Педагоги, родители и дети. // Маленкова Л.И. М.: Просвещение, 1994.- 474с.

20.Петровский, А.В. Дети и тактика семейного воспитания. // А.В. Петровский М.: Просвещение, 1981.- 243с.

.Плотниекс, Н.Э. Психология в семье. // Н.Э. Плотниекс М.: Просвещение, 1991. - 325с.

22.Пороцкая, Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: Кн. для воспитателя. Из опыта работы. // Т.И. Пороцкая - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

23.Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических Вузов в 2х книгах // И.П. Подласый - М.: Педагогика, 1999. - 352с.

24.Спиваковская, А.С. Как быть родителями: (О психологии родительской любви). // А.С. Спиваковская М.: Педагогика, 1986.- 243с.

25.Токарева, С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. // С.Н. Токарева М.: Просвещение, 1989. - 243с.

.Харчев, А.Г. Современная семья и ее проблемы. // А.Г. Харчев М.: Педагогика, 1978.- 254с.

Введение Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема социализации детей с ограниченными возможностями входит в число актуальных проблем с

Больше работ по теме: