Формування просторового мислення у дітей молодшого шкільного віку

 

ЗМIСТ

ВСТУП

1. ПРОБЛЕМА ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ ОСОБЛИВОСТІ ЙОГО РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

1.1 Сутність поняття просторового мислення

1.2 Структура просторового мислення

1.3 Рівні розвитку просторового мислення у молодших школярів

1.4 Роль геометричного матеріалу у формуванні просторового

мислення молодших школярів

1.5 Прийоми розвитку геометричних уявлень молодших

школярів під час навчання математики в варіативних програмах

2. МЕТОДИ ДОСЛIДЖЕННЯ

2.1 Методика "Пройди крiзь лабіринт". (А.Л. Венгер)

2.2 Методика Д.Б. Ельконіна "Графічний диктант"

.3 Методика "Будиночок" (Н. І. Гуткiної)

. АНАЛІЗ І УЗАГАЛЬНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

.1 Опис вибірки та бази дослідження

3.2 Опис програми дослідження

3.3 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

4. ОХОРОНА ПРАЦІ І НАВКОЛИШНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

4.1 Законодавство України про охорону праці

4.2 Безпека праці

4.3 Вимоги до осіб які допущені у виробничий процес

4.4 Кабінет психолога

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛIТЕРАТУРИ

ВСТУП

Проблема розвитку мислення у молодших школярів - одна з фундаментальних проблем дитячої психології. Вона знаходить своє відображення у працях як вітчизняних, так і зарубіжних психологів і педагогів. Методологічну основу даної роботи складають психологічні дослідження з проблеми розвитку мислення молодшого школяра психологів П.Я. Гальперіна, Л.В. Занкова, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, Л.С. Виготського, П.П. Блонського; методичні роботи, присвячені проблемі формування просторових уявлень у молодших школярів, навчання елементам геометрії А.М. Пишкало, В.А. Гусєва, С.Л. Альперович, М.В. Богданович, Є.В. Знам'янського, Н.Д. Мацько, Т.Я. Нестеренко, М.В. Підручний, П.М. Ердніева, Б.П. Ердніева та ін.

Навчальна діяльність у молодшому шкільному віці є провідною. Формування і розвиток у навчальній діяльності молодших школярів мислення є основою розвитку пізнавальних процесів, основою якісних змін їх змісту і форми. Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання і навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметними діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, які пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них.

Інтерес до теми викликаний її актуальністю і недостатньою розробленістю. Її актуальність обумовлена ??тим, що в період молодшого шкільного віку відбуваються істотні зміни в психіці дитини і період молодшого шкільного віку є сензитивним для розвитку просторового мислення. Математика сприяє розвитку у дітей мислення, пам'яті, уваги, творчої уяви, спостережливості, суворої послідовності міркування і його доказовості; дає реальні передумови для розвитку просторового мислення учнів. Такому розвитку сприяє вивчення геометричного матеріалу, що з алгебраїчним і арифметичним матеріалом. Вивчення геометричного матеріалу забезпечує числову грамотність учнів, дає їм початкові геометричні уявлення, розвиває просторове мислення і просторову уяву дітей, формує в них елементи конструкторського мислення та конструктивних умінь.

В даний час існує суперечність між наявністю розроблених методів і прийомів формування просторового мислення в психології та методиці і відсутністю системи завдань, яка сприяла б її формування в учнів початкової школи. Відсутність такої системи є причиною низького рівня сформованості у випускників початкової школи просторового мислення, без якого не можна говорити про повному розвитку інтелектуальної сфери учнів. Зараз потрібні нові підходи до формування просторового мислення учнів, враховуючи основні компоненти геометричних уявлень, для чого найкраще використовувати метод конструктірованія. Забезпеченню ефективних умов формування просторового мислення молодших школярів на основі конструювання і присвячена моя робота.

Мета даного дослідження: обгрунтувати та розробити систему формування просторового мислення молодших школярів у процесі вивчення геометричних понять і уявлень на основі конструювання.

Об'єкт дослідження: процес формування просторового мислення у дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: конструювання як засіб розвитку просторового мислення молодших школярів у процесі вивчення геометричних понять і уявлень.

В основу дослідження була висунута наступна гіпотеза: формування просторового мислення молодших школярів буде найбільш ефективним, якщо на уроках математики в процесі формування геометричних понять і уявлень використовувати конструювання та ігри прикладного характеру.

Виходячи з цілей дослідження і гіпотези, в роботі ми поставили такі завдання дослідження:
1) вивчити особливості розвитку просторового мислення молодших школярів;
) проаналізувати зміст геометричного матеріалу в програмах математики для початкової школи;

) експериментально обгрунтувати ефективність використання геометричного матеріалу при формуванні просторового мислення молодших школярів у процесі вивчення геометричних понять і уявлень;

) розглянути особливості охорони праці на робочому місці психолога.

Для вирішення поставлених завдань були вікорістані наступні методи та методики дослідження:

спостереження;

метод математичної статистики лiнiйна кореляцiя Пiрсона;

метод математичної статистики Т-критерiй Стюдента для незалежних i залежних вибiрок;

Методика "Пройди крiзь лабіринт" (А.Л. Венгер);
- Методика "Графічний диктант" (Д. Б. Ельконін);
- Методика "Будиночок" (Н.І. Гуткiна).
Дослідження проводилось на базі ХЗОШ № 126, у якому брали участь 36 учнiв другого класу - 21 дівчинка та 15 хлопців віком від 7 до 8 років.
Робота складається з 76 сторінок, 4-х частин, висновків, списка використаної літератури та додатків.

1. ПРОБЛЕМА ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГЧНIЙ ЛIТЕРАТУРI

.1 Сутність поняття просторового мислення

Проблема формування просторового мислення школярів не нова для методики навчання математики, а про актуальність її говориться і пишеться вже не одне сторіччя. Але аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що з часів Ф. Клейна (1849-1925 рр..) мало, що змінилося у вирішенні цієї проблеми. Дослідження, проведені І.С. Якиманской в ??1954-1955 рр.. і в 1974-1975 рр.., тестування Каплуновіч І.Я. у 1994-1995 навчальних роках не виявлено значущих змін у розвитку просторового мислення у нинішніх школярів і учнів, що навчалися двадцять і сорок років тому. Як і раніше наші учні, а далі студенти природничих та технічних факультетів, молоді робітники відчувають численні, часом важко переборні труднощі в оперуванні просторовими образами при вирішенні різного роду виробничо-технічних і навчальних завдань. Велику увагу проблемі розвитку просторового мислення учнів при навчанні математики та інших предметів приділялася в дослідженнях з методики математики 1950-70-х років (Н.Ф. Четверухін, А.І. Фетисов, Г.Г. Маслова, Р.С. Черкасов і ін) [4. з 56].

Кожен з дослідників пропонував свій, новий, погляд на дану проблему тим самим, розширюючи і поглиблюючи її результати досліджень були впроваджені в педагогічну практику і успішно використовувалися вчителями. Однак посилення логічної складової курсу математики, прагнення побудувати курс на строго дедуктивної основі призвело до того, що проблема розвитку просторового мислення відійшла на дальній план, що негативно позначилася на результатах навчання геометрії і, в першу чергу, стереометрії.

Актуальність роботи із створення умов для ефективного розвитку просторового мислення школярів обумовлена ??тим, що в даний час розвиток мислення знову висувається на перше місце.

В останні роки в середовищі вчених-методистів, математиків інтерес до проблеми розвитку просторового мислення виріс до такого ступеня, що ставляться питання про кардинальний перегляд шкільного курсу геометрії, про введення курсу наочної геометрії в початковій школі, про паралельне вивчення курсів планіметрії і стереометрії, про пропедевтичний курсі стереометрії в 7-9 класах.

У психолого-педагогічній літературі розкрито деякі підходи до розв'язання проблеми розвитку просторового мислення. Так, Кондрушенко Є.М. звертає особливу увагу на взаємозв'язок даної проблеми з проблемами розвитку інших типів мислення (і в першу чергу - вербальну), а також на виділення блоку навчальних дисциплін, при вивченні яких вона повинна вирішуватися для вироблення єдиної стратегії роботи [17, с.34].

Ходот Т.Г. робить акцент на конструювання і малювання фігур, включаючи тим самим дітей у процесі емпіричного пізнання різних властивостей розглянутих фігур [17, с.47].

Однак вирішення проблеми розвитку просторового мислення стримує те, що у вчителів і у психологів немає єдиної думки про те, як на практиці здійснювати розвиток мислення учнів, які прийоми, методи і засоби для цього використовувати, за якими критеріями судити про ефективність досягнення цілей. Одні, наприклад, вважають, що розвиток мислення слід здійснювати через формування прийомів розумової діяльності (Єпішева О.Б. та Крупич В.І., Володарська І. А.). Інші - через формування особливих якостей мислення (Крутецкий В. А.) або культуру мислення (Фрідман Л.М., Меєрович М.І., Шрагіна Л. І.) Треті - через формування на кожному віковому етапі поопределенних підструктур мислення (Каплуновіч І . Я.).

У методичних дослідженнях 1950-1970-х років використовувався термін "просторова уява". Термін же "просторове мислення" з'являється пізніше, коли серйозну увагу проблемі образного мислення стали приділяти психологи Л.Б. Ітельсон, Є.М. Кабанова-Меллер, І.С. Якиманська, І.Я. Каплуновіч та інші.

Різні автори один і той же процес називають різними термінами: наочні уявлення (Є.Г. Глаголєва, З.І. Мойсеєва, Б.В. Сорокін), просторові уявлення (Н.Д. Мацько, П.А. Сорокун, Ф. Н. Шемякін), просторова уява (Б.Ф. Ломов, В.М. Колбановскій, Б.М. Ребус), зорове мислення (І.М. Арієвич, М.М. Нечаєв), візуальне мислення (Р. Арнхейм, Н.Ю. Вергеліс, В.П. Зінченко, В.В. Пєтухов), просторове мислення (О.Н. Кабанова-Меллер, Б.М. Теплов, І.С. Якиманська).

З них нам ближче визначення І.С. Якиманской і саме на нього ми спиралися при написанні даної роботи: "Просторове мислення є специфічним видом розумової діяльності, яка має місце у вирішенні завдань, що вимагають орієнтації у практичному і теоретичному просторі (як видимому, так і уявному), У своїх найбільш розвинених формах це є мислення образами, в яких фіксуються просторові властивості і відносини. Оперуючи вихідними образами, створеними на різній наочної основі, мислення забезпечує їх видозміна, трансформацію і створення нових образів, відмінних від вихідних "[37, с.15].

Просторове мислення - вид розумової діяльності, який забезпечує створення просторових образів і оперування ними в процесі вирішення практичних і теоретичних завдань.

Будучи різновидом образного мислення, просторове мислення зберігає всі його основні риси, і тим самим відрізняється від словесно-дискурсивних форм мислення. Ця відмінність ми бачимо насамперед у тому, що просторове мислення оперує образами: в процесі цього оперування відбувається їх відтворення, перебудова, видозміна в необхідному напрямку. Образи тут є і вихідним матеріалом, і основою оперативної одиницею, і результатом розумового процесу.

Довільний оперування образами особливо виразно спостерігається в шкільному віці, коли відбувається інтенсивне психічний розвиток оволодіння відповідними засобами інтелектуальної діяльності, що забезпечують створення образів, їх перетворення, довільна зміна системи відліку, використання різнотипової наочної основи. Розвиток просторового мислення здійснюється в цьому віці під вирішальним впливом тих шкільних предметів, які найбільш "відповідальні" в його розвитку, так як без цього не може бути ефективного засвоєння наукових знань [35, с.41]. Це не означає, звичайно, що при цьому не використовуються словесні знання. Але на відміну від словесно-дискусійного мислення, де словесні знання є основним змістом, в образному мисленні слова використовуються як засоби інтерпретації вже виконаних в образах перетворень.

Просторове мислення виконує специфічну функцію в пізнанні і навчанні. Воно дозволяє виокремлювати з реальних об'єктів, теоретичних (графічних) моделей просторові властивості і відносини, робити їх об'єктом аналізу і перетворення. Просторове мислення забезпечує орієнтацію в просторі, у своїй найбільш розвинутій формі оперує образами, змістом яких є відтворення, перетворення просторових властивостей і відносин об'єктів: їх форм, величини, взаємного положення частин [12, с.24].

Під просторовими відносинами розуміються відносини між об'єктами простору або між просторовими ознаками цих об'єктів. Вони виражаються поняттями про напрями (вперед-назад, вгору-вниз, наліво-направо), про відстанях (близько-далеко), про їхні стосунки (ближче-далі), про місцезнаходження (в середині), про протяжності об'єктів простору (високий- низький, довгий-короткий) і т.п.

Основними якісними показниками просторового мислення є:

Тип оперування просторовими образами.

Широта оперування з урахуванням використовуваної графічної основи.

Повнота образу (переважне відображення в ньому форми, величини, просторового положення об'єктів).

Використовувана стійка система відліку (просторова орієнтація "від себе", від довільної точки відліку).

Просторове мислення формується і виявляється при вирішенні завдань, які вимагають оперування просторовими образами. Механізмом вирішення таких завдань є уявне включення сприйманого об'єкта або створеного на його основі образу в різні зв'язки і відносини: це забезпечує можливість вичленування все нових і нових предметно-просторових характеристик об'єкта, а також реконструювання вихідних чином в ході вирішення завдань.

Оволодіння знаннями про простір передбачає: вміння виділяти і розрізняти просторові ознаки, правильно їх називати і включати адекватні словесні позначення в експресивну мова, орієнтуватися в просторових відносинах при виконанні різних операцій, пов'язаних з активними діями. Повноцінність оволодіння знаннями про простір, здатність до просторового орієнтування забезпечується взаємодією рухово-кінестетичного, зорового і слухового аналізаторів під час скоєння різних видів діяльності дитини, спрямовані на активне пізнання навколишньої дійсності. Розвиток просторового орієнтування і уявлення про просторі відбувається в тісному зв'язку з формуванням відчуття схеми свого тіла, з розширенням практичного досвіду, зі зміною структури предметно-ігрового дії, що з подальшим удосконаленням рухових умінь. Створювані просторові уявлення знаходять своє відображення і подальший розвиток у предметно-ігрової, образотворчої, конструктивної і побутової діяльності.

Численними дослідженнями, виконаними в рамках загальної, вікової та педагогічної психології показано, що інтелектуальний розвиток особистості нерозривно пов'язане з оволодінням простором спочатку практично, а потім і теоретично. Саме розвиток оволодіння простором розуміється при цьому, як ускладнення і якісна зміна видів і способів орієнтації. Важливою стороною інтелектуального розвитку є просторове мислення, що забезпечує вході пізнання виділення в об'єктах і явищах дійсності просторових властивостей і відносин (форми, величини, напряму, протяжності і т.п.), створення на цій основі просторових образів і оперування ними в процесі вирішення завдань. Важко назвати хоча б одну область людської діяльності, де створення просторових образів і оперування ними не грало істотної ролі. Особливе значення просторове мислення має в різних видах конструктивно-технічної, образотворчої, графічної діяльності (дослідження Ю. Афанасьєва, А.Д. Ботвіннікова, Л.Л. Гуровий, Є.І. Ігнатьєва, С.Н. Кобановой-Міллер, В. І. Киреенко, Т.В. Кудрявцева, Н.П. Лінькова, Б.Ф. Ломова, В.А. Моляко, В.С. Мухіної, Н.П. Сакулиной та інші).

Роль просторового мислення в оволодінні різними видами діяльності особливо зросла в даний час у зв'язку з широким використання в науці і техніці графічного моделювання, що дозволяє більш наочно і разом з тим досить формалізовано виявляти і описувати досліджувані теоретичні залежності, прогнозувати їх прояв в різних областях діяльності. Вся ця діяльність відбувається у розумі, без зорової опори на реально діючі механізми і процеси, що вимагає добре розвиненого просторового мислення. Останнім часом при конструюванні технічних систем особливе значення надається розробці спеціальної різновиди сигналів-символів, що відображають різні ознаки керованого об'єкта у вигляді цілісної просторової структури - просторового кодування. Аналогічні тенденції спостерігаються і в інженерній графіці, де посилюється роль схематизації, формалізації зображень, заміни наочних зображень умовними позначеннями з метою додання їм більш універсального значення дозволяє тим самим відображати велику кількість реальних об'єктів, що відрізняються різноманітністю властивостей і функцій. У багатьох галузях наукового значення (біологія, хімія, фізика, математика та ін) також широко використовуються узагальнені графічні засоби, що моделюють властивості та співвідношення досліджуваних об'єктів.

1.2 Структура просторового мислення

Серед усіх видів мислення (конкретно-дієве, наочно-образне, емпіричне, теоретичне та ін), що вивчаються вікової та педагогічної психологією, особливе місце займає просторове мислення - особливий "вид розумової діяльності, який забезпечує створення просторових образів і оперування ними в процесі вирішення різних практичних і теоретичних завдань "[19, с.58].

Просторове мислення - специфічний вид розумової діяльності, яка необхідна для вирішення завдань, що вимагають орієнтації в просторі (як видимому, так і уявному) і грунтується на аналізі просторових властивостей і відносин реальних об'єктів або їх графічних зображень. Головним змістом цього виду мислення є оперування просторовими образами у процесі вирішення завдань (геометричних, графічних, конструктивно-технічних, технологічних та ін) на основі створення цих образів шляхом сприйняття (або за поданням) просторових властивостей і відносин об'єктів. У даному визначенні підкреслюються по-перше, характер того матеріалу, яким оперує мислення - його просторове зміст, по-друге, специфічні засоби мислення (просторові образи, різні за структурою і механізмам освіти) і, по-третє, особливий зміст самої розумової діяльності ( оперування образами).

Процес сприйняття простору і просторових властивостей предметів здійснюється не тільки на основі взаємодії готівкових подразнень, що виникають в кіркових центрах зорового і рухового аналізаторів, але так само включає в себе і сліди від минулих подразнень. Тому великий вплив на повноту протікання процесу сприйняття простору і просторових властивостей предметів надають як і наявні у суб'єкта просторові уявлення.

Фундаментальними дослідженнями Б.Г. Ананьєва, А.Н. Леонтьєва, А.В. Запорожця, В.П. Зінченко, Л.М. Веккера та ін показано, що формування чуттєвого образу вже на рівні сприйняття здійснюється в процесі активної перетворюючої діяльності суб'єкта.

Спеціально організована перцептивная діяльність, в основі якої лежать певні способи обстеження об'єкта, застосування понятійного апарату (різноманітних критеріїв аналізу) забезпечують багатопланове й багаторівневе сприйняття (Б.Б. Косов, М.С. Шехтер, І.С. Якиманська та ін.)

Подальші психологічні дослідження даної проблеми дозволили встановити, що в ході онтогенезу просторове мислення проходить ряд закономірних етапів свого становлення: спочатку воно вплетене в інші види мислення, а в своїх найбільш розвинених і самостійних формах воно виступає у вигляді просторових образів.

У процесі діяльності людина виділяє просторові співвідношення в сприйманої просторі, відображає їх в уявленнях або поняттях, але йому не рідко доводиться не тільки їх фіксувати і відповідно регулювати свою діяльність, але і прогнозувати нові співвідношення, що раніше не сприймаються. На основі чуттєвого пізнання заданих просторових співвідношень за допомогою складної системи розумових дій людина створює нові просторові образи висловлює їх у словесній або графічній формі (у вигляді схеми, креслень, малюнків, ескізів).

Формування образу - це активний цілеспрямований процес вирішення певної пізнавальної задачі. Образ фіксує сторони і властивості об'єктів, які необхідні для діяльності людини.

У дослідженнях, спрямованих на формування прийомів уяви Є.М. Кабанова-Меллер визначила механізм створення образів, який "базується на різних психічних процесах (сприйняття, уявлення, уява). Різниця їх вбачається звичайно в динаміці співвідношення чуттєвих і понятійних компонентів, у перевазі одиничного і загального. В основі створення образів лежать два види діяльності: репродуктивна і продуктивна. Відповідно до цього класифікуються і образи: на образи пам'яті та образи уяви, які діляться на відтворюють і творчі" [36, с.74].

І.С. Якиманська вважає образ "основою оперативної одиницею просторового мислення, тому що в ньому представлені по перевазі просторові характеристики об'єкту: форма, величина, взаимоположение складових його елементів, розташування їх площині, в просторі щодо будь-якої заданої точки відліку" [37, с.71 ].

Таким образів, просторове мислення є складним психічних утворенням, що має самостійну лінію розвитку на всіх етапах онтогенезу. Зароджуючись в надрах практичної діяльності (при орієнтації на місцевості, при виконанні вимірювальних робіт), воно поступово перетворювалося на самостійний вид теоретичної діяльності в процесі історичного розвитку людини.

Однак просторове мислення характеризується не тільки створенням відповідних образів, але і їх оперированием, "перекодуванням", яке відбувається на основі подання.

Змістовний аналіз просторового мислення як особливого виду розумової діяльності, що забезпечує створення просторових образів і оперування ними в процесі вирішення різних практичних і теоретичних завдань, представлений в роботах І.С. Якиманской, І.Я. Каплуновіч, В.С. Столетнева, Т.В. Андрюшин та інших дослідників. Цими вченими виявлено його структурні компоненти, особливості розвитку на різних щаблях онтогенезу.

Т.В. Андрюшина запропонувала схематичну модель-структуру просторового мислення:

Де образ фіксує сторони і властивості об'єктів, які необхідні для діяльності людини; дія є необхідною умовою формування практичних узагальнень, ситуативних значень, осмислення навчальних ситуацій і перенесення нових форм поведінки і дейсвтія в нову ситуацію. Поняття розглядається як продукт розумових дій, який формується, розвивається і виражається людиною за допомогою слова [8, с.62].

І.С. Якиманська, І.Я. Каплуновіч, В.С. Столетнева вказують, що "структура просторового мислення - це сукупність безлічі операцій, здійснюваних у поданні над образами просторових фігур, гомоморфності групі афінних перетворень, із заданими на множинах відносин" [38, с. 194].

Просторові образи, якими оперує мислення, повинні бути динамічними, рухливими, оперативними. Ці якості випливають з умов їх створення і оперування ними. Рухливість, динамічність образів обумовлена ??тим, що в процесі вирішення завдань потрібно постійний перехід від об'ємних (тривимірних) зображень до площинних (двомірним і назад, від сприйняття реальних об'єктів до їх графічним зображенням).

Вихідна наочність є лише первинною основою створення образу. У процесі виконання завдання образ неодноразово перетвориться. Його перетворення тісно пов'язано не тільки із збереженням образу в пам'яті, але і з використанням понятійного апарату, що визначає способи перетворення образу в логіці завдання. Створення образів забезпечує накопичення уявлень, які по відношенню до мислення є вихідною базою, необхідною умовою його здійснення. Взагалі, в психології під уявленнями розуміють образи подій, предметів або явищ, що виникають на основі їх пригадування або активного уяви.

А.М. Пишкало вважає, що "просторові уявлення є базою для розвитку просторового мислення, вони відображають співвідношення та властивості реальних предметів, тобто властивості тривимірного видимого або сприйманого простору" [23, с.92].

Є. Н, Кабанова-Меллер вказує, що "просторові уявлення - це образи, які відображають просторові властивості і відносини предметів. Ці уявлення поділяються на образи пам'яті та уяви. Вони розрізняються за тим шляхам, якими створюються. Перші є результатом діяльності просторової пам'яті, другі створюються процесами уяви, які в свою чергу діляться на процеси відтворює і творчої уяви. Процес відтворює уяви характеризується створенням нових образів на основі заданого наочного матеріалу "[20, с.146].

Сучасні вчені-дослідники (Т. В. Андрюшина, С.Я. Каплуновіч, С.І. Мещерякова, Н.С. Подходова та ін) дотримуються тієї точки зору, що зміст терміну "просторові уявлення" має синтетичний характер, так як в нього входять уявлення про форму предмета, про його положення в просторі, величиною, відстані, напрямку і інших просторових співвідношеннях і зв'язках.

Так І.Я. Каплуновіч дає наступне визначення: "Просторове уявлення є відтворення або актуалізація образів просторових тіл (фігур), їх властивостей і відносин по пам'яті або шляхом сприйняття реальних об'єктів, їх графічних зображень" [38, с.129]. Дане визначення є логічним продовженням дослідницької лінії І.С. Якиманской, яка говорить, що "в образі на відміну від поняття відтворюються не окремі, ізольовані ознаки і властивості об'єктів, а обов'язково їх просторова розміреність, характерна для реального об'єкта, що володіє цими властивостями" [38, с.74]. Це особливо чітко виступає при описі об'єктів. Перехід до формування образу за поданням характеризується як ускладненням самих форм перцептивної діяльності, так і зміною умов її протікання. Продуктивність процесу набуває тут нових рис. Це обумовлено тим, що створення образу за поданням здійснюється переважно за відсутності об'єкта і забезпечується перетворюючої діяльністю, спрямованою на уявне видозміна об'єкта сприйняття (або даних минулого сенсорного досвіду). Виконання цих уявних перетворень досягається спеціальною діяльністю уявлення, що складається в навмисному і довільному відтворенні образу і уявному оперуванні ним при вирішенні поставленого завдання. Діяльність подання розглядається, як психологічний механізм просторового мислення, що забезпечує перекодування образів, використання різних систем відліку, оперування в процесі вирішення завдань різними властивостями і ознаками: формою, величиною, просторовими відносинами об'єктів. Вся ця діяльність здійснюється в основному в образній формі, а так само як основу просторового мислення, що відрізняє його від образного мислення і протікає в різноманітних формах і на різному рівні.

Як більш самостійна, діяльність уявлення виступає в процесі створення образу шляхом розумового перетворення його наочної основи. Вона має чітку структуру, виражену в певній системі дій, послідовності їх виконання. Її результатом є створення вистави.

Ця діяльність характеризується:

) особливими умовами створення образу (відволіканням від наочної основи);

) змістом діяльності подання (перетворенням наявних образів);

) рівнем складності її виконання (перетворення здійснюються в розумі за поданням, являють собою неодноразові перетворення, цілу систему). Вона є необхідною передумовою вирішення конструктивно-технічних завдань.

Вищенаведені положення І.С. Якиманской визначають діяльність вистави як "основу взаємопов'язаних процесів - створення просторових образів і оперування ними, однак структура цієї діяльності, умови її здійснення, в обох випадках різні. У першому випадку ця діяльність спрямована на створення просторового образу. В іншому - на його переробку (уявне видозміна, перетворення) відповідно з поставленим завданням (тут не розглядаються випадки простого оперування чином, що не приводять до його зміни)" [38, с.117].

З усього вищесказаного випливає, що просторове мислення є специфічним видом розумової діяльності, спрямованої на вирішення завдань, що вимагають орієнтації у практичному і теоретичному просторі (як видимому, так і уявному). У своїх найбільш розвинених формах це є оперування узагальненими образами і відносинами як між ними, так і між елементами всередині їх, в яких фіксуються просторові властивості і відносини. Оперуючи вихідними образами, створеними на різній графічній основі, мислення забезпечує їх перетворення і створення нових образів, відмінних від вихідних; формою, величиною і просторовими співвідношеннями; просторовими образами у видимому або уявному просторі (на площині). В образі, як основної оперативної одиниці просторового мислення, представлені просторові характеристики об'єкта (форма, величина, взаимоположение складових елементів тощо) за своєю структурою просторове мислення є багаторівневим утворенням. Куди входять елементи різного змісту і рівня розвитку. Структура ПМ залежить від змісту наочного (графічного) матеріалу, специфіки завдання, характеру, діяльності представліванія (способів створення просторових образів і оперування ними). Структура просторового мислення визначається функцією образів у системі пізнавальної (навчальної) діяльності і характеризується динамічністю, повнотою, ступенем новизни просторових образів. За основу в даній роботі була взята структура Т.В. Андрюшин, спираючись на яку був підібраний комплекс методик для дослідження просторового мислення у молодших школярів.

.3 Рівні розвитку просторового мислення у молодших школярів

У психолого-педагогічній літературі досить багато робіт висвітлюють питання розвитку просторової орієнтації у дітей преддошкольного та дошкільного віку (В.Є. Ботурова, Н.І. Голубєва, М. Н. тяганини, А.В. Запорожець, А.Н. Знаменська, Є.І. Ігнатьєв, А.Я. Колодний, А.М. Леушина та ін.) У їх роботах показано, що елементарна форма орієнтування в просторі формується у дітей ще в дитячому віці, в якому утворюються системи зв'язків між зоровим, слуховим і руховим аналізаторами. До трьох років життя у дитини складається системний механізм просторової орієнтації. Основи початкових уявлень і елементарні знання про простір, необхідні для початкових просторових уявлень купуються і закладаються в дошкільному віці. Новий, вельми важливий доя всього процесу розвитку системного механізму сприйняття простору пов'язаний з навчанням дитини в початковій школі.

Особливості сприйняття і уявлення простору учнями початкової школи висвітлені в роботах Б.Г. Ананьєва, А.А. Думино, Р.А. Воронової, О.І. Галкіної, М.А. Гузеевой, Г.П. Поздновой, М.Н. Шарданова та багатьох інших. Однак, не дивлячись на просторість проведених досліджень і досягнуті значні успіхи, досі в психолого-педагогічній літературі недостатньо вивчений сам процес формування просторового уявлення, не розроблені обгрунтовані критерії для виявлення та оцінки сформованості їх у учнів, недостатньо розроблена методика для цілеспрямованого формування просторового мислення в учнів у процесі навчання. Крім того, введення нових шкільних програм в значній мірі змінили зміст, роль і місце просторового мислення в процесі навчання. У зв'язку з цим виникла необхідність нового висвітлення питань формування просторового мислення. Формуються просторові уявлення в учнів 1-4 класів у процесі навчання переважно шляхом:

. Спостереження;

. Сприйняття й осмислювання інформації, отриманої від вчителя і з підручників;

. Практичної діяльності (вимірювання, побудова, малювання, моделювання, вирішення завдань і ін);

. Уявного оперування просторового уявлення. На основі тривалих теоретичних і експериментальних досліджень для визначення сформованості в учнів просторового уявлення, їх повноти, осмисленості, діяльності, науковості, в якості критерію оцінки Н.Д. Мацько пропонує прийняти такі вміння:

. Розпізнавати даний об'єкт серед об'єктів реальної діяльності.

. Розпізнавати об'єкт серед зображень.

. Встановлювати взаємозв'язки між словом, представленням, зображенням і об'єктом реальної діяльності.

. Відтворювати в уяві об'єкт (уявлення пам'яті).

. Відтворює уявлення пам'яті (словесно, графічно, у вигляді моделі).

. Створювати в уяві нові об'єкти (подання уяви).

. Відтворювати подання уяви (словесно, графічно, у вигляді моделі).

На основі цих умінь нею ж визначаються рівні розвитку просторового мислення в учнів у навчальній діяльності:

Акумулятивний. Накопичення і впізнавання просторових ознак і відносин. Учні накопичують різноманітні просторові уявлення вчаться впізнавати різноманітні просторові об'єкти, їх окремі ознаки і відносини. Вони можуть дати назву об'єкту, знайти його на малюнку серед предметів реальної діяльності. Але диференційована між різними категоріями просторових ознак нестійка, часто відсутня відповідність між образом і словом і навпаки. Уявлення у учнів неповне.

Репродуктивний. Відтворення уявлення пам'яті. У учня розвинена здатність відтворювати (у поданні, словесно, на малюнку, у вигляді моделі) відомі їм просторові ознаки і відносини. У них значно розширився запас просторової термінології, накопичені різні види просторового уявлення і відносин: учні, вміють встановлювати зв'язки між простором, кількостями і тимчасовими уявленнями. Слово ж набуває сигнальне значення і викликає в учня відповідні подання.

Конструктивний. Самостійне конструювання просторового образу. Учні активно використовують як опору в розумовій діяльності вже оформлені подання в синтезі з кількісними та часовими відносинами. Вони вміють давати словесний опис просторових ознак і відносин, спираючись на окремі елементи просторових понять (про форму, величину, відстані тощо). На основі сформованих просторових уявлень вони створюють нові уявлення і оперують ними, користуючись словесним описом, числовими даними, малюнками.

Інтелектуальний. Уявне оперування просторовими уявленнями в учня багатий запас просторового уявлення, термінології, вони легко диференціюють просторові ознаки і відносини. Для цього етапу характерно вже вміння переміщати подумки просторові об'єкти (симетрія, перенесення, поворот), знаходити на малюнку положення фігури після її переміщення, вид переміщення і т.д. [4, с.81].

Рівні не відносяться конкретно до певних класів і не розглядаються ізольовано, як тимчасові періоди, які строго переходять один в іншій. Всі рівні між собою тісно пов'язані, переплітаються і можна вважати, що кожен попередній є основною, подготавливающей наступний. Особливе місце у формуванні просторового мислення відводиться читанню та побудові графічних зображень. При побудові графічного зображення головним завданням є переклад вистави про об'єкт в площинне його зображення, при читанні вирішується протилежне завдання: на основі сприйняття площинного зображення подумки, у поданні, відтворюється форма, розміреність, положення об'єкту і з'ясовуються необхідні відомості, взаємозв'язку і відносини. Уявлення про об'єкт при читанні і побудові графічних зображень формуються не тільки в результаті безпосереднього впізнавання або пригадування, а в результаті цілої системи розумових дій, спрямованих на перетворення даних сприйняття і уявне відтворення образу. Читання і побудова не можна звісити безпосередньо до навичок, вони є осмисленими вміннями, в яких лише окремі дії автоматизовані.

Шкільними навчальними програмами передбачено оволодіння учнями 1-4 класів майже всіма просторово-геометричними уявленнями, словами - термінами і символами, необхідними для засвоєння навчального матеріалу в школі.

1.4 Роль геометричного матеріалу у формуванні та просторового мислення молодших школярів

Знання про простір, просторова орієнтування розвиваються в умовах різноманітних видів діяльності молодших школярів: в іграх, спостереженнях, трудових процесах, в малюванні, конструюванні та ліплення.

Особливо важлива роль у формуванні просторового мислення належить математиці, яка є першоосновою людського мислення. Саме на уроках математики учнів формуються такі знання про простір, як: форма, (прямокутник, квадрат, коло, овал, трикутник, довгастий, закруглений, вигнутий, загострений, вигнутий), величина (великий, маленький, більше, менше, однакові, рівні , крупно, дрібно, половина, навпіл), протяжність (довгий, короткий, широкий, вузький, високий, ліворуч, праворуч, горизонтально, прямо, похило), положення в просторі і просторова зв'язок (посередині, вище середини, нижче середини, праворуч, ліворуч, збоку, ближче, далі, спереду, ззаду, за, перед).

За визначенням Савіна А.П., математика - це "наука про кількісні відносини і просторові форми дійсного світу" [28, с.80]. Як видно з визначення, одним з основних предметів математики є форма і простір, що говорить про можливість використання математичних знань при формуванні просторового мислення і про великі можливості математики в цьому процесі про що говорять відомі психологи, методисти, педагоги (Гальперін, Л.В. Фрідман, В.В. Давидов та ін.) Всі математичні поняття виникли на основі абстрагирующей, розумової діяльності в процесі пізнання людиною закономірностей явищ і процесів реальної дійсності. Знання про простір, придбані на уроках математики, сприяють успішному засвоєнню матеріалу при вивченні всіх навчальних предметів. Проблемі формування просторового мислення присвячені дослідження філософів, психологів, фізіологів, педагогів, методистів. Математика як наука вивчає просторові відносини і форми їх узагальнення. Математика сприяє розвитку у дітей мислення, пам'яті, уваги, творчої уяви, спостережливості; дає реальні передумови для формування і розвитку просторового мислення учнів. Курс математики характеризується поєднанням високого рівня абстрактності і геометричної наочності. Досвід вчителів математики показує, що існує тільки невеликий відсоток учнів, які можуть вирішувати геометричні задачі на абстрактному рівні. Тестування останніх років показує, що при вирішенні стереометричних задач тільки 28% надходили дають правильну відповідь, а випускники шкіл на іспитах з математики або вирішують тільки планіметричних завдання, або не виконують геометричні завдання взагалі.

Основною причиною існуючого становища є недостатньо розвинене просторове мислення і невеликий досвід геометричній діяльності учнів. Так, розгляд властивостей фігур, формування початкових геометричних уявлень спрямоване в основному на набуття учнями практичних умінь і навичок, пов'язаних з вирішенням практичних завдань на обчислення (довжини, площі, периметру). Таким чином, у початковій школі спостерігається лише певне накопичення фактичного матеріалу з геометрії, а відповідного його узагальнення не відбувається.

Більше того, в курсі математики початкової школи в основному розглядаються площинні фігури, тоді як навіть дитина - дошкільник має досвід спілкування з кубом, кулею, пірамідою (кубики, м'яч, конструктор).

У процесі підготовки учнів до вивчення геометрії в старших класах на етапі початкового навчання є такі суперечності:

між вимогами програми з геометрії в старших класах і знаннями геометричного матеріалу, отриманими в початковій школі;

між необхідністю системності та послідовності вивчення геометричного матеріалу і змістом програми математики початкової школи, що включає розрізнені елементи геометрії;

між переважаючим пояснювально - ілюстративним способом викладання геометричного матеріалу в початковій школі і діяльнісних характером вчення, яке сприяло б розвитку здібностей та інтересів учня;

між традиційними методами і формами, орієнтованими на передачу готових геометричних знань і орієнтацією нового змісту на розвиток творчих здібностей.

Для вирішення цих проблем необхідно початковій школі велику увагу приділяти розвитку просторових уявлень і моделюванню реальних геометричних об'єктів, слід вишукувати всякі можливості і використовувати будь резерви часу для розвитку просторового мислення учнів. Усі дослідники молодшого шкільного віку сходяться на тому, що "основна особливість дитини цьому ступені навчання полягає не в тому, що він в змозі виконувати і досягти сьогодні, а у потенційних можливостях, якими володіють діти цього віку, в можливостях, які лежать в зоні найближчого розвитку молодшого школяра. У своїй педагогічній роботі вчитель повинен враховувати і слабкість у розвитку логічної пам'яті молодшого школяра і труднощі, які діти цього віку відчувають у засвоєнні відстороненого матеріалу. Будувати свою роботу він повинен з орієнтацією не так на ці слабкі сторони психіки дитини, а на те , що молодший школяр володіє набагато більшими інтелектуальними можливостями, ніж ті, які він зазвичай виявляє "[15, с.39].

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток інтелекту дітей. Ефективність освіти залежить, в основному, від психологічної готовності до засвоєння їх змісту. Найбільш складним структурним утворенням, що має велике значення для успішного оволодіння математикою, зокрема геометрії, є просторове мислення, яке включає в себе складні різнопланові психічні процеси: сприйняття, пам'ять, впізнавання, уявлення, уява. Розвитку просторового мислення сприяє вивчення геометричного матеріалу, що з алгебраїчним і арифметичним матеріалом. Вивчення геометричного матеріалу сприяє і розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів. У процесі вивчення елементів геометрії в учнів початкових класів формуються навички індуктивного мислення, виховується вміння робити найпростіші умовиводи.
Більшість вчених доходять висновку, що принциповим гальмом у справі геометричного освіти є усталене за багато років становище курсу геометрії в школі. Жоден предмет не починають вивчати в школі з таким запізненням, як геометрію, п'ятирічний провал в геометричному освіту дітей - це важко восполнима втрата з точки зору і загального емоційного, і розумового розвитку дитини.
Збільшення обсягу геометричного матеріалу дозволяє більш ефективно підготувати учнів до вивчення систематичного курсу геометрії, що викликає у школярів загальної та середньої школи великі труднощі.

Вивчення геометричного матеріалу в початкових класах вирішує такі завдання:

розвиток площинного і просторової уяви у школярів;

уточнення і збагачення геометричних уявлень учнів, придбаних в дошкільному віці, а також крім навчання в школі;

збагачення геометричних уявлень школярів, формування деяких основних геометричних понять;

різні геометричні фігури (відрізок, багатокутник, коло) використовують і в якості наочної основи при формуванні уявлень про частки величин, а також при вирішенні різного роду текстових завдань;

формування усвідомлених геометричних знань;

формування здатності виконувати розумові операції з геометричним матеріалом: міркувати і робити висновки, порівнювати і аналізувати, знаходити загальне і приватне, встановлювати прості закономірності;

формування елементів конструкторських умінь і конструкторського мислення;

навчання способам отримання знань в індивідуальному творчому пошуку, способам оперування з наявними знаннями в будь-якій ситуації, в тому числі нестандартної, творчої;

становлення елементів навчальної самостійності;

розвиток умінь застосувати знання в нестандартних ситуаціях;

розвиток творчого потенціалу, активності, самостійності учнів;

виховання взаємовиручки, поважних відносин один до одного;

виховання сумлінного ставлення до праці і результатами праці;

підготовка до вивчення систематичного курсу геометрії в середній ланці школи.

"У сучасних дослідженнях педагогів та методистів все більше визнання отримує ідея і трьох рівнях знань, які так чи інакше проходить розумовий розвиток школяра. Ерднієв Б.П. та Ерднієв П.М. викладають їх так: 1-й рівень - знання-знайомство , 2-й рівень - логічний рівень знання; 3-й рівень 0 творчий рівень знання. Геометричний матеріал в молодших класах вивчається на першому рівні, тобто рівні знання-знайомства (наприклад, назви предмет: куля, куб, пряма лінія, кут). На цьому рівні ніякі правила і ухвали не заучують, якщо дитина відрізняє зорово або на дотик куб від кулі, овал від кола - це теж знання, яке збагачує світ уявлень і слів [16, с.32].

Оволодіння геометричним матеріалом - це особливий розділ математичної мови. Він передбачає володіння дією графічного моделювання, вимагає розвитку просторового мислення, тобто вміння будувати модель і подумки виконувати її перетворення по заданих параметрах (переміщення, перетин, трансформацію). Особі увагу необхідно приділяти моделюванню просторових відносин ("геометрії форми"), тому що вони є головними для геометрії. Діти повинні вчитися розпізнавати реальні прообрази геометричних фігур на різних моделях (макетах, малюнках, кресленнях, схемах) і в навколишніх предметах. Зображуючи або конструюючи їх, хлопці опановують такими конструкторськими вміннями:

вміння знати і бачити об'єкт (бачити істотне);

вміння зібрати об'єкт з готових частин (синтезувати) йди побудувати за допомогою креслярських інструментів;

вміння розчленувати, виділити складові частини (аналізувати);

вміння трансформувати об'єкт по заданих параметрах (видозмінювати або перетворити).

Для побудови геометричних фігур користуються різними креслярськими інструментами. Найпростішими з них є: одностороння лінійка (надалі просто лінійка), двостороння лінійка, косинець, циркуль і ін Різні креслярські інструменти дозволяють виконувати різні побудови. Оскільки в шкільному курсі геометрії розглядаються побудови геометричних фігур за допомогою циркуля і лінійки, також хочеться зупинитися на розгляді основних побудов, виконуваних саме цими креслярськими інструментами:

Отже, за допомогою лінійки можна виконати такі геометричні побудови:

. побудувати відрізок, що з'єднує дві побудовані точки;

. побудувати пряму, що проходить через дві побудовані струми;

. побудувати промінь, що виходить з побудованої крапки й проходить через побудовану точку.

Циркуль дозволяє виконати такі геометричні побудови:

. побудувати коло, якщо побудований її центр і відрізок, рівний радіусу кола;

. побудувати будь-яку з двох додаткових дуг окружність, якщо побудовані центр кола і кінці цих дуг.

Завдання на побудову - це, мабуть, найдавніші математичні завдання, вони допомагають краще зрозуміти властивості геометричних фігур, сприяють розвитку графічних умінь. Завдання на побудову вважається вирішеним, якщо зазначений спосіб побудови фігури і доведено, що в результаті виконання зазначених побудов справді виходить постать з необхідними властивостями.

Введення дитини в математику має грунтуватися на використанні його базового суб'єктного досвіду орієнтації в просторі, який спочатку формується як досвід взаємодії з реальними предметами, їх різними геометричними формами в процесі активного їх перетворення, причому одночасно в двох і тривимірному просторах. Спираючись на життєвий досвід дитини, що купується ним у різних формах предметно-ігрової діяльності, можна вже в початковій школі сформувати у нього в єдності топологічні, проективні і метричні уявлення, на базі яких надалі будуватиметься (виводитися) наукова система знань про геометричні фігури, їх властивості і відносини із застосуванням аксіоматичного методу.

В даний час створюються навчальні програми з геометрії, які при всьому різноманітті освітніх цілей вирішують три завдання.

. Подолання істотного розриву між вивченням плоских і просторових фігур;

. Створення в учнів гнучких, багатовимірних просторових образів, що включаються в єдності топологічні, проективні, метричні властивостей і відносини досліджуваних об'єктів.

. Поєднання інваріантного і варіантного навчального матеріалу, що дозволяє враховувати пізнавальний профіль учня, його індивідуальну вибірковість до виду та форми пропонованих завдань та вправ [21, с.10].

При розробці навчальних програм автори прагнуть, насамперед, створити умови для узагальнення накопиченого дітьми досвіду орієнтації в реальному просторі, використовувати цей досвід при засвоєнні математичних знань, забезпечити плавний перехід від наочних уявлень до операторних теоретичним структурам, формування математичних операцій (симетрія, поворот).

Однією з таких програм є програма інтегрованого курсу "Математика і конструювання" Автори: Волкова С.І. і Пчолкiна О.Л. Цей курс поєднує в єдиний навчальний предмет два різнопланових за способом їх вивчення навчальних предмета: математику, вивчення якої носить теоретичний характер і не завжди однаково повно у процесі вивчення вдається реалізувати її прикладної та практичний аспект і трудове навчання (технологію), формування вмінь і навичок, яке носить практичний характер, але не завжди однаково глибоко підкріплений теоретичним осмисленням [33, с.6].

Основна мета вивчення курсу "Математика і конструювання" у тому, щоб забезпечити числову грамотність учнів, дати початкові геометричні уявлення, посилити розвиток просторового, логічного мислення і просторових уявлень дітей, сформувати початкові елементи конструкторського мислення, тобто навчити дітей аналізувати представлений об'єкт невисокого ступеня складності, уявного розчленування його на основні складові частини (вузли) для детального дослідження із загального числа пропонованих деталей, удосконалити об'єкт за заданими умовами, за описом його функціональних властивостей або призначення на доступному для дітей матеріалі [26, с.248]. Уроки, проведені з даного курсу сприяють розвитку вміння дізнаватися основні вивчені геометричні фігури в об'єктах, виділяти їх; вміння складати задані об'єкти із запропонованих частин, які повинні бути відібрані з безлічі наявних деталей; вміння розділити фігуру або об'єкт на складові частини, тобто провести його аналіз; вміння перетворити, перебудувати самостійно збудований об'єкт з метою зміни його функцій і властивостей.

Відповідно до викладених цілей навчання автори висунули основні положення змісту і структури даної програми

Наступність з чинним в даний час курсом математики в початкових класах, що забезпечує числову грамотність учнів, вміння розв'язувати текстові задачі і т.д., і курсом трудового навчання, особливо в тій його частині, яка забезпечує формування трудових умінь і навичок з різними матеріалами , у тому числі з папером. Картоном, пластиліном, дротом.

Посилення геометричній лінії початкового курсу математики, що забезпечує розвиток просторових уявлень і уяви учнів і включає в себе на рівні практичних дій вивчення основних лінійних, площинних і деяких просторових геометричних фігур.

Посилення графічної лінії діючого курсу трудового навчання, що забезпечує вміння зобразити на папері сконструйовану модель і, навпаки, за кресленням зібрати об'єкт, змінити його відповідно із змінами, внесеними в креслення.

Залучення додаткового матеріалу математики трудового навчання, який пов'язаний з ідеєю інтеграції курсу та забезпечує формування нових умінь і знань, важливих для нового курсу. Це, наприклад, уявлення про округлення чисел, про точність вимірювань і побудов [26, с.249].

На думку С.І. Волкової, "курс "Математика і конструювання" дає можливість доповнити навчальний предмет "математика" конструкторсько-практичною діяльністю учнів, у якій знаходить підкріплення і розвиток розумова діяльність дітей, сприяє актуалізації та закріплення математичних знань і умінь через цілеспрямований матеріал логічного мислення та зорового сприйняття учнів , створює умови для формування просторового мислення та конструкторських умінь" [26, с.249]. Крім традиційних відомостей учням даються відомості про лінії: кривий, ламаної, замкнутої, про колі та кола, центрі і радіусі кола; розширюється уявлення про кутках; діти знайомляться з об'ємними геометричними фігурами: параллелепипедом, циліндром, кубом, конусом, пірамідою і їх моделюванням. Передбачено різні види конструктивної діяльності дітей: конструювання з паличок рівної і нерівній довжин. Площинне конструювання з вирізаних готових фігур: трикутника, квадрат, кола, прямокутника, що сприяє вдосконаленню навичок розмітки, сенсорному розвитку учнів, оскільки, розчленовуючи складні фігури на прості і, навпаки, складаючи з простих постатей складніші, школярі закріплюють і поглиблюють свої знання про геометричні фігури, вчаться розрізняти їх за формою, величиною, кольором, просторовому розташуванню. Об'ємне конструювання з допомогою технічних малюнків, ескізів та креслень, конструювання за образом, за поданням, за описом та ін Все це сприяє формуванню та розвитку просторового мислення молодших школярів.

Специфіка цілей і змісту інтегрованого курсу "Математика і конструювання" визначає своєрідність методів його вивчення, форм і прийомів проведення занять, де на перший план виходить самостійна конструкторсько-практична діяльність дітей, реалізована у вигляді практичних робіт і завдань, розташованих у порядку наростання рівня труднощі й поступового збагачення їх новими елементами і новими видами діяльності. Поетапне формування навичок самостійного виконання практичних робіт включає в себе як виконання завдань за зразком, і завдання творчого характеру. Слід зауважити, що залежно від виду уроку (урок вивчення нового математичного матеріалу або урок закріплення і повторення) центр ваги при його організації у першому випадку зосереджений на вивченні математичного матеріалу, а в другому - на конструкторсько-практичної діяльності дітей, в ході якої йде активне використання і закріплення придбаних раніше математичних знань і умінь у нових умовах. У зв'язку з тим, що вивчення геометричного матеріалу за цією програмою йде головним чином методом практичних дій з об'єктами і постатями, велику увагу слід звернути на:

Організацію та виконання практичних робіт з моделювання геометричних фігур;

Обговорення можливих способів виконання того чи іншого конструкторсько-практичного завдання, в ході якого можуть бути виявлені властивості, як самих модельованих фігур, так і відносин між ними;

Формування умінь перетворювати об'єкт по заданим умовам, функціональним властивостями і параметрами об'єкта, впізнавати і виділяти вивчені геометричні фігури;

Формування елементарних навичок побудови та вимірювання.

Особливу увагу приділяють розгляду форми і взаємного розташування геометричних фігур на площині і в просторі. Так, учні конструюють з моделей лінійних і плоских геометричних фігур різні об'єкти, при цьому рівень складності навчальних завдань такого виду постійно зростає, і підбиваються до можливості використання цих моделей не тільки для конструювання на площині і в просторі, зокрема для виготовлення багатогранників (піраміда, прямокутний паралелепіпед, куб) та їх каркасів. Робота з виготовлення моделей геометричних фігур і композицій з них супроводжується викреслюванням проміжних або кінцевих результатів, учні підводяться до розуміння ролі і значення креслення в конструкторській діяльності, у них формуються вміння виконувати креслення, читати його, вносити доповнення.

При розробці уроків даного курсу, збагаченого новими і непростими елементами, авторами враховувалися і вікові особливості дітей молодшого шкільного віку: використовувалися дидактичні ігри, ігрові ситуації, матеріал викладався у формі казки, використовувалися вірші, загадки.

.5 Прийоми розвитку геометричних уявлень молодших школярів під час навчання математики в варіативних програмах

Аналізуючи підручники з математики для початкової школи, можна сказати, що в них присутні завдання на розвитку просторового мислення. Але незважаючи на це, потрібно використовувати не тільки той матеріал, що дано в підручнику, але і шукати свої завдання, вправи, які б формували в учнів просторове мислення.

Аналіз програми та підручників традиційної системи навчання (програма 1-4), М.І. Моро, С.В. Степанов.

Даний курс передбачає формування у дітей просторових уявлень, ознайомлення учнів з різними геометричними фігурами і деякими їх властивостями, з найпростішими креслярськими і вимірювальними приладами. Геометричний матеріал передбачений програмою для кожного класу. Коло формованих у дітей уявлень про різні геометричні фігури та деяких їх властивості розширюється поступово. Це точка, лінія (пряма, крива), відрізок, ламана, багатокутники різних видів та їх елементи (кути, вершини, сторони, коло, коло та ін.)

При формуванні уявлень про фігури велике значення надається виконанню практичних вправ, пов'язаних з побудовою, викреслюванням фігур, з розглядом деяких властивостей досліджуваних фігур (наприклад, властивості протилежних сторін прямокутника, діагоналей прямокутника, зокрема квадрата); вправ, спрямованих на розвиток геометричній пильності (вміння розпізнавати геометричні фігури на складному кресленні, складати задані геометричні фігури з частин та ін.)

Робота над геометричним матеріалом по можливості ув'язується і з вченням арифметичних питань. Так, з самого початку геометричні фігури та їх елементи використовуються в якості об'єктів рахунку предметів. Після ознайомлення з вимірюванням довжини відрізка вирішуються завдання на знаходження суми і різниці двох відрізків, довжини ламаної, периметра багатокутника і в тому числі прямокутника (квадрата), а в подальшому і площі прямокутника (квадрата). Знаходження площі прямокутника (квадрата) зв'язується з вивченням множення, завдання знаходження сторони прямокутника (квадрата) за його площі - з вивченням ділення.

Різні геометричні фігури (відрізок, багатокутник, коло) використовуються і в якості наочної основи при формуванні уявлень і в якості наочної основи при формуванні уявлень про частки величин, а також при вирішенні різного роду текстових завдань.

Аналіз програми Л.Г. Петерсон.

Особливості вивчення геометричних понять - їх раніше введення. При цьому на перших порах основна увага приділяється формуванню просторових уявлень, розвитку мовлення та практичних навичок креслення. Із самих перших уроків 1 класу навчаються знайомляться з такими геометричними фігурами, як квадрат, прямокутник, трикутник, коло. Розрізання цих фігур на частини і складання нових фігур з отриманих частин допомагає їм усвідомити інваріативної площі, сприяє розвитку комбінаторних здібностей. Поряд цими конкретними питаннями розглядається більш абстрактні поняття точки, відрізка, ламаної лінії, багатокутника. Вже в першому класі учні знайомляться з такими загальними поняттями, як область, кордон, тобто ліній та ін ці поняття мають топологічний характер. Тому область їх застосування досить обширна. Разом з тим діти без праці їх засвоюють, оскільки топологічні уявлення у них розвиваються раніше, ніж метричні.

Порівняно рано з'являються в курсі найпростіші просторові образи: куб, паралелепіпед, циліндр, піраміда, куля, конус.

Вже в 2 класі учні вирішують завдання на обчислення площі поверхні та об'єму паралелепіпеда, яке супроводжується кресленням розгорток, склеювання фігур по їх розгортки і т.д. подібні завдання не тільки розвивають просторові уявлення і формують практичні навички, а й служать також засобом наочної інтерпретації досліджуваних арифметичних фактів. Наприклад, обчислення площі прямокутника є наочною модель дії множення, а обчислення об'єму паралелепіпеда обгрунтовує сочетательное властивість цього арифметичної дії. Учні знайомляться з колом і колом, вчаться будувати ці геометричні фігури за допомогою циркуля. Дітям пропонуються завдання на викреслювання візерунків з кіл і геометричних фігур.

Запас геометричних уявлень і навичок, накопичених у дітей до 3 класу, дозволяє поставити перед ними нову, значно більш глибоку і захоплюючу мету: дослідження і відкриття властивостей геометричних фігур. За допомогою побудов і вимірювань вони виявляють різні геометричні закономірності, які формулюють як пропозиція, гіпотезу. Завдання вчителя полягає в тому, щоб розкрити перед дітьми красу і гармонію цих дивовижних закономірностей, з одного боку, а з іншого - показати необхідність їх логічного обгрунтування, докази. Все це не тільки формує необхідні практичні навички доя повноцінного вивчення систематичного курсу геометрії, а й мотивує аксіоматична побудова цього курсу, допомагає навчаються усвідомити сенс їх діяльності на уроках геометрії в старших класах.

У 4 класі учні вчаться вимірювати кути за допомогою транспортера; знайомляться з розгорнутими, суміжними і вертикальними кутами; досліджують властивості геометричних фігур за допомогою вимірювань.

Аналіз програми Н.Б. Істоміної

Метою методики формування уявлень про геометричні фігури є виконання геометричних завдань, що вимагають активного використання прийомів розумової діяльності та встановлення відповідності між предметної геометричною моделлю і її зображенням, що сприяє розвитку просторового мислення учнів.

У підручниках Н.Б. Істоміної, І.Б. Нефедовой, І.А. Кочетковой, зустрічаються завдання на формування уявлень про найпростіші плоских і об'ємних формах, на вимірювання довжин, площ і обсягів плоских фігур, але також на відміну від традиційної програми зустрічаються вправи на встановлення просторових відносин. При виконанні геометричних завдань в учнів формуються навички роботи з лінійкою, циркулем, косинцем. Для розвитку просторового мислення в 1 і в 2 класах виконуються завдання з моделлю куба і його зображенням. Наприклад, завдання з другого класу: "Що зробили з кубиком?" "Намалюй фігуру, площа якої в 2 рази менше площі даної фігури". Завдання з третього класу: "Обери куб, який можна зробити з даної розгортки", "Вибери постать, яку потрібно намалювати".

У 3 класі в учнів формується вміння будувати фігури, симетричні щодо даної прямої, використовуючи лінійку, циркуль, кутник. Для розвитку просторового мислення в 3 класі навчаються виконують завдання на встановлені відповідності між моделлю куба, його зображенням і розгорткою. Для продовження цієї лінії в 4 класі використовуються різні геометричні тіла.

Аналіз програми І.І. Аргинской

У цій програмі геометричний матеріал займає значне місце. Його порівняно великий обсяг пояснюється двома основними причинами: тим, що робота з геометричними об'єктами дозволяє активно використовувати наочно-дієвий, наочно-образний і наочно-логічний рівні мислення, які найбільш близькі молодшим школярам, ??і, спираючись на які, діти виходять на вищий щабель - словесно-логічний рівень; збільшення обсягу геометричного матеріалу в початкових класах, особливо пов'язаного з об'ємними фігурами, дозволяє більш ефективно підготувати учнів до вивчення систематичного курсу геометрії, що викликає у школярів основного і старшого ланки школи істотні труднощі.

Основні завдання вивчення геометрії:

розвиток площинного і просторового мислення та уяви школярів;

уточнення та узагальнення геометричних уявлень школярів, отриманих в дошкільному дитинстві, а також поза стінами школи;

формування деяких основних геометричних понять: фігура, площинні і просторові фігури, основні види площинних і просторових фігур, їх ієрархічна зв'язок між собою і т.д.

підготовка до вивчення систематичного курсу геометрії в основній ланці школи.

У підручниках І.І. Аргинской найчастіше зустрічаються завдання на класифікацію плоских, об'ємних фігур, ліній; наступний тип завдання скласти дану фігуру за кресленням і завдання, пов'язані з перекладанням паличок, також зустрічаються вправи за типом танграма. Наприклад: "Склади таку фігуру, як на кресленні. Переклади 3 палички так, щоб вийшло 5 квадратів". "Чим схожі між собою ці фігури" Яким загальним словом їх можна назвати ".

Як показав аналіз підручників, завдань на розвиток просторового мислення не дуже багато і вони не дають можливості добре сформувати просторове мислення, але в програмах для початкової школи завдання розвитку просторового мислення школярів ставиться перед вчителем, тому йому доводиться самостійно розробляти системи завдань і включати їх в урок поза того матеріалу, який дано в підручнику, що викликає особливу складність.

Розглянемо рекомендації деяких вчителів, які самостійно розробляють і застосовують у своїй роботі прийоми, які допомагають формувати просторове мислення у дітей. Ось що говорить педагог і методист Н.С. Подходова у статті "Геометрія у розвитку просторового мислення молодших школярів" "Вивчення геометрії передбачає знайомство учнів з геометричним простором. У Сучасній філософії освіти розрізняють простір реальне, простір концептуальне - продукт мислення людини для наукового пізнання, що носить абстрактний характер, і простір перцептуальное. Навчання дітей має починатися з роботи вчителя в перцептуальном просторі. Тому розробляючи курс геометрії для учнів 1 по 4 класів в новій парадигмі освіти, в якості основної мети його вивчення ми визначили розвиток просторового мислення як різновид образного, а в якості основи осягнення простору - таку психічну структуру, як перцепт (наочний образ), яка розвиваючись від простого однорідного цілого, утворюється в ієрархічно організовану багаторівневу систему-поняття" [38, с.35].

Але також педагоги, методисти вказують на можливість розвитку просторового мислення не тільки через геометричний матеріал, але також при вирішенні текстових завдань. Ось, що радять Н.Б. Істоміна, І.Б. Нефедова у статті "Перші кроки у формуванні вміння розв'язувати задачі. Нові підходи в навчанні" вони говорять, що "в методиці традиційного навчання рішенню завдань є суперечності. Суть протиріччя зводиться до того, що дитина дожжен вибирати арифметичні дії, не маючи уявлення про те, що це таке, а спираючись тільки на житейський досвід. Зняти це протиріччя можна тільки через показ образу рішення кожного типу завдань і його закріплення. Такий приклад: у Каті 3 гриба, у Міша 5 грибів. Скільки грибів у хлопців разом? Це завдання можна використовувати як для формування просторових уявлень у дітей. На складальному полотні вставляє Катіна гриби і Мішини, і з'ясовуємо у дітей скільки грибів всього. Часто діти не розуміють чому потрібно складати ці гриби, коли можна просто їх порахувати. Тоді потрібно пояснити дітям, що таке дія додавання і сказати, що не завжди можна виставляти все на набраному полотні, тому наше завдання навчити дітей мислити просторово. Один із способів успішного формування рішення завдань, а також розвиток просторового мислення, це завдання на інтерпретацію запису або схематичного малюнка. Також на підготовчому етапі проводиться спеціальна робота з формування уявлень про схему. Приклади:

. В кошику було 15 грибів. З них 5 лисичок, решта гриби білі. Позначте всі гриби кружечками і покажіть, скільки в кошику білих грибів. Де вірно? 2. Олівець довше ручки на 2 см. Догадайся, як показати це, користуючись відрізками. Одні кажуть, що це показати не можна, тому ми не знаємо довжину ручки, інші, що можна. Звернемося до креслення. Хто з хлопців прав? К.2 см.Р. Р. К.2 см. Всі ці завдання формують просторового мислення і допомагають хлопцям орієнтуватися в просторі [22, с.64].

П.У. Байрамукова у статті "Схематичний малюнок при вирішенні завдань" вказує, що виконання схематичних малюнків - ефективний спосіб вирішення багатьох арифметичних завдань. Вирішуючи ту чи іншу задачу потрібно не обмежуватися вузькою метою отримати правильну відповідь конкретного завдання, потрібно мати на увазі мета ширшу, - а саме формування просторового мислення [14, с.14].

Н.А. Матвеєва у своїй статті "Використання схеми при навчанні учнів вирішення завдань" каже що "існують різні моделі задач, це: опорні слова, таблиці, схеми, малюнки. Наскільки швидко учень відповість на питання завдання, знайде можливі варіанти вирішення цього завдання, залежить від вдалого і правильного вибору схеми, тому потрібно розвивати у школярів просторове мислення, яке дуже важливо в середній ланці школи" [30, с.27].

Педагог С.І. Смiрнова у статті "Використання креслення при вирішенні простих завдань", дотримується такої думки, що рішення текстових завдань необхідно розглядати як одну з цілей навчання і як засіб розвитку загально-навчального уміння міркувати [36, с.36].

Отже, розвитку просторового мислення необхідно приділяти більше уваги, ніж це передбачається в підручниках початкової школи. Необхідно розробляти методики формування просторового мислення у молодших школярів, які будуть включати вправи, представлені в певній системі, а також на основі того матеріалу, який є в підручнику, необхідно організовувати роботу з дітьми так, щоб вона сприяла розвитку просторового мислення.

2. МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Дослідження проходило у формі суцільного експерименту.

До проведення інтегрованих уроків з курсу "Математика і конструювання" у 2 класі, з учнями цього класу була проведена діагностика рівня розвитку у них просторового мислення. Для проведення експерименту використовувався наступний комплекс методик.

.1 Методика "Пройди крiзь лабіринт". (А.Л. Венгер)

Мета: Виявити просторове орієнтування, рівень розвитку просторового мислення, методика спрямована на розвиток тонкої моторики руки, координації зору рухів руки.

У цьому завданні дітям показують малюнок і пояснюють, що на ньому зображений лабіринт, вхід в який вказаний стрілкою, а вихід - стрілкою, що розташовується праворуч вгорі. Необхідно зробити наступне: взявши в руку загострену паличку, рухаючи її по малюнку, пройти весь лабіринт як можна точніше, пересуваючи паличку, не торкаючись стінок лабіринту.

Оцінка результатів:

балів - завдання виконано дитиною менше за 45 секунд. При цьому дитина ні відразу не торкнувся паличкою стінок лабіринту.

-9 балів - завдання виконано дитиною за час від 45 до 60 секунд, і, проходячи через лабіринт, дитина 1-2 рази доторкнувся паличкою до його стінок.

-7 балів - завдання виконано дитиною за час від 60 до 80 секунд, і, проходячи лабіринт, дитина 3-4 рази торкнувся до стінок.

-5 балів - завдання виконано дитиною за час від 80 до 100 секунд, і, проходячи лабіринт, дитина 5-6 разів доторкнувся до його стінок.

-3 бали - завдання виконано дитиною за час від 100 до 120 секунд, і, проходячи лабіринт, дитина 7 - 9 разів торкнувся стінок.

-1 бал завдання виконано дитиною за час понад 120 секунд або зовсім не виконано.

Висновки про рівень розвитку:

балів - дуже високий

-9 балів - високий

-7 балів - середній

-3 бала - низький

-1 бал - дуже низький

.2 Методика Д.Б. Ельконіна "Графічний диктант"

просторове мислення геометричне навчання

Мета: методика призначена для дослідження орієнтації в просторі. З її допомогою також визначається вміння уважно слухати і точно виконувати вказівки дорослого, правильно відтворювати заданий напрям лінії, самостійно діяти за вказівкою дорослого.

Для проведення методики дитині видається аркуш із зошита в клітинку з нанесеними на ньому один під одним чотирма точками. Після того, як усім дітям роздані листи, перевіряючий дає попередні пояснення:

«Зараз ми з вами будемо малювати різні візерунки. Треба постаратися, щоб вони вийшли гарними і акуратними. Для цього потрібно уважно слухати мене - я буду говорити, на скільки клітинок і в яку сторону ви повинні проводити лінію. Проводьте тільки ті чи ¬ нії, які я скажу. Коли проведете - чекайте, поки я не повідомлю, як треба проводити наступну. Наступну лінію треба починати там, де за ¬ скінчилася попередня, не відриваючи олівця від паперу. Всі пам'ятають, де права рука? Витягніть праву руку в бік. Бачите, вона вказує на двері (називається небудь реальний орієнтир, наявний в приміщенні). Коли я скажу, що треба провести лінію направо, ви її проведете ось так - до дверей (на дошці, заздалегідь розкресленій на клітини, проводиться лінія зліва направо довжиною в одну клітку). Це я провів лінію на одну клітинку праворуч. А тепер я, не відриваючи руки, проводжу лінію на дві клітини вгору (на дошці малюється відповідна лінія).

Тепер витягніть ліву руку. Бачите, вона показує на вікно (знову називається реально наявний в приміщенні орієнтир). Ось я, не відриваючи руки, проводжу лінію на три клітини наліво - до вікна (на дошці проводиться відповідна лінія). Всі зрозуміли, як треба малювати? ».

Після того, як дані попередні пояснення, переходять до малювання тренувального візерунка. Перевіряючий каже:

«Починаємо малювати перший візерунок. Поставте олівці на саму верхню точку. Увага! Малюйте лінію:

одна клітинка вниз.

Не відривайте олівець від паперу.

Тепер одна клітинка направо.

Одна клітина вгору.

Одна клітина направо.

Одна клітина вниз.

Одна клітина напра ¬ во.

Одна клітина вгору.

Одна клітина направо.

Одна клітина вниз. Далі продовжуйте малювати такий же візерунок самі».

При диктовку робляться досить тривалі паузи. На самостійне продовження візерунка дитині дається 1-1,5 хвилини. Під час виконання тренувального візерунка дослідник допомагає дитині виправляти допущені помилки. Надалі такий контроль знімається.

Оцінка результатів. Результати виконання тренувального візерунка не вважаються. В основних візерунках окремо оцінюється виконання диктанту і самостійне малювання:

бали - точне відтворення візерунка (нерівність лінії, «бруд» не враховуються);

бали - відтворення, що містить помилку в одній лінії;

бали - відтворення, що містить декілька помилок;

бал - відтворення, в якому є лише подібність окремих елементів з візерунком;

балів - відсутність подібності.

За самостійне виконання завдання оцінка йде за кожною шкалою. Таким чином, дитина отримує 2 оцінки за кожен візерунок, що коливаються від 0 до 4 балів. Підсумкова оцінка за виконання диктанту виводиться з підсумовування мінімальної та максимальної оцінки за виконання 3 візерунків (середня не враховується). Аналогічно підраховується середній бал за самостійну роботу. Сума цих оцінок дає підсумковий бал, який може коливатися від 0 до 16 балів. У подальшому аналізі використовується тільки підсумковий показник, який інтерпретується таким чином:

-3 балів - низький;

-6 балів - нижче середнього;

-10 балів - середній;

-13 балів - вище середнього;

-16 балів - високий.

.3 Методика "Будиночок" (Н. І. Гуткiної)

Мета: виявити особливості розвитку довільної уваги, просторового сприйняття і просторового мислення, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки, вміння дитини орієнтуватися у своїй роботі на зразок, уміння точно скопіювати його. Також тест дозволяє виявити (у загальних рисах) інтелект розвитку, вміння хлопців відтворювати зразок; виявити просторову орієнтування, пов'язану з малюванням:

. Зазначеним чином розмістити на аркуші паперу геометричні фігури, намалювавши їх або використовуючи готові;

. Без опорних точок відтворити напрям малюнка, користуючись зразком. У разі труднощі - додаткові вправи, у яких необхідно:

А) розрізнити боку листа;

Б) провести прямі лінії від середини листа з різних напрямків;

В) обвести контур малюнка;

Г) відтворити малюнок більшої складності, ніж той, що запропонований основному завданні.

Процедура обстеження.

Перед виконанням завдання дитині дається така інструкція: «Перед тобою лежать аркуш паперу й олівець. Я прошу тебе на цьому аркуші намалювати точно таку картинку, як на цьому листку (перед випробуваним кладеться листок із зображенням будиночка). Не квапся, будь уважний, постарайся, щоб твій малюнок був такий же, як на цьому зразку. Якщо ти щось намалюєш не так, не стирай ні гумкою, ні пальцем (необхідно простежити, щоб у дитини не було гумки). Треба поверх неправильного або поруч намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді приступай до роботи ».

По ходу виконання завдання необхідно зафіксувати:

якою рукою малює дитина (правою чи лівою);

як вона працює з зразком: чи часто дивиться на нього, чи проводить повітряні лінії над малюнком-зразком, що повторюють контури малюнка, чи звіряє зроблене зі зразком або, мигцем глянувши на нього, малює по пам'яті;

швидко чи повільно проводить лінії;

чи відволікається під час роботи;

висловлювання і питання під час малювання;

чи звіряє після закінчення роботи свій малюнок зі зразком.

Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, їй пропонується перевірити, чи все у ньому вірно. Якщо вона побачить неточності у своєму малюнку, то може їх виправити, але це має бути зареєстровано експериментатором.

Обробка та аналіз результатів.

Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки. Помилки бувають наступними.

. Відсутність будь-якої деталі малюнка (4 бали). На малюнку можуть бути відсутні паркан (одна або дві половини), дим, труба, дах, штрихування на даху, вікно, лінія, яка зображує підставу будиночка.

. Збільшення окремих деталей малюнка більш ніж у два рази при відносно правильному збереженні розміру всього малюнка (3 бали за кожну збільшену деталь).

. Неправильно зображений елемент малюнка (3 бали). Неправильно можуть бути зображені колечка диму, паркан, штрихування на даху, вікно, труба. Причому якщо неправильно намальовані палички, з яких складається права (ліва) частина паркану, то 2 бали нараховується не за кожну неправильно зображену паличку, а за всю праву (ліву) частину паркану цілком. Те ж саме відноситься і до колечкам диму, що виходить з труби, і до штриховке на даху будинку: 2 бали нараховується не за кожне неправильне колечко, а за весь невірно скопійований дим, хіба не за кожну неправильну лінію в штриховке, а за всю штрихування в цілому .

Права і ліва частини паркану оцінюються окремо: так, якщо неправильно змальована права частина, а ліва скопійована без помилки (або навпаки), то випробуваний отримує за намальований паркан 2 бали; якщо ж допущені помилки і в правій, і в лівій частині, то випробовуваний отримує 4 бали (за кожну частину по 2 бали). Якщо частина правої (лівої) сторони паркану скопійована вірно, а частина невірно, то за цю сторону паркану нараховується 1 бал; те ж саме відноситься і до колечкам диму, і до штриховке на даху: якщо тільки одна частина колечок диму змальована правильно, то дим оцінюється 1 балом; якщо тільки одна частина штрихування на даху відтворена вірно, то вся штрихування оцінюється 1 балом. Невірно відтворене кількість елементів у деталі малюнка не вважається за помилку, тобто неважливо, скільки буде паличок в паркані, колечок диму або ліній в штриховке даху.

. Неправильне розташування деталей у просторі малюнка (1 бал). До помилок цього роду відносяться: розташування огорожі не на загальній з основою будиночка лінії, а вище її, будиночок як би висить в повітрі, або нижче лінії підстави будиночка; зміщення труби до лівого кута даху; суттєве зміщення вікна в будь-який бік від центру ; розташування диму більш ніж на 30 ° відхиляється від горизонтальної лінії; основу даху за розміром відповідає основи будиночка, а не перевищує його (на зразку дах нависає над будиночком).

. Відхилення прямих ліній більш ніж на 30 ° від заданого напрямку (1 бал). Сюди відноситься перекіс (більш ніж на 30 °) вертикальних і горизонтальних ліній, з яких складаються будиночок і дах; «завалювання» (більш ніж на 30 °) паличок паркану; зміна кута нахилу бічних ліній даху (розташування їх під прямим або тупим кутом до основи даху замість гострого); відхилення лінії підстави забору більш ніж на 30 ° від горизонтальної лінії.

. Розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з'єднані (1 бал за кожен розрив). У тому випадку, якщо лінії штрихування на даху не доходять до лінії даху, 1 бал ставиться за всю штрихування в цілому, а не за кожну невірну лінію штрихування.

. Залізання ліній одна за іншу (1 бал за кожне залізання). У разі, коли лінії штрихування на даху залазять за лінії даху, 1 бал ставиться за всю штрихування в цілому, а не за кожну невірну лінію штрихування.

Добре виконання малюнка оцінюється як «О» балів. Таким чином, чим гірше виконано завдання, тим вище отримана піддослідним сумарна оцінка. Але при інтерпретації результатів експерименту необхідно враховувати вік випробуваного. Так, діти 5 років майже не отримують оцінку «О» через недостатню зрілість мозкових структур, що відповідають за сенсомоторную координацію. Якщо ж випробовуваний 10 років отримує більше 1 балу, то це свідчить про неблагополуччя у розвитку однієї або декількох досліджуваних методикою психологічних сфер.

При проведенні формуючого експерименту ми використовували навчально-розвиваючий курс "Математика і конструювання", авторами якого є С.І. Волкова і О.Л. Пчолкiна.

3 АНАЛІЗ І УЗАГАЛЬНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

.1 Опис вибірки та бази дослідження

Дослідження проводилося на базі ХЗОШ № 126. У дослідженні брали участь 36 учнів другого класу, 21 дівчинка i 15 хлопчиків віком від 7 до 8 років.

.2 Опис програми дослідження

Дослідження проводилося послідовно і включало в себе три етапи.

. Констатуючий експеримент.

Мета: дослідження вихідного рівня сформованості просторового мислення в учнів 2 класу.

Для збору даних у ході констатуючого експерименту ми використовували методики «Будиночок» Н.І. Гуткиной, «Графічний диктант» Д.Б. Ельконіна і «Пройди через лабіринт» А.Л. Венгера.

. Формуючий експеримент.

Мета: розвиток просторового мислення у молодших школярів у процесі проведення інтегрованих уроків з математики й конструювання.

У ході формуючого експерименту були проведені інтегровані уроки математики трудового навчання. Уроки проводились на основі курсу "Математика і конструювання", авторами якої є С.І. Волкова і О.Л. Пчoлкiна.

Щоб досягти поставленої мети, в проведені уроки ми включали завдання:

. На практичне конструювання геометричних фігур (кут, прямокутник, квадрат, трикутник, коло, овал тощо) і їх комбінацій.

. На розпізнавання і виділення вивчених геометричних фігур на малюнках і в навколишній дійсності.

. На поділ геометричної фігури на задані частини.

. На складання фігур, що володіють певним властивістю, із заданих частин.

. На перетворення геометричних фігур і вдосконалення сконструйованих об'єктів.

. На замальовку фігур і композицій, отриманих при практичному конструюванні, і навпаки, конструювання об'єкта за попередньо виконаному малюнку, що створює умови для розвитку геометричного уяви і служить пропедевтикою до оволодіння основами графічної грамотності дітей.

. На виконання практичних робіт.

. На складання геометричних фігур з рахункових паличок.

Завдання даного типу можна об'єднати в три групи за способом перестроювання фігур і ступеня складності:

) Завдання на складання заданої фігури з певної кількості паличок: "Скласти два різних квадрата з 7 паличок, два рівних трикутника з 5 паличок".

) Завдання на зміну фігур, для вирішення яких треба прибрати вказану кількість паличок.

) Завдання на кмітливість, рішення яких полягає в перекладанні паличок з метою видозміни, перетворення заданої фігури.

У ході навчання способам вирішення дані завдання даються у зазначеній послідовності, починаючи з більш простих, щоб засвоєні дітьми вміння навички готували хлопців до більш складних дій.

Проводячи інтегровані уроки математики трудового навчання, враховуючи розвиток мислення учнів, ми намагалися включити елементи гри, елементи цікавості, на уроках використовувалося багато наочного матеріалу. Так, наприклад, при вивченні геометричного матеріалу, діти в цікавій формі знайомилися з деякими основними геометричними ситуаціями і вчилися виявляти геометричні фігури в навколишньому оточенні. Після вивчення кожної геометричної фігури діти виконували творчі роботи, конструювали з паперу, дроту і т.д.

На уроках з математики й конструювання учні познайомилися з іграми "Танграм", "Листоноша".

"Танграм" - математичний конструктор. Це давня китайська гра. У це квадрат, розділений на 7 частин. З цих частин діти конструювали різні фігури.

Навчання дітей грі "Танграм" проводилося в чотири етапи.

етап. Ознайомлення дітей з грою: повідомлення назви, розгляд окремих частин, уточнення їх назви, співвідношення частин за розмірами, засвоєння способів з'єднання їх між собою.

етап. Складання сюжетних постатей по елементарного зображенню предмета. Упорядкування предметних постатей по елементарного зображенню полягає у механічному побори, копіюванні способу розташування частин гри. Необхідно уважно розглянути зразок, назвати складові частини, їх розташування і з'єднання.

етап. Складання сюжетних фігур з часткового елементарного зображенню. Дітям пропонуються зразки, на яких вказано місце розташування однієї - двох складових частин, решта вони повинні розташувати самостійно.

етап. Складання сюжетних фігур по затурного, або силуетних зразком.

Учитель повинен направляти гру дитини, показуючи зразок дій і міркувань. Призводять до бажаного результату і спонукають дітей вступити в гру. При цьому важливо враховувати індивідуальні особливості дітей: одних похвалити, інших - підбадьорити, третім - підказати, допомогти скласти фігури по схематичного малюнку.

Також учні виконували аплікації з геометричних фігур на тему "Подорож у геометричний ліс" (Додаток 3)

Такі конструювання допомагають маленьким школярам краще засвоювати математику, формують міцні обчислювальні навички, розвивають кмітливість, кмітливість, мислення.

Діти своєчасно повинні засвоїти і просторові уявлення. Для цього треба широко використовувати різнокольорові геометричні фігури.

. Контрольний експеримент

Мета: дослідження рівня розвитку просторового мислення після проведення програми інтегрованих уроків з курсу «Математика і конструювання», а також порівняльний аналіз результатів констатуючого і контрольного експериментів, проведених у 2 класі.

У контрольному експерименті застосовувався той же комплекс методик, що і в констатуючому.

.3 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

«Пройди крiзь лабіринт»

Після проведення даної методики були отримані наступні результати:
4 учні (12%) - високий рівень
16 учнів (44%) - середній рівень
16 учнів (44%) - низький рівень.
Результати можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.1 Результати методики «Пройди крiзь лабiринт» (вхiдне дослiдження)

«Графічний диктант»

Після проведення методики були отримані наступні результати:

Таблиця 3.1

Результати методики «Графiчний диктант» (вхiдне дослiдження)

№1 узор2 узор3 узорКiлькiсть балiв12013 б23115 б32136 б43339 б51214 б62114 б73227 б82226 б92013 б103115 б112226 б123339 б131214 б143126 б151113 б162316 б170022 б182439 б1943310 б202114 б212013 б223115 б233137 б242114 б253249 б262316 б272226 б282204 б292035 б303227 б312349 б321337 б331236 б341124 б350235 б362305 б

З таблиці 3.1 видно:

учень (3%) - високий рівень

учнів (25%) - середній рівень

учнів (72%) - низький рівень

Результати можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.2 Результати методики «Графiчний диктант» (вхiдне дослiдження)

«Будиночок»

При виконаннi завдань методики "Будиночок" обстежуваними були допущені такі помилки:

А) деякі деталі малюнка були відсутні;

Б) у деяких малюнках була дотримана пропорційність: збільшення окремих деталей малюнка при відносно довільному збереженні розміру всього малюнка;

В) неправильне зображення елементів малюнка; права і ліва частини паркану оцінюються окремо;

Г) відхилення ліній від заданого напрямку;

Д) розриви між лініями в місцях з'єднання;

Е) залізання ліній одна на іншу;

Результати проведення даної методики представлені в таблиці 3.2:

Таблиця 3.2

Результати за методикою «Будиночок» (вхiдне дослiдження)

№1 мал.2 мал.3 мал.4 мал.5 мал.6 мал.Кiлькiсть балiв11111116 б20111104 б30021003 б40010001 б52010104 б60120003 б71000001 б 82100306 б92102106 б100010012 б112030005 б122020105 б131000304 б 141122107 б150100001 б160010001 б170121015 б180010001 б190010113 б200020215 б210101226 б220002013 б231001103 б240010124 б250001001 б261001013 б270020002 б281021105 б290221005 б301000012 б310000101 б320020002 б330101103 б340011103 б351000203 б360102205 б

Аналіз таблиці:

учнів (0%) - високий рівень

учнів (67%) - середній рівень

учнів (33%) - низький рівень

Результати можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.3 Результати за методикою «Будиночок» (вхiдне дослiдження)

Таким чином, при проведенні попереднього експерименту учні показали такі результати:

% - високий рівень сформованості просторового мислення

% дітей мають середній рівень сформованості просторового мислення

% - низький рівень сформованості просторового мислення

Результати діагностики можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.4 Результати попередньої дiагностики за трьома методиками

На основі попереднього експерименту ми визначили, що у дітей недостатньо розвинене просторове мислення.

Контрольний експеримент.

Учні 2 класу показали наступні результати:

Методика "Пройди крiзь лабіринт". (А.Л. Венгера)

Після проведення даної методики були отримані наступні результати:

учнів (42%) - високий рівень

учнів (50%) - середній рівень

учні (8%) - низький рівень

Результати можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.5 Результати за методикою «Пройди крiзь лабiринт» (вихiдне дослiдження)

Методика Д.Б. Ельконіна "Графічний диктант".

Після проведення методики "Графічний диктант" були отримані наступні результати:

Таблиця 3.3

Результати методики «Графiчний диктант» (вихiдне дослiдження)

№1 узор2 узор3 узорКiлькiсть балiв13227 б24228 б34329 б443310 б53317 б63328 б744311 б84239 б92215 б103317 б114329 б1244412 б133216 б1444210 б153126 б164318 б172114 б1844311 б1944412 б204228 б212338 б223429 б232428 б2443310 б2534411 б262248 б273339 б283137 б292327 б3025310 б3134411 б3243310 б331236 б342428 б351348 б363249 б

Аналіз таблиці:

учнів (30%) - високий рівень

учнів (56%) - середній рівень

учні (14%) - низький рівень

Результати можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.6 Результати за методикою «Графiчний диктант» (вихiдне дослiдження)

Методика "Будиночок". (Н. І. Гуткиной)

Результати проведення даної методики представлені в таблиці:

Таблиця 3.4

Результати за методикою «Будиночок» (вихiдне дослiдження)

№1 мал.2 мал.3 мал.4 мал.5 мал.6 мал.Кiлькiсть балiв 11110115 б 21010002 б30000000 б40000000 б51011003 б60000000 б70000000 б81011104 б91001114 б100000000 б110101114 б121011003 б 131000102 б140121015 б150000000 б160000000 б171011104 б180000000 б190000000 б201010002 б210010102 б220001001 б230002002 б240000000 б250000000 б260010001 б270000000 б281000102 б290102003 б300000000 б310000000 б320000000 б330100102 б342001003 б350001001 б360001102 б

Аналіз таблиці:

учнів (42%) - високий рівень

учнів (53%) - середній рівень

учні (5%) - низький рівень

Результати можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.7 Результати за методикою «Будиночок» (вихiдне дослiдження)

Таким чином, при проведенні контрольного експерименту учні 2 класу показали наступні результати:

% - високий рівень сформованості просторового мислення,

% - дітей мають середній рівень сформованості просторового мислення,

% - низький рівень сформованості просторового мислення.

Результати діагностики можна представити у вигляді діаграми:

Рис. 3.8 Результати вихiдного дослiдження за трьома методиками

Для визначення наявності взаємозв'язку між результатами вхiдного i вихiдного дослiджень скористаємося методом лiнiйної кореляції Пiрсона за формулою

де , - середнє значення вибiрок.

Коефіцієнт характеризує існування лінійної залежності між двома величинами.

Таблиця 3.5

Кореляцiя

констатирующийконтрольныйконстатирующийКорреляция Пирсона1,850**Знч.(2-сторон),000N3636контрольныйКорреляция Пирсона,850**1Знч.(2-сторон),000N3636**. Кореляцiя значуща на рiвнi 0.01 (2-сторон.).= 0.85

Критичні значення:

Nр0,050,01380.330.42

Згідно таблиці критичних значень коефіцієнта кореляції Пiрсона звязок достовірний, якщо p = 0,05 і тим більш достовірний, якщо p = 0,01.

Результат: rxy = 0.85 не відкидається. Кореляція між отриманими результатами дослiджень статистично значуща.

Для визначення відмінності між результатами попереднього i контрольного експериментiв ми застосували метод двохвибiркового t-критерiю Стюдента для залежних вибiрок. Парний критерій використовують, коли та ж сама група обєктів спостерігається двічі і надає чисельний матеріал для перевірки гіпотез про однаковість середніх. Саме тому вони називаються залежними.

Обчислюємо за наступною формулою:

де - середня різниця значень, а - стандартне відхилення різниць.

Кількість ступенів свободи розраховують як

Отримане мiж двома вибiрками емпiричне значення tЭмп = 5.6 знаходиться в зоні значущості.

Таким чином, після проведених уроків з математики й конструювання рівень розвитку просторового мислення значно підвищився. Це говорить про те, що проведені нами уроки у 2 класі значно поліпшили процес розвитку цього виду мислення другокласників, що стало підставою докази правильної висунутої нами гіпотези.

4. ОХОРОНА ПРАЦІ І НАВКОЛИШНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

.1 Законодавство України про охорону праці

В Основному Законі - Конституції України (ст. 43) зазначено: „Кожен має право на належні, безпечні й здорові умови праці, на заробітну плату, не нижчу від визначеної законом; „Використання праці жінок і неповнолітніх на небезпечних для їхнього здоров'я роботах забороняється. „Кожен, хто працює, має право на відпочинок (ст. 45). Це право забезпечується наданням днів щотижневого відпочинку, а також щорічної оплачуваної відпустки, встановленням скороченого робочого дня щодо окремих професій і виробництв, скороченої тривалості роботи в нічний час. Громадяни мають право на соціальний захист (ст. 46), що включає право на забезпечення їх у разі повної, часткової або тимчасової втрати працездатності, втрати годувальника, безробіття з незалежних від них обставин, а також у старості та інших випадках, передбачених законом.

Зазначені права реалізуються шляхом виконання вимог, викладених у Кодексі законів про працю, а також Законах: „Про охорону праці, „Про загальнообов'язкове державне соціальне страхування від нещасного випадку на виробництві та професійного захворювання, які спричинили втрату працездатності, „Про охорону здоров'я, „Про пожежну безпеку, „Про забезпечення санітарного та епідеміологічного благополуччя населення, „Про використання ядерної енергії та радіаційний захист, „Про охорону навколишнього природного середовища, „Про колективні договори і угоди, „Про дорожній рух, „Про поводження з радіоактивними відходами. Положення цих Законів конкретизуються у відповідних правилах, стандартах, нормах, інструкціях та інших нормативно-правових актах, перелік яких наведений в „Державному реєстрі нормативних актів з охорони праці (мал. 4.1) [9].

Зокрема Закон України „Про охорону праці передбачає цілий ряд гарантій прав громадян на охорону праці як при укладенні трудового договору, так і під час роботи на підприємстві.

Рис. 4.1 Нормативно-правові акти України з охорони праці

Цей Закон визначає основні положення щодо реалізації конституційного права працівників на охорону їх життя і здоров'я в процесі трудової діяльності, на належні безпечні і здорові умови праці, регулює за участю відповідних органів державної влади відносини між роботодавцем і працівником з питань безпеки, гігієни праці та виробничого середовища і встановлює єдиний порядок організації охорони праці в України [10].

Держава створює умови для повної зайнятості працездатного населення, рівні можливості для громадян у виборі професії та роду трудової діяльності, здійснює програми професійно-технічного навчання, підготовки та перепідготовки робітників.

.2 Безпека праці

Безпека праці являє собою сукупність вимог, встановлених законодавчими актами, нормативно-технічними та проектними документами, правилами та інструкціями, виконання яких забезпечує безпечні умови праці та регламентує поведінку працівника.

Безпека праці в Україні регулюється нормативними документами які об'єднані в Систему Стандартів Безпеки Праці (ССБП) - комплекс взаємоповязаних стандартів, які містять вимоги, норми і правила, що направлені на забезпечення безпеки праці, збереження життя, здоровя і працездатності людини у процесі трудової діяльності.

Безпечні умови праці - це стан умов праці, при яких вплив на працюючого небезпечних і шкідливих виробничих факторів виключено або вплив шкідливих виробничих факторів не перевищує гранично допустимих значень.

У процесі праці на людину впливає безліч різноманітних факторів виробничого середовища, які в сукупності визначають той чи інший стан умов праці. Виробничі фактори поділяються на технічні, ергономічні, санітарно-гігієнічні, організаційні, психофізіологічні, соціально-побутові, природно-кліматичні, економічні.

Основним напрямом в області створення безпечних умов праці є профілактика причин та попередження умов виникнення небезпечних ситуацій.

До заходів з безпеки праці належать:

засоби забезпечення безпеки праці - своєчасна видача спецодягу і засобів індивідуального захисту, придбання сучасних засобів індивідуального та колективного захисту, своєчасне дослідження умов праці.

контроль за станом устаткування - проведення цільових, оперативних та комплексних перевірок;

санітарно-гігієнічні заходи - проведення медичних оглядів, прибирання території і робочих місць, контроль робочих місць;

організаційно - технічні заходи - організація планово-попереджувальних ремонтів, планування заходів з охорони праці, своєчасна заміна обладнання.

лікувально-профілактичні заходи - забезпечення працівників лікувально-профілактичним харчуванням, своєчасне оздоровлення та організація курортного лікування;

навчання безпечним прийомам і методам праці - інструктажі (вступний, повторний 1 раз в 6 місяців, позаплановий, цільовий), навчання з питань безпеки, охорони праці, першої медичної допомоги.

Для забезпечення безпеки тієї чи іншої діяльності повинні бути вирішені такі завдання, як: встановлення негативного впливу довкілля; захист від небезпек і попередження впливу на людину негативних факторів; ліквідація негативних наслідків впливу небезпечних і шкідливих факторів, створення комфортного стану середовища існування [9].

.3 Вимоги до осіб які допущені у виробничий процес

У формуванні безпечних умов праці велике значення має врахування медичних протипоказань до використання персоналу у окремих технологічних процесах, а також навчання й інструктаж з безпечних методів проведення робіт.

До осіб, які допущені до участі у виробничому процесі, ставляться вимоги щодо відповідності їх фізичних, психофізичних і, в окремих випадках, антропометричних даних характеру роботи. Перевірка стану здоров'я працюючих має проводитися як при допуску їх до роботи, так і періодично згідно з чинними нормативами. Періодичність контролю за станом їх здоров'я повинна визначатися залежно від небезпечних та шкідливих факторів виробничого процесу в порядку, встановленому Міністерством охорони здоров'я.

Особи, які допускаються до участі у виробничому процесі, повинні мати професійну підготовку (у тому числі з безпеки праці), що відповідає характеру робіт. Навчання працюючих із безпеки праці проводять на всіх підприємствах і в організаціях незалежно від характеру та ступеня небезпеки виробництва відповідно до НПАОП 0.00-4.12-05.

Зокрема, велику роль відіграє зміст праці, форми побудови трудових процесів, ступінь спеціалізації працюючих при виконанні виробничих процесів, вибір режимів праці та відпочинку, дисципліна праці, психологічний клімат у колективі, організація санітарного й побутового забезпечення працюючих відповідно до ДСанПіН 0.00-4.12-05.

.4 Кабінет психолога

Для кабінету практичного психолога має бути відведено приміщення або окремий клас, площею не менше 25-30 кв.м. з тим, чтобиодновременно в ньому могли знаходитися 10-12 осіб, робота з якими повинна проходити в комфортних умовах.

Кабінет психолога бажано розташувати в доступному, зручному місці, так щоб його можна було легко знайти. Доцільно визначити під кабінет приміщення на першому поверсі будівлі - це дасть можливість оперативно звертатися до психолога, а також дозволить відвідувачам уникнути зайвих контактів і при необхідності дотримати конфіденційність зустрічі.

Кабінет психолога повинен бути територіально ізольований. Він не може бути прохідним або суміжних приміщенням. По можливості кабінет краще розмістити подалі від медичного і адміністративного кабінетів.

Важлива також і достатня звукова ізоляція. Треба враховувати, що, наприклад, близькість музичного або фізкультурного залів створить підвищений рівень шуму, а це може перешкоджати роботі. Під час занять на вхідних дверях необхідно вивісити попередження про дотримання тиші.

Температурний режим. Приміщення повинно бути теплим і в той же час добре провітрюваним. Бажано мати установки для зволоження і іонізації повітря (у зв'язку з підвищеною його сухістю в зимовий час) і для кондиціювання повітря. Оптимальною вважається температура від 20 до 22 ° C.

Простір кабінету має бути організовано у відповідності зі специфікою професійної діяльності психолога. Виходячи з цього, рекомендується поділ кабінету на кілька робочих зон, що мають різну функціональну навантаження. Можна виділити такі зони:

Зона первинного прийому та бесіди з клієнтом

Зона консультативної роботи

Зона діагностичної роботи

Зона корекційно-розвиваючої роботи

Зона ігрової терапії (тренінгова зона)

Зона релаксації та зняття емоційної напруги

Особиста (робоча) зона психолога

Зона очікування прийому

Складна зональна організація робочого простору кабінету психолога в ідеальному варіанті передбачає його розміщення у декількох кімнатах. Функціональні зони кабінету можуть частково перекривати один одного, повністю збігатися або трансформуватися одна в іншу. Практика дозволяє об'єднувати зони первинного прийому та робочу зону психолога, зони групової корекційної роботи та ігрової терапії. Якщо в силу об'єктивних причин психолог не реалізує якийсь напрямок роботи - відповідна зона може бути в кабінеті не представлена.

Робоче місце фахівця немислимо без відповідного технічного оснащення, що дозволяє економити і максимально ефективно використовувати робочий час. Технічні засоби необхідні психологу для проведення занять з дітьми, обробки і систематизації результатів обстежень, створення банку психологічних даних, ретельної підготовки до проведення діагностичної та корекційно-розвивальної роботи і т.д. Виходячи з цього, психологу необхідно мати в кабінеті:

Оргтехніку - комп'ютер, принтер, ксерокс, сканер;

Систему відеозапису і відеовідтворення з набором відеозаписів і слайдів;

Систему звукозапису та звуковідтворення з набором звукозаписів.

Варіанти і кількість предметів меблів безпосередньо залежить від розміру приміщень, їх кількості, переважаючих завдань роботи психолога.

У кабінеті рекомендується використовувати комбіноване освітлення. До і після проведення відновлюють релаксаційних або розвиваючих занять необхідно застосовувати звичайне верхнє освітлення; під час спеціальних занять - включати бічні настінні бра зі слабким зеленим світлом. Всі світильники краще направляти на стелю, щоб забезпечити м'який, розсіяне світло [23].

Середа, в яку потрапляє клієнт, повинна налаштовувати його на діалог і довірче спілкування. Слід знати, що на психічний стан людини впливає колір. Тому при оформленні кабінету важливо враховувати вимоги психологіі коліру.

У кабінеті рекомендується розміщувати живі квіти, зелені трав'яні газони, фітокомпозиції, які надають сприятливий психологічний вплив на відвідувачів.

Отже, у цьому розділі було розглянуто законодавство України про охорону праці, вимоги до виконання правил охорони праці й безпеки життєдіяльності, заходи до забезпечення безпеки праці, вимоги до кабінету практичного психолога.

ВИСНОВКИ

) Проаналізувавши наукову літературу по темі нашого дослідження, ми встановили, що розвиток просторового мислення, відбувається в процесі оволодіння дитиною накопиченими людством знаннями і є однією з істотних характеристик онтогенезу психіки дитини. Високий рівень розвитку просторового мислення є необхідною умовою успішного засвоєння різноманітних загальноосвітніх і спеціальних технічних дисциплін на всіх етапах навчанні, підкреслюючи тим самим актуальність даної теми дослідження. Просторове мислення є істотним компонентом у підготовці до практичної діяльності з багатьох спеціальностей.

) Як показав аналіз підручників, завдань на розвиток просторового мислення не дуже багато і вони не дають можливості добре сформувати просторове мислення, але в програмах для початкової школи завдання розвитку просторового мислення школярів ставиться перед вчителем, тому йому доводиться самостійно розробляти системи завдань і включати їх в урок поза того матеріалу, який дано в підручнику, що викликає особливу складність.

) Досліджуючи проблему розвитку просторового мислення, ми провели і апробували комплекс вправ та ігор, спрямованих на розвиток даного виду мислення, підібрали методи діагностики просторового мислення стосовно до молодшого шкільного віку.

Проведений формуючий експеримент, як показали результати контрольного експерименту, істотно підвищив рівень розвитку просторового мислення молодших школярів. У класі процес розвитку просторового мислення в учнів вийшов на вищий рівень. Діти стали краще орієнтуватися в просторі, накопичили більш широкий запас просторових уявлень, розширили запас словесних знань і термінології, придбали вміння встановлювати взаємозв'язки між об'єктами, словом, образом і предметом реальної дійсності; стали подумки оперувати уявленнями, використовуючи їх як опору при засвоєнні знань. Це говорить про те, що проведені нами уроки сприяють розвитку просторового мислення другокласників, що стало підставою докази правильності висунутої нами гіпотези.

) Робоче місце практичного психолога - місце в системі „людина - людина - соціально-психологічне середовище яке оснащене засобами, необхідними для якісного здійснення завдань психологічного забезпечення та психологічного супроводу. Зміст роботи та спосіб її виконання практичним психологом тісно пов'язаний з конкретною організацією.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛIТЕРАТУРИ

1. Ананьев Б.Г., Рыбало Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964, 346 с.

. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с. (Практическая психология).

. Аргинская И.И., Ивановская Е.И. Математика: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы: - Самара: корпорация "Фёдоров", Элиста: Издательский дом "Фёдоров", 2000, 184с.; илл.

. Вайткунене Л.В. Развитие пространственного мышления у школьников: Автореф. канд. дис. Вильнюс, 1964

. Волкова С.И. Математика и конструирование /C.М. Волкова // Начальная школа - 1993 - № 7, с 49-53

. Волкова С.И., "Математика и конструирование". Тематическое планирование /С.И. Волкова // Начальная школа - 1991. - № 8, с. 25-34

. Волкова С.И., Пчелкина О.Л. Альбом по математике и конструированию: 2 класс /С.И. Волкова, О.Л. Пчелкина - М.: Посвещение, 1995, 64 с, илл.

. Е.В. Заика, Н.П. Назарова, и.А. Маренич. / "Вопросы психологии", № 1, 1995

. Жидецький В. Ц. Основи охорони праці: підруч. / В. Ц. Жидецький. - 3-тє вид., перероб. і доп. - Львів : Укр. акад. друкарства, 2006. - 336 с.

10. Закон України „про охорону праці від 14.10.1992 № 2694-XII <http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=2694-12>

. Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления. /А.З. Зак - // Начальная школа. - 1985. - № 5

. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969, 120 с.

. Истомина Н.Б. Методика обучения математики в начальных классах. / Н.Б. Истомина - // М.: Академия, 2001 г.

. Истомина Н.Б. Нефедова И.Б. "Первые шаги в формировании умения решать задачи. Новые подходы в обучении. // Начальная школа - 1998 № 11, 12

. Кожевников В.А. Психология математических способностей школьников. /В.А. Кожевников - М.: Просвещение, 2003, 170 с.

. Кудрякова Л.А. Изучаем геометрию. /Л.А. Кудрякова. - 2001, 124 с.

. Линькова Н.П. К вопросу о пространственном мышлении. - В. сб.: Вопросы психологии способностей школьников. М., 1964, 167 с.

. Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика 2 класс Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. - М.: Просвещение, 2009.

. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. Вузов. - 7-е изд., стереотип. /В.С. Мухина - М.: Изд. центр "Академия", 2002. - 456 с.

. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. /Л.Ф. Обухова - // М.: Тривола, 1996 - 360 с.

. Пазушко Ж.И. Развивающая геометрия в начальной школе. /Ж.И. Пазушко. - 2005, - 167 с.

. Петерсон Л.Г. Математика 2 класс М.: Баласс: С. - Инфо, 2000. - 64 с.: ил.

. Пономарёв Я.А. Знание, мышление и умственное развитие.М., 1967, 200с.

. Положення про психологічний кабінет дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладів N 691 від 19.10.2001

. Практикум по общей, прикладной и экспериментальной психологии / Под общей ред. А.А.Крылова, С.А. Манчева. - СПб.: Питер, 2006. - 560с.

. Программы общеобразовательных учебных заведений начальных классах (1-4) /сост. Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина - М.: Просвещение, 2001, 320 с.

. Развитие высших психических функций. Л.С. Выготский / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.М. Теплова. Изд. Академии пед. наук. - М.: 1960 - 498 с.

. Савин А.П. Энциклопедический словарь юного математика. /А.П. Савин - М., "Педагогика" 1985 г, 450 с.

. Стойлова Л.П. Основы начального курса математики. /Л.П. Стойлова - М., "Просвещение" 1998, 134 с.

. Стойлова Л.П. Математика. Учебное пособие. /Л.П. Стойлова - М.: Академия, 1998, 217 с.

. Тарабарина Т.И., Елкина Н.В. И учеба, и игра: математика. /Т.И. Тарабарина, Н.В. Елкина - Ярославль: академия развития, 1997

. Федосеева З.В. Изучение предмета "Математика и конструирование" в 1-2 классах начальной школы - Йошкар-Ола: Редакция журнала "Марий Эл учитель", 1998, 48 с.

. Царева С.Е. Математика и конструирование. Программа начальной школы и методические рекомендации учителю. С.Е. Царева Новосибирск, 1991, 173 с.

. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. /О.А. Шаграева - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 368 с.

. Шардаков В.С. Мышление школьников. М.: Просвещение, 1963, 356 с.

. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. /Г.И. Щукина - М.: Педагогика, 1988, 340с.

. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. / И.С. Якиманская - М. 1980, 324 с.

. Якиманская И.С. развитие пространственных представлений и их роль в усвоении начальных геометрических знаний. - В сб.: Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах/ под редакцией Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской. М., 1962, 246 с.

ЗМIСТ ВСТУП 1. ПРОБЛЕМА ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ ОСОБЛИВОСТІ ЙОГО РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ 1.1 Сутність понятт

Больше работ по теме: