Формирование умений словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами дидактической игры

 

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Кафедра логопедии








Курсовая работа

Формирование умений словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами дидактической игры




Работу выполнила:

студентка 407 группы 4 курса

дневной формы получения образования

Огурцова Мария Сергеевна

Научный руководитель:

Доцент

Логинова Инна Николаевна




Минск 2012

Оглавление


Введение

Глава 1. Научно-методические основы формирования умений словообразования у детей дошкольного возраста

.1 Онтогенез словообразования

.2 Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное исследование

.1 Методики констатирующего эксперимента

.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Глава 3. Игровая деятельность, как средство формирования навыка словообразования

.1 Возможности игровой деятельности, как средства коррекционно-педагогической работы

.2 Использование дидактических игр в развитии умения словообразования

Заключение

Библиографический список

Приложения


Введение


В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).

Исследованием развития словообразования у детей без нарушений речи занимались такие исследователи как С.Н. Цейтлин., К.И.Чуковский, А.Н Гвоздев, Т.Н Ушакова, М. Кольцовой, В. Штерн и др.

Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как: Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали их трудности в овладении словообразовательными процессами (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта как, общее недоразвитие речи.

Актуальность исследования. Отечественные лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. Нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной.

Кроме того, предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности.

Цель исследования: Выявление особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста и разработка фрагмента коррекционной работы с использованием дидактической игры в виде конспектов занятий.

Объект исследования: Словообразование у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Согласно поставленной цели, выделенному объекту и предмету исследования, мы определили задачи курсового исследования.

. выявить закономерности развития словообразования в дошкольном возрасте;

. экспериментально выявить особенности развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста сообщим недоразвитием речи.

В соответствии с задачами исследования нами были использованы следующие методы:

теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);

эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент);


Глава 1. Научно-методические основы формирования умений словообразования у детей дошкольного возраста


.1 Онтогенез словообразования


Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова [6, 8, 29] описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц.

В соответствии с пониманием самого термина «словообразование» его рассматривают не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. С одной стороны, они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой, - дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов. Такая динамика находит отражение в многообразии функций, выполняемых словообразованием в норме:

собственно номинативная (то есть создание необходимого наименования);

конструктивная (изменение синтаксического построения речи);

компрессивная (производство более краткой номинации);

экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);

стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определенной сферой речи) [17, с. 37]:

Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично.

Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. В этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование возникает у детей не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается.

Современные исследователи (Т.В. Туманова, Э.А. Федеравичене) выделяют определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе:

Первый период - первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5- 4 лет). Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;

Второй период - активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5 - 4 лет до 5,5-6 лет);

Третий период - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет) [17, с. 21].

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных, слов в работе Т.В. Тумановой выделяются следующие ступени овладения словообразованием:

Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма - значение». Постепенно осуществляется формирование «моделей - типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

Третья ступень. Происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне.

Четвертая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка [19, с. 74.].

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, ребенок овладевает прежде всего уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [29].

Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. О.М. Вершинина [2, с. 36] выделяет несколько способов словообразования в русском языке:

. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.

Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод».

.Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.

Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик».

. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.

Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый».

. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.

По данным исследования Т.Б. Уваровой [20, с. 49] дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова - морфем (приставка, корень, суффикс, окончание).

Как отмечает А.В. Гвоздев, первыми суффиксами у существительных являются суффиксы уменьшительности и ласкательности: они появляются рядом с самыми первыми формами (числа у существительного и именительного, и винительного падежей у него же) около 1года 9месяцев [5, с. 12].

Эти суффиксы сразу появляются в большом количестве и употребляются часто и правильно по значению.

Суффиксы -к- и -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы ласкательности и уменьшительности.

Раннему появлению этих суффиксов способствовало обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребенком.

После 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничижительности. После 2, 6 изредка появляются другие суффиксы (увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству). После 3, 4 суффиксы действующего лица и отвлеченного действия [5, с.12].

Особенно широко развертывается собственное словотворчество в поздний возраст (от 5 до 8 лет). Начиная от 4, 6 отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава. Обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.

Словообразование глаголов происходит двумя способами: образование одних глагольных форм от других и образование глаголов от других частей речи.

При самостоятельном образовании отдельных форм одного глагола ярко сказывается тенденция к использованию одной общей основы (вместо двух глагольных основ). Это выражается в том, что формы, имеющие в языке основу настоящего (настоящее, будущее простое, повелительное наклонение), ребенок производит от основы прошедшего, и, наоборот, формы, имеющие основу прошедшего (прошедшее, инфинитив),- от основы настоящего. Приблизительно в одинаковой степени часты случаи использования обеих основ; даже у одного глагола встречаются образования и от той и от другой основы. Первые случаи отмечены А.Н. Гвоздевым в 1, 11 [5, с. 14].

Самостоятельное образование глаголов от других частей речи появляется много позже. Так, первые случаи отмечены около 2, 1, и вначале эти образования редки; зато в более позднем возрасте (от 5 до 9 лет) они очень часты и разнообразны. Это говорит о том, что такой тип словотворчества является более сложным и требует большого языкового развития.

Глаголы от других частей речи образуются или посредством суффиксов, или посредством суффиксов и приставок.

Прилагательное появляется очень поздно. До двух лет А.В. Гвоздевым лишь три примера прилагательных, тогда как к этому времени в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых уже сформировались некоторые грамматические категории. Даже наречия появились раньше прилагательных: от 1, 11 до 2 лет уже отмечено несколько наречий, имеющих одинаковую основу с прилагательными [5, с. 15].

Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. А.Н. Гвоздев отмечает их появление в 2,1. Суффиксы увеличительности (-ущ-, -ищ-) встречаются в единичных случаях в три года. Суффиксы принадлежности и отношений к предметам (-ин-, -ов-, -ев-) встречаются часто начиная с 2,3. Позднее, в 7,10 лет появляется сложный суффикс -инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, обозначающий склонность к действию (-уч-, -ач-). При словообразовании прилагательных позже 5 лет не наблюдается каких-либо изменений в основах слов [5, с.15].

1.2 Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи


Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования [21; 25; 26; 27].

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова указывают, если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка [10].

В дошкольном возрасте происходит овладение двумя сложнейшими процессами, которые являются определяющими для дальнейшего развития словообразовательного уровня языковой деятельности: процессами вычленения и семантического синтеза. Эти процессы отражают уровень знаний ребенка об окружающем мире, структурированность и детализацию тех элементов действительности, которые были выделены в процессе коммуникации и которыми ребенок овладел в ходе деятельности.

По данным Т.Б. Уваровой, дети дошкольного возраста в основном используют морфемный способ образования. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в 4-5 лет, когда ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и словообразования [20, с. 50].

Как показывают экспериментальные материалы, полученные в исследованиях Э. А. Федеравичене и А. Г. Тамбовцевой, детское словообразование имеет свои особенности в различные периоды дошкольного детства. Так, как показывают материалы, полученные Э. А. Федеравичене, ребенок трех лет, пытаясь объяснить значения слов на основе их состава, почти не использует словообразовательные средства для создания производных слов, к пятилетнему возрасту у него резко возрастает способность не только объяснять значения слов по составляющим их частям, но и способность создавать новые слова. К шести годам ребенок достигает того уровня речевого развития, который возможен при стихийном владении языком. А. Г. Тамбовцевой было выявлено три типа словотворческих процессов у детей: речевые ошибки, собственно словотворчество, ориентировочные действия [22,с. 16.].

Многие ученые (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская), изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами [7; 11; 3; 23; 24].

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [4].

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, Т.В. Туманова констатирует у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия [17, с. 38.].

Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания [17, 40.].

Так, Р.Е. Левина, указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития [11].

Т.Б. Филичева, выделяя дополнительный, четвертый, уровень ОНР, отмечает у этих детей существенные затруднения при образовании сложных слов, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально - волевое состояние живых объектов, при образовании существительных со значением единичности [24.].

У детей с общим недоразвитием речи часто оказываются несформированными навыки практического словообразования: относительных прилагательных от существительных, существительных с уменьшительно - ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко»), сравнительной степени прилагательных и т.п. Ярко проявляются неточное знание и употребление многих слов; в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, действия, признаки, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов [22].

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к) [20, с.52].

Т.В. Тумановой представлена типология словообразовательных ошибок, которая демонстрирует трудности, возникающие у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на этапе восприятия речи и на этапах внутреннего программирования [19, с.75.]:

ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются детские неологизмы («белёвая» - машинка для стирки белья, «еденая» - машина, которая едет);

преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию (например, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);

недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);

нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем, например, при ответе на вопрос: Как называется того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «точилкин, нет, точилка… а может, точинник?» и т.п.;

смешение слов с многозначными аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правильными такие варианты слов, как «цветик», «цветочница»);

несоблюдение формальных условий при образовании нового слова: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовал» ребенок говорит «санаявал»;

замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание (например, вместо «муравейник» - куча, для муравьев которая).

Представленная типология ошибок свидетельствует об ограниченных возможностях усвоения дошкольниками с недоразвитием речи морфем как языковых знаков и овладения операциями с ними.

Таким образом, Т.В. Тумановой были сделаны важные выводы, свидетельствующие о слабой готовности дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня к выполнению базовых словообразовательных операций; а именно [18, с. 58.]:

дети с ОНР значительно отстают от сверстников с нормально развитой речью даже при проведении простейших операций выделения словообразовательных морфем из состава слова;

у детей с ОНР отмечен низкий уровень сформированности предпосылочных для развития словообразования условий. Причем наблюдается недостаточность как речевых условий (скудость первичного словаря мотивированной лексики, ограниченность использования производных форм в активном и пассивном плане), так и условий когнитивных (слабость мотивационной сферы, недостаточность объема зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, неточность спецификации ситуации и т.д.). Значительно нарушены все компоненты интегративных операций и правила их проведения: выбор мотивирующей основы, нахождение в долговременной памяти нужной словообразовательной морфемы и синтезирование ее с производящей основой [18, с. 58.].

О.М. Вершининой было проведено исследование о самостоятельном образовании производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. По результатам как у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, так и у детей с нормальным речевым развитием наблюдались следующие ошибки [2, с. 40]:

) Замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «и» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «и» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»);

) Наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность;

) Отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые»;

) Отказы от выполнения задания.

Следующие особенности, как отмечает О.М. Вершинина, характерны только для детей с ОНР:

) Образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;

) Лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);

) Использование приставки. Например, «грушевое варенье» - «игрушеновое варенье»;

) Словоизменение. Дети правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье»;

). Неправильный выбор основы мотивирующего слова. Например, «шишка ели» - «шишковая» [2, с. 40].

У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами. [2, с. 40].

Таким образом, овладение способами словообразования является одним из главных показателей нормального речевого развития. Словообразование рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи. Недоразвитие процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной речи.


Глава 2. Экспериментальное исследование


.1 Методики констатирующего эксперимента


Экспериментальное исследование проводилось в апреле 2012 года на базе ДДУ №561 в группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи. В исследовании приняло участие 20 человек. Средний возраст испытуемых составил 6,5 лет. У всех детей экспериментальной группы в заключении стоит ОНР (III ур.), у 12 человек ОНР осложнено стёртой дизартрией.

Основной целью эксперимента явилось изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для реализации поставленной цели нами были определены задачи экспериментального исследования:

) выявить особенности словообразования старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

) обработать данные, полученные в ходе эксперимента и отобразить их в диаграммах;

) в соответствии с полученными результатами эксперимента выявить необходимость коррекционной работы по совершенствованию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для отбора диагностических заданий мы воспользовались методикой Р.И. Лалаевой [9].

Отбирая экспериментальные задания для исследования, мы исходили из требований программы, которые предполагают, что на 4 году обучения дети умеют образовывать существительные с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища, существительные с помощью суффикса -инк-, относительные прилагательные, сравнительную степень прилагательных, глаголы от существительных.

В связи с этим был сформирована методика из пяти заданий:

1) Исследование словообразования имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь

Материалом исследования служат предметные картинки и слова: чай-чайница, сахар-сахарница, суп-супница, пепел-пепельница, салат-салатница, соус-соусница, мыло-мыльница, селедка-селедочница, соль-солонка, масло-масленка.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сахар хранится в сахарнице. А как назвать посуду, в которой хранится чай?». В дальнейшем экспериментатор показывает картинку (или называет слово) и задает аналогичный вопрос.

2) Исследование словообразования существительных со значением единичности.

Материалом исследования служат предметные картинки и слова: пыль-пылинка, бусы-бусинка, крупа-крупинка, виноград-виноградинка, ворс-ворсинка, горох-горошинка, жемчуг-жемчужинка, песок-песчинка, дождь-дождинка, снег-снежинка.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Представь себе, что на улице идет снег, и маленькая частичка снега упала тебе на лицо. Эта частичка снега называется «снежинка». Итак, снег - снежинка». Далее детям предлагается образовать по аналогии другие производные слова.

3) Образование относительных прилагательных

Задание 1. Материалом исследования служат картинки и словосочетания, называющие из чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, чайник из фарфора, ком из снега, ключ из железа, сумка из кожи, коробка из картона, труба из кирпича, подушка из пуха, платок из шелка, платье из ситца.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, поэтому мы говорим: «Банка стеклянная». Затем дается следующая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то какой он?».

В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (де-, дере-)

Задание 2. Материалом исследования служат следующие словосочетания: лист березы, лист осины, лист клена, лист дуба, шишка сосны, шишка ольхи, варенье из вишни, варенье из малины, варенье из груш, морс из клюквы, варенье из яблок, варенье из черники, варенье из брусники, суп из грибов, хлеб из ржи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Варенье из абрикосов, это абрикосовое варенье. А варенье из вишни, какое это варенье?».

В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (бе-, бере-).

4) Образование простой сравнительной степени прилагательного

Материал исследования, процедура и инструкция. Вначале формируется ориентировка в задании: «Эта лента длинная, а другая лента еще длиннее». Затем ребенку предлагается закончить следующие предложения:

§ Мальчик сильный, а папа еще …

§ Это темная юбка, а другая еще …

§ Это красное платье, а другое еще …

§ Это удобное кресло, а другое еще …

§ Ромашка красивая, а роза еще …

§ У сестры толстая книга, а у брата еще …

§ Это высокий дом, а другой еще …

§ Это узкий коридор, а другой еще …

§ У Маши громкий голос, а у Пети еще …

§ Мама молодая, а дочка еще …

§ Сахар сладкий, а мед еще …

§ Диван мягкий, а подушка еще …

В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (силь-).

5) Исследование словообразования глаголов от имен существительных

Материалом исследования являются слова: друг-дружить, завтрак-завтракать, обед-обедать, ужин-ужинать, крик-кричать, стук-стучать, плач-плакать, тоска-тосковать, горе-горевать, зима-зимовать, рыба-рыбачить.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «К слову уборка придумаем похожее слово. К слову Уборка ставится вопрос «Что?» А какое похожее слово отвечает на вопрос «Что делать?» - убирать. А теперь к слову друг придумаем похожее слово, которое отвечает на вопрос - Что делать?» И т.д.

Результаты выполнения заданий оценивались нами в баллах.

Высокий уровень (4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение задания.

Уровень выше среднего (3 балла) - правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или единичные неправильные ответы в непродуктивных формах словообразования.

Средний уровень (2 балла) - систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования.

Уровень ниже среднего (1 балл) - систематические ошибки как в непродуктивных, так и в продуктивных формах словообразования; количество неправильно выполненных заданий превышает 50%.

Низкий уровень (0 баллов) - неправильное выполнение всех заданий, простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания.


2.2 Анализ результатов экспериментального исследования


Экспериментальное исследование словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь

При изучении словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, были получены результаты, которые занесены в таблицу 1.


Таблица 1 - Результаты экспериментального исследования

Категории испытуемыхУровень сформированности умения словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудьВсегоВысокийВыше среднегоСреднийНиже среднегоНизкийДети с ОНР00911020

Графически результаты исследования словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь можно отразить в диаграмме 1.


Диаграмма 1 - Распределение испытуемых по уровням сформированности умения словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь


Средний уровень развития словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, отмечен у 45% старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Уровень ниже среднего характерен для 55% старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное исследование словообразования существительных со значением единичности


Таблица 2 - Результаты экспериментального исследования

Категории испытуемыхУровень сформированности умения словообразования имён существительных со значением единичностиВсегоВысокийВыше среднегоСреднийНиже среднегоНизкийДети с ОНР00118120

Графически результаты исследования словообразования имён существительных со значением единичности можно отразить в диаграмме 2.


Диаграмма 2 - Распределение испытуемых по уровням сформированности умения словообразования имён существительных со значением единичности


Для 5% старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерен средний уровень, для 5% - низкий уровень, для 90% - уровень развития словообразования существительных со значением единичности ниже среднего.

Экспериментальное исследование образования относительных прилагательных


Таблица 3 - Результаты экспериментального исследования

Категории испытуемыхУровень сформированности умения образования относительных прилагательныхВсегоВысокийВыше среднегоСреднийНиже среднегоНизкийДети с ОНР001614020

Графически результаты исследования образования относительных прилагательных можно отразить в диаграмме 3.


Диаграмма 3 - Распределение испытуемых по уровням сформированности умения образования относительных прилагательных


Для 80% старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерен средний уровень сформированности умения образования относительных прилагательных. У 20% старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечен уровень сформированности умения образования относительных прилагательных ниже среднего.

Экспериментальное исследование образования сравнительной степени прилагательного


Таблица 4 - Результаты экспериментального исследования

Категории испытуемыхУровень сформированности умения образования сравнительной степени прилагательногоВсегоВысокийВыше среднегоСреднийНиже среднегоНизкийДети с ОНР01163020

Графически результаты исследования образования сравнительной степени прилагательного можно отразить в диаграмме 4.


Диаграмма 4 - Распределение испытуемых по уровням сформированности умения образования сравнительной степени прилагательного


Уровень сформированности умения образования сравнительной степени прилагательного выше среднего характерен для 5% старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Средний уровень отмечен у 80%, Уровень ниже среднего характерен для 15% старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное исследование словообразования глаголов от имён существительных


Таблица 5 - Результаты экспериментального исследования

Категории испытуемыхУровень сформированности умения словообразования глаголов от имён существительныхВсегоВысокийВыше среднегоСреднийНиже среднегоНизкийДети с ОНР00128020

Графически результаты исследования словообразования глаголов от имён существительных можно отразить в диаграмме 5.


Диаграмма 5 - Распределение испытуемых по уровням сформированности умения


Для 60% старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерен средний уровень сформированности умения словообразования глаголов от имён существительных. У 40% старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечен уровень сформированности умения словообразования глаголов от имён существительных ниже среднего.

Образование простой сравнительной степени прилагательного

Лучше всего дети с общим недоразвитием речи справились с заданием на образование простой сравнительной степени прилагательного. Затруднения вызвали прилагательные «толстая», «молодая», «сладкий», «узкий», «толстая».

Дети редко ошибались в образовании простой сравнительной степени прилагательных «красное», мягкий, удобное, громкий, высокий

Почти все правильно образовали сравнительную степень прилагательных сильный, тёмный,

При выполнении задания отказы встречались редко. Ошибки были следующие. Повторение заданного слово, образование сравнительной степени с ошибками (молодее, сладкее, сладе, узчее), образование сравнительной степени синонимичного прилагательного (сладкий - вкуснее), повторение заданного прилагательного со словом «сильнее».

Исследование образования относительных прилагательных

Умение образовывать относительные прилагательные почти у всех детей с ОНР находится на среднем уровне. Наиболее частые ошибки были следующие. Почти все дети с ОНР неправильно образуют прилагательные шерстяной (шершавой, шерстявой, шершчевый, шертяной), металлические (металловые,металлные), пуховая (пушистая, пУховая, пухная, пухая), грибной (грибный, грибовый, грибовный), ржаной (ирживый, ржовый, ржиный, ржавый, жержавой), ольховая (ольхивая, ольхиховая, ольхая).

Дети с ОНР реже ошибались в образовании прилагательных кожаная (кожавая, кожамая), картонная (картоновая), шёлковый (шелковая, шелковой), кирпичная (кирпичевая, кирпичая), дубовый (дубовой), брусничное (брусличное, брусниковое), кленовый (клёновый), фарфоровый (фаровый, фарфорный), клюквенный (клюковая, клюковой, клюковый, морсовая), ситцевое (вситенное, лиситцевое), дубовый (дубинный, дубовый).

Единичные ошибки допускались при образовании прилагательных соломенная (соломовая, соломная), меховая (меховая), вишнёвое (вишня, вишневое), осиновый (осиный, осины), грушевое, грушовое), сосновая (соснивая), черничное (черниковое), снежный (снеговый), бумажная (бумагина, бужная).

Прилагательные железный, деревянный, резиновый, берёзовый, малиновое, яблочное правильно образовали все дети с общим недоразвитием речи.

Образуя относительные прилагательные слов, дети использовали уже усвоенные суффиксы, но не всегда верно (картоновая, ольхивая), опускали суффикс и добавляли окончание прилагательного (ольхая) неправильно ставили ударение (клёновый, дубовый), пропускали слоги в словах(бужная, фаровый), образовывали атрибутивные существительные (бумагина), повторяли существительное за логопедом (лист осины - осины, варенье из вишни - вишня), от незнакомых существительных образовывали прилагательные, похожие на более знакомые (ситцевое - лиситцевое), замены (кожамая, кожавая, брусличное)

Исследование словообразования глаголов от имен существительных

В ходе выполнения задания на словообразование глаголов от имён прилагательных отмечалось значительно большее количество отказов, чем при выполнении других заданий. Чаще всего дети отказывать от попытки образовать слова «стук», «плач», «горе», «зима», «рыба», «крик».

Лучше справились с заданием образовать глаголы от существительных кричать, дружить, стучать.

Образование глаголов ужинать, завтракать, обедать не вызвало особых затруднений.

Можно выделить несколько типов ошибок. Неправильное образование глагола от существительного в результате добавления лишних суффиксов (ужиновать, стуковать), сохранения корневой согласной (стукать), пропуска суффикса (зимать), добавление окончания инфинитива -ть к заданному существительному (горе - гореть, тоска - таскать), называние существительного, похожего по звучанию на заданное (тоска - доски), подбор антонима (зима - лето), синонима (грусть -горе), образование прилагательного (рыба - рыбный), наречия (наречие зима - зимой), существительных (рыбаки, рыбник), называние глагола «по ситуации» (тоска - лежать).

Исследование словообразования имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь

С заданием на словообразование имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, дети с ОНР справились хуже. Отмечались отказы от выполнения. Основные ошибки были следующие.

Только 3 человека образовали существительное чайница. Остальные отвечали, что чай хранится в чайнике, кружке, на полке, в тарелке, Возможно, это связано с тем, что даже в пассивном словаре детей нет слова «чайница». Также дети очень редко образовали такие существительные, как «селёдочница», «маслёнка», «супница». Существительное «солонка» не назвал ни один ребёнок.

Более лёгкими для детей оказались существительные «салатница», «пепельница», «соусница».

«Мыльница», «сахарница» образовали почти все дети.

Можно сделать вывод, что дети с ОНР затрудняются в образовании существительных, которые встречаются в речи реже. В то время как наиболее распространённые существительные образуют правильно.

Исследование словообразования существительных со значением единичности.

Наибольшие трудности у всех обследуемых детей вызвало задание на словообразование существительных со значением единичности. Часто отмечался отказ от выполнения задания.

Вместо суффикса -инк- дети с общим недоразвитием речи образовывали существительные использовали другие:

«ниц» - бусеница, песочница, пыльница, горохница, виноградница, крупница, жемчуница, ворсница

ин- жемчина, дождина, крупина, горохина, ворсина, жемчужина,

к - пылька, виноградка, снежок, крупка

ик дождик,

ек - песочек, горошек,

ок- снежок

ичк - крупичка,

иц - ворсица, жемчица, крупица

очк - ворсочка, бусочка

нич+иц - крупничица

ин+ иц - виноградиница

ечк - ворсечка

Кроме того, дети с общим недоразвитием речи не всегда правильно образовывали слово с помощью суффикса, сохраняя корневую согласную неизменной - инк - (песочинка), добавляя лишний суффикс (дождевинка).

Часть детей дети просто повторяли заданное слово.

Некоторые дети добавляли окончание «а» к заданному слову, пытаясь поставить в женский род существительное мужского рода (жемчуга)

Вместо слова «дождинка» часто называлась «капля».

Присутствовали ответы, способ словообразования которых сложно проанализировать (ворчистка, горохане, вор, воро).

Слово «Снежинка» образовали все дети

Таким образом, анализ результатов исследования показал, что у детей с ОНР 3 уровня имеются достаточно типичные ошибки словообразования. Наиболее характерным для старших дошкольников с недоразвитием речи явилось повторение заданного слово; образование сравнительной степени без изменения корневой согласной; образование сравнительной степени прилагательного, синонимичного заданному; повторение заданного прилагательного со словом «сильнее»; неправильное использование суффиксов при образовании относительных прилагательных; пропуск суффикса; добавление окончания -ая при образовании относительных прилагательных; замена суффиксов; неправильная постановка ударения; пропуск слогов в образуемых словах; добавление окончания инфинитива -ть к заданному существительному при образовании глагола; избегание операций словообразования путём называния других частей речи, синонимов, антонимов, слов, похожих по звучанию.

Часто встречалось непринятие словообразовательных задач и проявлялось в полном отказе давать ответ на задание.

Наибольшие трудности вызвало задание на словообразование существительных со значением единичности. Дети с ОНР лучше справились с заданием на образование простой сравнительной степени прилагательного.

Дети с ОНР затрудняются в образовании существительных, которые встречаются реже. В то время как наиболее распространённые существительные образуют правильно.

Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности функции словообразования у старших дошкольников с ОНР.


Глава 3. Игровая деятельность, как средство формирования навыка словообразования


.1 Возможности игровой деятельности, как средства коррекционно-педагогической работы

словообразование недоразвитие речь дидактическая игра

Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. У детей с речевыми нарушениями, нарушение общей и речевой моторики, вызывает быстрое утомление ребенка в игре, а так же трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключится с одного вида деятельности на другой.

С.А. Миронова считает, что игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с общим недоразвитием речи.

Прежде всего, в игре осуществляется познавательное развитие детей, так как игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления.

В играх дети учатся сравнивать предметы по размеру, цвету, форме, знакомятся со свойствами материалов, из которых они изготовлены.

Игры оказывают влияние на физическое развитие детей. В играх удовлетворяется потребность детей в движениях, которые становятся более точными и координированными.

Как сюжетно-ролевых играх, так и в играх с правилами дети учатся организовывать свое поведение в соответствии с правилами, в результате чего у них формируются такие личностные качества, как выдержка, дисциплинированность, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными задачами.

В процессе игры развиваются нравственные качества ребенка: смелость, решительность, честность, доброжелательность. В силу того, что большинство игр носит коллективный характер, они способствуют формированию у детей навыков общения. Следует использовать игровую деятельность для воспитания бережного отношения к игрушкам и игровому материалу, развития первоначальных трудовых навыков.

Многие игры актуализируют у детей эстетические чувства. Построение в пары, в круг, выразительное произнесение взрослым текста, сопровождающего игру, подготавливают их к пониманию красоты.

Формирование игровой деятельности в дошкольном возрасте предполагает ее организацию логопедом и воспитателем. Причем чем меньше дети, тем больше в их играх должно быть непосредственного участия со стороны взрослых.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития она оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т.д.

Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием которых является инсценирование какого-либо сюжета, - так называемые игры-драматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений.

В дошкольном возрасте проводятся сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. К последним относятся дидактические и подвижные. [12]

Как справедливо отметил А.А. Леонтьев: "овладеть правилами игры - значит, овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение". [14]

По мнению психологов, игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. Игра для дошкольника - способ познания окружающей действительности. Мотив игры лежит в самой игре, ребенок играет потому, что ему интересно играть.

Особенность дошкольной игры - сочетание свободы и самостоятельности играющих со строгим безоговорочным подчинением правилам игры. При всем разнообразии игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли. Такая организация игр направлена на развитие творческой фантазии, активности детей и самостоятельности.

В игре проявляются и формируются все стороны психической жизни личности. Игра повышает и умственную активность ребенка, что позволяет решать более трудные задачи, чем на занятии. В игре дети закрепляют полученные знания и умения, пользуясь ими в разных условиях.

Игра имеет и воспитательное значение: она дисциплинирует, приучает подчиняться правилам для достижения поставленной цели.

Педагоги определяют дидактическую игру как игру познавательную, направленную на воспитание познавательных способностей. Именно в игре и через игру речь проявляется наиболее ярко. Необходимость объясниться со сверстниками в ходе игры, стимулирует развитие словообразования у детей.

В развитии речи огромное значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками.

В словесных играх дети учатся описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов игр по развитию речи: дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами.

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались исследователями: А.П. Усовой, З.М. Богуславской, А.И. Сорокиной, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером.

Причем некоторые из них считают игру средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую определяется теми задачами обучения, которые стоят перед детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, развивать активность, самостоятельность мышления. А.И. Сорокина определяет дидактическую игру как "игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развития познавательных способностей". [15]

Психолог А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, указывал: "Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию познавательных способностей". [15,]

По мнению А.В. Менджерицкой сущность дидактической игры заключается в том, что "дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность".

В создании современной системы дидактических игр велика роль Е.И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Е.И. Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом. Проблема развития речи детей, независимо от возраста, всегда была в центре внимания педагога дошкольного воспитания Е.И. Тихеевой. Ценно то, что развитие речи Е.И. Тихеева рассматривала в неразрывной связи с другими сторонами формирования личности ребенка.

Она утверждает, что речь - неизменный спутник всех действий ребенка; слово должно закреплять каждый действенный навык, усваиваемый ребенком. Проявления речи ребенка наиболее ярко выступают в игре и через игру. Между речью и игрой существует двусторонняя связь: с одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны сама игра развивается под влиянием развития речи. Уже в раннем возрасте, отмечает Д.В. Менджерицкая, у ребенка с появлением новых слов возникает потребность называть предметы, делиться своими переживаниями и постепенно речь начинает сопровождать игру, дополнять действия ребенка. У малышей появляются игры с воображаемыми предметами, которые сопровождаются речью, что, помогает созданию образа. В более старшем дошкольном возрасте иногда целые игровые эпизоды создаются с помощью слова.

По мнению В.С. Мухиной, игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать товарищей по игре, он будет в тягость им.

Подчеркивая, что игра - основной вид деятельности дошкольника, Е.И. Тихеева отмечает, что значительный опыт накапливается ребенком именно в игре. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей.

"С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол." [28]

Таким образом, Е.И. Тихеева делает вывод, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка, продуманно организовывать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и развивать их язык. Отмечая большую роль взрослых в развитии детей, Е.И. Тихеева указывает, что участие воспитателя в играх детей не должно ограничиваться организацией обстановки, подбором игрового материала. Воспитатель должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу игр, влиять на обогащение их языка.

Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору. Ф.А. Сохин отмечает, что большое влияние на развитие игры и речи в игре оказывают специальные занятия с игрушками. Во время игр создается возможность совместных действий и сопереживаний по поводу происходящего. Это способствует установлению соответствующего контакта между детьми и воспитателями. Дети и вне занятий легко обращаются к взрослым по разным поводам. Центральными обращениями, способствующими развитию речи, являются те, которые касаются способов действий с игрушками и самого игрового процесса. [13]

Но есть игрушки, утверждает Е.И. Тихеева, значение которых как стимулов для проявления речи детей велико. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы: животные, людей. Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. "Игра в куклы, обслуживая их, дети приобретают ряд навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью, для них наиболее близкой и понятной, навыков, которые они закрепляют в игре и каждый из которых требует речевого сотрудничества". [28,]

Е.И. Тихеева указывает не то, что в детском саду должна быть дидактически оборудованная кукла. Такая кукла и относящиеся к ее оборудованию предметы, сосредоточенные в уголке куклы, используется в организованных играх и занятиях, которые способствуют развитию речи.

С.Л. Новоселова рассматривает дидактическую игру, как эффективное средство в ознакомлении с окружающим, обучению родному языку. По характеру используемого материала, дидактические игры делятся на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные. Рассмотрим некоторые из них.

Игрушка выдвигает возможности для закрепления как тех представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, так и обусловленных ими словесных форм. Среди разнообразных видов организованных занятий по развитию речи детей Е.И. Тихеева придает особое значение играм с мелкими, дидактически подобранными игрушками. Игрушки эти подбираются по категории: люди, жилища людей, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, орудия труда.

По мнению С.Л. Новоселовой, в процессе настольно-печатных игр дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки, рассматривание картинок на кубе. Занятия с кубом полезны для тренировки движений пальцев, что оказывает влияние на развитие активной речи. Особую роль в речевом развитии детей отводит С.Л. Новоселова словесным и дидактическим играм. В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах.

В словесных играх, утверждает А.К. Бондаренко, ребенок учится описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением "небылиц" и так далее. [1]

Игровые действия в словесных играх формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам; побуждают к многократному повторению одного и того же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуков и слов. Дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами. "Игры и занятия с детьми, которые мало говорят, содействуют последовательному накоплению их пассивного запаса слов. Пополнение пассивного запаса слов опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Совершается это за счет речи, которую ребенок слышит. Поэтому педагог не должен произносить лишних не нужных слов, но он не должен ударяться и в противоположную крайность: необоснованно скупиться на слова, лишать детей восприятия содержательного, развивающего слова, обуславливающего развитие их собственной активной речи". [28]


3.2 Использование дидактических игр в развитии умения словообразования


Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимость специальных коррекционных занятий по развитию навыков словообразования у старших дошкольников с ОНР.

На основании изучения имеющейся литературы развитию речи с помощью дидактических игр, мы составили конспекты занятий (приложение 1, 2). В них мы включили игры, составленные самостоятельно по аналогии с теми, что представлены в литературе. Темы занятий были выбраны в соответствии с программой, содержанием которой предусмотрено изучение в мае лексических тем «Ягоды» и «Цветы». Задачи занятий также были согласованы с требованиями программы.


Заключение


Как показал теоретический анализ литературы, проблема является актуальной. Словообразование рассматривают не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов.

Овладение процессами словообразования является важнейшей частью при дальнейшем обучении ребенка. Осознанное овладение знаниями о словообразовательном составе слова в норме становиться доступным в школьном возрасте. В старшем дошкольном возрасте дети готовятся к переходу на третий период формирования словообразования, на котором происходит усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества.

Экспериментальное исследование проводилось с использованием методики Р.И. Лалаевой, которая включала задание на словообразование существительных, прилагательных и глаголов.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей с ОНР старшего дошкольного возраста имеются типичные ошибки, такие как: повторение заданного слово; образование сравнительной степени без изменения корневой согласной; образование сравнительной степени прилагательного, синонимичного заданному; повторение заданного прилагательного со словом «сильнее»; неправильное использование суффиксов при образовании относительных прилагательных; пропуск суффикса; добавление окончания -ая при образовании относительных прилагательных; замена суффиксов; неправильная постановка ударения; пропуск слогов в образуемых словах; добавление окончания инфинитива -ть к заданному существительному при образовании глагола; избегание операций словообразования путём называния других частей речи, синонимов, антонимов, слов, похожих по звучанию.

Дети с ОНР в основном пользуются суффиксальным способом словообразования, но и оно вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое дошкольника с ОНР влияет предыдущий способ словообразования. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами. Таким образом, нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта как, общее недоразвитие речи.

Цель работы достигнута, поставленные задачи выполнены.

Выдвинутая гипотеза подтвердилась. Особенности речевого развития оказывают влияние на процесс формирования словообразования. Недоразвитие словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках.


Библиографический список


1.Бондаренко, А.К. Словесные игры в детском саду / А.К. Бондаренко. - М.: Просвещение, 1974. c. 10

2.Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О.М. Вершинина // Логопед. - 2004. - №1. - С. 34-40.

.Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия / Л.С. Волкова. - М.: ВЛАДОС, 1998.

.Волосовец, Т.В. Основы логопедии / Т.В. Волосовец. - М., 2002.

.Гончарова, В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. / В.А. Гончарова // Логопед в детском саду. - 2005. - №1. - С.9 -15с

.Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование / Е.А. Земская. - М., 1973.

.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Н.С. Жукова. - М.: Просвещение, 1990.

.Кубрякова, Е.С. Что такое словообразование / Е.С. Кубрякова. - М., 1965.

.Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. - М., 2004.

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева. - СПб., 2001.

.Левина, Р.Е. Логопедия / Р.Е. Левина. - М., 1968.

.Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. - М.: Просвещение, 1991. c. 82-83.

.Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детских садов // под ред. Сохина. - М.: Просвещение, 1976. c. 47

.Руководство играми в дошкольном учреждении // под ред. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986. c. 18

.Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду / А.И. Сорокина. - М.: Просвещение, 1982. c. 17,12

.Тамбовцева, А.Г. О дифференцированном подходе к детскому словотворчеству и словообразованию / А.Г. Тамбовцева // Проблема индивидуального подхода к детям дошкольного возраста. - Пермь, 1978.

.Туманова, Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Дефектология. - 2004. - №5. - С.34-41.

.Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР. / Т.В. Туманова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2003. - №6. - С.54-58.

.Туманова, Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Дефектология. - 2001.-№4. - С.69-76.

.Уварова, Т.Б. Обучение словообразованию дошкольников с ОНР/ Т.Б. Уварова // Логопед. - 2000. -№4. - С.48-54.

.Ушакова, Т.Н. О причинах детского словотворчества / Т.Н. Ушакова // Вопросы психологии. - 1970.-№6.

.Федеравичене, Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа. Автореферат. -М., 1981

.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева. - М., 1993.

.Филичева, Т.Е. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Е. Филичева. - М., 1999.

.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М., 2000.

.Чуковский, К.И. От двух до пяти…/ К.И. Чуковский. - Л., 1987.

.Шахранович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи / А.М. Шахранович. - М., 1990.

.Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. с. 68, 70,82

.Янко-Триницкая, Н.А. Словообразование в современном русском языке / Н.А. Янко-Триницкая. - М.: Индрик, 2001.


Приложение 1


Конспект подгруппового логопедического занятия с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; 4 год обучения

Тема: Ягоды

Задачи:

расширять и активизировать словарный запас по теме, формировать обобщающее понятие «ягоды»;

совершенствовать умение подбирать слова-действия к словам-предметам;

совершенствовать умение образовывать прилагательные от существительных;

закреплять умение употреблять сущ. Т.п. ед.ч. с предлогом ЗА; сущ. Р.П. мн. ч. без предлога;

формировать умение образовывать сложные слова путем слияния двух основ;

совершенствовать умение образовывать сравнительную степень прилагательного;

закреплять умение выделять четвёртый лишний предмет из ряда предметов;

совершенствовать умение делить слова на слоги;

Оборудование: предметные картинки с изображением сада и леса, лесных и садовых ягод (малина, брусника, черника, земляника, ежевика, клюква, голубика, клубника, крыжовник, черная смородина, красная смородина), фруктов (яблоко, груша); мяч; фишки; кукла; игра «Магазин соков» («пакеты» с соками).

Ход:

I. Организационный момент

- Здравствуйте дети.

- Посмотрите на наборное полотно. Там расположены два ряда картинок. По 4 картинки в каждом. Три предмета подходят друг к другу, а четвёртый не подходит. Найдите лишний предмет в каждом ряду и объясните свой выбор.

Ряды картинок:

- вишня, клубника, груша, смородина

клюква, черника, малина, яблоко.

II. Основная часть

1. Игра «Лесные или садовые?»

На наборном полотне помещаются предметные картинки с изображением сада и леса. Логопед демонстрирует детям куклу.

Кукла Таня маленькая. Она не знает, где растут ягоды. Помогите кукле Тане определить, садовая это ягода или лесная. Логопед побуждает детей составлять полные распространённые предложения:

«Это малина. Малина растёт в лесу. Малина - это лесная ягода» и т.д.

Дети распределяют предметные картинки на две группы в зависимости от места произрастания ягод:

лесные ягоды: малина, брусника, черника, земляника, ежевика, клюква, голубика

садовые ягоды: клубника, крыжовник, черная смородина, красная смородина

2. Игра «Подбери слово»

- Что можно делать с ягодами? Называйте слово-действие как можно быстрее и передавайте мячик другому. Логопед произносит первое слово и передаёт мячик ребёнку.

(искать, собирать, срывать, мыть, варить, есть, замораживать, сушить, покупать, продавать)

3. Игра «Найди быстро ошибку»

- Послушайте предложение. В нём есть ошибка. Кто первый найдёт и исправит, тот получит фишку. Выиграет тот, у кого фишек окажется больше.

Мама варит (клюква) морс.

На полке стоит (земляника) варенье.

Маша любит (черника) сок.

Дети пьют (ежевика) компот.

В магазине продаётся (малина) желе.

4. Игра «Мы в лес пойдем»

На наборном полотне - предметные картинки с изображением лесных ягод (малина, брусника, черника, земляника, ежевика, клюква, голубика).

Назовите ягоды, изображённые на картинках. Где растут эти ягоды? (В лесу).

Представьте, что мы отправляемся в лес за ягодами. Расскажите, за какой ягодой вы пойдёте в лес.

Дети составляют предложения:

- Я пойду в лес за ежевикой.

Я пойду в лес за малиной.

и т.д.

5. Игра «Раздели слово ножками»

Со словами мы играем,

Их ногами разделяем.

- Я буду называть ягоды, а вы разделять слова-названия ягод на слоги при помощи ножек.

Логопед произносит первое слово и демонстрирует детям разделение его на слоги путём протопывания. Дальше дети по очереди повторяют слова за логопедом, разделяя их на слоги.

(Малина, брусника, черника, земляника, ежевика, клюква, голубика, клубника, крыжовник, смородина)

6. Динамическая пауза «Ежик»


По сухой лесной дорожке - Топ-топ-топ - топочут ножки. Ходит, бродит вдоль дорожек Весь в иголках серый ежик. (дети делают мелкие, частые шажки)Ищет ягодки, грибочки Для сыночка или дочки. («собирают» ягоды)

. Игра «Скажи со словом «много»»

- Я вам буду бросать мяч, и называть одну ягоду, а вы будете бросать мне мяч обратно и называть много таких ягод.

малина - много малины

черника - много черники

земляника - много земляники

клубника - много клубники

крыжовник - много крыжовника

смородина - много смородины

брусника - много брусники

ежевика - много ежевики

клюква - много клюквы

голубика - много голубики

8. Игра «Магазин соков»

На доске размещаются прямоугольники-пакеты с соком. На каждом пакете изображено по две ягоды. (брусника и клюква, черника и земляника, брусника и малина, клубника и смородина, ежевика и земляника, малина и голубика)

Ребята, мы пойдём в магазин соков. Каждый выберет себе сок по вкусу. Чтобы купить пакет сока, нужно его правильно назвать. Например, « Я хочу купить чернично-земляничный сок».

Дети по очереди подходят к доске и называют сок, который хотят купить.

- Я хочу купить бруснично-клюквенный сок.

Я хочу купить чернично-земляничный сок.

- Я хочу купить клубнично-смородиновый сок.

Я хочу купить бруснично-малиновый сок.

- Я хочу купить ежевично-земляничный сок.

- Я хочу купить малиново-голубичный сок.

9. Игра «Сравни ягоды»

- Все ягоды разные по вкусу, по форме, по размеру, по цвету.

Давайте сравним ягоды между собой. Я буду начинать предложение, а вы заканчивайте его:

- Земляника красная, а клубника ещё …(краснее)

Ежевика тёмная, а смородина ещё… (темнее)

Крыжовник крупный, а крыжовник ещё … (крупнее)

Вишня кислая, а клюква ещё …(кислее)

Черника сладкая, а малина ещё … (слаще)

Клюква мелкая, а брусника ещё …(мельче)

III. Итог занятия

- О чем говорили на занятии?

В какие игры вам понравилось играть?

Назовите ваши любимые ягоды.


Приложение 2


Конспект подгруппового логопедического занятия с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; 4 год обучения

Тема: Цветы.

Задачи:

расширять и активизировать словарный запас детей по теме;

совершенствовать умение употреблять сущ. Р.п.мн.ч. без предлога, Р.п. ед.ч. с предлогом от;

закреплять умение образовывать относительные прилагательные;

развивать умение подбирать родственные слова;

совершенствовать умение образовывать существительные с помощью уменьщительно-ласкательных суффиксов;

совершенствовать умение согласовывать сущ. с числительным;

закреплять умение дифференцировать слова-предметы, слова-действия, слова-признаки;

развивать общую и мелкую моторику; силу голоса;

Оборудование: изображение пяти цветков, различных по размеру; бубен; предметные картинки с изображением цветов (роза, гвоздика, тюльпан, колокольчик, ромашка, одуванчик, кактус, фиалка, герань), с изображения поля, сада, комнаты; кукла; карточки-символы (слова-предметы, слова-действия, слова-признаки); Незнайка; искусственный цветок; «Волшебные часы»;

Ход:

I. Организационный момент

- Здравствуйте, дети. Посмотрите на доску. Что вы видите? (Цветы)

Чем они отличаются друг от друга? (Размером)

Давайте сосчитаем цветы, усиливая голос от маленького цветочка к большому.

один цветок, два цветка, три цветка, четыре цветка, пять цветков.

- Сегодня мы будем говорить о цветах.

II. Основная часть

. Беседа

-Для чего выращивают цветы? (Для красоты)

-Где растут цветы? (На лугу, в лесу, на клумбе, в комнате)

- Как называются цветы, которые растут на лугу? (Луговые) Которые растут в саду на клумбе? (Садовые) Которые растут в комнате? (Комнатные)

Какие цветы растут у вас дома, в группе?

Какие цветы любят ваши мамы и бабушки?

- Как ухаживают за цветами? (Поливают, рыхлят землю, подкармливают удобрением)

2. Игра «Где растут цветы?».

На доске - изображения поля, сада, комнаты. На предметных картинках - изображения цветов.

Логопед демонстрирует детям игрушку Незнайку.

Дети, это Незнайка. Помогите ему определить, где растут цветы.

Называйте цветок, говорите, где он растёт, и ставьте рядом с подходящей картинкой.

Дети по очереди подходят к доске, выбирают картинку с изображением цветка и составляют предложения:

Это роза. Роза растет в саду. Это садовый цветок.

Это василек. Он растет в поле. Это полевой цветок...

Садовые цветы: роза, гвоздика, тюльпан.

Полевые цветы: колокольчик, ромашка, одуванчик.

Комнатные цветы: кактус, фиалка, герань.

3. Игра «Назови ласково».

Логопед демонстрирует детям куклу.

Кукла маленькая, и её можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо назвать ласково.

Давайте подарим кукле цветочек, у которого все части маленькие.

Логопед держит в руках маленький искусственный цветок, начинает предложения, а дети заканчивают:

- У маленького цветочка не стебель, а … (стебелёк)

У маленького цветочка не корень, а … (корешок)

У маленького цветочка не листья, а …(листочки)

У маленького цветочка не лепестки, а …(лепесточки)

У маленького цветочка не бутон, а …(бутончик)

4. Игра «К слову символ подбери».

Логопед раздаёт детям карточки-символы слов-предметов, слов-действий и слов-признаков.

Я буду называть разные слова. Если вы услышите слово-предмет, поднимите вверх карточку с одной прямой линией. Если услышите слово-признак, поднимите карточку с волнистой линией. Если услышите слово-действие, поднимите вверх карточку с двумя прямыми линиями.

Слова: пахучий, цветет, ромашка, василёк, поливать, клумба, лесной.

5. Игра «Назови улицу, сквер, площадь»

На доске располагаются «необычные» часы. Вместо цифр - предметные картинки с изображением улицы, площади и сквера (верхний ряд). Нижний ряд состоит из карманов, в которые помещаются предметные картинки с изображением цветов (ромашка, фиалка, тюльпан, клевер, незабудка, гвоздика, роза, василёк). Между верхним и нижним рядом находятся стрелки. Одна из стрелок направлена на картинку верхнего ряда (улица, сквер, площадь). Вторая стрелка направлена на картинку нижнего ряда (один из цветков).

Мы с вами будем придумывать названия улиц, площадей и скверов, на которых растёт много цветов.

Логопед располагает стрелки часов и даёт образец: «Улица - василёк: Васильковая улица»

Дети по очереди подходят к доске, устанавливают стрелки и образуют словосочетание.

6. Динамическая пауза «Мы цветы идем искать» 29-


РАЗ, ДВА, ТРИ, ЧЕТЫРЕ, ПЯТЬ. (загибать пальцы на правой руке) МЫ ЦВЕТЫ ИДЕМ ИСКАТЬ. (Маршировать на месте) ЛАНДЫШ БЕЛЕНЬКИЙ ЛЕСНОЙ, (загибать пальцы на каждое слово-название цветка) КОЛОКОЛЬЧИК ГОЛУБОЙ,АЛЫЙ МАК ЛУГОВОЙ, И РОМАШКИ ПОЛЕВЫЕ. ВАСИЛЬКИ ГОЛУБЫЕ. МЫ ЦВЕТЫ РВАТЬ НЕ СТАНЕМ, (правой рукой вправо-влево) ИХ РАССМОТРИМ И ОСТАВИМ. (руки к глазам в виде «очков»)

. Игра «Букеты».

- У меня много картинок с изображением цветов. Из этих цветов мы будем составлять букет. Сколько таких цветов будет в букете, подскажет вам бубен.

Логопед берёт одну картинку из стопки (розу) и ударяет в бубен три раза и составляет предложение: « В букете три розы».

Ребёнок берёт из стопки картинку с изображением цветка, слушает удары бубна и составляет предложение.

Цветы: Роза, гладиолус, тюльпан, нарцисс, гвоздика, ромашка, колокольчик, василёк.

8. Игра «Слова-родственники»

- К слову «цветок» подберите слова-родственники.

Как назвать маленький цветок? (Цветочек)

Как называется человек, который разводит цветы? (Цветовод)

Как называется магазин, в котором продаются цветы? Какой это магазин? (Цветочный)

Как называется место перед домом, на котором растёт много цветов? (Цветник)

Как вы заметили, все родственные слова имеют общую часть и подходят друг к другу по смыслу.

А сейчас давайте поиграем с мячом. Если вы услышите слово-родственник слова «цветок», ловите мяч. Если услышите другое слово, отбейте мяч обратно.

Слова: цветок, цветник, роза, клумба, цветовод, цветочек, ромашка, ваза, цветочный, стебель.

III. Итог занятия

-Назовите комнатные,…полевые,…садовые цветы.

Назовите части цветка.

Назовите свои любимые цветы.


Приложение 3


СПИСОК ДЕТЕЙ

№ п/пФИОДата рождениязаключение1Кирилл П.17.09.2005гОНР(III ур), ст.ф. дизартрии,2Паша М.26.11.2005г.ОНР(III ур.), ст.ф. дизартрии.3Ангелина А.04.10.2005г.ОНР (III ур.)4Максим Х.02.08.2005г.ОНР (III ур.), ст.ф. дизартрии5 Лёша К.12.07.2005гОНР (III ур.), ст.ф. дизартрии6 Артём К.12.09.2005г.ОНР (III ур.), ст.ф. дизартрии7Серафим Ш.03.07.2005г.ОНР(III ур.)8Даша Т.09.02.2006г.ОНР (III ур.)9Маша Ж.12.02.2006г.ОНР (III ур.), ст.ф. дизартрии 10Дима Н.14.03.2006г.ОНР(III ур.), ст.ф. дизартрии11Егор Ч.08.01.2006г.ОНР (III ур.), ст.ф. дизартрии12Снежана К.22.09.2005г.ОНР (III ур.) 13Алина Ф.09.09.2005г.ОНР (III ур.)14Эллина А.24.06. 2005г.ОНР(III ур.), ст.ф. дизартрии15Коля В.03.03.2006г.ОНР(III УР.)16Катя Р.27.11.2005г.ОНР (III ур.), ст.ф. дизартрии17Камилла С.03.06. 2005г.ОНР(III ур.), ст.ф. дизартрии18Игнат К.11.11.2005г.ОНР(III ур.)19Дима С.24.02.2006г.ОНР(III ур.), ст.ф. дизартрии20 Злата Ч.05.11.2005г.ОНР(III ур.)


Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ