Формування особистісних якостей майбутніх фахівців з фізичного виховання і спорту

 

ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТІСНИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ І СПОРТУ

Магістерська робота

за спеціальністю 8.010201 "Фізичне виховання"

Зміст

Вступ

Розділ 1. Особливості формування особистісних якостей під час педагогічного спілкування (взаємодії) в теорії і практиці фізичної культури і спорту

1.1 Обґрунтування спілкування у психолого-педагогічній діяльності

1.1.1 Соціально - психологічна специфіка спілкування

1.1.2 Особистість у контексті спілкування

1.1.3 Основні характеристики спілкування

1.2 Педагогічне спілкування в навчально-тренувальній діяльності

1.2.1 Загальна характеристика педагогічного спілкування

1.2.2 Фактори, що обумовлюють ефективність педагогічного спілкування

Висновки до першого розділу

Розділ 2. Методи та організація дослідження

2.1 Методи дослідження

2.2 Організація дослідження

Висновки до другого розділу

Розділ 3. Експериментальна перевірка ефективності формування особистісних якостей під час спілкування з вихованцями

3.1 Аналіз результатів дослідження

3.2 Методичні поради фахівцям, щодо педагогічного спілкування з вихованцями

3.3 Варіант інструкції з техніки безпеки під час проведення занять з фізичного виховання

Висновки до третього розділу

Розділ 4. Обговорення результатів дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність. Фізична культура і спорт обєднують тренера і спортсмена, вчителя та школяра єдністю загальної мети - досягти успіху у навчанні та спортивному змаганні. На довгому і тернистому шляху до цієї заповітної мети наставнику і учню не раз доведеться здолати відповідні психологічні барєри непорозумінь, напругу міжособистісних відношень та інше [57].

Спортивна діяльність має всі ознаки і змістовні характеристики спілкування між людьми, побудованого на руховому, психомоторному та ідеомоторному базисі соціального життя. Навіть в індивідуалізованих видах спортивної діяльності, таких як спортивна стрільба, підводне орієнтування, та інше, спортсмени вступають у змагальне спілкування один з іншим за відповідними правилами та нормами, це також стосується взаємодії з тренером.

У командних видах спортивної діяльності, наприклад у спортивних іграх (футбол, волейбол, баскетбол та ін.), психологічні закономірності спілкування, взаємовідношень і психологічної атмосфери у команді, взаєморозуміння між спортсменами, командою і тренерами являються визначаючим фактором згуртованості, отже, й фактором спортивного успіху.

Основою взаємодії, в першу чергу, є знання про індивідуальні особливості психології, як тренерів, вчителів, так і спортсменів, учнів. У розмовах тренерів і спортсменів можна часто виявити посилання на особистісні особливості їх партнерів, суперників і наставників. І не дарма, протягом останніх сорока років у психологічній літературі велике значення приділялося оцінки особистісних рис, проведенню досліджень з використанням відомих психологічних методик для характеристики особистості спортсмена. Отримані дані дозволяють тренеру краще зрозуміти індивідуальні особливості, краще зрозуміти своїх учнів та їх можливості. Також допоможе у спілкуванні, взаємодії, спільної спортивної діяльності.

Викладене вище актуалізує необхідність подальшого пошуку певних критерій, норм, підходів до психолого-педагогічної взаємодії тренера зі спортсменами, тобто до вміння долати труднощі у педагогічному спілкуванні, до взаємодії тренерів з юними спортсменами в ході змагальної гри, до сприяння і розуміння тренером себе й тих, хто його оточує.

Мета дослідження: визначення особливостей формування особистісних якостей в процесі спілкування фахівців з фізичного виховання і спорту з підопічними.

Обєкт дослідження: процес фізичного виховання.

Предмет дослідження: психолого-педагогічні особливості формування особистісних якостей в процесі спілкування фахівців з фізичного виховання і спорту з підопічними.

Завдання дослідження:

1.На основі аналізу психолого-педагогічної та спеціальної літератури розкрити роль спілкування в процесі навчально-тренувальної діяльності.

2.Визначити індивідуальні особливості психології вчителів, тренерів та школярів, що займаються у спортивних секціях.

.Експериментально перевірити ефективність взаємодії вчителя-тренера зі школярами-юними спортсменами.

.Розробити методичні поради, щодо ефективного формування особистісних якостей в процесі взаємодій фахівців з фізичного виховання і спорту.

Теоретичне та практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що вони розширюють систему знань про індивідуальні особливості психології вчителів фізичної культури, тренерів та школярів, спортсменів початківців та їх взаємодії. Узагальнено літературні данні щодо спілкування у суспільстві та педагогічного спілкування в спорті.

Матеріали, що містяться у магістерській роботі, можуть бути використані при подальшому науковому аналізі психолого-педагогічної взаємодії тренерів з юними спортсменами, при написанні статей, навчальних посібників, для методичних та наукових розробок.

Апробація. За матеріалами дослідження було зроблено виступ на VІІІ Всеукраїнській студентській науково-практичній конференції "Перший крок у науку" (Луганськ, 2013).

Публікації. Результати магістерської роботи відображені у збірці матеріалів VІІІ Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції "Перший крок у науку" (Луганськ, 2013).

Структура і обсяг роботи. Магістерська робота викладена на 92 сторінках тексту компютерного набору. Складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел. У роботі використано 73 літературних джерела.

фізична культура фахівець спілкування

Розділ 1. Особливості формування особистісних якостей під час педагогічного спілкування (взаємодії) в теорії і практиці фізичної культури і спорту

1.1 Обґрунтування спілкування у психолого-педагогічній діяльності

Кожна людина має потребу у спілкуванні, налагодженні соціальних контактів. Постає вона як необхідність нових враженнях, почуттях, у бажанні поділитися з кимсь своїми переживаннями й думками, обмінятися певною інформацією, налагодити стосунки. Спілкування відіграє велику роль у житті людини. Задоволення від нього позначається на психологічному комфортів учасників комунікативного процесу, а постійне незадоволення соціальними контактами, міжособистісними стосунками породжує поганий настрій, депресії, зниження активності, погіршення здоровя, утруднює досягнення поставлених цілей [32,34].

1.1.1 Соціально - психологічна специфіка спілкування

Спілкування є невідємним аспектом існування людини, важливою перебудовою формування її як соціальної істоти, взаємодії з різноманітними спільнотами, а також необхідною умовою існування суспільства. У процесі спілкування відбувається інтелектуальна та емоційно-чуттєва взаємодія індивідів, досягається єдність і злагодженість їх дій, що зумовлює формування спільних настроїв і поглядів, взаєморозуміння, згуртованості й солідарності. Вони необхідні в колективній діяльності, оскільки становлять культурно-комунікативну основу соціального життя суспільства. У процесі розвитку індивіда потреба у спілкуванні має соціально - вибірковий характер [38,39].

Паралельно з потребою у спілкуванні існує потреба в усамітненні (тут - спілкування з собою), яка в одних людей виражена яскраво, в інших - ледь помітна. Це залежить як від конкретної особистості, так і від соціального середовища.

Активізація. Напруження соціальних контактів і між особистісних контактів і між особистісних взаємин дедалі гостріше актуалізують прагнення індивіда відособитись, зберегти свою незалежність. Воно реалізує як потреба відпочити, розібратися в собі. Якщо поряд немає друга, з яким можна обговорити проблеми, індивід починає спілкуватися з собою, немовби роздвоюючи своє "Я.

Феномен спілкування виявляється в численних взаємозвязків людей, в обміні діяльності, інформацією, досвідом, умінням і навичками, результатами праці тощо. Спілкування є одним із виявів людської сутності, особистісної форми існування й функціонування суспільних відносин. Воно відображає обєктивну потребу людини жити в соціумі, обєднуватись і працювати один з одним. Спільна діяльність не може відбуватися без координації дій, узгодження цілей, обміну думками. формування внутрішнього світу людини, її свідомості, почуттів, знань. А це можливо лише завдяки спілкуванні. Спілкування охоплює різноманітні взаємозвязки, між особистісні взаємини, здійснюється у різних формах і зі допомогою різних засобів, які, будучи невідємним чинником культури, постійно вдосконалюються, збагачуються [53].

Спілкування - увесь спектр звязків і взаємодії людей у процесі духовного і матеріального виробництва. Спосіб формування, розвитку, реалізації та регуляції соціальних відносин і психологічних особливостей окремої людини, що здійснюється через безпосередні чи опосередковані, в які входять особистості та групи [69].

Звуження тлумачення цього поняття повязане з міжособистісними стосунками людини.

Міжособистісне спілкування - процес предметної та інформаційної взаємодії між людьми, в якому формуються, конкретизуються, уточнюються і реалізується їх міжособистісні відносини (взаємовплив, сприйняття одне одного тощо) та виявляються психологічні особливості комунікативного потенціалу кожного індивіда.

Міжособистісне спілкування є взаємодією людей, в якій кожен учасник реалізує певні цілі, водночас пізнаючи і змінюючи себе й співрозмовника [53].

Для соціальної психології принциповим є взаємозвязок спілкування і діяльності. Маючи за основну ідею їх єдності, вона тлумачить спілкування як реальність людських взаємин, які охоплюють усі форми спільної діяльності людей. Це означає, що будь-які форми спілкування належить до специфічних форм спільної діяльності. Тобто люди завжди спілкуються у відповідній діяльності. Серед вчених є немало прихильників якнайширшого погляду на звязок діяльності і спілкування, згідно з яким спілкування тлумачиться як спектр спільної діяльності, і як її продукт. Їх опонент вважають спілкуванням самостійним, незведений до діяльності феноменом, доводячи, що процес спілкування для людини є не тільки засобом, а й метою. Згідно з тим розуміння спілкування не обовязково зумовлюється потребою у спільної діяльності, воно може і як само мотивований процес.

Отже, спілкування в соціальній психології трактується як особливий вид діяльності; специфічна соціальна форма інформаційного звязку; форма взаємодії субєктів; самостійна і незведена до діяльності категорія; процес між особистісної взаємодії; обмін думками. почуттями і переживаннями; суттєвий аспект людської діяльності; реальність людських взаємин, що передбачає будь-які форми спільної діяльності людей; універсальна реальність буття людини, яка породжується і підтримується різними формами людських відносин, та інше. Очевидним є те, що діяльність людини, її спілкування з іншими взаємоповязані й відокремлено існувати не можуть. Будь-який різновид, форма людської діяльності (гра, керівництво, виховання тощо) реалізуються через спілкування, а спілкування - через них. Навіть спілкування з собою відбувається так. Що людина подумки породжує розмову зі своїм партнером.

Спілкування є явищем соціальним, його природа виявляється в соціумі. Будучи актом передавання соціального досвіду, норм поведінки, традицій, воно сприяє збагаченню знань, умінь і навичок учасників спільної діяльності, задовольняє потребу в психологічному контакті, є механізмом відтворення подій, настоїв, координує зусилля людей, сприяє обєктивному виявленню особливості поведінки партнерів, їхніх манер, рис характеру, емоційно-вольової та мотиваційної сфер. Його емоційно-психологічна специфіка полягає в тому, що у процесі взаємодії субєктивний світ одного індивіда розкривається для іншого, відбувається обмін думками, інтересами, почуттями, діяльністю, інформацією тощо. У результаті спілкування реалізуються певні контакти, між особистісні відносини, здійснюється обєднання (розмежування) людей, виробляються правила і норми поведінки. Успішність будь - яких контактів залежить від взаєморозуміння між партнерами по спілкуванню. У між особистісних контактах розкривається увесь спектр якостей, комунікативний потенціал, соціальна значущість особистості, виявляються людські симпатії та антипатії, любов і дружба, сумісність і несумісність. Це свідчить про необхідність знати відносини між учасниками контактної групи. Адже від них залежить система спілкування окремої особистості, розвиток її комунікативного потенціалу, засоби, що використовуються при взаємодії [34,69].

Соціальна психологія вивчає не лише форму. Засоби спілкування, а й його зміст - те, з приводу чого людина вступає в між особистісні відносини.

1.1.2 Особистість у контексті спілкування

Взаємозвязок особистості із соціумом реалізується через систему відносин індивіда і суспільства. Для соціальної психології це означає необхідність знаходити психологічні закономірності та форми взаємодії людини і соціуму, розкривати механізм "вростання" індивідуального в соціальне. Шукати шляхи оптимізації соціальних звязків та індивідуальних форм спілкування. Людина вступає у різні за змістом і рівнем відносин: соціальні, суспільні, між особистісні тощо. Соціальні відносини відображають взаємодію соціальних груп та індивідів як їх представників. Суспільні відносини характеризується взаємодії особи через соціальні спільноти із суспільством. Між особистісні відносини - безпосередня чи опосередкована взаємодія людей, яка має зворотній звязок. У такому розумінні вони стають соціально-психологічними. Оскільки суспільні відносини повязані з особистим ставленням як персоніфікованою реакцією партнерів один одного, тому вони мають емоційну основу, тобто виникають на певних почуттях людей. Між особистісні стосунки зумовлені обєктивними суспільними відносинами і є їх реальністю: поза ними немає "чистих суспільних відносин [39,34].

Життя індивіда - безперервна взаємодія з процесами життєдіяльності інших індивідів. Тому спілкування є не стільки важливою складовою його життя, скільки тотожне самому людському життю і передбачає взаємодію, сприймання людьми одне одного, обмін інформацією тощо. Це свідчить про його принципову єдність із особистістю, з її цілісним буттям.

Взаємодія людей між собою, крім гри, навчання, виробничої та бутовою праці. Також є діяльністю, оскільки, вступаючи у спілкування, вони, як правило, переслідують певну мету: стримати людину від неправильного вчинку, зробити її своїм однодумцем, реорганізувати власну діяльність тощо. Отже, діяльність у формі спілкування є активністю індивіда, спрямованого на досягнення усвідомлюваних цілей. Без спілкування не можна відбуватися повноцінний розвиток людини ні як особистості, ні як індивідуальності. Під впливом спілкування формуються соціальні установки, життєві цілі, емоційно-чуттєві компоненти. Моральні норми тощо.

Особистість у контексті спілкування реалізується на таких рівнях:

.Спілкування - взаємовплив. Становлення та розвиток особистості за таких умов є результатом психологічного впливу одного субєкта на іншого у процесі взаємодії, діалогу.

2.Спілкування - діяльність. Йдеться про включення соціально-психологічного досвіду в практику спілкування, реалізацію діяльності сутності спілкування, в якому особистість є його учасником, унікальною і неповторної індивідуальності, субєктивної діяльності.

.Спілкування - обмін інформацією. Ставлення особистості відбувається у процесі реалізації її комунікативних здібностей, якостей умінь, комунікативної програми поведінки.

.Спілкування - сприймання людей одне одного. На цьому рівні реалізуються перцептивно-рефлексивні, емоційно-емпатійні можливості особистості, виникає взаєморозуміння (непорозуміння) між учасниками спілкування.

.Спілкування - між особистісні відносини. Йдеться про розвиток статусно-рольових та статево-рольових характеристик індивіда, прояв соціально-психологічного типу.

Соціальна психологія зважає й на такі рівні реалізації особистості, як спілкування - обмін норми, спілкування - обмін цінностями, спілкування - соціальна поведінка тощо [1,37].

Ця класифікація рівнів є дещо умовною, оскільки під час спілкування одночасно може відбуватися і обмін нормами, знаннями, цінностями, і взаємовплив, взаєморозуміння тощо.

1.1.3 Основні характеристики спілкування

Для основних характеристик спілкування належить структура, функції, види, стратегії, тактика, стилі, засоби і форми.

Структура спілкування. Всебічне пізнання сіті спілкування як одного з найважливіших феноменів людського буття потребує зясування особливостей його структури. Структура (лат. structura - розташування, порядок) спілкування - порядок стійких звязків між його елементами, котрі забезпечують цілісність цього феномену, тотожність самому собі у процесі зовнішніх і внутрішніх змін.

Психологія тлумачить структура спілкування через виокремлення рівнів, через аналіз його структурних елементів у ситуаціях безпосереднього взаємодії або через перелічення його основних функцій.

Оптимальною вважають класифікацію рівнів, запропоновану Б. Ломовим:

·макрорівень. Спілкування як складна система взаємозв'язків індивіда з іншими людьми і соціальними група ми, важливий аспект його способу життя;

·мезорівень. Спілкування як сукупність цілеспрямованих логічно завершених контактів чи ситуацій взаємодії людей у конкретний період свого життя;

·мікрорівень. Спілкування як взаємодія поведінкових актів.

Структуру спілкування розглядають і як взаємозв'язок змістового та формального аспектів, тобто як комунікацію та взаємодію, що мають відповідні зміст і форму. Моделювання структури спілкування як процесу побудоване на особливостях його відносно автономних компонентів - таких, як мета, зміст, засоби спілкування; учасники процесу, тип зв'язку між ними; мотиви, потреби, ціннісні орієнтації учасників спілкування; комунікативний потенціал суб'єктів спілкування; види і форми, стилі, стратегії, тактики, результат спілкування [69].

Функції спілкування. Функціональні можливості спілкування реалізуються на різних рівнях, залежать від особливостей соціально-психологічного середовища, соціальної ситуації, змісту і мети взаємодії.

Функції (лат. functio - виконання, здійснення) спілкування - зовнішній вияв властивостей спілкування, ролі і завдання, які воно виконує у процесі життєдіяльності індивіда в соціумі.

Більшість класифікацій функцій спілкування пов'язана з обміном інформацією, взаємодією та сприйняттям людьми одне одного. На думку Б. Ломова, існують такі функції спілкування:

.інформаційно-комунікативна (обмін інформацією).

2.Охоплює процеси формування, передавання та прийому інформації. Реалізація її має кілька рівнів. На першому здійснюється вирівнювання розбіжностей щодо інформованості людей, що вступають у психологічний контакт. Другий рівень передбачає передавання інформації та прийняття рішень (спілкування реалізує цілі інформування, навчання та ін.). Третій рівень пов'язаний із прагненням людини зрозуміти інших (спілкування спрямоване на формування оцінок досягнутих результатів);

.регуляційно-комунікативна (регуляція поведінки, спільної діяльності у процесі взаємодії). Завдяки спілкуванню людина регулює не тільки власну поведінку, а й поведінку інших людей і реагує на їхні дії;

4.афективно-комунікативна (регуляція емоційної сфери людини). Вона характеризує емоційну сферу людини, в якій виявляється її ставлення до навколишнього середовища, в тому числі й соціального.

З огляду на мету спілкування розрізняють функції, які реалізуються в будь-якому процесі взаємодії і забезпечують досягнення у ньому певних цілей (Л. Карпенко):

.контактна. Передбачає встановлення контакту як стану взаємної готовності до прийому і передавання повідомлення та підтримання взаємозв'язку під час взаємодії;

2.інформаційна. Полягає в обміні повідомленнями (інформацією, думками, рішеннями, задумами);

.спонукальна. Суть її в стимулюванні активності партнера по спілкуванню, що спрямовує його на виконання дій;

.координаційна. Передбачає взаємне орієнтування і узгодження дій для організації спільної діяльності; розуміння. Виявляється в адекватному сприйманні і розумінні сутності повідомлення, а також партнерами один одного;

.амотивна. Реалізується через стимулювання у партнера по спілкуванню потрібних емоційних переживань і станів, у зміні за його допомогою власних переживань і станів;

.встановлення відносин. Полягає в усвідомленні і фіксуванні індивідом свого місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших зв'язків;

.здійснення впливу. Наслідками її дії є зміна стану, поведінки, особистісно-змістових утворень партнера.

Осмислення особливостей структури і функцій спілкування доводить його багатоаспектність, яка виявляється в тому, що спілкування є потребою людини і умовою її виживання; має інформаційно-комунікативне та інтерактивне навантаження; передбачає процес обміну цінностями і соціальним досвідом; є специфічною знаковою системою і посередником у функціонуванні різних знакових систем (семіотичний аспект спілкування); є засобом нормативного регулювання поведінки індивідів; формує ставлення партнерів до індивіда, його - до партнерів та суспільства тощо [34,42,53].

Види спілкування. Під час реалізації функцій спілкування виникає багато його видів, які класифікують за різними ознаками.

. За результативністю спільної взаємодії та досягнутим ефектом виокремлюють такі види спілкування:

·необхідне. Йдеться про міжособистісні контакти, без яких спільна діяльність стає неможливою;

·бажане. Передбачає міжособистісні контакти, що сприяють успішному розв'язанню виробничих, виховних та інших завдань;

·нейтральне. За таких обставин міжособистісні контакти не заважають, але й не сприяють розвязанню завдань;

·небажане. Міжособистісні контакти, які ускладнюють досягнення завдань спільної взаємодії.

2. За безпосередністю контактів розрізняють міжособистісне та масове спілкування. Йдеться про те, що учасниками спілкування можуть бути як конкретні індивіди, так і опосередковані групи людей.

Міжособистісне спілкування виявляється у безпосередніх контактах, які визначаються і регулюються усією системою суспільних відносин, умовами суспільного виробництва, інтересами людей і груп. Тому його ще називають прямим, безпосереднім спілкуванням на відміну від опосередкованого масового.

Масове спілкування є анонімним, спрямованим не на конкретного індивіда, а на маси людей, і здійснюється найчастіше за допомогою засобів масової комунікації. Одна з умов його - певна просторово-часова дистанція. Тому спілкування переважно одностороннє, оскільки людина може лише сприймати інформацію від інших генерацій, суспільств, епох, але не може їм її передавати.

. За типом зв'язків між учасниками взаємодії виокремлюють монологічне і діалогічне спілкування.

Монологічне спілкування передбачає одностороннє спрямування інформації, коли один з учасників взаємодії викладає свої думки, ідеї, почуття, не відчуваючи при цьому необхідності в зворотному зв'язку з партнером. Найчастіше це відбувається за позиційної нерівноправності партнерів по спілкуванню, коли один із них є впливовою особою, наділеною активністю, усвідомлюваними цілями і правом їх реалізувати. Співрозмовника він сприймає як особу пасивну, що має цілі не настільки значущі, ніж його. За таких умов відбувається субєкт-обєктне спілкування.

Діалогічне спілкування передбачає ставлення до іншої людини як до цінності, неповторної індивідуальності. Йдеться про взаємини індивідів як активних суб'єктів, коли кожний учасник ставиться до свого партнера не як до об'єкта, і, адресуючи йому інформацію, аналізуючи його мотиви, цілі, установки, сподівається на адекватну реакцію та ініціативу. Діалогічний вид спілкування допомагає людині відкрити відмінну від власної реальність, тобто реальність іншої людини, її почуттів, уявлень, думок, реальність навколишнього світу.

. За тривалістю взаємодії розрізняють довготривале і короткочасне спілкування. Одні люди заздалегідь налаштовані на певну тривалість взаємодії, намагаючись не допустити того, щоб спілкування їх поглинуло. Інші - в кожному акті комунікації шукають можливості для розширення сфери контакту, продовжуючи спілкування. Коли схильні до короткочасного спілкування індивіди опиняються в ситуації, що вимагає тривалої взаємодії з одним або кількома співрозмовниками, вони відчувають себе некомфортно, не знають, чим заповнити паузи, швидко "виснажуються. Подібне відбувається і з тими, хто схильний до довготривалих контактів: в ситуації жорстко регламентованої взаємодії їм доводиться постійно блокувати свою потребу в отриманні додаткової інформації від партнера по спілкуванню [56,58].

Тактики спілкування. Одна стратегія спілкування може втілитися у різних тактиках. Будучи різноманітними за спрямованістю, вони залежать від психологічних особливостей конкретних суб'єктів взаємодії, їх системи цінностей, установок, соціальної ситуації спілкування, соціокультурного та етнопсихологічного контексту комунікативного процесу тощо.

Тактика (грец. taktika - мистецтво командування військом) спілкування - система послідовних дій, яка сприяє реалізації обраної стратегії, досягненню поставленої мети.

Обрані для однієї ситуації спілкування тактики можуть виявитися неефективними в іншій. У процесі спілкування їх кількість може бути суттєво розширена.

Стилі спілкування. Індивідуальність людини у взаємодії з іншими реалізується і через стиль спілкування.

Стиль спілкування - система принципів, норм, методів, прийомів діяльності і поведінки індивіда.

Найяскравіше стиль спілкування виявляється у діловій та професійній сферах, у взаєминах ділових партнерів, керівника і підлеглого. Тому проблема стилю найглибше досліджена у сфері лідерства - керівництва. У цьому контексті виокремлюють три стилі: авторитарний (директивні способи управління, зовнішній контроль за стратегією діяльності групи, придушення ініціативи, одноосібне прийняття рішення); демократичний (колегіальність, заохочення ініціативи); ліберальний (усунення від керівництва).

Відповідно до стилів лідерства керівництва виявляються і стилі спілкування: авторитарний (ділові, короткі розпорядження, чітка мова, заборони без поблажливості, уникнення емоцій), демократичний (інструкції у формі пропозицій, товариський тон розмови, розпорядження і заборони з дискусіями, заохочення та покарання із порадами) і ліберальний (відсутність співробітництва, заохочень і покарань, конвенційний тон розмови) [46,69].

У кожної людини формуються певні стереотипи комунікативної взаємодії, які визначають її стиль спілкування. На нього відчутно впливають тип поведінки людини, її ставлення до діяльності, соціокультурні особливості взаємодії. Стиль спілкування, будучи однією із сутнісних характеристик особистості, відображає усталені способи діяльності певного типу людини; має тісний зв'язок із психологічними особливостями ЇЇ мислення, прийняття рішень, вияву комунікативних властивостей тощо. Він формується й розвивається у процесі взаємодії. Особливості стилю спілкування зумовлюють соціально-економічні, політичні, соціально-психологічні чинники, культурні цінності, традиції, усталені норми поведінки найближчого оточення, специфіка ділової сфери (своєрідність завдань, взаємин).

1.2 Педагогічне спілкування в навчально-тренувальній діяльності

1.2.1 Загальна характеристика педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування - це професійне спілкування тренера насамперед зі спортсменами, а також з їхніми батьками, що має певні педагогічні, у тому числі і виховні цілі. За допомогою педагогічного спілкування не тільки передаються знання й уміння, але і змінюються властивості особистості вихованців, установлюється взаєморозуміння, міняються думки й установки.

Психічний контакт, що виникає при спілкуванні, характеризує взаємодію між реальними людьми, що існують у той самий час. Психічний контакт припускає обмін інформацією, емоціями і т.п. між особами, що спілкуються.

Психічний контакт між людьми може бути безпосереднім (наприклад, при зустрічі) і опосередкованим (наприклад, обмін листами).

У залежності від числа людей, що спілкуються, розрізняють три види спілкування: міжособистісне ? спілкування між двома субєктами (наприклад, тренер - спортсмен), індивідуально-групове ? спілкування між тренером і групою (наприклад, тренер - команда) і міжгрупове (наприклад, між командами).

Якщо цілі осіб, що спілкуються збігаються, то відбувається взаємодія; якщо цілі виключають один одного (під час, наприклад, спортивного змагання), то спілкування здобуває вид протиборства [38,39].

Педагогічне спілкування характеризується змістом, функцією, стороною, манерою й інтенсивністю.

Зміст спілкування. Спілкування може мати різний зміст, що виражається в наступному:

1. Передача від людини до людини знань.
2. Сприйняття і розуміння іншої людини, з якою спілкуються…
3. Керування груповою діяльністю спортсменів, наприклад на тренуванні…
4. Здійснення міжособистісних відносин, наприклад, зясування стосунків між спортсменами в ході тренувальної та змагальної діяльності.

Функції спілкування. Відповідно до змісту спілкування виділяють наступні функції педагогічного спілкування: пізнавальну (передачу спортсмену знань і умінь); експресивну (розуміння переживань і емоційного стану вихованців); регулятивну (вплив на спортсменів з метою зміни чи збереження їх поведінки, активності, стану, ставлення один до одного); соціального контролю (регламентування поведінки і діяльності спортсменів за допомогою групових і соціальних норм шляхом використання позитивних - схвалення, похвала - чи негативних - несхвалення, осудження - санкцій); соціалізації (формування у спортсменів уміння діяти в інтересах колективу, розуміти інтереси інших людей, виражати доброзичливість).

Сторони спілкування. Безпосереднє міжособистісне спілкування характеризують із двох сторін - зовнішньої і внутрішньої.

Зовнішня сторона спілкування - це реальна поведінка осіб, які спілкуються, що виражається у формі мовних чи немовних звертань.

Внутрішня сторона спілкування схована від очей спостерігача, тому що вона виражає особливості субєктивного сприйняття вихованцями та тренером ситуації спілкування, емоційні реакції в звязку з реальними чи очікуваними контактами, мотиви і цілі контактування, психологічний ефект спілкування (зміна поглядів на деякі події, зміну мотивів, стану і тощо) [36,64].

Манера спілкування має велике значення для виховання. Тон спілкування (спокійний, владний, украдливий, схвильований тощо), поводження тренера (стриманість, занепокоєння, непевність, скутість міміки і рухів тощо), навіть відстань між тренером та командою можуть багато чого сказати учню.

Манер спілкування багато. Воно може бути поважним чи зневажливим, у жартівливій чи серйозній манері, озлобленій чи доброзичливій формі…

Інтенсивність спілкування. Одні тренери характеризуються малоінтенсивним спілкуванням, що до того ж носить офіційний характер. У них спілкування звязане переважно з передачею найбільш важливої навчальної інформації і з командами на початок і закінчення виконання вправи. Така манера спілкування підкреслює строгість і діловитість цих тренерів.

Інші тренери мають високу інтенсивність спілкування, спрямовану на встановлення ділових стосунків з вихованцями. Цих викладачів характеризує рівний спокійний, переважно доброзичливий тон звертання до спортсменів. Вони самі викликають їх на спілкування. Тренування проходить у них більш емоційно, але дисципліна на ньому нижче [25,31].

Серед засобів спілкування тренера зі спортсменами виділяють дві групи: мовні і немовні. Мовні засоби спілкування є основними як по частоті використання, так і по змістовності. Вони дозволяють виражати тонкі відтінки почуттів, думок, спонукань людини. За допомогою мови тренер віддає розпорядження, пояснює, оцінює поведінку і дії спортсменів, регулює їхній стан.

Найбільш розповсюдженими з немовних засобів спілкування є жести, що поєднуються з мімікою. Вони відбивають динамічну сторону спілкування, на відміну від зовнішнього вигляду і фізіогномічної маски, що створюють статичну сторону спілкування [56,58,59].

1.2.2 Фактори, що обумовлюють ефективність педагогічного спілкування

Одні з них керовані і тому можуть спеціально організовуватися для того, щоб мета спілкування була досягнута з найбільшою імовірністю. Інші фактори некеровані, принаймні в момент спілкування, і тому повинні лише враховуватися викладачем при побудові стратегії і тактики спілкування [61].

Зовнішні фактори спілкування. До них відносяться: ситуація, у якій проходить спілкування, обстановка спілкування, особистість спортсмена і соціально-педагогічні особливості команди, відношення вихованців до тренера.

1. Ситуація спілкування багато в чому визначає і характер і ефективність спілкування. У конфліктній ситуації підсилюється роль психологічних установок, упередженості думок, логічні висновки сприймаються погано.
2. Зупинка спілкування. Розмова "по душам" припускає деяку інтимність обстановки (мякі меблі, відсутність інших людей, шуму, оптимальна температура повітря та ін.). Для проведення ділових нарад, обговорення поводження спортсменів та ін. необхідна строго офіційна обстановка.
3. Особливості спортивної команди теж впливають на ефективність спілкування. Отже кожен спортсмен - представник якоїсь соціальної групи. Якщо група є зрілою в соціальному відношенні, то вплив педагога виявляється більш ефективними.
4. Відношення спортсменів до тренера може виступати в ролі своєрідного психологічного барєру. Наприклад, в одному випадку учні бажають обговорювати предмет розмови, в іншому - ні… [60,63].

Особистісні особливості спортсменів значимі для спілкування. Ефективність спілкування тренера з вихованцями залежить від особистісних якостей, найважливіші з який - соціальний статус у спортивній команді, психологічні установки спортсменів, їхня вікова і полова характеристики, морально-політичне лице (переконання, світогляд, ідеали; відношення до природи, до праці, навчання, фізичної культури, до інших людей і до самого себе), рівень інтелектуального розвитку, інтереси, схильності, ступінь сугестивності, комунікабельність (легкість установлення контактів з іншими людьми) [51,57].

Висновки до першого розділу

У процесі спілкування досягається взаєморозуміння, складеність при виконанні роботи, росте здібність прогнозувати поведінку один одного у тих чи інших обставинах або, навпаки, виконують конфлікти і моральні протиріччя, розлад у роботі, проявляється не здатність передбачати поведінку партнером за спілкуванням. Досягнення позитивного результату у спілкуванні, як правило, повязано з адекватним почуттєвим відображенням тих чи інших субєктів, які спілкуються, накопиченням і правильним використанням ними інформації один про одного.

Розділ 2. Методи та організація дослідження

2.1 Методи дослідження

Вирішення завдань роботи і досягнення таким чином поставленої мети здійснювалося на теоретичному та практичному рівнях з використанням відповідних груп методів дослідження: збору інформації з літературних джерел, отримання поточної інформації із застосування педагогічних спостережень та анкетувань.

Методики визначення індивідуальної психології вчителів, тренерів. Щоб зрозуміти психологічні особливості спортивної діяльності, необхідно розібратися у характері одного із найважливіших її факторів - особистості. Тобто їх мотивацію до успіху, емоційний стан у спортивній і професійній діяльності, які в свою чергу дозволять отримати уяву про вміння тренера спілкуватися зі спортсменами, володіти певною ситуацією [44]. І тому було використано певні методики по визначенню індивідуальної психології особистості тренерів.

Методика "Діагностика рівня емоційного вигорання. Емоційне вигорання у професіоналів представляє собою один із захисних механізмів, виявляється у визначеному відношенні до своєї професійної діяльності. Воно повязано з психічною втомленістю людини, довгий час виконуючу одну і ту ж роботу, котра призводить до зниження сили мотиву і меншій емоційній реакції на різні робочі ситуації (тобто до байдужості).

Існують різні визначення вигорання, однак в загальному виді воно розглядається, як довгочасна стресова реакція або синдром, який виникає в наслідок довгочасних професійних стресів середньої інтенсивності. У звязку з цим синдром "емоційного вигорання" визначається рядом авторів поняттям "професійне вигорання, що дозволяє розглядати це явище в аспекті особистісної деформації професіонала під впливом довгочасного професіонального стажу роботи по одній тій ж самій спеціальності [6,56].

Синдром "вигорання" найбільш характерний для представників комунікативних професій, у тому числі для усіх категорій спортивних керівників, менеджерів команд, тренерів, виконуючих функцію управління персоналом спортивних споруд і організацій. Дослідження показують, що ключову роль у синдромі "вигорання" грають емоційно ускладнені або напружені відношення у системі відношень "людина-людина, як, наприклад, відношення між тренером і спортсменами, між лікарем та хворим, відношення між керівником та його підлеглим у конфліктних ситуаціях або при несприятливому "психологічному кліматі" у трудовому кліматі [13,52].

Найбільш ярко синдром "вигорання" проявляється у тих випадках, коли комунікації обтяжені негативною емоційною насиченістю або когнітивної складністю, як це часто буває у тренерів в довгочасних та відповідальних спортивних турнірах та змаганнях їх команд і учнів з невизначеністю на кінцевий успіх, але з високим притяганням на нього. Вірогідність появи проблеми "вигорання" збільшується по мірі росту частоти і протяжності контактів руйнівної та дратівливої емоційно-психологічної природи. Відповідним чином "вигорання" співвідноситься як з кількістю, так із якістю між особистісних контактів, які професіонал мав зі своїми підлеглими, клієнтами та інше [51,67].

У наш час добре відомі три моделі "вигорання:

.Одномірна модель - це стан фізичного і психічного виснаження, викликаних довгочасним перебуванням в емоційно напружених ситуаціях. Дана трактова близька до поняття "вигорання" як синдрому "хронічного стомлення.

2.Двомірна модель, розглядається "вигорання" як "двомірний конструкт, який складається з емоційного виснаження і деперсоналізації. Остання проявляється у зміні відношень або до себе, або до інших.

.Трикомпонентна модель, найбільш розповсюджена і розуміється, як синдром емоційного виснаження, деперсоналізації і редукції особистих досягнень. Емоційне досягнення розглядається при цьому як основна складова "професіонального вигорання" і проявляється у зниженому емоційному фоні, байдужості або емоційному перенасиченню. Друга складова - деперсоналізація - проявляється в деформації відношень з іншими людьми - уникнення "зайвих контактів і компаній, у високій залежності від окремих осіб, у загостреному негативізмі, критичності, прагматичності та цинізмі у відношенні до людей, у відказі від передньої дружби і скорочування кола спілкування. Третій компонент "вигорання" - редукція особистих досягнень - можуть проявлятися або в тенденціях до негативного оцінювання самого себе, своїх професіональних досягнень і успіхів, у негативізмі і песимістичності відносно своїх службових переваг і можливостей подальшого професіонального росту, або у редуціювання особистого досягнення, в обмеженні своїх можливостей і обовязків по відношенню до інших [40,45,57].

Методика роботи. Експеримент проводився у групах спеціалістів комунікативних професій: тренери, вчителя, директори, методисти. Тому хто іспитується, видається лист для відповідей та опитувальник з інструкцією. Час заповнення - біля 10 хвилин.

Інструкція. Вам пропонується ряд стверджень, по кожному висловити свою думку. Якщо ви згодні зі твердженням, поставте біля нього відповідний йому номер у бланку для відповідей знак "+" (так), якщо не згодні - то знак "-" (ні).

Текст опитувальника.

1.Сьогодні я задоволений своєю професією не менш, ніж на початку карєри.

2.Я помилився у виборі професії або профілю діяльності (займаю не своє місце).

.Коли я почуваю втомленість або напругу, то намагаюсь скоріше " звернути " роботу.

.Моя робота притупляє емоції.

.Я відкрито втомився від проблем, з якими приходиться мати діло на роботі.

.Робота приносить мені все більш задоволення.

.Я би змінив місце роботи, якщо б представилась можливість.

.Через втомленість або напруження я приділяю своїй роботі менш уваги, ніж потрібно.

.Я спокійно приймаю претензії до мене керівників і колег по роботі.

.Спілкування з колегами по роботі побуджає мене постороняться людей.

.Мені все тяжче встановлювати і підтримувати контакти з колегами.

.Обстановка на роботі мені здається дуже тяжкою, складною.

.Бувають дні, коли мій емоціональний стан погано діє на результати роботи.

.Я дуже переживаю за свою роботу.

.Колегам по роботі я приділяю уваги більше, ніж отримую від них.

.Я часто радію, побачивши, що моя робота приносить користь людям.

.Останній час мене переслідують невдачі на роботі.

.Я звичайно проявляю інтерес до колег і крім того, що стосується діла.

.Я іноді ловлю себе на думці, що працюю автоматично, без души.

.ПО роботі зустрічаються настільки неприємні люди, що не примусово бажаєш їм будь-чого поганого.

.Успіхи в роботі надихають мене.

.Ситуація на роботі, у який я опинився, здається майже безвихідною.

.Я часто працюю через силу.

.В роботі з людьми я притримуюсь принципу: не трать нерви, берегти здоровя.

.Іноді я іду на роботу с тяжким почуттям: як все набридло, нікого б не чути і не бачити.

.Іноді мені здається, що результати моєї роботи не стоять тих зусиль, котрі я витрачаю.

.Якщо б мені пощастило з роботою, я би був біль щасливим.

.Звичайно я поспішаю час: скоріше б закінчився робочий день.

.Працюючи з людьми, я звичайно як би ставлю екран, захищаючий від чужих страждань і негативних емоцій.

.Моя робота мене дуже розчарувала.

.Мої вимоги до виконуваної роботи вище, ніж те, чого я досягаю в силу обставин.

.Моя карєра склалась вдало.

.Якщо надається можливість, я приділяю роботі менш уваги, але так, щоб цього не хто не помітив.

.До всього, що відбувається на роботі, я втратив інтерес.

.Моя робота погано на мене вплинула - притупила емоції, зробила злим та неврівноваженим.

Обробка даних. Признаки, включених до того чи іншого симптому "вигорання, мають різне значення при визначенні його тяжкості. Тому в процесі розробки тексту найбільшу оцінку - 10 балів - отримали від компетентних судів ті признаки, які найбільш показові для симптому.

Нижче приводиться "ключ до методики - перераховуються симптоми і відповідні їм номерам тверджень (ознаки). Знак перед номером означає відповідь "так" (+) або "ні (-); у дужках указані бали, проставлені за дану відповідь.

У співвідношенні з "ключем визначається сума балів для кожного симптому "вигорання, а після цього - сума за всіма симптомам.

Симптом "Незадоволеність собою:

(3), +6 (2), +11 (2), - 16 (10), - 21 (5). +26 (5), +31 (3).

Симптом "Загнаність у клітку:

+2 (10), +7 (5), +12 (2), +17 (2), +22 (5), +27 (1), - 32 (5).

Симптом "Редукція професіональних обовязків:

+3 (5), +8 (5), +13 (2), - 18 (2), +26 (3), +28 (3), +33 (10).

Симптом "Особистісна відчуженість (деперсоналізація):

+5 (5), +10 (3), +15 (3), +20 (2),+25 (5), +30 (2), +35 (10).

Висновки. Сума балів по кожному симптому інтерпретується так:

і менш балів - несформований симптом;

- 15 - сформований симптом;

і більше - сформований.

Співвідношення суми балів по усім симптомам, яка дорівнює 45 і менш, що показує відсутність "вигорання, сума балів від 50 до 75 - початок симптому "вигорання, сума 80 балів і вище - існує симптом "вигорання" [51].

Методика "Мотивація успіху та боязнь невдачі.

У широкому смислі слова термін "мотивація" означає фактори і процеси, які спонукають людей до дії або без дії у різних ситуаціях.

Багато тренерів, обмірковуючи аспекти своєї роботи з колегами або з психологами, звичайно цікавляться, якими мотиваційними стимулами потрібно користуватися при роботі зі спортсменами.

Мотивації можна розглядати з різних точок зору. Мотиви можуть формуватися під впливом відносно недавнього опиту, під впливом подій, які відбулися декілька місяців і навіть багато років назад. Деякі мотиви можуть відображатися фізіологічні і біохімічні процеси, тоді як інші мають психологічну або соціологічну природу.

Мотивацію можна оцінювати різними способами, використовуючи метод прямого опитування, проективні тести і аналіз автобіографічних даних. Крім цього, за допомогою спеціально складених анкет, які були використані у нашому дослідженні, також можливо дослідити і вплив факторів, які сприяють ефективним тренуванням [43].

Інструкція. Погоджуючись або ні з твердженнями, необхідно вибрати одну із відповідей - "так" чи "ні. Відповідати потрібно достатньо швидко, довго не замислюватися. Відповідь, перша прийшовши у голову, як правило, являється і найбільш точною.

Текст опитувальника.

1.Включаючись у роботу, сподіваюсь на успіх.

2.У діяльності активний.

.Схильний до прояву ініціативи.

.При виконані відповідальних завдань намагатися по можливості найти причину відмови від них.

.Часто вибираю крайності: або занижено легкі завдання, або нереально важкі.

.При зустрічі с труднощами, як правило, не відступаю, а шукаю засоби їх вирішення.

.При чергуванні успіхів і невдач схильний до переоцінки своїх успіхів.

.Продуктивність діяльності в основному залежить від моєї спрямованості, а не зовнішнього контролю.

.При виконані достатньо складних завдань в умовах обмеженого часу результативність моєї діяльності становиться поганою.

.Я схильний проявлять наполегливість у досягненні цілей.

.Я схильний планувати своє майбутнє на достатньо окрему перспективу.

.Якщо ризикую, то з умом.

.Я не дуже наполегливий у досягнення цілей, звичайно якщо відсутній зовнішній контроль.

.Переважаю ставити перед собою середні труднощі або злегка завишенні, але досяжні цілі.

.У випадках невдачі при виконані завдання його інтерес для мене знижується.

.При чергуванні успіхів та невдач я більш схильний до переоцінки своїх не вдач.

.Переважаю планувати своє майбутнє лише на ближчий час.

.При роботі в умовах обмеженого часу результативність діяльності у мене покращується, навіть якщо завдання достатньо складне.

.В випадках не вдач я, як правило, не відмовляться від поставленої цілі.

.Якщо я сам обрав для себе завдання, то в тому випадку протяжність невдачі зростає.

Обробка результатів. Ключ до опитувальника. Один бал отримують відповіді "так" на твердження 1-3, 6, 8, 10-12, 14, 16, 18-20 і відповіді "ні на 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17. Підраховуються загальна кількість балів.

Висновки. Якщо той кого іспитують набирає від 1 до 7 балів, то діагностується мотивація на невдачу (боязнь не вдачі). Якщо він набирає від 14 до 20 балів, то діагностується мотивація на успіх (надія на успіх). Якщо кількість набраних балів в межах від 8 до 13, то потрібно рахувати, що мотиваційний полюс не виражений. При цьому, якщо у того кого іспитують 8-9 балів - його мотивація ближче до уникання невдачі, якщо 12-13 балів - ближче до прагнення до успіху [51,57].

Методика "Вивчення задоволеності тренерів своєю професією та роботою. Одним з найважливіших аспектів професіонального розвитку особистості, а також її самореалізація являється свідоме планування професіональної карєри у спорті. У вітчизняній психології до не давнього часу поняття "карєри" практично не використовується, а поняття "карєризм" - засуджувалося. Частіше використовувались такі терміни, як посадовий ріст, професійний життєвий шлях, професійна діяльність, професіональне самовизначення.

Критеріями вдалої карєри являються задоволеність життєвою ситуацією (субєктивний критерій) і соціальний успіх або суспільне визнання (обєктивний критерій). Тобто обєктивна, зовнішня сторона карєри - це послідовність займаючи індивідом професіональних позицій (посадовий ріст, звання), а субєктивна, внутрішня сторона - це те, як людина сама приймає свою карєру, як вона сама приймає і розуміє образ свого професіонального життя і особисті досягнення в професіональній діяльності. Зовнішні атрибути карєри можуть бути дуже і дуже успішні, а внутрішні - нічліжні.

Що стосується методики, то вона була розроблена Н.В. Журиним і Є.П. Ільїним для виявлення ступеня задоволеності вчителів своєю професією і різними сторонами професійної діяльності.

Інструкція. Ті хто іспитується ознайомлюються з анкетою (опитувальником) і відповідають на поставленні питання; вибирають один з варіантів відповіді ("так, "не знаю, "ні), котрий співпадає з їх думкою, і поставити під ним знак "+.

Текст опитувальника.

Задоволені лі ви:

.Вашою професією.

2.Досягнутими результатами.

.Взаємовідношеннями з адміністрацією школи.

.Взаємовідношення з колегами.

.Взаємовідношення з спортсменами.

.Взаємовідношення з родичами спортсменів.

.Відношення спортсменів до ваших тренувань.

.Відношення до вашої роботи педагогічного колективу.

.Відношення родичів спортсменів до вашої роботи.

.Своєю професіональною підготовкою в цілому.

.Своєю методичною підготовкою.

.Своєю теоретичною підготовкою.

.Своєю організаційною підготовкою.

.Учбовою програмою.

.Матеріальною базою школою.

Обробка результатів. За відповідь "так" начисляється +1бал, за відповідь "не знаю - 0 балів, за відповідь "ні начисляється - 1бал. Про ізводиться складання усіх відповідей з врахуванням їх знака [56,57].

Висновки. Ступень задоволеності роботою (по всім 17 позиціям) оцінюється як висока, якщо той кого іспитують набирає +11 балів і вище, середня - якщо набирає від +6 до +10 балів, низька - від +1 до +5 балів. Ступень незадоволеності роботою оцінюється як низька, якщо той кого іспитують набирає від - 1 до - 5 балів, середня, якщо набирає від - 6 до-10 балів і висока - при - 11 балів і вище.

Спостереження за поведінкою та діями тренерів протягом змагальної гри. Як любий метод дослідження, спостереження за поведінкою тренера має свої переваги та недоліки. Основною перевагою спостереження являється можливість фіксації явищ, які обєктивно відбуваються, по мірі того, як вони виникають і розвиваються, тобто в їх динаміці. При цьому можливо регіструвати сам процес поведінки і діяльності тренера [24].

Схема контролюючого спостереження за поведінкою тренера:

Клас № 1. Реактивна поведінка:

. Бажані дії:

) позитивна оцінка;

) негативна оцінка.

. Реакція на поведінку спортсменів:

) на помилки спортсменів;

) на невиконання дій спортсменів;

) спокій і вдобрення після помилок;

) виправлення, корекція;

) покарання, не вдобрення;

) виправлення з не вдобренням;

) ігнорування помилки;

) підтримка порядку.

Клас № 2. Спонтанна поведінка:

. Повязана з спортивною діяльністю:

) загальні технічні вказівки та зауваження;

) загальна підтримка та вдобрення;

) організація діяльності.

. Не повязана з спортивною діяльністю:

) зайві розмови.

Як видно з вище приведеної схеми, реактивна поведінка тренера орієнтована на успішні або не успішні дії спортсменів (помилок), а також на порушення дисципліни або порядку у команді. Спонтанна поведінка може бути як повязано, так і не повязано безпосередньо з спортивною (ігровою) діяльністю учасників команди [50,57].

Щоб скористатися даною схемою у науково-практичній роботі або у дослідженнях, приведемо коротку свідку основних маркерів поведінки і категорій візуально спостерігаємо поведінку тренерів.

. Реактивна поведінка.

) Реакція на бажані дії і успішну діяльність:

а) позитивне підкріплення або похвала (R) зі сторони тренера у адресу одного чи багатьох спортсменів у мовній чи немовній формі - позитивна оцінка дії, похлюпування по плечу після успішних дії;

б) відсутність підкріплення (NR) після успішних дії - тренер ніяк не реагував на гол, виграш подачі та інше;

) Реакція на помилки або не виконування потрібних дій:

а) спокій і вдобрення спортсмена після допускання помилки (EM);

б) виправлення помилки (TIM) - пояснення або показ спортсмену, допустимому помилку, як її виправити і виконати дію або дії правильно. Тут мова їде о конкретних вказівках і зауважень, орієнтувальних учасника на наступну діяльність.

в) покарання (Р) - негативна реакція зі сторони тренера на небажану помилку або дію спортсмена. Можуть бути в мовній і немовній формі, як R + P (зауваження, зухвалі жести та інше).

г) виправлення з вказівками та схваленням (TIM + Р). Іноді TIM і Р спостерігається в одній репліці або зауваження тренера. Наприклад: "скільки разів я повинен тобі говорити, що мяч потрібно ловити двома руками?". Всякий раз, коли тренер робить конкретне зауваження у дратівливому або підвищеному тоні, це відмічається як корекція з покаранням (TIM + P);

д) ігнорування помилки (IM). Відсутність позитивної або негативної реакції на помилки спортсмена. Це категорія (IM) відмічається, коли тренер не реагує на помилки якоїсь із реакцій, які були розглянуті вище (EM, TIM, P або TIM + P).

) Реакція на порушення дисципліни і відвернення:

а) підтримка порядку (КС). Різні зауваження, направлені на підтримку порядку та дисципліни. Звичайно ця реакція тренера на спортсменів, порушуючи дисципліну або ті які відволікаються на заняттях, заважають іншим.

. Спонтанна поведінка.

) Поведінка тренера, повязана безпосередньо зі спортивною діяльністю:

а) загальні техніко-тактичні вказівки та зауваження (TIG). Як і вказівки із категорії TIM, це звернення тренера направлені на те, щоб сприяти оволодінню технікою рухів або рішенню якогось тактичного завдання. У розрізнені від реактивної категорії TIM, мова тут йде про зауваження, не повязаних з якоюсь безпосередньою помилкою і не являється реакцією на безпосередню ситуацію, а не викликаних самим тренером (вказівки в перервах о розстановці, зони захисту або нападу, установці на гру та інше);

б) загальна підтримка і схвалення (EG), які не йдуть відразу за помилкою. Це також не реакція на якусь дію, вже зробивши спортсменами, а спонукання до виконання завдання у майбутньому;

в) організація діяльності (О) - всі зауваження і вказівки, які стосуються послідовності виконання діяльності, запропонованих замін, характеру роботи, розподілу функцій та інше. Таким чином, мова йде про організаційні вказівки, які не направлені на те, щоб одразу змінити діяльність спортсменів. Тому повідомлення про заміну відноситься до категорії О, а вказівка гравцю, який вийшов на заміну, взяти на себе опіку відповідного нападаючого із команди противників являється технічною інструкцією.

) Спонтанна поведінка, не безпосередньо не повязане зі спортивною діяльністю:

а) звернення загального характеру і зайві розмови (ОС) - жарти, обміркування питань, не повязаних з тренуваннями або змаганнями (бесіди тренера про домашні і навчальні справи спортсменів та інше) [35,60,57].

Методика визначення індивідуальної психології спортсменів. Для спортсменів характерні своєрідні особливості. Вони звичайно володіють достатньо високим інтелектом, емоційно стійкі, проявляють достатню твердість характеру. Особистісні показники важливі у практичній роботі тільки у тому випадку, якщо вони враховуються у контексті в усій програмі тестування разом з результатами обєктивних спостережень, проективних і інших тестів. Більш того, дослідження стану тривожності і спортсменів в умовах стресу, рівня збудження, і інших питань дозволяють отримати уяву про емоційні характеристики спортивної діяльності [2,7].

Методика "Вимірювання ситуативної тривожності спортсмена. Особиста тривожність спортсмена характеризує стійку схильність сприйняти велике коло ситуацій як погрожуючу, реагувати на такі ситуації станом тривоги. Виділяють два типа тривожності:

.Реактивна тривожність - характеризується напругою, неспокійністю, нервовістю. Дуже висока реактивна тривожність викликає порушення уваги, іноді порушення тонкої координації;

2.Особистісна тривожність, як прояв нейротизма (емоційна нестабільність, психічна лабільність, нерівновага нервово-психічних процесів, лабільність вегетативної нервової системи). Дуже висока особистісна тривожність прямо корелірує з наявністю у особистості невротичного конфлікту, з емоційними і невротичними зривами і з психосоматичними захворюваннями.

Для спортсменів тривожність не являється негативною рисою або фактором невдачі у змаганнях. Відповідний рівень тривожності - природна і обовязкова особливістю підготовки особистості у якоїсь відповідальної діяльності - екзамену, змаганню, принциповому рішенню у житті, ризиковому поступку та інше.

Тривожність в тій чи іншій мірі властива усім людям, які приймають участь в спорті і орієнтовані на успіх або уникнення невдачі у суперництві у змаганнях. При цьому, як це не дивно, існує оптимальний індивідуальний рівень "корисної тривоги" для кожного спортсмена, мобілізує його на досягнення найкращого в даний момент умови результату спортивної діяльності. Рівень переживання людиною стану тривожності можна замірити методом самооцінки, але при цьому потрібно мати на увазі, що у більшості людей існує вроджений фоновий рівень тривожності - особиста тривожність (ЛТ), а у інших людей, наряду з цим, може виникнути особо гострий стан тривожності, зумовлений хвилюванням почуттів відповідальності як реакції пізнання спортсменів на очікувані результати їх дій у конкретних ситуаціях у майбутній спортивній діяльності. Таку тривожність називають реактивною (РТ) або ситуативною, так як вона зникає разом зі спортивною ситуацією, яка її викликала. Спортивні змагання, як правило, збуджують у спортсменах стан реактивної тривожності (РТ), яка, все рівно, може накладатися на особистісну тривожність (ЛТ), ускладнивши тим самим передстартовий стан спортсмена. Тренеру, як і самому спортсмену, корисно вміти ділити у своєму пізнані ці обидва види тривожності з тим, щоб легше справитися з ними і виступити у змаганнях на рівні своїх реальних можливостей [19, 20,62].

Інструкція. Того кого іспитують, повинні прочитати кожне із представлених пропозицій і закреслити відповідну цифру праворуч в залежності від того, як вони себе на дану хвилину почувають. Над питаннями довго не замислюватися, постільку вірних або не вірних відповідей нема.

Обробка та аналіз даних. Показник РТ визначається за формулою РТ=Е (1) - Е (2) +15, де Е (1) - сума викреслених цифр за пунктами 2, 5; Е (2) - сума за пунктами 1, 3,4. Величина показників складає від 5 до 20.

Текст опитувальника

Ні, це такНапевно, такВірноЦілком вірно1Я почуваю себе вільно12342Я нервуюсь12343Я не відчуваю скованості12344Я задовільний12345Я заклопотаний 1234

Основним прикладним смислом вивчені тривожності у спортсменів складається у пробуджені їх до оволодіння більш ефективними методами саморегуляції своїх передстартових змаганнях. У звязку з цим по завершенню цього завдання корисно визначити відношення, того кого іспитують, до показників їх тривожності і вплив цих показників на їх стан у змаганнях [1,57,65].

Методика "Визначення характерної для спортсменів потреби в схвалені. Мета даного завдання - ознайомлення з простим методом діагностики мотивації спортсменів, орієнтованих у своїй спортивної діяльності на схвалення зі сторони тренера. В опиті використовується шкала Д. Марлоу і Д. Крауна.

Порядок роботи. Дослідження може бути груповим або індивідуальним. Того кого іспитують отримують бланки зі школою схвалення і діють стосовно з інструкцією.

Інструкція. Того кого іспитують повинен уважно прочитати кожне із приведених нижче суджень. Якщо воно відповідає особливостям їхньої поведінки, то закреслюють "так; якщо воно невірне, закреслюєте "ні.

Текст опитувальника:

1.Я уважно читаю любий документ, ніж його прочитати;

2.Я не відчуваю коливання, коли комусь потрібна моя допомога.

.Я завжди слідкую за тим, я одягнутий.

.Дома я себе поводжу так само, як і у ресторані.

.Я ніколи ні до кого не відчував антипатії.

.Були випадки, коли я кидав почату справу через те, що не був впевнений у своїх силах.

.Я люблю іноді позлословити про відсутніх.

.Я завжди уважно слухаю співрозмовника, хто би він не був.

.Був випадок, коли я придумав вагому причину, щоб оправдатись.

.Бували випадки, я користувався помилкою, яку зробила людина.

.Я завжди охоче признаю свої помилки.

.Іноді замість того, щоб простити людину, я намагаюсь відплатити йому тим же.

.Були випадки, коли я наполягав на тому, щоб робили по моєму.

.В мене не виникає внутрішнього протесту. Коли мене прохають зробити послугу.

.В мене ніколи не виникає досади, коли хтось заперечував мені.

.Перед довгою поїздкою я завжди ретельно продумую, що взяти з собою.

.Були випадки, коли я заздрив вдачі інших.

.Іноді мене нервують люди, які звертаються до мене з проханням.

.Коли у людей невдачі, я іноді думаю, що вони отримують по заслузі.

.Я іноді з умислом не говорив нікому неприємних речей.

Ключ до обробки, аналіз результатів. Відповіді "так" на відповіді 1, 2, 3, 4, 5, 8, 11, 14, 15, 16, 20; відповіді "ні на питання 6, 7, 9,10, 12, 13, 17, 18, 19. Кожне питання, співпадаюче з ключем, оцінюється у один бал. Після складання отриманих балів підсумок може розполохатися у діапазоні від 0 до 20. Чим він вище, тим вища потреба в схваленні спортсмена зі сторони тренера та облич, які спостерігають за ним протягом спортивної діяльності, тим вище готовність того, кого випробовують до схвалення інших. Подібна методика корисна тренеру для вивчення потреби у схваленні у його спортсменів. Підсумок тестування тренеру корисно обсудити зі спортсменами, процедура групового обміркування сприяє задоволенню потреб спортсменів у схваленні зі сторони їх тренера [12,51,57].

Методика "Оцінка прагнення спортсмена до ефективної взаємодії з тренером. Один зі способів організації ефективної взаємодії тренера зі спортсменом полягає у тому, щоб постійно підтримувати у спортсменів достатньо високу навчальну мотивацію до освоєння нових вправ і фізичних навантажень у тренуванні. Під "ефективністю взаємодії" спортсмена зі своїм тренером порозумівається, по-перше, достатня увага задоволеності взаємовідношеннями спортсмена з тренером у процесі навчально-тренувальних занять; по-друге, позитивний влив склавшись між ними взаємовідношень на ріст спортивних досягнень спортсмена і накопичування педагогічного опиту тренера. Для поліпшення орієнтирів у мотивації ділової взаємодії у навчально-тренувальному процесі спортсмену пропонується метод тайного голосування шляхом вибору критерій для його оцінювання, викладеного у бюлетені для голосування у формі тверджень [3,10,11].

Інструкція. Того кого іспитують повинен уважно прочитати кожне з приведених тверджень у бюлетені. Вибрати тільки одне твердження, яке найбільш відображає їх потяг до взаємодії з тренером і закреслити його. Тайна голосування гарантоване.

Критерії оцінки взаємодії між тренером і спортсменом у навчально - тренувальному процесі.

А. Прагну до всебічного спілкування з тренером, повністю виконую всі його вказівки, проявляю при цьому елементи творчості і зацікавленості у спілкуванні з тренером.

Б. Із задоволенням підтримую контакти з тренером, виконую його вказівки, але не проявляю при цьому особливої ініціативи.

В. Виконую завдання тренера, не відхиляю цього поради, але зацікавленості у спілкуванні з тренером не проявляю.

Г. До спілкування з тренером відношусь негативно, вказівки виконую формально, іноді проявляю подразливість, шукаю доводи до того, щоб не виконувати вказівок тренера.

Д. Прагну уникати контактів з тренером, не бажаю виконувати його вказівок, намагаюся робити по-своєму, іноді відкрито конфліктую з тренером.

Порядок роботи. Заготовлюється стільки бюлетенів (любої форми), скільки учнів у тренера в групі. Спортсмену видаються бюлетені, він уважно читає критерії оцінки його прагнення до ділового спілкування зі своїм тренером і відмічає (викреслює) номер його критерії у бюлетені, зміст якого відповідає його уявленням про спілкування з тренером, які в нього склалися на даний момент. Опитування проводитися не самим тренером, а нейтральною особою.

Обробка та аналіз даних. Літери, якими відмічені твердження у бюлетенях, які відповідають оцінки взаємодії спортсмена з тренером в балах: А (5); Б (4); В (3); Г (2); Д (1).

У підсумках даного опиту тренер має наступні варіанти використання його результатів:

.Якщо тренер не впевнений у підсумках голосування в його користь, він може сам підвести підсумок кількості голосів і підкреслити по кожному твердженню (літері).

2.Якщо тренер впевнений у підсумках голосування його користь, він може доручити заповнити протокол результатів голосування спортсмену, але тоді тайна голосування буде відома всій групі.

.Тренер може доручити заповнити протоколи опиту, тому, хто його проводив і спитати наскільки спортсмени хотіли би дізнатися про результати голосування.

Завершення роботи. У випадку перевищення відповідей В, Г, Д, тренеру корисно обсудити отримані у групі результати тайного голосування зі спортивним психологом і прислухатися до його рекомендацій, до його рекомендацій щодо поліпшення психологічної атмосфери і сплощеності у команді [31,36,57].

Спостереження за поведінкою і діями спортсменів. Метод спостереження представляє собою спеціально організований спосіб візуальної фіксації різних сторін зовнішньої поведінки, дій і спілкування людини. Контролююче і структурне спостереження, у якому є чітко сформована мета дослідження, схема фіксації того, що відбувається і відповідні процедури реєстрації, дозволяє упорядити наші уявлення про особливості спортивної діяльності - інтенсивного спортивного спілкування (кількість звертань за певний проміжок часу - тайм, партію), обєм спілкування (загальна кількість ініційованих звертань), напрямку спілкування (від кого до того, до одного або декілька партнерів, до команди в цілому), засобів комунікації (мовні, не мовні комунікації) і, на завершення, про зміст спілкування (смислові значення звертань) та інше.

Категорії звертань і взаємодії у грі:

.Орієнтувальна, містить у собі планування і узгодження дій. Конкретні вказівки на спосіб дій у грі.

2.Стимулююча, характеризується пробудженням, стимуляції без вказівок на способи дій.

.Оцінювальна-експресивна, оцінка дій і поведінки партнерів, вираження емоційного відношення до того, що відбувається.

.Ірелевантна, розмови і звертання, які не мають безпосереднього відношення до спортивної діяльності, до завдання, яке вирішується протягом гри.

.Операційно - маніпулятивна, індивідуальні та групові дії [54,57].

У спортивній практиці давно відомі різні способи візуальних спостережень змагань і ефективності ігрових дій. Широко використовується відео пишуча апаратура. Ці технічні засоби спостереження дозволяють цілісно і у деталях аналізувати нюанси поведінки спортсменів протягом змагань, відтворити цілісну картину і періоди змагальної діяльності, враховувати частоту і результативність використаних окремих тактично-технічні прийомів, напрямків і характер нападаючих ударів, цілісність подач, розміщення гравців при виконані захисних дій, активність спортсменів в окремих ігрових моментів, їх загальну результативність. Але відеокамера буває "сліпою до багатьох субєктивно значущих для спортсменів психологічних особливостей їх поведінки. стану, взаємовідношень, думок, почуттів протягом тренувань і змагань [5,14,40].

Вірне і коректне спостереження фіксує дійсні факти, подій, а на думку, оцінки або враження про них. Запропонована вище схема спостереження зручна і тим, що при вивчені поведінки і спілкування спортсменів тренер не мішає самому процесу їх взаємодії, і не порушує природній хід спільної діяльності. При цьому інформація не залежить від здібностей, зацікавленості учасників, як це не рідко буває при опитувані. Крім цього, протягом опитування респондент далекий від напруження і стресу реальної ситуації взаємовідношень або знаходиться під впливом самої ситуації опитування. Тому діагностична цінність передбаченої поведінки тільки за даними досить відокремлена, і різниця між тим, що говорить людина, і тим, як він діє, можуть бути дуже великі.

Чотири перші категорії у даної вище схемі спостереження відносяться до змістової характеристики між особистісного спілкування і поведінки спортсменів. З них перші три відображають особливості психічної діяльності, тих хто приймає участь, взаємодії у інтелектуальної і емоційній сферах. Пята категорія характеризує результативність діяльності по відношенню успішних і не успішних дій [48,49,57].

Дана схема дозволяє проводить конвент-аналіз мовних звертань, отримувати якісні і кількісні характеристики взаємодії і різних форм між особистісного спілкування (мовного і немовного, моторні форми). Конкретні прояви спілкування і взаємодії відносять до тієї чи іншої категорії в залежності з їх смисловим навантаженням. Одиницею вимірювання являється закінченні смислові значення вигуку, слова, речення, жесту, поведінки, які несуть інформацію про один фактор, варіанті дій, тощо.

Схема спостереження може використовуватися, по-перше, безпосередньо при спостереженні за груповими процесами. У тому випадку факти поведінки, звертання, дій спортсменів які взаємодіють одним з одним, відносять відразу до відповідних категорій. По-друге, схема може використовуватися для подальшої обробки словесних звіт і звичайних протоколів спостережень. У цьому випадку відмічення дій, звертань, реакцій просто будуть віднесені до певних категорій.

Реєстрування при спостереженні за даною схемою можуть бути використані для закінчення про умови ефективності взаємодії гравців у командах, про включення окремих гравців у групові звязки, для розгорнутої соціально-психологічної характеристики групи у аспекті взаємодії і взаємовідношень її членів у процесі діяльності, а також для характеристики поведінки і особливостей спілкування конкретних членів групи.

2.2 Організація дослідження

Дослідження було організовано на базі Комунальних закладів "Загальноосвітньої школи №1", "Загальноосвітньої школи №2" І-ІІІ ступенів с. Волуйське та "Загальноосвітньої школи №1" І-ІІІ ступенів с. Ольхова, Станично-Луганського району, Луганської області.

Дослідження було організовано в декілька етапів:

етап. Жовтень 2012 р. Огляд літературних джерел з проблеми магістерського дослідження.

етап. Листопад 2012 р. Проводилось психологічне тестування. Тестування було проведене в природних умовах навчально-виховного процесу. Головними завданнями нашого психологічного тестування були: виявлення психології особистості тренерів та юних спортсменів, їх мотивації, емоційного стану у професійній і спортивної діяльності.

етап. Березень-квітень 2013 р. Обробка результатів та оформлення магістерської роботи.

Висновки до другого розділу

Психологічні і соціологічні дані в спорті будуть корисні тренеру тільки в той мірі, у якої він зможе правильно прийняти інформацію і застосувати принципи, які безпосередньо відносяться до його виду спорту, конкретної ситуації і до людей, з якими йому приходиться працювати. А стосовно дослідження індивідуальних особливостей спортсменів, то за їх визначенням можна визначити характер внутрішньо групової і між групової взаємодії у малих та великих групах, також як і визначення проблем педагогічного спілкування.

Розділ 3. Експериментальна перевірка ефективності формування особистісних якостей під час спілкування з вихованцями

3.1 Аналіз результатів дослідження

Проблема психолого-педагогічної взаємодії тренера з юними спортсменами існувала завжди, а саме: вміння долати труднощі у педагогічному спілкуванні, взаємодіяти на спортсменів протягом змагальної гри та звичайної спортивної діяльності, вміння сприяти і розуміти інших, тощо. Щоб вирішити цю проблему, насамперед, потрібно знати і розуміти індивідуальну психологію особистості як тренерів, так і спортсменів. Тому що перші основи взаємодії людей залежать, в першу чергу, від їх внутрішнього світу, особистісної індивідуальності поглядів на життя та на певні життєві ситуації. І тому у нашому експерименті були використані методики на визначення індивідуальних особливостей психології тренерів і спортсменів, а саме:

) діагностика рівня емоційного вигорання;

) мотивація успіху та боязнь не вдачі;

) вивчення задоволення тренерів своєю професією;

) визначення для спортсменів потреби в схвалені;

) вимірювання ситуативної тривожності спортсмена;

) оцінка прагнення спортсменів до ефективної взаємодії з тренером [43,59,66].

Також були проведені спостереження за поведінкою та діями тренерів і спортсменів протягом змагальної гри.

Методики та спостереження були використані для того, щоб показати, що психолого-педагогічна взаємодія тренера зі спортсменами - це тяжкий і складний процес, який повинен бути розрахованим за етапами, відбуватися за певними критеріями і відповідати певним нормам.

Результати психологічного тестування індивідуальної психології тренерів, за методикою "діагностика рівня емоційного вигорання, показали, що більшість вчителів, тренерів не піддаються емоційному вигоранню, тобто не були виявлені симптоми "незадоволеність собою, "загнаність в клітку, "емоційна відчуженість. Тобто не проявлялися тенденції до негативного оцінювання самого себе, своїх професійних досягнень і успіхів, не проявлявся негативізм і песимістичність відносно своїх достоїнств і можливостей подальшого професіонального росту, або редуціювання власного достоїнства у обмежені своїх можливостей і обовязків по відношенню до інших. Проте відмічена наявність формуючого симптому "редукція професійних обовязків, що свідчать про вплив як зовнішніх, так і внутрішніх факторів на зміст і результат професійної діяльності, до них можна віднести: стомлення, перенапруга, невпевненість, притуплення емоцій. Також паралельно до цього можна віднести проблему усамітнення, яка в одних людей може бути виражена яскраво, а у інших - ледь помітна. Це залежить як від конкретної особи, так і від соціального середовища. І тому можна зробити певні висновки, що на діяльність тренерів все-таки впливають певні фактори, які допомогли виявити симптом "редукції професійних обовязків, який склав 80%. А що стосується симптому "особистісної відчуженості, то він склав 20%, і на нашу думку це повязано з проблемами матеріального забезпечення педагогічного процесу тренерів. Так як це дуже вливає на працю і діяльність тренерів, а також на подальшу роботу. А в першу чергу від цього залежить його емоційний стан, бажання працювати, прагнення досягти високих результатів, встановлювати у своїй роботі певні і корисні взаємозвязки та взаємовідношення, які в подальшому допомогли би у майбутній діяльності.

Стосовно психологічного тестування за методикою "визначення мотивації успіху та боязнь невдачі" маємо наступні результати: вчителі та тренери, в цілому, мотивовані на успіх у своїй професійній діяльності (88,2%), і тільки у незначної кількості (11,8%) виявлений не яскравий мотиваційний полюс бажання досягти успіху. В наслідок цього можна зробити висновки, що тренери помірно орієнтовані на успіх. А це свідчить, що вони віддають перевагу середньому рівню ризику. При цьому мотивація до успіху впливає і на надію на успіх. При сильній мотивації до успіху надія на успіх проявляється звичайно скромніше, ніж при слабкій мотивації до досягнення успіху. І тому мотивованих на успіх і які мають великі надії на це, властиво уникати високого ризику. Ті, хто найбільш прагне до успіху і мають високу готовність до ризику, менше попадають до незвичайних ситуацій, ніж ті, хто має схильність до ризику, але високу мотивацію до уникнення невдач. Коли людина має високу мотивацію до уникнення невдачі (захисна тенденція), то це заважає реалізації мотиву успіху у досягненні мети [43,51].

Проводячи наступну методику "вивчення задоволеності своєю професією, встановили, що учасники (вчителі, тренери) психологічного тестування задоволені своєю роботою, отриманими спортивними і методичними результатами, взаємовідносинами у колективі. Але проблемою стало питання власного фінансового забезпечення, і це не дивно, тому що на наш час дуже важко проіснувати без певного потрібного заробітку. Це факт дуже часто вливає на якість роботи. На подальші методичні і наукові розробки, які б у свою чергу допомогли у навчально-педагогічному вихованні, а саме підняти його на належний рівень. Допомогти у вдосконалені навчальної програми, для подальшого ефективного залучення дітей та молоді до сфери фізичної культури та спорту.

Також в ході експерименту було проведене спостереження за поведінкою та діями тренерів протягом змагальної гри. У цьому спостережені приймали участь тренери з футболу та волейболу, отже спостереження проводилось як за футбольним матчем, так і за грою у волейбол.

Стосовно спостереження за поведінкою та діями тренерів протягом футбольного матчу, були отримані певні результаті. Отримані дані показали, що у реактивній поведінці тренера супроводжувалися бажані дії (реакція тренера), тобто позитивне підкріплення або похвала зі сторони тренера до одного чи декількох спортсменів, яка виступала у мовній формі - позитивна оцінка дій, поплескування по плечу після успішних дій. Також була помітна реакція на помилки і на невиконання потрібних дій, а саме: помилки виправлялися своєчасно, тобто було повне пояснення спортсмену, який допустився помилці, підказував як саме потрібно виправитися у тій чи іншій ситуації, або виконати ту чи іншу дію; та в момент перерви проводив показ. Надавалися конкретні вказівки і зауваження орієнтуючи учасників на подальші дії.

Стосовно реакції на порушення дисципліни та відхилення, тренером робилися зауваження, направлені на підтримку порядку, стосовно спортсменів які порушували дисципліну або були не уважні протягом змагання і заважали іншим.

Також у поведінці і діях тренера протягом матчу, було виявлена спонтанна поведінка тренера. Яка була повязана безпосередньо зі спортивною діяльністю. Надавалися загальні технічно - тактичні вказівки і зауваження; звернення тренера були направлені на те, щоб сприяти оволодінню технікою рухів або рішень якогось тактичного завдання. Надавалися зауваження, які не були повязані з якоюсь безпосередньою помилкою і які не являлися реакцією на певну ситуацію, ініційовані самим тренером (наприклад, вказівки у перервах про розстановку, захисту або нападу, на лаштування на гру.

Також просліджувалась загальна підтримка і схвалення, які йшли одразу після виявлення помилки. Ця реакція не на певну дію, що була скоєна спортсменом, а спонукання до виконання завдання у майбутньому.

Стосовно спонтанної поведінки, яка не повязана зі спортивною діяльністю, можна сказати, що вона була відсутня, не спостерігалося звернення загального характеру і зайвих розмов (жарти, обговорення питань, не повязаних зі змаганнями, також не було проведено бесіди тренера про домашні та учбові справи) [8,22,28].

А при спостереженні за поведінкою і діями тренерів протягом змагання з волейболу були виявлені трохи інші результати. У реактивній поведінці тренерів також були бажані дії, які не були нічим підкріплені - не була виявлення похвала, була відмічена негативна оцінка дій. Але це відбувалося протягом першої партії, а коли рахунок зрівнявся почала переважати позитивна оцінка, тобто частково зявилося позитивне підкріплення.

Також потрібно віддати належне прояву реакції тренера на поведінку спортсменів, тобто своєчасно надавалися вказівки і зауваження (протягом змагальної гри) на помилки спортсменів, які супроводжувались поясненням, а іноді і демонструванням, у перервах. Але великою помилкою тренера було те, що він не проявляв реакцію на порушення дисципліни та відволікався протягом гри, тобто не надавалися певні зауваження для підтримки порядку. Також потрібно відмітити, що тренер частково проводив корекцію дій спортсменів протягом змагання.

Негативом тренера було те, що в ході гри були виявлені такі реакції: несхвалення, ігнорування помилки, підвищення голосу. А позитивним, в свою чергу, було те, що не спостерігалося спонтанної поведінки безпосередньо не повязаною із спортивною діяльністю, тобто не було зайвих розмов та жартів [26,27].

Провівши спостереження за поведінкою та діями тренерів у змаганнях з футболу та волейболу, можна зробити певні висновки: для кожного тренера взаємодія з юними спортсменами ставилась на перше місце. Вони появляли взаєморозуміння, певно і, водночас, тактично спілкувалися з ними, які, в свою чергу, відповідали тим самим.

Але були деякі недоліки зі сторони тренерів протягом змагання з волейболу. Вони в деяких моментах не проявляли себе як педагоги або наставники, їх, в першу чергу, хвилював рахунок, а не дії учасників. Це ми можемо бачити з того, коли перша партія гри була програна і переважала негативна оцінка дій, а коли вони почали вигравати - позитивна. Наслідком цього є те, що тренери не приділяють певної уваги педагогічному спілкуванню та взаємодії зі спортсменами.

При проведенні спостереження за поведінкою та діями тренерів були виявлені недоліки цього методу:

·Неможливість спостерігати деякі події або явища через довго тривалість;

·Недоступність деяких ситуацій для стороннього спостерігача;

·Проблема у відсутності надійності спостереження. Для цього, як правило, ретельно готуються спостерігачі, щоб в їх нотатках не було вагомих розбіжностей.

Але існують переваги, які полягають у можливості фіксації обєктивно існуючих явищ та подій по мірі їх виникнення та розвитку, тобто в їх динаміці. При цьому можливо реєструвати сам процес поведінки і діяльності тренера.

За результатами цього експерименту можна почати рівність психологічних позицій співрозмовника. Хоча тренер і спортсмен нерівні соціально (різний життєвий досвід, роль у взаємодії), проте для забезпечення активності спортсмена, через яку не можна сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування тренера і визнавати право підлеглого на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися.

Аналізуючи індивідуальні особливості психології спортсменів, ми прийшли до наступних результатів. Так застосовуючи методику "визначення характерної для спортсменів потреби у схваленні, ми зясували, що для більшість спортсменів існує потреба у схваленні зі сторони тренера та інших осіб, спостерігаючи за ними протягом спортивної діяльності і також готовність до схвалення інших. З цього випливає, що тренер повинен постійно схвалювати певні дії (правильні дії), які відповідають тим чи іншим ситуаціям у змагальної або у звичайної спортивної діяльності. І саме це може вплинути на покращення їх результату, майстерства. Отже тренерам краще всього мотивувати спортсменів, обпиратися на їх почуття достоїнства та потребу у вдосконаленні.

Стосовно психологічного тестування за методикою "вимірювання ситуативної тривоги спортсмена маємо наступні результати: в учнів та спортсменів не виявлена низька особистісна тривожність, але помірна тривожність складає 66,7%, а висока - 33,3%. Певні дані показують, що у деяких спортсменів все-таки існує відхилення від певного рівня помірної тривоги, тобто перевищує висока тривожність, а це потребує особливу увагу тренера, спортивного лікаря, психолога. Тому що висока тривожність пропонує схилення спортсменів до прояву навязливих думок про невдачі у майбутніх змаганнях.

Психологами відмічено, що високий стан тривоги у людини у ситуаціях майбутнього екзамену, викликає у того хто його складає, думки про низьку компетентність і неготовність до екзамену, у нашому випадку до змагальної гри. У цьому випадку тренеру у роботі зі спортсменами корисно знизити субєктивну значимість змагальної ситуації і завдань наступної діяльності, тобто перенести акцент на осмислення самого процесу, його майбутньої змагальної діяльності і формування у спортсмена почуття успіху та впевненості, на основі прийнятих варіантів тактичних дій на змаганнях думати не про результат, а про свої дії у змаганнях, що оптимізує рівень його реактивної тривожності (РТ).

Що стосується низької тривожності, то вона навпаки, потребує підвищення уваги до мотивів діяльності і підвищення почуттів відповідальності спортсмена. Але, іноді, потрібно враховувати у роботі зі спортсменами, що низька тривожність у показниках даного тесту являється результатом активного усвідомлення витиснення особистістю того кого іспитують високою тривожністю з метою показати себе у "найкращому світі" у ситуаціях тестування. Цей артефакт діагностичної процедури легко встановити, задав питання: "Якщо би ви вирішили, хотіли би ви перенести дані змагання на більш пізній термін або ні?". У випадку відповіді: "Ні, не хотів би! можливо з достатньої мірою вважати, що дані по тесту реактивної тривожності (РТ) репрезентованими [43,62].

Аналізуючи наступну методику "оцінювання прагнення спортсменів до ефективної взаємодії з тренером отримані результати ми зафіксували у вигляді табл. 3.1.

Таблиця 3.1. Оцінка прагнення спортсменів до ефективної взаємодії з тренером

СудженняАБВГДПодано голосів63,3%23,3%13,4%0%0%

Після опрацювання отриманих даних ми прийшли до наступних висновків, що 63,3% (А) склали спортсмени, які прагнуть до всебічного спілкування з тренером, цілком виконують всі його вказівки, проявляючи при цьому елементи творчості і зацікавленість у спілкуванні з тренером; 23,3 (Б) - підтримують контакти з тренером, виконуючи його вказівки, але не мабть прояву ініціативи; 13,4% (В) - виконують завдання тренера, не відмовляються від його порад, але зацікавлення у спілкуванні з тренером не проявляють; 0% (Г) - негативне відношення до спілкування з тренером, іноді проявляється подразливість, не виконання вказівок тренера; 0% (Д) - уникнення контактів з тренером, не виконання вказівок, відкритий конфлікт з тренером. Певні отримані дані показали, що більшість спортсменів прагнуть до взаємодії з тренером, а це свідчить про те, що тренер правильно використовує свої уміння, знання та навички не тільки в галузі фізичної культури, але і у психолого-педагогічної майстерності, а саме у педагогічної майстерності спілкування і взаємодії з юними спортсменами. Так як вони хочуть, і навіть у деяких випадках наполягають, щоб з ними радились, зважали на їхні міркування, і завдання тренера - враховувати цю потребу.

Також до нашого експерименту, визначення психології спортсменів, входило спостереження за їх поведінкою та діями протягом змагальної гри, які в свою чергу були розподілені за видами спорту, а саме: футбол і волейбол.

Так, у табл. 3.2 ми зафіксували кількість негативних і позитивних сторін поведінки і дій футболістів протягом змагання. Результати фіксувалися відносно рахунку і частини гри (тайму).

Таблиця 3.2. Категорії звертання і взаємодії в грі

Оцінка ОрієнтуючаСтимулюючаОціночно-експресивнаІрелевантнаОпераційно- маніпулятивнатаймІІІІІІІІІІІІІІІПозитивна (%) 16,928,015,425,627,717,030,813,49,215,9Негативна (%) 22,828,910,117,827,811,127,122,215,220,0

Аналізуючи таблицю 3.2, можна сказати, що в різних частинах гри, різні показники позитивної і негативної оцінки поведінки та дій учасників. Це, насамперед, повязано з рахунком протягом матчу, тобто коли у першому таймі рахунок складав 0: 1, перевішувала негативна оцінка, а другому таймі - 2: 1, то перевішувала позитивна оцінка поведінки спортсменів. Отримані результати було висвітлено у процентному відношенні.

Для того, щоб визначити негативні та позитивні сторони ми використовували категорії звертання і взаємодії спортсменів у змагальній грі, а саме: орієнтувальну, стимулюючу, оціночно-експресивну, ірелевантну та операційно-маніпулятивну. Стосовно орієнтувальної категорії, спостереження виявило, що в ході першого тайму, планування і узгодження з діями були відсутні, також були відсутні конкретні вказівки, що у якоїсь мірі це вплинуло на рахунок, але вже у другому таймі спортсмени показали дії яких не вистачало, тобто надавалися вказівки один одному, були присутнє погодження дій, що в свою чергу покращило стан змагання.

Також була використана стимулююча категорія - пробудження, стимуляція без вказівок на засоби дії. Що стосується оцінювальної експресивної категорії, то була відмічена оцінка дій і поведінка партнерів, вираження емоційного відношення до того, що відбувається, і це у першому таймі було виражено яскравіше, ніж у другому.

Розглядаючи ірелевантну категорію нами було відмічено наявність розмов та ображень, не маючи безпосереднього відношення до спортивної діяльності; до вирішення, протягом гри, якогось певного завдання. Тобто був відмічений прояв уваги.

Стосовно операційно-маніпулятивної категорії, були частково виявлені індивідуальні та групові дії, які і стали вирішальними у ході гри, і в якомусь сенсі допомогли здобути перемогу [9,21,47].

Провівши спостереження за діями волейболістів протягом змагальної гри, ми отримані дані, негативної і позитивної оцінки, зафіксували у вигляді таблиці 3.3 у відсотках.

Аналізуючи таблицю 3.3 також можна сказати, що у різних частинах змагання були різні показники позитивної і негативної оцінки поведінки спортсменів. Це насамперед, залежало від рахунку протягом 1-ої, 2-ої, 3-ої партій. Де позитивною стороною (оцінкою) було планування і узгодження дій, конкретних вказівок, частково індивідуальні та групові дії, а негативною стороною було те, що у першій партії не були використані у певній мірі потрібні категорії, що привило до програшу у першій партії змагальної гри. Отже підкріплення, спонукання і планування дій спортсменів повинно використовуватися незалежно від результату (рахунку) змагання або звичайної спортивної діяльності.

Таблиця 3.3. Категорії звертання і взаємодії в грі

Оцінка ОрієнтуючаСтимулюючаОціночно-експресивнаІрелевантнаОпереціонально- маніпулятивнапартіяІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІПозитивна (%) 32,322,922,515,326,518,812,320,421,323,018,123,816,912,013,8Негативна (%) 22,018,225,619,720,513,917,4415,916,318,325,023,322,020,520,9

За допомогою нашого спостереження можна зробити певні висновки, що у спортивній діяльності важливе не тільки взаємодія тренера зі спортсменами, але і спілкування спортсменів один з одним. Тому що головними ознаками цього є проникнення у світ почуттів і переживань партнера, готовність стати на позицію співрозмовника. Це спілкування за законами взаємного довіря, коли партнери прислухаються один до одного, поділяють почуття, співпереживають. І саме це потрібно для того, щоб бути першими [16,18,71].

3.2 Методичні поради фахівцям, щодо педагогічного спілкування з вихованцями

На основі того, що було сказано вище, тренерам можна рекомендувати не тільки уникати, а, навпаки, прагнути отримати кваліфіковані професійні поради (по даним тестуванням) про свої психологічні особливості. Також кожний тренер повинен володіти інформацією, і про особливості своїх учнів. Така інформація допоможе тренеру у роботі.

.Він зможе виявити у своїй команді спортсменів, з якими йому важко або легко працювати, встановити взаєморозуміння. При інших рівних якостей (а це бува доволі рідко) спортсменів, схожих за своїми особистісними особливостями на тренера, йому буде легше зрозуміти, тоді як з тими, хто відрізняється від нього, можливі утруднення у спілкуванні і взаємодії.

2.Виявити спортсменів, чиї особистісні особливості не співпадають зі особливостями їх тренера, можна прямо або непрямо прикріпити до іншого тренера цієї команди (якщо їх декілька) або направити до тренера іншої команди для консультації і індивідуальної допомоги.

.До роботи зі спортсменами, можна приволікати тренерів з різними особистими характеристиками. Наприклад, більш спокійний тренер буде працювати у індивідуальних видах спорту, а більш динамічний, емоційний і ініціативний тренер з більшою віддачею буде працювати у ігрових видах спорту.

.Сильно збуджений тренерів бажано ізолювати від учасників і від команди, коли емоційне перезбудження на змаганнях може помішати виступу спортсменів або команді. Тренеру з недостатнім само володінням і витримкою бажано уникати навіть поверхневих контактів з гравцями. Рівень емоційного збудження такого тренера часто перевішує оптимальний. В цьому випадку контакт спортсменів зі збудженим тренером у складний момент змагальної ситуації може погіршити результати.

.Тренеру з низьким рівнем емоційного контролю потрібно звернутися за порадою до спортивного психолога, який може рекомендувати заспокійливі препарати, психотерапевтичні методи регуляції емоцій або спеціально складені програми фізичних вправ для того щоб заспокоїти свій стан на час відповідальних змаганнях.

.Тренера повинні спеціально спостерігати і вивчати особливості поведінки і діяльності найкращих педагогів, щоб удосконалювати свої навики спілкування зі спортсменами. Тренер, як вже вказувалось раніше, покращити ефективність процесу виховання, якщо буде гнучко підходити до своїх вихованців, активно використовувати наглядні посібники і демонстрацію.

.Тренер може отримати інформацію про свою поведінку зі спілкування з помічниками, адміністраторами, вболівальниками і спортсменами. Узнати, наскільки його поведінка відображає такі важні особистісні якості, як самоконтроль, агресивність, інтелектуальний розвиток, творчості, тощо. Самооцінка тренера і навіть його результати у особистісних тестах можуть бути не настільки показові, як від враження, яке він справляє на інших людей своєю поведінкою і діями.

.Поведінка тренера повинна бути достатньо гнучкою. Коли це необхідно, він повинен вміти проявляти владу, діяти з позиції сили, іноді використовують авторитарний метод. В інших випадках, наприклад при оцінювані нових методів тренування або при розробці нових тактичних варіантів, доцільно використовувати більш мякі і демократичні методи. Важливу роль відіграють також і такі якості, як сприйняття, творчий підхід, розумна оцінка доцільного і недоцільного. Іноді тренеру приходиться бути і догматичним, особливо коли мають недостатній опит спортсмени оказуються на змаганнях у стресовій ситуації [43,55].

Що стосується мотивів заняттям спортом і успішної активної роботи якогось спортсмену, то тренер повинен за допомогою різних методів зібрати інформацію, яка стосується соціального положення, емоційної структури спортсмена і його відношення до справжньої ситуації. Для отримання такої інформації використовуються наступні засоби:

·тренер проводить зі спортсменами не офіціальні, але добре продумані і заздалегідь сплановані бесіди, протягом яких за допомогою прямих і непрямих питань зясовує, як спортсмен почуває себе у команді, підтримують лі батьки його захоплення спортом та інше. Разом з цим тренер може спитати його про відношення до змагань, до життя, а також про особисті і професійні плани;

·почуття і мотиви спортсмена можна також виявити, уважно спостерігати за його поведінкою і позою після поразки і виграшу, придивляється до його жестам і міміці. Інформацію про спортсмена можна отримати із бесіди з іншими членами команди;

·для оцінки емоційно-вольової сфери спортсмена можна використовувати спеціальні обєктивні і проективні тести;

·перед началом сезону тренер може запропонувати спортсменам написати повну автобіографію з акцентом на те, як вони прийшли у спорт і як складалась їх спортивна карєра [43,57].

Також тренеру не слід дивуватися можливим змінам у мотивації спортсмена від сезону до сезону і навіть у недільному циклі. Нові події, люди і новий життєвий опит можуть повіяти на відношення спортсмена до команди, тренеру і заняттям спорту. Тренер повинен відноситися до змін у відношеннях з розумінням справи, уважно і терпляче, старатися бути обєктивним. Таке відношення тренера допоможе спортсмену перебудуватися і найти мотиви для продовження занять спортом, які відповідали би новим життєвим установкам.

Тренеру слід поводити себе з індивідом як з особою, якщо він прагне залучити його до занять спортом. Вказівки тренера повинні бути аргументовані і звернені до інтелекту спортсмена, а не до його емоцій. Тренеру слід проводити розумні доводи про користь занять спортом як в час активної спортивної діяльності, так і після закінчення спортивної карєри. Серед мотивів занять спортом, які можуть бути найбільш привабливими для сьогоднішньої молоді, слід відмінити можливість максимального прояву своїх здібностей, вміння володіти собою і зовнішньою обстановкою, досягнення фізичного вдосконалення.

На основі певних літературних даних тренер може зробити практичні висновки про те, як розуміти, направляти за потрібним руслом і контролювати агресивність спортсменів.

Розвиток агресивності поведінки залежить від характеру спілкування дитини з батьками. Як правило, характер агресивності повязана з санкціями батьків - в залежності від того, якою інтенсивністю і направленістю агресивна поведінка заохочується або наказується. Тренер може в цьому розібратися при обговорені зі спортсменом його поведінки, при спостереженні за спілкуванням своїх вихованців з батьками, коли ті приходять на тренування або змагання, і при аналізі автобіографічних даних спортсмена. В першу чергу потрібно навчити спортсменів проявляти агресивність, але у відповідності з правилами змагань і загально прийнятими нормами поведінки, особисто у грі проти більш сильних суперників і якщо вони програють. У деяких видах спорту, потребуючих прояву агресії, окремі спортсмени нуждаються у значної допомозі при оволодінні вмінням проявляти потрібну агресивність, контролювати її і не відчувати розкаяння совісті після подібних дій [43,57,68].

Тренери неповинні піддаватися впливу стереотипів агресивності при оцінці реального рівня агресивності, яким володіє даний спортсмен.

Стосовно ознаки тривожності у спортсменів, тренеру потрібно і це враховувати і у своїй діяльності. Деякі запропоновані нижче рекомендації потребують втручання самого тренера.

.Тренер повинен вміти розпізнавати ознаки тривожності у спортсменів своєї команди. Ці дані можуть бути більш точними і обєктивними, якщо використовувати стандартизовані тести тривожності, які у наші роботи були представленні у вигляді анкетування.

2.Тренер повинен готувати всю команду до зустрічі з ситуативним змагальним стресом і тривожністю. Ця підготовка може здійснюватися заздалегідь шляхом орієнтації всієї групи на майбутній стрес з послідовним введенням відповідно підібраних стресорів, аналогічних тем, які можуть виникнути безпосередньо на змаганнях.

.Тренер може провести ряд групових бесід про тривожність і страх, відмітив, що ознаки тривожності не завжди заважають вдалому виступу. Часто їх відсутність повинна тривожити спортсменів [43,51,65].

Стосовно спортсменів, то їм потрібно памятати, що перед змагальна тривожність може зменшитися протягом змагання. Разом з цим спортсмен повинен бути інформований про те, яким чином у результаті перед змагальної тривожності можуть порушуватися один вид діяльності (тобто знову засвоєнні рухові навички або складні дії, потребуючи меткості), в той час як інші її компоненти можуть покращитись за такою ж причиною.

Підводячи підсумки, потрібно виділити ряд загальних положень, на які повинні звернути увагу тренери при взаємодії зі спортсменами:

.Тренер повинен прагнути враховувати індивідуальну різницю у своїх спортсменів. Він повинен зрозуміти, що не всі спортсмени думають, переживають, опановують щось нове і відносяться до спорту і життя так, як він сам. Цю можливість відчувати і розуміти важко виробляти, але вона не обхідна.

2.Тренер повинен прагнути відділяти модну течію і помилку до дійсно цінного.

.Тренеру необхідно визначити, що саме він може змінити, на що він може тільки реагувати і до чого він може тільки пристосуватися.

.Тренер повинен розуміти, що у його роботі ніщо не може замінити глибоке розуміння і знання свого виду спорту - його біомеханіки, групової динаміки. Кількість між особистих проблем, виникаючих між спортсменами і тренерами, значно зменшиться, якщо він дійсно знає своє діло. Для отримання цих знань тренеру, потрібно систематично продивлятися різну науково-методичну і спеціальну літературу.

.Тренер повинен проаналізувати свою позицію і принципові установки відносно використання часу спортсменів, їх можливостей і особистісних особливостей. Спортсмени звичайно реагують на це негативно, але часто цінують у відношеннях з тренером.

3.3 Варіант інструкції з техніки безпеки під час проведення занять з фізичного виховання

ІНСТРУКЦІЯ №_-ОП

ПІД ЧАС ЗАНЯТЬ З ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

. Загальні положення:

.1 Правила безпеки під час занять з фізичної культури та спорту поширюються на всіх учасників навчально-виховного процесу під час організації та проведення занять з фізичної культури та спорту (на уроках, у гуртках фізичної культури, спортивних секціях, групах загальної фізичної підготовки).

.2 Ці міри безпеки є обовязковими для виконання керівниками, медичними працівниками, вчителями фізичної культури та особами, які проводять фізкультурно-масову, спортивну, оздоровчу роботу під час навчання та відпочинку в навчальних закладах та оздоровчих таборах тощо, а також усіх учнів навчального закладу.

.3 Заняття з фізичної культури та спорту у навчальних закладах проводяться відповідно до програми з фізичної культури, затвердженої МОН України. Уроки, заняття в гуртках, секціях повинні проводитися тільки вчителями фізичної культури або особами, які мають належну освіту та кваліфікацію.

.4 Дозвіл на введення в експлуатацію спортивних споруд та проведення занять з фізкультури і спорту під час прийому навчального закладу до нового навчального року дає комісія, створена відповідно до рішення виконкому райради.

.5 Переобладнання спортивних споруд та встановлення додаткового обладнання дозволяється тільки за узгодженням з представниками райради, районного управління освіти, пожежного нагляду та районної санепідемстанції.

.6. Для занять з фізкультури та спорту допускаються учні, які пройшли медичний огляд і не мають протипоказань щодо стану здоровя.

.7 Висновок про стан здоровя медперсонал доводить до відома вчителя фізкультури або особи, яка проводить заняття з фізкультури та сгїЬрту. На підставі цих даних учні розподіляються для занять фізкультурою на основну, підготовчу та спеціальну групи.

.8 Під час проведення занять з фізкультури та спорту як на уроках, так і в позаурочний час учні навчальних закладів користуються спеціальним спортивним одягом (спортивний костюм) та спортивним взуттям, що визначаються правилами проведення змагань з окремих видів спорту. Проводити заняття без спортивного одягу і спортивного взуття не дозволяється.

.9 У спортивних залах має бути аптечка (на відкритих спортивних майданчиках - переносна аптечка) з набором медикаментів, перевязувальних засобів для надання першої долікарської допомоги у разі травм та пошкоджень.

.10 Під час проведення спортивних змагань у навчальному закладі забезпечувати медичне обслуговування.

.11 Кількість місць у спортивному залі під час проведення занять встановлюється із розрахунку 2,8 м2 на одного учня. Заповнювати зал понад встановлену норму не дозволяється.

.12 Підлоги спортивних залів має бути пружними, без щілин і заструпів, мати рівну, горизонтальну і неслизьку поверхню.

.13. Поверхня підлоги не повинна деформуватися від миття і до початку занять має бути сухою і чистою.

.14. Приміщення горища спортзалу потрібно утримувати в чистоті і замикати на замок. Ключі від горища зберігати в певному місці. На горищі не дозволяється влаштовувати склади спортивного інвентарю та навчального обладнання.

.15. Рубильники електромережі мають бути встановлені поза спортзалом. На всіх розетках мають бути зроблені написи про величину напруги та встановлені запобіжні заглушки.

.16. Температура в роздягальнях для дітей має бути не нижче за 18-20°С; у спортивних залах не нижче за 15°С і у душових - 25°С.

.17. У спортивному залі на відповідному місці має бути розміщений план евакуації на випадок пожежі.

.18. Забороняється забивати наглухо і захаращувати двері запасних виходів із спортзалу.

.19. У кожному спортзалі має бути не менше двох пінних або порошкових вогнегасників.

. Вимоги безпеки перед початком занять:

.1 Роздягальні спортзалів мають бути відкриті за 10 хв до занять.

.2 Черговий по класу приймає роздягальню і відповідає за чистоту і порядок у роздягальні.

.3 Вхід учнів у спортзал до початку занять забороняється.

.4 У роздягальні не штовхатися, усі речі розміщувати так, щоб вони не становили загрозу здоровю учнів.

.5 Учні 1-3-х класів роздягаються у своїх класах і в спортзал заводяться вчителем фізкультури.

. Вимоги безпеки під час проведення занять: 3.1 Загальні вимоги:

Суворо дотримуватись вимог техніки безпеки на уроках фізкультури.

Проводити заняття у спортзалі разом з учителем чи його заступником.

На уроці фізкультури учні повинні бути одягнені тільки у спортивну форму, нігті коротко обрізані, волосся підібране.

Взуття має бути з гумовою підошвою.

У місцях стрибків необхідно мати гімнастичні мати.

Не виконувати вправи на приладах без страхування.

Не стояти поблизу гімнастичного приладу під час виконання учнем вправ.

При виконанні вправ поточним методом слідувати з інтервалом.

При виконанні стрибків приземлення має бути мяким з поступовим присіданням.

Не виконувати вправи, маючи вологі долоні.

Після занять потрібно мити руки з милом.

Бути уважним при виконанні вправ, переходах від приладу до приладу.

Перед виконанням вправ на приладах перевірити закручення гвинтів.

Спортивна форма завжди має бути чистою.

Взуття має відповідати розміру, що носить учень.

При поганому самопочутті, потертостях, пошкодженнях, запамороченнях, болях в серці, печінці, шлунково-кишкових розладах терміново звертатись до викладача.

Не дозволяється:

Заходити в спортивний зал без спортивною взуття.

Вживати жувальну гумку на уроці.

Носити на уроках фізкультури ланцюжки, обручки та годинники.

Штовхати у спину учня, який біжить попереду.

Підсідати під гравця, який вистрибує.

Робити підніжки, чіплятися за форму.

Переносити важкі прилади без дозволу вчителя.

Змінювати висоту приладів без дозволу вчителя.

Переходити від приладу до приладу без дозволу вчителя.3.2 Під час занять з гімнастики:

Гімнастичні прилади не повинні мати у складальних одиницях і зєднаннях люфтів, коливань, прогинів. Деталі скріплень мають бути надійно закручені.

Робоча поверхня перекладини, брусів має бути гладенькою. Пластини для скріплення гаків розтяжок мають бути щільно прикручені до підлоги і заглиблені врівень з пологою.

Гімнастичні мати мають впритул укладатися навколо гімнастичного приладу так, щоб вони перекривали площу зіскоку та можливого зриву або падіння.

Гімнастичний місток має бути побитий гумою, щоб запобігти ковзанню під час відштовхування.

До занять гімнастикою допускаються учні, які пройшли медогляд та інструктаж з техніки безпеки.

Можливість отримання травм під час виконання вправ:

на несправних приладах;

без належної страховки;

без застосування гімнастичних матів;

на забруднених спортивних приладах, а також під час виконання вправ на приладах із вологими долонями.

Вимоги безпеки до початку занять:

спортивне взуття має бути з неслизькою підошвою;

протерти жердину перекладини сухою ганчіркою і зачистити наждачним папером;

перевірити надійність кріплення перекладини, коня і козла, стопорних гвинтів на брусах;

у необхідних місцях приготувати гімнастичні мати. Поверхня матів має бути рівною.

Під час проведення занять:

не виконувати вправ на приладах без дозволу вчителя або його помічника, а також без страховки;

враховувати інструкції щодо приземлення під час виконання стрибків через прилади;

не стояти близько до учня, який виконує вправу на приладі;

не виконувати вправи з вологими долонями;

під час виконання вправ поточним методом слідкувати за оптимальністю інтервалів між учнями (з метою запобігання зіткнень).

Дії у разі непередбачених обставин:

у разі появи в учня больових відчуттів у суглобах рук, почервоніння або потертості шкіри на долонях і поганого самопочуття припинити заняття і сповістити про це викладача;

у разі виникнення пожежі у спортзалі негайно припинити заняття і вивести учнів із залу, сповістити про пожежу адміністрацію і відповідальні органи, а самому вчителю безпосередньо почати ліквідацію пожежі;

якщо учень отримав травму, треба негайно надати йому першу медичну допомогу, сповістити про нещасний випадок адміністрацію навчального закладу і батьків, і, у разі необхідності, відвезти потерпілого до лікарні.

Вимоги безпеки після закінчення занять:

прибрати спортивний інвентар у місце його зберігання;

протерти жердину сухою ганчіркою і зачистити наждачним папером;

ретельно вимити руки і обличчя з милом.

Під час занять з легкої атлетики:

бігові доріжки мають бути спеціально обладнані, не мати бугрів, ям, слизького грунту, бігова доріжка має продовжуватись не менш як на 15-20 м за лінію фінішу;

ями для стрибків у довжину мають бути заповнені піском, розпушеним на глибину 20-40 см. Пісок має бути чистим, розрівняним. Перед кожним стрибком пісок слід розрихлювати і вирівнювати;

метання спортивних приладів має проводитися з дотриманням мір безпеки, які унеможливлюють попадання приладів за межі майданчика. Довжина секторів для приземлення спортивних приладів має бути не менш як 60 м.

До занять допускаються учні, які пройшли медогляд та інструктаж з техніки безпеки.

Можливе отримання травм під час занять:

падіння на слизькому грунті або твердому покритті;

знаходження учня в зоні метання у момент кидка;

виконання вправ без розминки. Вимоги безпеки до початку занять:

одягнути спортивний костюм і взуття;

ретельно підготувати пісок у стрибковій ямі, перевірити у ній відсутність сторонніх предметів.

Висновки до третього розділу

Подані поради тренеру у майбутньому допоможуть підняти рівень спілкування з юними спортсменами, відповідно до їх індивідуальних особливостей, на належний рівень. Допоможуть досягти високих результатів, не тільки у спортивній діяльності, але і у житті. Допоможуть підвищити їх знання, уміння і навички у спортивній діяльності.

Розділ 4. Обговорення результатів дослідження

Ефект спілкування забезпечується гармонією двох рівнів: зовнішнього, поведінкового (чудовий оповідач, у стосунках відчутний підтекст сил) і внутрішнього, глибинного, який виявляє особистісні якості (уважність, спостереженість, доброзичливість). Внутрішній, особистісний рівень визначає зовнішній, поведінковий. У педагогічній взаємодії позиція педагога, його професійні якості, в цілому його особистість - найважливіший інструмент впливу [69].

Одним із цікавих досліджень, у ході якого була виявлена роль педагогічного спілкування, став експеримент, що увійшов у історію педагогіки як "ефект Пігмаліона. Американські психологи Розенисаль і Джекобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку. По закінченню роботи вони повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали приз: віща цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншого учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але дослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку, спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне. Психологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові, проте найбільш - саме в тих, на кого було вказано раніше. Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на цих дітей. Навіть, якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уважніше придивлявся до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків в цілому. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування, доброзичливої вимогливості й любові, створював умови для ефективного розвитку дитини.

Тож виявилося, що здатність вчителя організовувати спілкування стала підґрунтям продуктивної діяльності учня. Отже, педагогічне спілкування, як професійно-етичний феномен потребує від вчителя спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу [53].

Розглядаючи спортивну діяльність, то вона також має всі ознаки і змістові характеристики спілкування між людьми, побудованого на психомоторному та руховому базисі соціального життя.

Знання соціально-психологічних параметрів спорту може допомогти тренеру працювати з окремими спортсменами і командами більш ефективно. А знання основних емоційних характеристик, в свою чергу, допоможуть краще розуміти спортсменів з вираженими порушеннями в емоційній сфері. Для визначення цих параметрів і характеристик, в першу чергу, потрібно знати індивідуальні особливості психології як тренерів, так і самих спортсменів [6,57].

У більшості розділів експериментальної психології накопичені матеріали, які можуть бути корисні як для тренера, так і вихованців. Дослідження особливостей спортсменів та тренерів, вивчення характеру їх взаємодії у малих і великих групах внесли великий вклад у наше поняття психології тренера і його вихованців в умовах змагальної боротьби.

Стосовно досліджень, які були використані в нашій роботі, також були визначені індивідуальні особливості тренерів та спортсменів. Отримані результати психологічного тестування показали, що більшість тренерів не піддаються емоційному вигоранню, тобто не були виявлені симптоми "незадоволеність собою, "емоційна відчуженість, "загнаність у клітку. Це виявило, що тренери не відчувають себе у своїй професії чужими, а почуваються вільними у своїх діях. Проте, відмічена наявність складаючого симптому "редукція професійних обовязків, що свідчить про вплив як зовнішніх, так і внутрішніх факторів на зміст та результат професійної діяльності. До них можна віднести: стомлення, невпевненість, тощо. Але деякі вчені вважають, що це, в першу чергу, залежить від самої людини, від її характеру та вимог до себе. Незначно відзначається симптом "особистісна відчуженість, що повязано, на нашу думку, з проблемою матеріального забезпечення педагогічного процесу тренерів. Тобто тренери, які не мають певних умов для своєї діяльності і не віддають належне своїй роботі, не намагаються покращувати свої результати у своїй професії і вони не бачать в цьому потреби і разом з тим відбувається відчуженість від їхньої праці.

Стосовно психологічного тестування за методикою "визначення мотивації успіху та боязні невдачі" ми визначили, що мотиви можуть формуватися під впливом відносно невдалого досвіду, під впливом подій, які відбулися декілька місяців і навіть багато років тому. Деякі мотивації можуть відображати психологічну або соціологічну природу. Так за допомогою нашого тестування ми визначили, що тренери в цілому мотивовані на успіх у своїй професійній діяльності, але були виявлені і такі, у який неяскраве виражений мотиваційний полюс бажання досягти успіху. Також за допомогою нашого тестування можна зробити певні висновки, що мотивацію можна класифікувати за її першоджерелами - виходять вони від самого індивіда або обумовлені характером виконаної роботи (цікава робота), або соціальними чи матеріальними винагородами. Наша думка з цього приводу співпадає з висловлюваннями деяких вчених, які займались цим питанням, та наголошує на тому, що використання винагороди може впливати на поведінку і діяльність як тренерів, так і самих юних спортсменів. Проводячи заключну методику, ми встановили, що тренери задоволені своєю професією, отриманими спортивними та методичними результатами, взаємовідносинами з колективом. Але багато досліджень і висновків вчених доводять, що більшість людей незадоволені своєю професією і досягнутими результатами. Це, в першу чергу, повязано з питанням фінансового забезпечення. Ця проблема дуже вагома і її вплив на спортивну діяльність досить помітний [43,45,57].

Дослідження емоціональних реакцій тренерів під час змагань показують, що фізіологічні коливання у тренерів, які спостерігають за ходом змагальної боротьби, за своєю інтенсивністю схожі з показниками учасників змагань. Великий прояв емоцій, що характеризують відсутність самоконтролю у тренера, може бути небажаним. При цьому не тільки погіршуються результати виступу його вихованців, але й знижується його здатність приймати вірне рішення у складних ситуаціях.

Що стосується дослідження особливостей психології спортсменів, то вони допомогли побачити стан тривожності у спортсменів в умовах стресу, рівень збудження, тобто допомогли отримати уяву про емоціональні характеристики спортивної діяльності. Для спортсменів характерні своєрідні індивідуальні особливості. Так у нашому експерименті ми виявили, що більшість спортсменів емоційно стійкі, проявляють достатню твердість характеру.

Спостереження за поведінкою і діями спортсменів протягом гри, дозволило виявити, що вони потребують більше уваги та емоційної підтримки, також необхідність у спеціальній підготовці до змагань.

Характеристики особистості спортсменів, які були висвітлені у нашій роботі, перш за все важливі при порівнянні з аналогічними показниками самого тренера. Однією із причин непорозумінь і між особистісних проблем у тренера і спортсмена може бути невідповідність їх установок або поведінки саме за параметром спілкування - замкнутість, особливо якщо тренер нетерплячий до того, що з його точки зору, є незвичайним у спортсмена.

Підводячи підсумки, нами були подані певні поради тренерам, які, на нашу думку, допоможуть у подальшій їх роботі, в удосконалення навчальних програм, для подальшого ефективного залучення дітей та молоді до занять фізичною культурою та спортом. А також у формування певних критеріїв та норм у спілкування.

Отже, спілкування тренера та спортсмена - це багатогранний процес, в якому найважливішою основою психології тренерської діяльності є самооцінка тренером своїх педагогічних здібностей, стилі керівництва тренера, індивідуальний стиль його виховної діяльності на спортсменів, а також його психоемоційний стан.

Висновки

Стосовно поставлених завдань, були зроблено наступні висновки:

. Спілкування як процес безпосереднього встановлення міжіндивідуальних звязків і взаємодій людей визначається системою конкретних суспільних відношень. Соціальні і особистісні процеси повязані як у структурі, так і у динаміці процесу спілкування самим тісним чином. Взаємодіють у цьому процесі суспільні індивіди, формування яких як особистостей являється конкретним вираженням спілкування і пізнання.

Що стосується взаємодії та спілкування у фізичному вихованні і спорті, то вони для вчителя, тренера є найголовнішою базою його діяльності з учнями та спортсменами, а також людей які його оточують. Також є основою його педагогічної діяльності.

. Педагогічне спілкування в спорті - це професійне спілкування тренера, перш за все, з юними спортсменами, за допомогою якого передаються знання і вміння, змінюються властивості особистості юних спортсменів, погляди на установки, встановлюється взаєморозуміння. І тому треба зауважити, що вирішальною ланкою цього процесу є педагогічна майстерність тренера, а рушійною силою - його психоемоційний стан, головними критеріями якого є: мотивація та боязнь невдачі, задоволеність тренера своєю професією та роботою, емоційне вигорання.

Головною проблемою на наш час є психолого-педагогічне спілкування в спорті тренера з юними спортсменами, а саме:

·долання труднощів у педагогічному спілкуванні;

·взаємодія тренера зі спортсменами в ході змагальної гри;

·вміння тренера розуміти інших.

І основою цієї проблеми виступає визначення певних норм і критерій взаємодії та спілкування. Для вирішення цієї проблеми потрібно знати індивідуальні особливості психології як тренера, так і самих спортсменів.

. Дослідження індивідуальних особливостей спортсменів, вивчення характеру внутрішньої групової та міжгрупової взаємодії у малих та великих групах, також як і вивчення проблем педагогічного спілкування, внесли істотній вклад в розуміння психології спортсменів в умовах змагальної боротьби. Більш того, дослідження стану тривожності спортсменів в умовах стресу, рівня збудження, мотивації та інших питань дозволили отримати уяву про емоційні характеристики спортивної діяльності.

. Дослідження індивідуальних особливостей тренерів та вчителів, вивчення їх мотивації до успіху, задоволеності професійною діяльністю, емоційного вигорання у спортивній діяльності дозволило отримати уяву про вміння володіти певною ситуацією та правильно планувати свої дії, враховуючи індивідуальні особливості спортсменів.

Психологічні та соціологічні дані в спорті будуть корисні тренеру тільки в той мірі, у якої він зможе правильно приймати інформацію і застосовувати принципи, які безпосередньо відносяться до його виду спорту, конкретної ситуації й до людей, з якими йому проходиться працювати.

. За допомогою спостереження за змагальною грою, вдалося побачити та проаналізувати різні сторони поведінки тренерів і спортсменів в ході змагальної діяльності. Були виявлені як позитивні, так і негативні прояви емоцій. Але на нашу думку, негативний прояв поведінки та дій був виправданий можливістю поразки.

. Стосовно отриманих даних протягом експерименту, нами було надано певні поради фахівцям з фізичної культури і спорту щодо взаємодій та взаємовідносин, які у майбутньому допоможуть підняти рівень розуміння і спілкування тренерів з юними спортсменами на належний рівень. Допоможуть досягти високі результати, не тільки у спортивній діяльності, але і протягом життя.

Таким чином, спортивна діяльність має всі ознаки і змістові характеристики спілкування між людьми, побудованого на руховому, психомоторному та ідеомоторному базисі соціального життя. У кожного тренера формуються певні стереотипи комунікативної взаємодії, які визначають їх стиль спілкування. На нього відчутно вливають тип поведінки людини, її ставлення до діяльності, соціокультурні особливості взаємодії. І більшість параметрів групової взаємодії мають потенціальне значення для тренера, бажаючого краще зрозуміти механізми спільної діяльності.

Список використаних джерел

1.Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 128 с.

2.Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность? - М.: Когнито - Центр, 2010. - 284 с.

.Андреев В.В., Всеволодов И.В. // Теория и практика физической культуры, 2009, № 10. - С.31.

.Арестов Ю.М., Годик М.А. Подготовка футболистов высших разрядов. Учебное пособие. - Москва: 1980. - 128 с.

.Арестов Ю.М., Кириллов А.А. Оценка и управление тренировочными нагрузками: Методические рекомендации. - Москва: 1976. - 18 с.

.Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. - Москва: Физкультура и спорт, 1978. - 223 с.

.Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания. - М.: ФиС, 1978. - 223с.

.Базилевич О.П., Зеленцов А.М. Моделирование тренировочных занятий футболистов // Управление процесами восстановления в спортивной тренировке. - К.: Издательство КГИФК, 2008. - С.101-108.

.Базилевич О.П., Зеленцов А.М., Лобановский В.В. Стратегия игры и программа тренировки // Футбол-Хоккей. - 1977. - № 38. - С.12-13; № 39. - С.14-15; № 40. - С.12-13.

.Бальсевич В.К. // Теорія і практика фізичної культури, 1996, № 11. - С.13.

.Бальсевич В.К. Физическая культура: молодежь и современность. - М.: ТиПФК, 1995, № 4. - С.41.

.Бальсевич В.К., Лубышева В.А. Физическая культура: молодежь и современность // Теория и практика физической культуры. - 2008. - №4. - С.9-13.

.Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов. Автореферат дис. канд. психол. наук. - Ярославль, 2003. - 18 с.

.Булатова М.М. Теоретико-методические основы реализации функциональных резервов спортсменов в тренировочной и соревновательной деятельности: Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. - К.: УГУФВС, 1996. - 356 с.

.Власенко П.В., Константиновська Л.О., Кириленко О.І. Педагогічний контроль рухової активності - засіб спрямованого впливу на фізичну підготовленість студентів // Актуальні проблеми валеологічної освіти в навчальних закладах України: Матеріали наук. - метод. конф. - Кіровоград, 1995. - С.69-71.

.Волейбол /Сост. Ю.Н. Клещев/ - М.: Физкультура и спорт, 1983. - 93 с.

.Волков Л.В. Основи спортивної підготовки дітей і підлітків: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 1993. - 152 с.

.Волков Л.В. Теория и методика детского и юношеского спорта. - К.: Олимпийская література, 2009. - 296 с.

.Вяткин Б. А Роль темперамента в спортивной деятельности. Москва: Физкультура и спорт, 1978. - 134 с.

.Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. - Пермь, 2000. - с.146

.Гагаева Г.М. Психологическая характеристика футбола // Психология спорта. - Москва: Физкультура и спорт, 1959. - С.45 - 73.

.Гагаева Г.М. Психология футбола. - Москва: Физкультура и спорт, 1969. - 127 с.

.Гагаева Г.М. Тактическое мышление в спорте // Теория и практика физической культуры. - 1951. - №6. - С.12 - 15.

.Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. Т.4. - Москва: Просвещение, 1965. - С.81 - 86.

.Гогунов Е.М., Мартьянов П.И. Психология физического воспитания и спорта: Учебн. пособие. - М.: "Академия, 2010. - 288 с.

.Демчишин А.П. Волейбол - гра для всіх. - К.: Здоровя, 1986. - 101 с.

.Демчишин А.П., Пилипчук Б.С. Підготовка волейболістів. - К.: Здоровя, 1979. - 104 с.

.Дмитриев А.П. Управление конфликтами в процессе подготовки квалифицированных футболистов: Автореферат диссертации на соискание уч. ст. канд. пед. наук. - Малаховка, 1987. - 22 с.

.Драчук А., Галайдюк М., Романенко В. Соціально-психологічні аспекти життя молоді України і питання покращення стану фізичного виховання // Фізична культура, спорт та здоровя нації: Міжнар. наук. практ. - конф. К.; Вінниця, 2009. - С. 208-212.

.Дьячков В.М. Педагогические аспекты проблемы формирования и совершенствования техническими действиями спортсменов // Научные труды ВНИИФК за 1970 г. Т.1. - Москва, 1972. - С.47 - 50.

.Елисеев О.П. Практикум по психологии личности.2-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

.Заброцький М.М. Педагогічна психологія: Курс лекцій. - К.: МАУП, 2008. - 100 с.

.Завалишина Д.Н. К проблеме формирования стратегии при решении дискретных оперативных задач // Вопросы психологии. - 1965. - № 5. - С.31 - 37.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н / Д, 1997. - 4. V, VI.

.Иванов В.В. Комплексный контроль в подготовке спортсменов. - Москва: Физкультура и спорт, 1987. - 256 с.

.Ильин Е.П. Психология физического воспитания: 2-е изд., испр. и доп. - Спб.: Изд-во РГГУ им.А.И. Гергена, 2000. - 486 с.

.Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения в исследовании индивидуальности: полисистемный подход. - Автореф. дис. д. психол. наук. - Пермь. - 2008. - 44с

.Кан - Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. - 135 с.

.Кан - Калик В.А., Ковалев В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования // Вопр. Психологии. - 1985 - №4.

.Келлер В.С., Платонов В.М. Теоретико-методичні основи підготовки спортсменів. - Львів: Українська Спортивна Асоціація, 2008. - 270 с.

.Козин А.П. Психогигиена спортивной деятельности. - К.: Здоровя, 1985. - С.5 - 14.

.Кочунас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Академический проект, 1999. - 240 с.

.Коломинський Я.Л., Риян А.А. Соціально-педагогічна психологія - СПб, 2009. - 237 с.

.Кретти Брайент Дж. Психология в современном спорте. Пер. с англ. Ханина Ю.Л. - М. "Физкультура и спорт, 1978. - 222 с.

.Кутузова Д.А. Организация деятельности и стиль саморегуляции как фактори профессионального вигорания педагога-психолога: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 2010. - 23 с.

.Лихачев Л.В. Социально-психологические факторы, влияющие на удовлетворенность занятиями физической культурой и спортом (Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности) /Под ред.Е.И. Ильина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981, с.21-29.

.Маренков В.П., Васильева О.С. Некоторые аспекты психологической подготовки футболистов к соревнованиям // Психологические проблемы предсоревновательной подготовки квалифицированных спортсменов. - Ленинград: Издательство ЛНИИФК, 1977. - С.77 - 82.

.Матвеев Л.П. Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов. - К.: Олимпийская литература. - 1999. - 317 с.

.Матвеев Л.П. Основы спортивной тренировки. - М.: Физкультура и спорт, 2009. - 310с.

.Методики психодиагностики в спорте: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. по специальности физическая культура. / В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко, Л.К. Серова, - 2-е изд., доп. и испр. - Москва: Просвещение, 1990. - С.151 - 166.

.Мотивация и мотивы / Е. Ильин. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.: ил. - (серия "Мастер психологии).

.Немов Р.С. Методика комплексной, многофакторной оценки социально-психологического климата коллектива // Актуальные проблемы формирования и воспитания активности /Под ред.В. Авотиньш. Рига, 1979, с.137-139.

.Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Крівонос.; За ред.І.А. Зязюна. - 2-ге вид., допов. і переробл. - К.: Вища шк.; 2008. - 422 с.

.Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. г. Ростов-на-Дону, издательство "Феникс", 1996. - 512с.

55.Петровский В.В. Организация спортивной тренировки. - К.: Здоровя, 1978. - 95 с.

56.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под. ред.А. А. Крылова, С.А. Маничева.2-е изд. - Спб.: Питер, 2000. - 560 с.

.Практикум по спортивной психологии / Под ред. И.П. Волкова. - СПб.: Питер, 2008. - 288 с.

.Практические занятия по психологии: Уч. пособие для студентов ИФК. - М.: ФИС, 2009. - 176 с.

.Психология и современный спорт: Сборник научных работ. - М.: ФиС, 1973. - 328 с.

.Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. - М.: Ин-т прикл. психол., 2001. - 511с.

.Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

.Стресс и тревога в спорте: Международный сб. научных статей / Сост. Ю.Л. Ханин. - М.: ФиС, 1983. - 288 с.

.Сурков Е.Н. Психология спорта в терминах, понятиях, междисциплинарных связях. - СПб.: СПБГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2008. - 451 с.

.Тер-Ованесян А.А. Педагогичесике основы физического воспитания. - Москва: Физкультура и спорт, 1978. - 206 с.

.Уэйнберг Р.С., Гоулд Д. Основы психологии спорта и физической культуры. - К.: Олимпийская литература, 1998. - 333 с.

.Фимин В.П. Теория и методика юношеского спорта. - М.: Физкультура и спорт, 1987. - 75 с.

.Форманюк Т.В. Синдром "змоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителей // Вопроси психологии. 2006. №6. - с.54-67.

.Футбол: Учебник для студентов институтов физической культуры / Под редакцией П.Н. Казакова. - Москва: Физкультура и спорт, 1978. - 256 с.

.Хрестоматия по психологии: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост.В. В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровського. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

.Шавир П.А. Психология профессионального самоопредиления в ранней юнности: Учебное пособие для спецкурса. - Тюмень: ПГУ, 1980. - 87с.

.Шайхтдинов Р.З. Личность и волевая готовность в спорте. - М.: ФиС, 2007. - 121 с.

.Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения /Вопросы психологии, № 1, 1991. стр.44-52

.Эмоционально-волевая подготовка спортсменов / Агишева Н.К., Алексеева А.В., Виш И.М. и др., Под ред. А.Т. Филатова. - К.: Здоровье, 2009. - 296 с.

ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТІСНИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ І СПОРТУ Магістерська робота

Больше работ по теме: