Формирование ценностных ориентаций подростков на уроках музыки

 

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования ценностных ориентаций школьников в системе общего музыкального образования

1.1 Сущностные характеристики понятий "ценность", "ценностные ориентации" в системе наук

1.2 Формирование ценностных ориентаций в теории и практике образования

Глава 2. Практические пути по формированию ценностных ориентации школьников подросткового возраста на уроках музыки

2.1 Диагностика уровня сформированности ценностных ориентаций подростков (констатирующий этап)

2.2 Анализ учебных программ по музыке в контексте музыкально-эстетического воспитания школьников

2.3 Педагогические условия формирования ценностных ориентаций подростков на уроках музыки. Анализ результатов исследования

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Значимость человека для себя и общества в целом определяется, прежде всего, степенью сформированности его духовно-нравственных ценностных ориентаций. Как сложный социально-психологический феномен, они образуют базовый, системообразующий компонент в психологической структуре его личности, выполняя побудительно-регулятивную функцию и составляя фундаментальную основу мотивации и деятельности.

Проблемы современного общества обернулись существенной деформацией самых глубинных нравственных оснований духовного мира человека. Кардинальные изменения в политической, экономической и духовной сферах повлекли за собой радикальные изменения в психологии, ценностных ориентациях и поступках людей. Более всего это проявилось в сознании современной молодежи: неустойчивая психика, подверженность постороннему влиянию, отсутствие истинных идеалов и веры в добро и справедливость нередко приводит к формированию негативных качеств личности.

Сложившаяся ситуация резко повышает практическую и научную значимость любых факторов, влияющих на формирование нравственного мира личности подростка, его ценностно-ориентационную направленность. Каким станет подросток и какую жизненную позицию по отношению к окружающей действительности займёт, в значительной степени зависит от современного образования. Оно должно быть направлено на формирование духовно-нравственных ценностей, важных для существования самого общества, а также на создание условий для возникновения подобной мотивации и деятельности. Не случайно в последние годы правительством Российской Федерации приняты основополагающие документы: Национальная доктрина образования Российской Федерации, и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в соответствии с которыми от системы образование требуется переосмысление целей и задач обучения и воспитания, выработка новых форм организации учебно-воспитательного процесса, модернизация существующих технологий, поиск инновационных форм работы с детьми. Особую актуальность проблема формирования высоконравственной, толерантной, поликультурной личности приобретает в свете подписания Болонского соглашения и вхождения России в мировое образовательное пространство.

Это означает, что сегодня педагогическая паука уже не может оставаться в традиционных рамках когнитивно-информационного поля. Современные реалии требуют организации такой системы образования, которая была бы направлена на потребности личности, ее разностороннее и глубокое по своему содержанию развитие, активизацию ее личностных и гражданских качеств, создание условий для самовыражения и самоутверждения ребенка, воспитание граждан демократического государства, обладающих чувством ответственности за вес происходящее. Для формирования гуманной личности, имеющей высокое гражданское самосознание, положительные жизненные установки, принципиальным становится мобилизация культурных, ресурсов, использование в практике образования ценного нравственного опыта, накопленного человечеством. Значительным потенциалом в этом отношении обладает музыкальное образование и, в частности, урок музыки. Средствами музыкального искусства развивается внутренний мир ребенка, его нравственнее начало, происходит формирование общечеловеческого поля ценностей.

Для становлений личности, закрепления в ней нравственно-эстетических установок, их осмысления и обогащения наиболее важен подростковый возраст. Дети-подростки требуют особого внимания со стороны взрослых: этот возраст является переходным, и от того, какие ценности предпочтет ребенок, во многом зависит его будущее, а, следовательно, и будущее всего общества. Формирование ценностных ориентаций у подростков предполагает актуализацию процесса познания ими ценностей культуры, выработку стремления через ценности музыкально-прекрасного идти к поиску и самореализации смысла собственной жизни.

Анализ литературы по педагогике, психологии, философии, этике, эстетике, музыковедению свидетельствует, что проблемы формирования у учащихся ценностных ориентаций в системе школьного образования привлекали внимание многих ученых. Для нашего исследования большой интерес представляют труды, в которых анализируются проблемы:

• воспитания нравственных качеств школьников, их ценностных установок (К.Н. Вентцель, Г.Н. Волков, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.);
• поиска смысла жизни, целостного духовного развития человека (Н.А. Бердяев, Б.С. Братусь, С.И. Гессен, И.А. Ильин, В. Франкл, В.С. Хазиев и др.);
• разработки психологических аспектов формирования ценностного отношения к окружающему миру (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.Т. Лихачев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов и др.)
• изучения вопросов аксиологии образования и воспитания (Н.А. Аста- шова, Б.С. Гершунский, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров и др.);
• понимания ценностей в искусстве (Ю.Б. Борев, Д.Б. Лихачев, А.И. Щербаков, Е.М. Целковников и др.);
• определения музыкально-педагогических аспектов ценностных ориентаций (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, С.С. Балашова, Д.Б. Кабалевский, С.М. Каргапольцев, И.В. Кошмина, Н.А. Терентьева, В.П. Шацкая и др.);

Изучение теоретических исследований и практики формирования ценностных ориентации подростков в процессе школьного музыкального образования свидетельствует, что и в теории, и в практической деятельности учителей накоплен и систематизирован определенный опыт формирования ценностных ориентаций учащихся, что говорит об актуальности данной проблемы. Содержание урока музыки заключает в себе необходимый потенциал для формирования данного качества, однако, знакомство со школьной практикой свидетельствует о том, что его использование осуществляется не в полной мере, а иногда и спонтанно (объективной причиной также является и то место, которое занимает урок музыки в системе общего образования), что негативно отражается на уровне сформированности у подростков ценностных ориентаций.

Таким образом, актуальность выбранного направления нашего исследования определяется рядом следующих противоречий между:

недостаточной сформированностью ценностных ориентаций у многих подростков и их значением как фактора духовного развития личности;

-имеющимся ценностным потенциалом содержания урока музыки в формировании ценностных ориентаций и его недостаточным использованием в практике школьного образования.

Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении педагогических условий формирования ценностных ориентаций подростков в условиях урока музыки.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы определили тему нашего исследования: "Формирование ценностных ориентаций подростков средствами музыкального искусства"

Объект исследования - образовательный процесс на уроках музыки.

Предмет исследования - процесс формирования ценностных ориентаций подростков на уроках музыки.

Цель исследования - выявление и экспериментальная проверка педагогических условий формирования ценностных ориентаций подростков средствами музыкального искусства.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

)Изучить теоретические и практические основы формирования ценностных ориентации подростков в системе общего музыкального образования;

2)изучить сущностные характеристики ценностей, ценностных ориентаций подростков и раскрыть особенности их формирования средствами музыкального искусства;

)выявить критерии оценки для определения уровня сформированности ценностных ориентаций у подростков;

)выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностных ориентаций средствами музыкального искусства у подростков.

Исследование исходило из гипотезы, что формирование ценностных ориентаций подростков на уроках музыки будет наиболее эффективным если:

ценностные ориентации являются одной из ведущих целей урока музыки и рассматриваются как одно из важных условий духовного развития школьников подросткового возраста;

-формирование ценностных ориентации подростков на уроках музыки осуществляется с учетом их возрастных особенностей восприятия музыкального искусства;

в образовательном процессе будут использованы педагогические условия формирования ценностных ориентаций средствами музыкального искусства, а именно: отбор содержания музыкального материала, организация диалогического взаимодействия и использование методов формирования сознания личности.

Методологическую основу нашего исследования составили положения теории ценностей (Д.М. Архангельский, О.Г. Дробницкий, Э. Фромм и др.); философские и теоретические концепции искусства и его роли в формировании ценностных ориентации личности (Г.Б. Борев, М.С. Каган, Д.Б. Лихачев и др,); исследования, анализирующие с позиции педагогической аксиологии изменения, происходящие в отечественной системе образования, а также подходы к проблеме формирования ценностных ориентации (Н.А. Асташова, А.Н. Кирьякова, Б.Т. Лихачев и др.); теоретические идеи о ценностном потенциале музыкального искусства (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, А. Щербакова и др.).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретические (изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение передового педагогического опыта в области музыкального образования школьников; анализ учебных программ), эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, математические методы обработки результатов).

Теоретическая значимость исследования связана прежде всего с тем, что раскрыты специфика и значимость ценностных ориентаций как одного из важных условий духовного развития школьников подросткового возраста. Предложенные в исследовании педагогические условия формирования ценностных ориентаций школьников значительно обогащают и углубляют научные представления в сфере нравственно-эстетического воспитания.

Результаты исследования могут быть использованы для исследования специфики формирования ценностных ориентаций на различных этапах онтогенеза, а также для разработки научных основ использования ценностного потенциала музыкального искусства.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что предложенные в работе педагогические условия формирования ценностных ориентаций школьников подросткового возраста средствами музыкального искусства, а также диагностический инструментарий по определению уровней их сформированности могут быть использованы учителями музыки общеобразовательных школ в своей профессиональной деятельности.

Базой исследования явилась МОУ гимназия №9 г. Воронежа.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом этапе (2009-2010 гг.) - изучалась философская, психологическая, педагогическая и методическая литературы по теме исследования.

На втором этапе (2010 г.) - осуществлялась опытно-экспериментальная работа по конструированию процесса формирования ценностных ориентаций у школьников подросткового возраста на уроках музыки; выявлялись наиболее эффективные условия и средства, обеспечивающие действенность формирования данных ориентаций в структуре личности.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялось оформление диссертационного материала.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей, а также обсуждались на студенческих практических конференциях, посвященных проблемам школьного музыкального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст включает в себя _____ страниц, содержит 7 таблиц, 3 приложения, литература представлена 130 наименованием.

ценностная ориентация урок музыка

Глава I. Теоретические основы формирования ценностных ориентаций школьников в системе общего музыкального образования

.1 Сущностные характеристики понятий "ценность", "ценностные ориентации" в системе наук

Одной из базовых категорий построения новой парадигмы философии образования ученые называют категорию ценности. "Ценность" относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии, педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного [9].

По существу, все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных взаимоотношений может выступать в качестве объектов ценностного отношения, оцениваться в дихотомии добра и зла, истины и заблуждения, красоты и безобразия, допустимого и запретного, справедливого и несправедливого [46].

Понятие "ценность" является центральным в аксиологии. Оно положило начало специальной отрасли философской науки, которая исследует природу ценностей, их место в реальности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности [69].

Каждая исторически конкретная форма совместного сосуществования людей характеризуется специфическим набором в иерархии ценностей. Уже с древнейших времён люди пытались найти наиболее общие правильные основания для поведения, привести их в систему писаных моральных норм. И хронологически речь сначала шла именно об общечеловеческих ценностях, которые не связывались с конкретным историческим периодом, конкретной культурой [Там же].

Великие философы древности стремились представить себе и теоретически обосновать облик идеального человека как средоточие фундаментальных ценностей-добродетелей. Так, Конфуций ввёл понятие некого синтетического качества "жизнь", которое вполне соответствует современной гуманности, человечности и проявляется в таких более частных качествах, как справедливость, верность, искренность и др. [90].

В Древней Греции сложилось понятие прекрасного, как идеала физическою и нравственного совершенства, развитое в учениях и воспитании Сократом, Платоном, Аристотелем и другими великими греками. Многое сказано о проблеме воспитания фундаментальных добродетелей в религиозных книгах - Библии, Коране и других.

Поступательное движение истории, забота о самосохранении заставляли человечество как-то сближать позиции отдельных групп, взаимно учитывать интересы друг друга, принимать такие документы, в которых делается попытка узаконить систему ценностей, признаваемых (или которые должно быть признаны) всеми.

Об этом говорится и в базовом общеобразовательном стандарте предметных областей "Искусство", "Общество", где выделяется специальное направление в духовно - нравственном развитии школьника. Его авторы В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров подчеркивают, что "средней школе нужна четкая, нравственно-образовательная система" [91].

В "Учебных стандартах школ России" в основной школе (5-9 классы) дается примерное распределение нравственных понятий по годам, а в подростковых классах выделяются такие опорные нравственные понятия, как долг, честность, справедливость, добро, достоинство, честь, ответственность. Среди нравственных ценностей выделяются такие понятия, которые отражают вечные ценности человечества: здоровье, труд, любовь, сострадание, милосердие, терпимость [119]. Усвоенная на знаниевом уровне и принятая душой ценность становится ориентиром поведения в обществе, как устойчивая форма взаимоотношений людей.

Содержание понятия "ценность" большинство ученых раскрывает через выделение ряда характеристик, так или иначе свойственных формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Возникновение феномена ценности связывается, с одной стороны, с предметами, явлениями и их свойствами, способными удовлетворить определенные потребности человека и общества. С другой, - ценность выступает в виде оценочного суждения человека и общества относительно существующего предмета или явления [9; 46; 54; 69].

Исходя из этого, ценность принято рассматривать как форму проявления определенного рода отношений между субъектом и объектом. Только в этом случае, когда общественное бытие человека рассматривается в аспекте объектно-субъектных отношений, может быть зафиксировано явление ценности. Ценности, входя в структуру сознания, позволяют личности выразить свое отношение к миру, к самому себе и другим людям. Они характеризуют и позицию личности, связывают воедино цели, мотивы, установки, убеждения личности, поскольку выражают ее установки, мотивы, ценностные ориентации [46].

Благодаря своей производности oт бытия, ценности, потребляемые личностью, дают ей возможность входить в мир жизни другого человека, в социальную жизнь общества [32]. Это объясняется тем, что, во-первых, данные ценности, являясь ценностями индивидуального человеческого существования, формируют человеческое в человеке (деятельность учителя должна быть направлена на воспитание человеческого в ребенке, на то, чтобы он стал и оставался человеком в любых условиях жизни); во-вторых, ценности не только регулируют деятельность, но, будучи усвоенными школьниками, став мотивом деятельности и общения, определяют характер их мотивационной сферы, придают ей соответствующую направленность, которая реализуется в деятельности и общении [44].

Ценности присваиваются человеком в процессе жизнедеятельности. Ценностные ориентации не являются врожденными. Их источником могут быть только наличные ценности социума, где живет учитель, к которым он приобщает детей. Исходя из этого, воспитание становится способом превращения социума в ценности личности, способом, обеспечивающим "переход" ценностей из объективной ценностной системы в субъективную ценностную систему ученика [56]. От того, к каким ценностям учитель приобщает детей, какие ценности они присваивают (в последствии будут инициировать их деятельность, общение и поведение, определять их ценностные ориентации), зависит становление основных отношений детей к действительности, людям и самим себе.

Решение этой задачи предполагает выявление "ценностей", которые образуют содержание направленности деятельности учителя и ученика. При выявлении системы ценностей мы исходим из того, что в их структуре обязательно должна быть ценность человека, который в условиях глобальных перемен современности пытается определить смыслы жизни. Эти смыслы следует искать только в самом существовании человека, его ценностях как осознанных смыслах жизни [75]. Такой подход к ценностям определяет человека экзистенциально, то есть через способ его существования.

Все это обуславливает выделение экзистенциальных ценностей в особый самостоятельный класс ценностей. Употребляя термин "экзистенциальный", мы имеем в виду, что экзистенциальные ценности - это ценности жизни, ценности культуры, ценности образования, а не только ценности, раскрывающие отношения бытия и не бытия человека.

При выделения экзистенциальных ценностей в качестве тех, которые образуют содержание гуманистической позиции учителя и ученика, мы исходим из того, что, как это обосновано М.С. Каганом, эти ценности субъекта - личности есть итог взаимодействия составляющих ее "частных субъектов" (поиск смысла жизни происходит в напряженном поле, образуемом притяжением двух сил: эгоистические устремления личности и альтруистическое подчинение собственного бытия интересам человеческого рода); обретение сознанием смысла жизни - это всегда диалог разных "субъектов" социальной группы [54]. Особенности экзистенциальных, ценностей состоят в том, что во всех масштабных проявлениях они являются ценностями интроспективно-диалогическими. Им присуща интравертная ориентация ценностного сознания (установление субъектом смысла для себя); они осознаются и могут быть сформулированы личностью если не для других, то хотя бы для самой себя [Там же, с.126-127].

В качестве экзистенциальных ценностей, или общечеловеческих, мы выделяем: космос и земля, отечество, семья, человек, мир без войны, знания, труд, национальная и планетарная культура с их религиями, время, красота, любовь. Эти ценности, с точки зрении Л.Ф. Спирина, должны быть освоены детьми, "…ибо они определяют вектор социокультурного и исторического развития нашего общества" [Цит. по 112, с.9-10].

Таким образом, от того, какая система ценностей будет освоена школьниками, будет зависеть впоследствии не только их индивидуальное и общественное развитие, но и выбор альтернативы этого развития. Следует также остановиться на междисциплинарном характере категории "ценности", которая является предметом изучения философов, социологов, психологов, педагогов. На сегодняшний день существует множество подходов в определении иерархии ценностей.

М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные и инструментальные, что, по сути, воспроизводит достаточно традиционные различия ценностей-целей и ценностей-средств [106]. Такие исследователи как Ситаров В.А. и Маралов В.Г. разделяют ценности на:

.Интерличностные ценности (адекватность, приспособленность, коммуникабельность, мотивируемость);

2.Ценности индивида, т.е. развивающейся самоактуализирующейся личности;

.Личностные ценности (истины, добра, красоты, справедливости, креативность, положительный взгляд на природу человека) [109].

Наиболее цельной является, на наш взгляд, структура ценностей, предложенная Г.М. Розовым в книге "Культура, ценности и развитие образования", где он выделяет:

ØСобственно ценности (добро, красота, польза, справедливость, свобода, социальное равенство, искусство);

ØИдеалы, совмещающие различные ценностные категории: идеалы человека, общественного устройства, школы, управления);

ØПринципы сознания, совмещающие ценностные категории с мыслительными схемами);

ØКонкретные цели (ценностные категории в совокупности с описанием конкретных характеристик объектов).

В то же время, Н.М. Розов предлагает рассматривать ценности как характеристики свойств (доброта), отношений (любовь), более сложных понятий (свобода).

В.А. Караковский условно выделяет восемь ценностей общечеловеческого характера (Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек), которые, по его мнению, в условиях отказа от программно-нормативного управления школой, могут являться общими ориентирами разработки каждым педагогическим коллективом собственных программ воспитания, исходя из конкретных возможностей и социально-педагогических условий [56].

О.Г. Дробницкий высказывает мнение о том, что "ценности объективны, что порождаются они законами социального движения" [44, с.328]. Социальное развитие общества создает ценности действительности, воспроизводя, тем самым, потребность в них. Ценности порождаются потребностями человека и служат данным потребностям. Развитие потребностей - это развитие мотивационной сферы, то есть направленности личности, реализация которой есть и выражение ее позиции [Там же].

К. Роджерс, рассматривающий проблему полноценно функционирующего человека, приходит к выводу, что ценности - это конституирующее образование личности человека, а его общие ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании самого человека [По 106]. Учитель, с точки зрения К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для реализации ценностей.

Близкую к точке зрения К. Роджерса позицию, согласно которой инициируют, регулируют и направляют деятельность человека, мы находим у А. Маслоу, исследовавшего проблему самоактуализации. В качестве высших ценностей А. Маслоу выделяет 14 групп ценностей: правдивый, хороший, красивый, цельный и т.д. Каждая из этих групп включает в себя определенные свойства человека. Так, группу ценностей "хороший" составляют: "истинность", "желанность", "обязательность", "справедливость", "доброта", "честность", "приятность" [106].

Этическая наука еще не определилась в проблеме классификации ценностей, что говорит о постоянном поиске научной истины. О широком диапазоне данной проблемы свидетельствуют различия во взглядах ученых относительно классификации ценностей, которые уже описаны нами. Специалисты по этике делят ценности на такие группы:

) материальные и духовные;

) действительные и воображаемые, или концептуальные;

) первичные, вторичные и третичные;

) нынешние, прошлые и будущие;

) финальные и инструментальные;

) утилитарные, эстетические, правовые и нравственные. Такую классификацию предлагает В. Брожик [31].

В качестве ценностей, образующих содержание деятельности учителя по формированию ценностных ориентации школьников, В.П. Бездухов выделяет ценности-цели и ценности-средства [19]. Выделение данных ценностей базируется на том, что деятельность и учителя, и ученики развертывается в системах "человек-человек", "человек-общество", "общество-человек". Ценности-цели и ценности-средства как ценности индивидуального человеческого существования фиксируют отношения между людьми, между человеком и обществам, обществом и человеком, требования к качествам человека. Такие ценности являются актуальными, они приобретают значение как дли общества, так и для отдельного человека и имеют статус нормы.

Этим требованиям и отвечают "ценности-цели" (терминальные ценности) и "ценности-средства" (инструментальные ценности). Данные ценности, как пишет В.А. Ядов, фиксируют взаимоотношения между людьми и отношения к личностным качествам человека, позволяют прогнозировать повеление человека [131]. Терминальные ценности инициируют становление потребностей учащихся, поскольку они выступают в качестве предмета данных потребностей. Инструментальные ценности служат средством достижения ценностей целей.

Раскрывая содержательные характеристики понятия "ценность", можно привести определения этого термина, показывающие различные точки зрения относительно этой категории:

1. Проблема ценности есть проблема "значимости" ценности. Ценности не относятся ни к области объектов, ни к области субъектов. Они образуют совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону субъекта и объекта [9]
2. Ценность есть избирательный принцип, избирательная установка, производная от потребности [По 106, с.146].
3. Ценность - это некий личностный смысл, это категория "значимости"> а не категория знания [95, с.133].
4. Ценность (ценное, благое) - это то, "что содействует более полному развертыванию специфических человеческих способностей и что поддерживает жизнь" [120, с.286].
5. Ценности - это "ориентиры субъективной деятельности в мире социальных отношений" [12, с.155].

6. "Суждение ценности представляет собой мыслительное выражение ценностного отношения человека к действительности" [19, с.18].

. "Ценности - это осознание смыслы жизни" [30, с.26].

1. Ценность - это значение данного предмета для субъекта, это "отношение, причем специфическое отношение, поскольку она связывает объект не с другим объектом, а с субъектом. Ценность возникает в объектно-субъектном отношении, не будучи ни качеством объекта, ни переживанием другого объекта-человека" [54, с.67].
2. Ценности или жизненные смыслы выражают ценностное отношение к миру, его сущностные силы [69, с.16],

10. Ценности - это "идеальные представления, смыслы моральных понятий" [90, с.13].

Осмысление представленных выше определений категории "ценность" показывает, что основные разночтения понятия сводятся к следующему:

) признается ли ценность значимостью или значением;

) относятся ли ценности к сфере сущего или должного;

) считаются ли ценности свойствами предмета" объекта или это отношение субъекта к предмету, объекту;

) какую систему отношений фиксируют через категорию "ценность": субъектно-объектную или субъектно-субъектную.

В нашей работе мы придерживаемся точки прения М.С. Кагана и считаем, что ценность является значением [54, с.45]; она фиксирует систему субъективно - объективных отношений [Там же, с.51], ценностное отношение - это отношение к., а не отношение между. [Там же, с.69]. Подход к ценности как значению (значение объекта существует независимо от сознания человека) означает, что ценности объективны. Они находятся в объективной ценностной системе, и, следовательно, могут быть присвоены человеком в деятельности.

Присвоить ценности - значит наделить смыслом значение объекта, в качестве которого выступает ученик, другой человек, "Смыслом - подчёркивает М.С. Каган - становится значение объекта для меня как субъекта и вне моей субъективности он не существует. Осмыслить, и значит наделить смыслом, значение же поддается как нечто внешнее по отношению ко мне как субъекту и от меня независимое" [Там же, с.53].

Такой подход к значению и смыслу означает, что значение может иметь широкий спектр смыслов, поскольку мир субъективности людей различен. Это находит выражение в различных позициях людей относительно социальных процессов в обществе.

Педагогическое взаимодействие в этом случае предстает как развитие способности и учителя, и ученика к самореализации в единстве со становлением у них ценностного отношения друг к другу. Реализуя гуманистическую функцию образования, учитель соотносит свою деятельность с возможностями и способностями ребенка.

Таким образом, педагогически интегрированное с этих позиций явление гуманизма в деятельности учителя означает, что педагог должен принимать ребенка таким, каков он есть, видеть в нем все человеческое содержание независимо от того, каких взглядов ребенок придерживается. В то же время, профессиональная деятельность педагога - это реализация определенного отношения к социальной действительности, к ученику, к людям, это реализация определенных ценностей, которые имеют значение не только для него самого, но и для школьника в конкретный период его развития.

В современном образовании речь идет о формировании и обновлении у ученика системы ценностей, которые он реализует в деятельности. Деятельностное отношение ученика распространяется на все сферы жизни. Направленность личности ученика и eго деятельность, формируемая в процессе образования, предопределяет будущее состояние как человеческой цивилизации в целом, так и способ существования конкретного человека в будущем, в частности [75].

Одним из условий решения проблем гуманизации образования в целом и воспитания гуманистически ориентированного ребенка в частности является система ценностных ориентаций, которая определяет направленность деятельности ребенка и основана на моральной рефлексии.

Моральная отзывчивость личности (способность сопереживать другому, видеть боль другого и т.д.) - это понимание нравственного чувства как ценностного осознания нравственного требования. Ценностное осознание помогает человеку наиболее адекватно оценивать результаты своей деятельности, своего поведения и своего общения, соотносить их с поставленными и достигнутыми целями [87].

Ценностное осознание объективно предполагает наличие ценностей, на соотнесении с которыми осуществляется оценка достигнутых целей. Формирование у человека ориентиров деятельности, поведения, общения, субъектом которых он является, возможно лишь в том случае, когда в качестве таких ориентиров перед ним и выступают ценности.

Педагогический аспект проблемы ориентации личности в окружаемом мире в общем виде состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей культуры сделать предметом осознания и переживания как особых личностных потребностей, добиться того, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными основаниями личности, ее ценностными ориентациями [106].

Как отмечает А.В. Кирьякова, значение педагогических исследований ценностных ориентации определяется тем, что последние представляют собой основной канал усвоения личностью духовной культуры общества, превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей. Формирование ценностных ориентаций во многом способствует процессу развития личности в целом [57].

Таким образом, ценность человека и его духовного мира во многом определяется степенью сформированности системы ценностных ориентаций, мерой личностной причастности к идеалам общества и его истории, широтой диапазона общественных интересов, богатством и разнообразием связей и взаимоотношений с социумом.

Ценностные ориентации не могут быть построены исключительно на эмоциональных оценках (это не означает, что эмоции не входят в структуру нормативно-оценочного осознания, в ценностное отношение). Критерием оценки реализованной деятельности, как определенного типа отношений ученика к миру, к людям, самому себе является категориальный аппарат его сознания. Это одна из функций ценностных ориентаций.

Ценностные ориентации также задают критерии для оценок социальных, политических, нравственных, социально-психологических, процессов. Это своего рода критериальная сетка, формируемая на базе научного знания, на основе ценностей. Эта сетка ценностных ориентаций позволяет принимать или отклонять ценности, т.е. осуществлять их выбор. Исходя из этого, направленность личности ученика может быть определена как система его ценностных ориентаций, отражающая и определяющая главные и относительно постоянные отношения учащегося к основным сферам материальной и духовной жизни общества, к людям и самому себе.

Проблему формирования ценностных ориентации личности, возможно рассматривать с точки зрения ценностей как жизненных смыслов. Переход ценностей из объективной ценностной системы во внутренний мир подрастающего человека, как утверждает Л.И. Божович. в его субъективно ценностную систему, которая реализуется в деятельности - это путь формирования определенной направленности в деятельности ребенка, системообразующим началом которой являются ценности как общие жизненные смыслы, общие смысловые образовании [27].

Рассмотрение этой проблемы с позиции ценностей, инициирующих реализацию деятельности, не входит в противоречие с тем, что направленность личности ученика представляет собой систему его ценностные ориентации. "Направленность личности на те или иные ценности, - писал Б.Г. Ананьев, - составляет ее ценностные ориентации" [7, с.146].

Ряд ученых занимались изучением механизма возникновения ценностных ориентации.В. К Мясищев, разрабатывая концепцию ценностных отношений, определяет ценностные ориентации как избирательные отношения личности к различным сторонам действительности, представляющим для нее определенную ценность. Он также считает, что ценностные ориентации, являясь результатом интериоризации личностью общественных ценностей, выступают как продукт социальной культуры. Механизм образования ценностных ориентаций, В.Н. Мясищев представляет следующим образом: а своем онтогенетическом развитии личность постоянно усваивает определенные ценности, становясь их носителем. Встречаясь с каким-нибудь новым объектом, явлением, человек вырабатывает отношение к нему как ценному или неценному с позиции уже закрепленных в его сознании ценностей [85].

Инструментом определения ценности данного явления, средством и способом выражения отношения к нему выступает оценка. В результате целого ряда подобных актов общественные ценности закрепляются в сознании, превращаясь в устойчивые личностные новообразования - ценностные ориентации.

К.Л. Абульханова-Славская, Б.И. Додонов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и другие подчеркивают, что личностное принятие, т.е. восприятие и интериоризация личностью, перевод социальных ценностей во внутренний план и выработка собственных ценностей невозможны только на когнитивном рациональном уровне [2; 43; 85; 103]. Данный процесс предполагает активную роль эмоций, чувств. Эмоции и чувства существенно влияют на формирование ценностных ориентации и превращение их в движущие силу личности, "так как даже понимание общественных ценностей не просто "сопровождается", а "окрашивается" чувством, - отмечает К.А. Абульханова-Славская. "…Участие чувства определяет реальность принятия ценности личностью, а не просто ее понимание" [2, с.16].

Л.В. Разживина определяет механизм возникновения ценностных ориентации как ряд взаимопродолжающихся действий: сопоставление представлений - определение меры значимости для себя, - планирование следования выбранной ориентации; - действия, поступки, поведение - сверка результатов с представлениями о ценностных ориентациях. По ее мнению, по механизму возникновения, ценностные ориентации являются высшими психологическими функциями, так как отбираются по личной мерке, сопряжены с эмоциональным отношением и становятся движущими силами только в случае интериоризации. Ассимилируя все известные ценности, человек выстраивает свою систему ценностных ориентаций, которая в структуре личности играет интегрирующую роль, функцию [По 130].

Согласно концепции осознанного усвоения нравственности, предложенной Л.И. Рувинским, "общественные ценности усваиваются в процессе адекватной деятельности человека и продуцировании объективных ценностей на уровень личностного смысла личности. Оценка и осознание смысла деятельности способствует образованию интеллектуально-эмоциональных связей, формированию ценностного отношения, усвоению объективных духовных ценностей" [104, с.63].

Условиями, обеспечивающими единство рационального и эмоционального в выработке и усвоении ценностных ориентаций, усиливающими личностный смысл деятельности ученика, являются, по мнению Л.Ф. Сербиной, специально моделируемые ценностные отношения в процессе обучения - отношения сотрудничества. Совместной творческой деятельности, взаимопомощи, включение в ценностную практику, которая выступает не только в качестве источника познании, но и сферой реализации и проверки ценности приобретаемых знаний и умений [112, с.37].

Таким образом, процесс личностного принятия ценностного содержания приводит к устойчивым личностным новообразованиям, к переводу его во внутренний план. Следовательно, усвоение учеником системы ценностей есть и становление адекватной им системы ценностных ориентации, определяющих направленность его личности и деятельности.

Формированию ценностных ориентации должно предшествовать определение системы ценностей, которые, будучи усвоенными, инициируют появление потребностей, устремлении, мотивов, намерений школьников выражать эмоционально-ценностное отношение к миру, к людям и самим себе. "Формирование потребностей и мотивов - это одна и задач учебно-воспитательного процесса" [129, с.281].

Чтобы решать проблему формирования ценностных ориентаций школьников, нужно уяснить содержание понятия "общечеловеческие ценности, или гуманистические ценности". Эти ориентиры, принимаемые людьми вне зависимости от их классовой принадлежности, места жительства, религиозных и философских взглядов, получили название общечеловеческих ценностей.

В книге Н.Д. Никандрова "Россия: ценности общества на рубеже XXI века" мы встречаем определение общечеловеческих ценностей как "ценности, которые принимают все люди, подавляющее большинство,." [89, с.43]. Важно отметить, что общечеловеческие ценности не конструируются искусственно в историческом процессе, но открываются в нем, встраиваясь в культуру.

Изученная нами философская, психолого-педагогическая литература по проблеме ценностей показывает, что наиболее определенно понятие "гуманистические ценности, или общечеловеческие ценности" раскрываются Э. Фроммом.

С точки зрения Э. Фромма, гуманистические ценности - это те, что единодушно приняты во всех высших формах культуры, а именно: преодоление человеком собственной алчности, любовь к ближнему, поиск истины. Они являются общими для всех гуманистических философских и религиозных систем Запада и Востока. "Данные ценности, - писал Э. Фромм, - вошли в практику совершенно несопоставимых обществ - от мыслителей иудейских племен до философов греческих городов - государств и Римской империи, теологов средневекового феодального общества, мыслителей Возрождения, философов Просвещения, вплоть до таких мыслителей индустриального общества, как Гете, Маркс, а в наше время - Эйнштейн. [Цит. по 109, с.34].

На данную точку зрения опирается В.А. Титов, который считает, что общечеловеческие ценности - это идеальные представления, "смыслы моральных понятий, позволяющие человеку действовать во имя наивысших перспектив общественного развития" [Цит. по 56, с.13].

Анализ подхода В.А. Титова к проблеме определения общечеловеческих ценностей показывает, что идеальные представления, или смыслы моральных понятий, формируются у человека на основе оценочного познания.

Как нравственное явление, эти ценности представлены целым созвездием моральных ценностей: человеческое достоинство, уважение. Доверие и любовь к человеку, забота о его благе и счастье. Последнее составляет основу таких моральных ценностей, как благородство, доброта, тактичность, доброжелательность, чуткость, деликатность [30, с.56].

Движение к цели образования преобразует отношения и связи, оказывает влияние на психическое и эмоциональное состояние детей, вызывает их встречную активность по присвоению ценностей, что порождает адекватную этому единству систему гуманистических отношений. Последние и фиксируются в понятии "гуманистические ценности, или обще человеческие ценности".

Реалии современного мира требуют отражения в содержании учебно-воспитательного процесса не только абсолютных ценностей - "жизнь", "добро", "красота", "счастье", "любовь" и др., - образующих ядро гуманистически ориентированных идеалов - целей всех эпох развития человечества, но и таких относительных ценностей, присущих культуре отдельного народа, какими являются национальные и этические ценности [Там же].

Процесс формирования ценностной ориентации совершается в определенных временных и пространственных рамках. В качестве пространственного ограничения процесса ориентации выступает школа, являющаяся для школьника центром социума, в котором он живет и действует в очень важный момент своей жизни - период взросления и самоопределения.

В контексте обозначенной проблемы нашего исследования процесс ориентации подростков в мире ценностей может быть представлен как восхождение личности к ценностям общества на основе диалектического закона возвышения потребностей [58; 104]. Педагогическая проекция этого закона позволяет охарактеризовать сущность процесса ориентации школьников в мире ценностей как самостоятельное, адекватное ведущим ценностям общества движение личности, определить аксиологическую функцию воспитания в аспекте необходимой трансформации ценностей в жизнедеятельности школы, актуализации личностных потребностей учащихся с учетом возрастной и социальной ситуации развития и характера осваиваемых ценностей.

Такой подход к выбору ценностей имеет особенное значение для исследования проблемы формирования ценностных отношений школьников.

Осознание ценностей начинается сразу же при их предъявлении и осуществляется постепенно, включая в себя постижение содержания ценностных ориентации, действий на их основе, способов осуществления действий и возможные результаты. Таким образом, формируется осознанное побуждение, стимул, выбывающий необходимые проявления личности. Ценностные ориентации уже на этом этапе приобретают свойство осознанности и направляющей функции при выборе приоритетов деятельности.

Для того, чтобы ценностная ориентация стала мощной побуждающей силой, она должна быть внутренне принята субъектом. Принятие осознанной ценностной ориентации осуществляется в условиях ее идентификации с ценностно-смысловыми образованиями личности, в процессе соотнесения ценностной ориентации с иерархией субъективно значимых личностных ценностей. Очень важный момент на этом этапе - процесс включения ценностной ориентации в структуру значимых отношений человека. В этом случае ценностная ориентация приобретает смыслообразующую функцию и является не только средоточием смысла, но и серьезным основанием для организации деятельности [58].

На этапе реализации ценностные ориентации должны предъявлять свой потенциал, показывать весь спектр возможностей и психолого-педагогического содержания. Как уже отмечалось, к этому этапу ценностные ориентации будут обладать свойствами побуждения, осмысленности, осознанности, и вполне закономерно проявление такого свойства, как действенность.

Специальное внимание должно уделяться закреплению ценностных ориентации. Дли того, чтобы ценностная ориентация стала свойством личности, человек должен многократно осмысливать суть и смысл ценностной ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении [12].

Актуализация потенциальной ценностной ориентации должна проходить как осознанно, так и не осознаваемо в условиях "определенной внешней и внутренней необходимости" отношения, желания, принципа. Этот этап завершает цикл формирования ценностной ориентации, но одновременно может послужить началом нового цикла формирования аксиологических основ личности [Там же].

Таким образом, опираясь на результаты исследований, мы можем сделать вывод, что формирование ценностных ориентаций - процесс достаточно сложный, имеющий определенную временную протяженность, не предусматривающий навязывания, напротив, предполагающий деликатность в предъявлении и становлении аксиологических позиций. Интериоризация ценностей требует внимательного отношения, как к отдельному звену, так и к полному циклу их развертывания. Полный цикл формирования ценностных ориентаций может быть представлен в следующей последовательности:

• предъявление ценностей воспитаннику;
• осознание ценностных ориентации личностью;
• принятие ценностной ориентации;
• реализация ценностных, ориентации в деятельности и поведении;
• закрепление ценностной ориентации в направленности личности и перевод ее в статус качества личности, т.е. в своего рода потенциальное состояние;
• актуализация потенциальной ценностной ориентации, заключающейся в качествах личности учащегося.
• Итак, предъявление ценностей воспитаннику может осуществляться как в специально созданных условиях взаимодействия, так и в повседневном общении. Основной путь предъявления ценностей, естественно, каждодневная образовательная деятельность в условиях аудиторных и внеаудиторных занятий, взаимодействие "педагог - воспитанник" во всевозможных проявлениях и сочетаниях. Главным лицом, создающим аксиологические ситуации, предъявляющие ценности образования, человеческих отношений, может быть педагог, внутренний мир которого, профессиональная культура, компетентность пронизаны ценностным духом и выступают образцом деятельности в педагогической сфере. Аксиологическое общение между учителем и учеником осуществляется посредством диалога, который предстает как процесс обмена нравственными ценностями, как порождение духовных ценностей.
• Таким образом, подход к ценности как значению (значение объекта существует независимо от сознания человека) означает, что ценности объективны. Они находятся в объективной ценностной системе, а, следовательно, могут быть присвоены человеком в деятельности, В связи с данным положением, мы рассматривали сущность и структуру понятий "ценность" и "ценностные ориентации" посредством привлечения знаний из области философии, обшей и социальной психологии, педагогики, этики. Знания о предмете исследования принимают междисциплинарный характер и предполагают взаимопроникновение подходов, свойственных различным наукам. Ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности человека, определяя его центральную позицию. Проявляясь во всех областях его деятельности наряду с другими социально-психологическими образованиями, ценностные ориентации выполняют функции регуляторов поведения человека, определяя его поступки и придавая смысл и направление его деятельности. Ценностные ориентации также оказывают влияние на направленность и содержание социальной активности человека, его общий подход к окружающему миру и самому себе. Поэтому ценностные ориентации определяются нами как системообразующее начало направленности деятельности человека, определяющее характер мотивационной среды; а процесс становления ценностных ориентаций - как перевод объективных ценностных характеристик внешних объектов во внутреннюю сферу личности. Данный процесс предполагает активную роль эмоций, чувств, которые превращают ценностные ориентации в движущие силы личности, тем самым, ассимилируя все известные ценности, человек выстраивает свою систему ценностных ориентаций, которые становятся эталоном, моделью собственного поведения. В дальнейшем в зависимости от того, на какие ценности будет ориентироваться человек и к чему в жизни стремиться, в чем будет видеть личностную ценность общения и своей деятельности в целом, можно будет судить о его гражданской и социальной зрелости, о том, насколько содержание его ценностных ориентации соответствует интересам общества. Поэтому процесс их формирования является неотъемлемой частью развития личности.
• 1.2 Формирование ценностных ориентаций в теории и практике образования
• Проблема целей, как и проблема ценностей в воспитании и образовании, всегда была актуальной. От того, на чем акцентировал внимание педагог, какие ценности для него были приоритетными и особенно значимыми, зависело, в каком направлении будет выстраиваться и осуществляться процесс воспитания.
• Здесь следует заметить, что проблема ценностей возникает в любой сфере человеческой деятельности, в любой науке о человеке. Что касается педагогики и педагогической деятельности, то ценности в образовании, воспитании и самовоспитании человека только за последнее столетие весьма сильно изменились.
• Изменение социально-политической и экономической ориентации России на демократическое общество, с одной стороны, и на рыночные отношения, с другой, резко изменили цели и ценности образования. Прежде всего, в обществе все более отчетливо осознается, что нам нужно не любое образование" а образование высокого качества" которое бы отвечало мировым стандартам, формировало бы у человека мышление, направленное на решение проблем, связанных с приоритетными ценностями [5, 39, 88].
• Среди ценностей и ценностных ориентаций учащихся чаще всего называют такие: стремление к истине, социальная справедливость, честность и достоинство, здоровье свое и окружающих, доброжелательность, гуманность, качество жизни человека, уважение к таланту и инакомыслию, миролюбие, любовь к Отечеству, поклонение Богу и душе.
• При этом неизбежно встает вопрос, что же вкладывается в понятие "ценность"? Понятия "ценность" и "ценностные ориентации" используются в философии, психологии, социологии и педагогике применительно к обозначению свойств объектов и явлений, теории и идей, служащих эталоном качества - обусловленными приоритетами развития культуры [124].
• Размышления о человеке, о смысле и ценности человеческой жизни и человеческой деятельности были ключевыми для многих философов. Так, главной задачей своей жизни Сократ считал обучение мышлению, умению находить в себе глубинное духовное начало. Он считал, что разум и нравственность тождественны. Счастье и есть осознанная добродетель. Духовное начало лежит в каждом человеке [По 122].
• Отдельные стороны учения Сократа были развиты его учениками и последователями. Великий ученик Сократа Платон говорил о невещественности подлинного мира, его идеальности. Венчает платоновскую пирамиду идея блага, соединяющая в себе все достоинства истины, красоты, справедливости: "Итак, если мы не в состоянии уловить благо одной идеей, то поймаем его тремя - красотой, соразмерностью и истиной; сложив их как бы воедино, мы скажем, что это и сеть действительная причина того, что содержится в смеси, и благодаря ее благости самая смесь становится благом" [Цит. по 124, с.57].
• Особый взгляд Платон имел на воспитание, которое, как он утверждал, должно быть как телесное, так и духовное. Не всякое искусство полезно: необходимо изгнать из искусства изображение порока, изнеживающие мелодии, дисгармонию. Учение Платона о добродетелях отличается от современных представлений о нравственности. Он выделяет четыре доблести: мудрость, благоразумие, справедливость [Там же, с.58].
• Ученик Платона Аристотель развил и видоизменил его учение. Помимо общих философских вопросов он обращается к вопросам психологии, педагогики, этики и эстетики. Главную цель человека он видит в стремлении к благу. А условие достижения блага - обладание добродетелями. Особенно Аристотель выделил этические добродетели (добродетели характера) и интеллектуальные добродетели (мудрость, разумность, благоразумие) [122].
• Гуманистические взгляды философов древности наиболее ярко выражены в так называемом "золотом правиле" нравственности. Первые упоминания о нем встречаются уже в V-VI вв. до н.э. Например, в Евангелии от Матфея "золотое правило" звучит следующим образом: "Итак, во всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними." (Евангелие от Матф., с.712) "Золотое правило" предполагает возможность встать на место другого человека: и к себе могу отнестись как к другому, к другому - как к себе. Такое отношение и есть основа связи между людьми.
• "Золотое правило" является основой нравственного поведения и нравственного сознания, которое носит ценностный характер, когда любая моральная норма и действие, совершенное на ее основе, соотносятся с абсолютными ценностями: благом, добром, всеобщей справедливостью - и оцениваются в зависимости от того, насколько он близок к совершенству. "Золотое правило нравственности" имеет, таким образом, содержательный характер, нормативное содержание и характеризуется долженствованием, выражает принуждение к совершению нравственного поступка.
• Русская философия с первых веков ее существования была приобщена к античной философской мысли через византийскую культуру. В следовании античным традициям духовность рассматривалась русскими философами как показатель существования определенной иерархии ценностей, целей и смыслов. Именно в сфере духовной жизни человеком осуществляется осмысление и выбор ценностей, идеалов. Оценивание поступков, общественной жизни с позиции истинности, честности, справедливости - одна из лучших традиций русской философии [122].
• Н.Д. Бердяев считает, что выбор между добром и злом предполагает, что человек поставлен перед нормой, различающей добро и зло. Человек становится носителем нравственного сознания, включающего в себя ценностные моменты, требующие иного способа действия. Бердяев так же указывает на одну из особенностей русской философии - ее гуманизм, пропитанный человечностью, единством, диалектикой божественного и человеческого [21].
• Наряду с понятиями "благо", "добро" следует остановиться на значимости и ценности для развития человека того, что вбирает в себя такое емкое понятие, как "свобода". Н.Д. Бердяев писал, что для него свобода первичнее бытия, что в основание философии он положил свободу" [Там же, с.54].
• А.С. Гаязов определяет свободу как общий, системообразующий ценностный идеал. "Идеал свободы приобретает новые грани - теперь говорят о свободе личной, политической, экономической, свободе личного развития, личностных проявлений" [37, с.35].
• "Свобода, как одна из категории универсальных человеческих ценностей еще далеко не осмыслена и не принята педагогическим сообществом как одна из важнейших ценностей для совершенствования современной системы образования, обучения и воспитания. Многих бед тоталитарной педагогики удалось бы избежать, если бы одним из принципов учителя стал принцип свободы его профессионально-педагогической деятельности, раскрепощающей и высвобождающей созидательные силы и учителя, и ученика [Там же, с.76].
• Наиболее значимые результаты исследований проблемы ценностных ориентаций представлены в работах австрийского психолога и философа В. Франкла, где он доказывает, что "стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни является врожденной мотивацией, присущей всем людям, и является двигателем поведения и развития личности" [123, с.92].В. Франкл вводит представления о ценностях - смысловых универсалиях, кристаллизовавшихся в результате обобщения различных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории. Это позволяет обобщить возможные пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной: во-первых, с помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы); во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей), и, в-третьих, посредством нашей позиции по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить [Там же]. Соответственно этому членению выделяются три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения.
• Применительно к образованию и воспитанию человека философский анализ ценностей, предложенный В. Франклом, позволяет выделить творчество во всех его видах и уровнях как одну из универсальных ценностей для развития и саморазвития человека. Но эта ценность останется ценностью лишь для учителя, если она не будет осознана и принята как ценность для ученика не только на стадии его учения, но и в повседневной жизнедеятельности.
• Ценностью для совершенствования современных образовательно-воспитательных систем и саморазвития человека, на которую следует обратить внимание, является совесть. В координатах цели, ценности и. смысла жизни совесть человека играет особую роль. В. Франкл сравнивал и соотносил понятие "совесть" с введенным им понятием "подсознательный бог". Совесть помогает человеку всякий раз даже на уровне подсознательного и интуитивного выйти к истинным ценностям и смыслам на основе своего внутреннего морального выбора. По мнению В. Франкла, не менее значимой ценностью для человека является Любовь. Любовь как состояние взаимоотношений на уровне духовного, смыслового измерения, переживаний: в его неповторимости и уникальности [Там же].
• Философское осмысление любви как значимой ценности для человека, как составляющей духовного воспитания ребенка является главной мыслью философско-педагогического творчества И.А. Ильина. Формирование духовного опыта и овладение этим опытом требует, согласно И.А. Ильину, всего человека, его души и воли. Сущность человеческого существа определяет и ведет не мысль и не сознание, а любовь. Человек определятся тем, что он любит и как он любит [50].
• В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Каждая политическая система, каждое поколение имеет свою систему ценностей, оценок, подходов к рассмотрению одних и тех же вещей, явлений, которые могут и не совпадать. Меняются взгляды на мир, на сущность человека в нем, на ценности человеческой жизни. Меняются ценностные основания человеческой деятельности. Тем более, становится важным понимание образовательной системы как пространства и механизма трансляции общественных ценностей, тем самым, подчеркивая роль образования как объективной ценности. Уровни значимости образования могут быть различны: от оценки образования как средства развития отдельных качеств, удовлетворения тех или иных запросов до отношения к образованию как самоценности [122].
• В.С. Хазиев указывает на тот факт, что бердяевское понимание абсолютной свободы человека в современных реалиях нашло неожиданное подтверждение и продолжение. Гуманистические традиции продолжаются в новой философии нашего общества, которая должна стать философией человека. Просматривается новая педагогическая парадигма, новая методология - реабилитационная, где одна из главных задач - вернуть в образование целостного, многостороннего, многоуровневого и открытого миру человека. Для этого необходимо в содержание образования вводить гуманистические, общечеловеческие ценности [По 112].
• В исследованиях учёного-педагога Г.И. Гайсиной образование рассматривается в аксиологическом аспекте, где образование предстает как передача культуры, направленная на преобразование, а образованность - свободная ориентировка в мире духовных ценностей. Целью же образования является совершенствование духовных сил человека, возвышение потребностей, воспитание его морально ответственным и социально приспособленным [По 112]. В соответствии с этой, целью образованность представляет собой важный элемент в процессе формирования выбора достойного человека образа жизни. Содержанием образования служат не сами по себе знания, умения и навыки, а человеческая культура, выраженная через них.
• В.И. Андреев, Л М. Архангельский и др. считают, что знания - инструмент, опасный в условиях отчуждения от собственно человеческих, гуманитарных смыслов, изъятия из духовного, ценностного поля культуры [8; 12]. Получаемые и усваиваемые учащимися знания должны связываться с поиском личностных смыслов и активизацией внутренней духовной культуры личности.
• Также исследователи подчеркивают, что успешность реализации гуманистических, ценностей в общественной практике во многом определяется целевыми, содержательными аспектами педагогического процесса, а также активным участием в этом процессе учителя, в основу профессиональной деятельности которого должны быть положены адекватные аксиологические императивы [37; 56].
• Развитие наук о человеке в начале XX в. позволило сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей [106].
• В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребенка. В основе концепции свободного воспитания лежал принцип самоценности личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями, а так же ее независимость от уровня развития личности. Наиболее ярким представителем концепции свободного воспитания был К.Н. Вентцель, который сформулировал ряд принципов, одним из которых стал принцип самоценности детства. Автор сосредоточил свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения, поиске специфических подходов к каждому из отдельных возрастных этапов [По 122].
• Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленное воздействие с целью формирования личности по заданному образцу. Главное - это создать условия для естественного развития природных сил и дарований ребенка, проявления его индивидуальности. К.П. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание "нравственное", целью которого является формирование нравственных ценностей через воспитание воли через личный пример учителя [Там же].
• Теоретик воспитания и обучения мирового уровня П.Ф. Каптерев, развивая педагогическую мысль, сумел целостно охватить педагогическое знание [55]. Он ввел новое емкое понятие - "педагогический процесс", под которым понималось единство биологического и социального в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще С.Д. Ушинским.
• Будучи убежденным поборником всестороннего развития личности ребенка, П.Ф. Каптерев считал, что в основе педагогического процесса должны лежать гуманистические принципы, что "людей нужно воспитывать для духа и истины", таким образом вычленял духовно-нравственные ценности как ориентиры воспитательного процесса. Эту мысль он изложил в таких фундаментальных работах, как "Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей" (1908), "Основы начала семейного воспитания" (1898).
• Особый интерес представляют взгляды П.Ф. Каптерева на эстетическое воспитание. До сих пор эстетическое воспитание и его важнейшая составляющая - искусство как фактор развития эмоционального мира ребенка, как один из действенных путей формирования духовной культуры школьников, их гражданской позиции - присутствуют в средней школе больше на декларативном уровне, последняя "преуспевает" скорее в эмоциональном усреднении детей. Более того, в связи с устойчивостью ориентации школы только на обучение, способствующей излишней рационализации и интеллектуализации личности, продолжается вытеснение предметов эстетического цикла из учебных планов. Возникающий в результате дефицит эмоционально-ценностного отношении к миру, образного мышления приводит к грубости, цинизму, примитивности жизненных ориентации школьников [55].
• Очевидно, что решение этой проблемы невозможно без выявления в старых истинах перспективных элементов, того, что и поныне имеет значение для благополучного будущего отечественного образования.
• Позиция П.Ф. Каптерева в этом вопросе наиболее четко сформулирована в следующем положении:". Эстетическая сторона может оказать весьма чувствительное влияние на всю жизнь человека, побуждая к соответственно физическим и умственным упражнениям, переключая внимание на заботы о личном развитии и совершенствовании и прекращая на известное время всякие споры, вражду, неприязненные отношения" [Там же, с.59]. Расширение эстетического цикла на основе тесной интеграции составляющих его дисциплин, по убеждению П.Ф. Каптерева, будет способствовать пониманию у детей того, что "не только повсюду разлита жизнь, но и повсюду разлита красота" [Там же, с. 83].
• Одну из ветвей единой отечественной педагогической мысли составили такие мыслители, как В.В. Зеньковский и С.И. Гессен. В "Основах педагогики" С.И. Гессен показывает, что в основу педагогического знания должна быть положена философия, что без осмысления таких, философских категорий как "нравственность", "свобода", "личность", "ценность", "ценностные отношения" нельзя выйти на решение основных проблем воспитании. По мнению С.И. Гессена, цель воспитания одна - освоение общечеловеческих ценностей. Образование, как он пытался показать, есть не столько развитие индивидуальности индивида, сколько ее насыщение культурными ценностями: науками, искусствами, нравственностью и др., возводя их в ранг абсолютных ценностей: "Итак, об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура…" [40, с. 143].
• Если С.И. Гессен разрабатывал преимущественно философские проблемы педагогики, то для Н.В. Зеньковского центром внимания было исследование гуманистически-религиозных оснований воспитания и образования человека.
• В зарубежный период своей деятельности В.В. Зеньковский опубликовал ряд работ психолого-педагогического характера: Психология детства" (Лейпциг, 1924), "Русская педагогика в XX веке" (Париж, 1960), "На пороге зрелости" (Париж, 1955) и др. Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковского, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и научиться творчески преображать себя по направлению к добру, к области абсолютного, духовному совершенству. Педагогическая задача заключается в поиске способов соединения в душе ученика свободы с добром, с духовно-нравственными ценностями [По 67].
• Духовное бытие человека является стержневым, как наиболее связанное с личностным началом. По мнению В.В. Зеньковского, оно проявляется в "душевной области, в моральной, эстетической и интеллектуальной сферах" [Цит. по 125, Сю 173].
• Духовность - обобщенная, интегральная характеристика человеческого бытия, но наиболее тесно она связана с нравственностью. Если духовность - это проявление высшей красоты и гармонии, высших качеств, свойственных человеку, его жизни и творчеству, то в нравственности подчеркивается и характеризуется поведение человека во всех сферах бытия [128].
• Духовность представляет собой попытку личности найти высший смысл существования, соотнести свою ограниченную во времени жизнь с непреходящими ценностями. Человек духовен в той мере, в какой он задумывается над вопросами о сущем и должном, об истине, добре и зле, стремится получить на них ответы. Духовно-нравственные ценности помогают человеку освободиться от наиболее примитивных воззрений на его повседневное бытие. Как образно заметил Н.Д. Бердяев, без духовности "нельзя нести жертвы и совершать подвиги" [21, с.76].
• Проблеме духовного самосовершенствования человека большое внимание уделял известный педагог-мыслитель И.А. Ильин. Он предложил концепцию "предметного воспитания", которое, по его мнению, могло способствовать решению проблемы духовного самосовершенствования личности [50].
• И.А. Ильин высказал мысль, что опора в образовании лишь на земные человеческие ценности - "дело наиглупейшее", поскольку лишает людей "духа и любви", совести, жертвенности. Задача педагога - организовать общение ученика с тем, что явится основой формирования чистой и "могучей" совести, а вследствие этого - всей его нравственности, всех его добродетелей [Там же].
• Соединяя религиозно-философский и психологический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А. Ильин попытался выделить два основных этапа в развитии детства: до 6 лет - период "душевной теплицы", когда основная задача воспитателя заключается в том, чтобы сберегать ребенка от душевных травм и наполнять его чистой любовью, радостью и красотой; от 7 лет и до полового созревания - период "душевного закала", когда следует развивать в подростке совесть, волю, самообладание и другие качества личности, необходимые для последующего его духовного самосовершенствования. Для того, чтобы укрепить внутренний духовный мир ребенка, уберечь его от внешнего давления пошлости и зла, воспитатель должен научиться управлять процессом субъективного восхождения к духовному самосовершенствованию, формировать ориентации на духовно-нравственные ценности: совесть, милосердие, жертвенность, волю, самообладание [Там же].
• Исключительный интерес в отношении воспитания духовных и нравственных ценностей представляет педагогическая система В.А. Сухомлинского. Уже по названию работ можно судить о гуманистической направленности его педагогического творчества (это "Сердце отдаю детям", "Рождение гражданина", "Родительская педагогика" и др.). Главной воспитательной стратегией этой системы, центром ее внимания является живой человек - личность ребенка, его активность, самодеятельность, индивидуальность, творчество [116].
• Из широкого спектра воспитательных задач В.А. Сухомлинский выделял и убедительно обосновывал и отстаивал как одну из центральных - воспитание внутренней красоты человека, способного творить добро и любить: "Мои воспитанники чувствительны к красоте, и, прежде всего, к красоте в человеке. Я убежден, что никто из них не обидит человека, не унизит его достоинство. По человечество любить легче, чем по-настоящему любить одного человека. Труднее помочь ближнему, чем твердить "люблю людей",… Сердца моих воспитанников стали непримиримыми ко злу. Добро, правда, человечность радуют, одухотворяют благоразумными чувствами, а зло, неправда, лицемерие возмущают, пробуждают волю к борьбе" [115, с.168], Лейтмотивом всей педагогической деятельности В.А. Сухомлинского, стержнем всей его педагогической системы является безграничная любовь к детям, направленная на возвышение в растущем юном человеке Человека - главной ценности в нашем мире.
• 90-годы XX века являются временем развития инновационных процессов реформирования среднего образования в России. Появилось много авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей, гимназий. Осуществляется переход массовой средней школы на вариативные программы. Возрастает интерес к пониманию того, что воспитанию духовно здоровой личности должен быть отдан приоритет. Соответственно должна формироваться новая идеология школьной воспитательной системы, которая всерьез потребует заняться проблемой целеполагания с опорой на общечеловеческие ценности [119].
• Отличительной чертой педагогическое процесса подобного рода школ является создание условий для духовной свободы личности, когда образование выполняет синтезирующую и смыслообразующую функцию, когда главной задачей является овладение ценностями культуры. Овладеть ценностями культуры - значит пропустить эти богатства через сердце, помочь молодому человеку ощутить культуру как единое целое, научить ставить "последние вопросы" и мучиться ими [97]. Целью урока становятся не знания сами по себе, а "человек", личность ученика, определенным образом воспитанная средствами учебной деятельности. В учебном процессе возникает "педагогика отношений", адекватная всей воспитательной системе, где ученик становится активным субъектом познавательного процесса. Основными характеристиками, составляющими идеал современного учащегося должны являться следующие, это: высокое самосознание личности, ориентированной на вечные человеческие ценности, переведенные в собственные убеждения и жизненные принципы; физическое и нравственное здоровье, как гармония телесного и духовного развития; высокая воспитанность, интеллигентность, активное неприятие зла, хамства, пошлости, стремление жить честно; чувство Родины, активная гражданская позиции, способность к социальному творчеству [107].
• Культурно-историческая педагогика, делая акценты на ценностях и смыслах образования, предлагает учителю подняться до осознания своей исключительной миссии в культуре и призвании обеспечить координированный рост свободы и ответственности подрастающего поколения: "Педагогика ценностей и смыслов, главным образом, нацелена на укрепление духовных опор личности, призвана помочь человеку черпать силы и выстаивать, сохраняя достоинство перед лицом любых, даже самых грозных обстоятельств. Она помогает учителю найти духовные опоры и, "поднявшись над рутинным, будничным существованием, увидеть сокровенный смысл своей деятельности" [122].
• Ф.Ш. Терегулов в книге "Формирующая биосоциальная педагогика" рассматривает образование как очевидную ценность. Оно влияет на содержательную сторону общения человека с окружающей средой, целевую установку, обогащая содержание этого общения, познания других и самих себя. Оно представляет культурно-историческую категорию, существующую вне, и независимо от нашего сознания. "Именно образование ознаменовало появление человека. Именно образование позволило расширить меру социальности человека, как по горизонтали, так и по вертикали человеческого измерения. "…Оно создало предпосылки идентификации себя во времени и в пространстве, создало условия для диалога между поколениями, накопления, преумножения и передачи человеческих способностей" [По 129, с.45|.
• Также, философское осмысление образования как объективной ценности, мы находим в книге Б.С. Гершунского "Философия образования", где автор рассматривает ценностную характеристику образования как три взаимосвязанных блока:
• образование как ценность государственная;
• образование как ценность общественная;
• образование как ценность личностная [38].

Философско-образовательный подход в данном случае отражает необходимость общественных потребностей и личностных образовательных запросов человека на разных этапах его жизни, а философия образования призвана концептуально обеспечить процесс трансформации глобальных общечеловеческих ценностей в ценности и цели, достижимые именно в сфере образования. В данном случае речь идет об образовании, как средстве воспроизводства и непрерывною обогащения жизненных ценностей и идеалов человека и общества [39].

"Именно образование как наиболее технологичная и подвижная часть культуры, образно говоря, держит руку на пульсе человеческих ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих приоритетов и конкретных поступков. Именно образование, по самой своей сути работающее на будущее, закладывает основы грядущих изменений в обществе, предопределяя, в конечном счете, его развитие в прогрессивном или, напротив, в регрессивном направлении" [Там же, с.137].

Современный учитель не может не прийти к выводу: универсальным социальным институтом многоаспектного и концентрированного влияния на "стартовые" идеалы и ценности личности может и должна быть сфера образования. Специально организованная и тщательно продуманная среда жизнедеятельности детей, молодежи, взрослых, которая из поколения в поколение передавала бы, закрепляла и обогащала личностные и общественно ценные глубинные качества.

Формированию нравственно-ценностных основ личности, ее патриотических чувств и убеждений большое место уделяется в так называемой народной педагогике.

Народная педагогика возникла в глубокой древности, шлифовалась в течение нескольких десятков веков, отбрасывалось временное и ошибочное, неэффективное и передавалось от поколения к поколению самое ценное, заветное. Народные традиции всегда связаны с моралью, нравственностью, ориентированием на такие ценности, как дружелюбие, миролюбие, добрососедство [42].

Народная педагогика в течение многих веков вырабатывала идеал нравственно ценностной и совершенной личности. Он всегда актуален и современен и по своим содержательным характеристикам совпадает с общечеловеческим идеалом. Через освоение народных обычаев, традиций, которые служат социальным механизмом удержания морального опыта, осуществляется нравственное воспитание подрастающего поколения. Для примера можно взять обычай гостеприимства, который содействовал воспитанию у детей таких моральных качеств, как дружба и товарищество, честность и щедрость, уважение чувство гражданского долга [99].

Интернациональное существует в национальном и обогащается им. Оно представляет собой наиболее существенную часть национального. Критерием оценки понимания национальных ценностей является сам человек, общечеловеческие ценности. Несмотря на внешнюю непохожесть культур разных народов, в любой из них можно обнаружить то единое и непреходящее, образующее общечеловеческие ценности, в основе которых лежит приверженность Добру, Красоте и Истине.

Как отмечают многие исследователи, средством формирования нравственных качеств личности являются влияние традиций, погружение детей в фольклорную среду. Былины, предания, исторические песни для ребенка являются своеобразным учебником родной истории; лирические песни, пословицы, поговорки открывают широкий пласт человеческих отношений. Через все жанры происходит знакомство детей с окружающим миром, нормами поведения, художественно-эстетическими ценностями [114].

В народной педагогике нет проблем соотношения национальных ценностей и общечеловеческих. Трудно представить себе, чтобы воспитание начиналось с общечеловеческих ценностей. Жизнь, Родина для ребенка начинаются всегда с ближайшего окружения. Лишь потом идет постепенное расширение его горизонта [112].

Именно так ставится вопрос в Конвенции о правах детей (1991), где об образовании сказано, что оно должно быть направлено на воспитание уважения ребенка к родителям, его самобытности, языку, национальным ценностям страны, в которых ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственных (статья 29).

В конечном счете, в становлении личности человека любой национальности должен возникнуть органический сплав национальных и общечеловеческих ценностей. Нельзя их отождествлять, но и противопоставлять небезопасно [90].

Школа прививает ребенку ценности общества. Аксиологический подход к проблеме образования и воспитания человека способствует пониманию самореализации личности как смысла человеческой жизни. Успешность же реализации гуманистических ценностей в школьной практике во многом определяется целевыми, содержательными аспектами педагогического процесса. Универсальные ценности в данном случае могут выступать в качестве "вечных" аксиологических критериев моделирования содержания образовательного процесса, преломляясь в призме специфических целей, природы педагогической деятельности [91].

Все это в целом заставляет педагогов-исследователей по-иному взглянуть на роль и место учителя в современной школе как носителя культуры и основных "общественных ценностей", а аксиологическую направленность педагогической деятельности рассматривать как главное условие успешности процесса формирования ценностных ориентаций подростков.

В связи с этим, необходимо выявить аксиологические профессиональные характеристики личности педагога - музыканта как профессионально значимые качества личности специалиста, которые должны стать гуманистическими аксиологическими ориентирами не только в период овладения профессией, но и в последующей педагогической деятельности.

Ценности учителя - это внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности педагога, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой профессиональной деятельности [Там же].

Принципиально важно, мы считаем, остановиться на роли ценностных ориентаций и направленности личности учителя. В.А. Ядов экспериментально доказал, что ценностные ориентации определяют деятельность учителя, его поведение [131].

Это означает, что профессиональная деятельность может быть освоена учителем при условии ее осмысления, осознания на уровне понятий, определяющих категориальный аппарат профессионального сознания педагога. Ценностные ориентации учителя выражают его отношения к жизни и ее целям, к средствам удовлетворения этих целей, к "ценностям человека", его культуре и жизненной философии, которые являются критерием для оценки результатов, достигнутых в деятельности по обучению и воспитанию школьников, по формированию у них системы отношений к миру, к людям, и самим себе [106].

В.П. Бездухов и А.В. Бездухов аксиологическую направленность учителя определяют как систему ценностных ориентации по отношению к учащимся [9]. Она проявляется в отношениях к ученику как к самостоятельному субъекту деятельности, как к личности, индивидуальности в рамках системы педагогического руководства и воспитательных воздействий. Специфика аксиологической направленности деятельности учителя состоит в том, что ведущим мотивом деятельности, взаимодействия является гуманизм как ценность, который, будучи реализованным педагогом, при достижении цели образования и воспитания, определяет характер и содержание пересечения действий учителя и ученика, их встречную активность по освоению ценностей, принятию друг друга [Там же]. Руководя деятельностью ребенка, учитель исходит из признания его ценности как человека, из признания ценности его действий, поступков, деятельностей, ориентированных на себя и другого человека, на его развитие и развитие культуры, субъектом которой является ученик.

Проблема формирования педагогической культуры учителя по существу, есть проблема определения ценностных ориентации. Именно они являются консолидирующей основой и выступают как своеобразный психологический регулятор отношения к окружающей действительности и к другим членам коллектива и общества [39]. Ценностные ориентации определяют способность личности к саморегуляции, самоопределению, самоутверждению в педагогическом коллективе, помогают планировать свою деятельность и выбирать адекватные педагогические средства.

Позиция личности учителя и "ценностный блок" в ее структуре представляют собой развивающуюся систему, имеющую объективно - субъективный характер, обусловленный влиянием общечеловеческих и национальных, морально-этнических ценностей. Духовный и культурный потенциал учителя рассматривается как совокупность усвоенных педагогических знаний, общественных ценностей, социальных норм и правил [Там же].

Все это позволяет сделать вывод, что педагогическая культура - это часть общечеловеческой, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования. Личностно-ориентированное направление предполагает гуманистический тип педагогической культуры, в основе которого лежит целостное представление о педагогической деятельности как культурообразующей среде, где главная ценность - личность ребенка [80].

Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков главной ценностью личностно ориентированною образования считают культурное развитие ребенка, где основой являются общечеловеческий ценности. Знаниевому, практическому компонентам образования они придают инструментальное значение [28; 108].

В.П. Беспалько выделил и дал описание поведенческих характеристик профессиональной и социальной деятельности учителя, основу которой составляют гуманистические ценности [22]. Главной ценностью профессионально-педагогической деятельности такого учителя выступает максимальное способствование активному и полноценному становлению личности воспитанника: инициативной, творческой, рефлексирующей, взявшей на себя ответственность за собственную судьбу, усвоение вечных духовных ценностей. В свою очередь, это оказывает благотворное влияние на личность самого учителя. Гуманистическая природа педагогической деятельности определяется личностно-равноправными позициями со-учащихся и со-воспитывающихся, сотрудничающих людей [Там же].

Это позволяет нам сделать вывод о том, что главное внимание должно быть уделено ценностным аспектам мировоззренческого сознания учителя. При осмыслении сущности данного феномена педагогика музыкального образовании опирается, прежде всего, на выдвигаемые философией системно-целостное понимание личности и ее важнейшей духовно-нравственной константы - мировоззрения. Согласно этой методологической позиции мировоззрение педагога - музыканта предстает как особая форма сознания его целостной личности, его одухотворенной души, как способ и результат освоения им ценностей своего жизненного и профессионального бытия.

Б.М. Целковников особое значение в содержании мировоззренческих убеждений личности педагога придает духовности, наличие которой в личности, в ее мировоззрении более всего подтверждает ее "готовность к самоотдаче, к жертвенности, к такому поступку, в котором воедино слиты сердечная мудрость, сила и красота. …Важнейшей доминантой в этом состоянии - процессе была и остается Любовь - эта, самая сильная из всех человеческих страстей, которая, в Живой Этике называется "культурой сердца" [126].

Именно в духовности, в ее главном "знаке" - в Любви, современная педагогическая мысль видит тот методологический ориентир, в соответствии с которым может и должны воскреснуть в личности, в ее мировоззрении жажда познания, нравственная чуткость и ответственность.

Если суммировать смысловые векторы этого важнейшего духовно-профессионального качества личности педагога, то их спектр окажется достаточно широким: любовь к ребенку проникнется как и "любовь-внимание", "любовь-доверие", "любовь-забота", "любовь-отзывчивость", "любовь-требовательность", "любовь-уважение", "любовь-терпимость", "любовь-вера" [Там же].

Принципиально важным мы считаем выделить в мировоззренческом сознании личности учителя-музыканта способность к диалогу. Только в рамках диалога возможен процесс обмена нравственными ценностями, представлениями, чувствами, порождение духовных ценностей, при котором происходит как бы "размыкание" ценностного мира человека, то есть возможно аксиологическое общение [106].

Стержневой характеристикой этой способности к диалогу должна стать толерантность - чувство, выражающее терпимость педагога к любым, по выражению П.А. Флоренского, проявлениям "инакости" со стороны другого человека, в первую очередь, к его мировоззренческим взглядам, убеждениям, ориентациям [Цит. по 106, с.134]. Толерантность - это еще и. показатель неотчужденности сознания педагога, показатель его готовности искренне и глубоко проникать в мир ребенка посредством глубокого личностного переживания, как самого процесса познания, так и того, на что он направлен [Там же].

Все это в целом позволяет нам сделать вывод о том, что одним из главных детерминирующих факторов успешности процесса формирования ценностных ориентаций учащихся средствами музыкального искусства является гуманистическая позиция учителя музыки, основу которой составляют такие духовные ценности, как любовь, вера, свобода, терпимость, ответственность. Они являются основой мировоззрения учителя, создают "аксиологический портрет" педагога-музыканта, определяют выбор педагогических средств достижений целей-идеалов, траки роль критериев педагогической деятельности.

Таким образом, изучение философских и педагогических источников показывает, что проблема ценностей привлекала внимание со времен античности. Интерес к ней вызван потребностью в определении гуманистических ориентиров человеческой деятельности. При этом выделяются такие универсальные ценности как Человек, Любовь, Жизнь, Творчество, Свобода, Добро, Истина, Красота.

Также, анализ источников по рассматриваемой нами проблеме позволяет сделать вывод, что в научной, в том числе научно-педагогической, литературе накоплен достаточный опыт исследования проблемы формирования ценностных ориентации подростков в системе общего образования. Цель формирования ценностных ориентации - формирование потребности человека быть личностью, духовно развитой, психологически цельной, имеющей принципиально стойкий морально-нравственный облик, способной к эстетическому восприятию действительности, готовой к нравственному сопротивлению, негативу. Поэтому мы рассматриваем ценности как цель воспитания нравственного человека, как идеалы в формировании ценностных ориентации подрастающего поколения. Перспективность образования, проявляющаяся в определенном стиле взаимодействия учителя с детьми, обеспечивает преемственность опыта и культуры (в том числе и музыкальной). Образование, призванное приобщать детей к системе ценностей, создает условия для осознания преемственности ценностей морали и культуры как своеобразных образцов, критериев оценки достигнутых целей образования, обучения и воспитания.

1.3 Музыкальное искусство как средство формирования ценностных ориентаций подростков

Формирование у учащихся системы ценностей посредством приобщения к ценностям культуры, в том числе и музыкальной, становится их ориентацией в мире с его проблемами, в преобразовании этого мира, соответствующего идеалам жизни, достойной человека, критерием для оценки результатов деятельности.

Очень важно, чтобы в системе ценностных ориентаций школьников, ценность "человека" осознавалась во взаимосвязи с ценностью культуры, в процессе освоения которой и происходит осознание и понимание человека, мира его ценностей [12].

Общественная функция искусства заключается, по мнению Б.Т. Лихачева, в том, что оно "с помощью художественных образов раскрывает человеку мир реально существующей красоты, "эстетическую сущность общественной жизни, деятельности, идеалов, отношений, труда, природы" [73].

Искусство дает возможность эстетически осваивать мир во всей его сложности и богатстве. Прекрасное возвышенное, безобразное, низменное, трагическое, комическое, ужасное, прелестное, чудесное и т.д., предстают как равные формы эстетического, как эстетические ценности. Ю.Б. Борев делает вывод, что "эстетическое - это общечеловеческая ценность" [32, с.43]. В общечеловеческой природе эстетических ценностей - источник непреходящего значения великих творений искусства, созданных в разные эпохи.

Воспитываемое искусством эстетическое отношение к жизни играет огромную роль в формировании убеждений человека, влияет на его поведение и доставляет духовное эстетическое наслаждение. В области эстетической школьники вырабатывают для себя общие идеальные представления о прекрасном и безобразном прежде всего в поведении, поступках, одежде. Нравственные и эстетические идеалы органически сливаются.

Все духовные ценности человека облачены в форму прекрасного. Там, где для человека кончается эстетическое переживание своего отношения к явлениям общественной жизни и природы, там, порой, начинается цинизм, зло, жестокость, духовный распад личности. Точно так же нет ненависти к врагам без отвращения к безнравственному и безобразному в их деятельности [13].

Таким образом, важное проявление социальной функции искусства состоит в том, что оно обеспечивает людям возможность познания, постижения эстетического начала в общественной жизни и природе, источника духовного богатства.

Воспринимаемый и свободно принимаемый, отвечающий настроениям и взглядам образ искусства оказывает огромное воздействие на субъективный мир личности, порождает многогранные сложные переживания. Процесс таких переживаний не является чисто интеллектуальным. Он насыщен чувством радости и огорчения, восторга и печали, великодушия и гнева, любви и долга. В результате человек не только осознает, по и глубоко чувствует объективный смысл, заложенный в художественных произведениях [20; 24].

Воспринимая и постигая произведение искусства, человек создает для себя новый мир. Возникающая в его воображении картина мира всегда ценностно ориентирована: изображение в ней неразрывно связано с миропониманием, миропереживанием, мироотношением, с представлением о желаемом совершенстве; в ней происходит нравственно-эстетическая квалификация всех явлений действительности, они предстают не только в данности своего непосредственного бытия, но также как нечто прекрасное или безобразное.

Основная цель обращения человека к художественной культуре, искусству состоит не столько в приобретении знаний, сколько в формировании ценностного сознания человека, духовно-творческом становлении личности.

Ценность искусства, как явления духовной культуры, состоит в том, что оно, в отличие от науки, отражает мир целостно, в многообразии жизненных проявлений законов мира и представлено единством Истины, Добра и Красоты [25]. Формирование духовных основ предполагает осознание ребенком единства, лежащего в основе окружающей действительности. Оно включает в себя приобщение школьников к мировой культуре как отражению всеобъемлющей духовности.

Специфика искусства в целом, и музыкального, в частности, заключается в образном отражении мира, и этим определяется его общественно познавательная роль. Каждая эпоха осознает мир, свое конкретно-историческое бытие в различных формах общественного сознания, в которых отражаются особенности и колорит эпохи. Искусство, как форма общественного сознания, заключая в себе многообразие идей, всегда выражает их в образах, характерных для данного времени [18].

Музыка - искусство эмоционально-образное. Для слушателя эмоциональная сторона музыки и се предметный первоисточник (природа, жизненные явления и т.д.) неразрывно связаны. В процессе восприятия музыки они предстают в единстве. Д.Б. Кабалевский, Г.С. Тарасов выделяют эмоциональный тип восприятия, при котором слушатель изначально обращен к сфере музыкальных эмоций, обрастающих по мере развертывания восприятия жизненными ассоциациями [53; 118]. Этот тип восприятия в наибольшей степени отвечает специфике музыки. В нем представлено качество, общее для любых форм восприятия искусства, смысл которого можно передать в словах: восприятие как общение. Смысловой акцент в этом случае перемещается с предметно вещной стороны восприятия па гуманитарную. Поэтому, одной из приоритетных задач музыкального образования и воспитания является развитие способностей к эмоциональному восприятию музыки, что должно привести к слышанию музыкального языка, к эмоционально-образному слышанию музыки.

Искусство вбирает и отражает широчайший спектр проблем: всю гамму бытовых проблем; межличностные отношения; события внутренней и внешней политики и т.д. [48, с. 27]. Жизненный опыт слушателя обогащается видением жизни не только других людей, своих современников, но людей других стран, эпох и т.д. Познание произведения искусства нельзя заменить ничем другим: "проживание" человеком жизненных ситуаций, пересмотр и сравнение поступков героев произведения со своими собственными дают накопление нового познавательного, эмоционального и этического опыта. Именно опыт создает связь поколений, объединяет их [1].

По мысли Б.М. Неменского, "искусства полифункциональны, но главная их роль в жизни общества. - анализ, формулирование, закрепление в образной форме и передача следующим поколениям опыта эмоционально-ценностных отношений к тем или иным явлениям связей людей между собой и с природой" [87, с.11].

Роль музыки в жизни общества определяется различными возможностями ее воздействия на человека. А.Н. Сохор [113] определяет функции, которые может выполнять музыка:

.Практическая (прикладная) функция - помощь в труде, празднике, отдыхе, лечении. Она основана на эмоциональном и физиологическом воздействиях: четкий ритм вносит порядок в движения, бодрая музыка поднимает настроение, помогает преодолеть усталость.

2.Познавательная - ознакомление слушателей с жизнью людей разных эпох, наций, социальных групп и, прежде всего, с их психологией

3.Коммуникативная (социально-организаторская) - объединение и сплочение членов общества посредством установления эмоциональной связи между ними.

.Воспитательная - формирование отношения человека и общества к окружающему миру и к самому себе, их оценку действительности, взглядов, вкусов, идеалов.

Все социальные функции музыки тесно связаны и взаимодействуют между собой. Каждое музыкальное произведение, бытуя в обществе и воздействуя на него, осуществляет не одну, а одновременно несколько функций, причем обязательно-воспитательную. Поэтому, "даже тогда, когда музыка выполняет как будто бы лишь чисто прикладную или развлекательную роль, она так или иначе воспитывает слушателей, т. е формирует и преобразует их духовный мир", - отмечает А.Н. Сохор (Воспитательная роль музыки. - Л.: Музыка, 1975. - 64 с.)

Объективная педагогическая закономерность состоит в необходимости формирования ценностных отношений школьников средствами искусства. Формируя у детей подросткового возраста ценностные ориентации, представленные нравственно-эстетическими категориями, мы полагаем, что музыкальное искусство является одним из лучших средств этого процесса, поскольку способность искусства потрясать все существо человека, замеченная людьми еще в глубокой древности, является следствием вэаимообуславливающего характера соотношения в нем нравственного и эстетического начал. Л.С. Выготский так характеризует значение художественного воздействия па личность: "Действие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые жизненно важные потрясения личной жизни, есть действие социальное" [35, с.316].

Современная музыкальная педагогика основывается на принципе сопереживания, в связи с чем содержание музыкального произведения должно раскрываться на уровне личностного смысла, где важно движение от неизвестного к известному и от известного уже к значимому. Перевод посредством музыки общезначимых ценностей на уровень глубоко личностного и практически-деятельностного происходит через эстетическое переживание. Именно переживания служат организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, ему принадлежит созидательная роль в становлении художественной ценности в эстетическом сознании ученика. Значение имеет только непосредственно пережитое, прочувствованное в диалогическом общении с музыкальным произведением, и уже на основе пережитого следуют размышления. За эмоционально-ценностным мышлением сохраняется определяющая роль в становлении индивидуальной личностной системе предпочтений в мире ценностей, обозначаемой понятием "ценностные ориентации".

Чтобы понять механизм формирования ценностных ориентаций у детей подросткового возраста средствами искусства, необходимо, на наш взгляд, рассмотреть психологическую структуру личности.

К психологической структуре личности относят направленность, опыт, психические формы отражения и биопсихические свойства. Все эти подструктуры личности взаимосвязаны. Направленность личности включает интересы, убеждения, личностные смыслы и мировоззрение. Опыт - умения, знания, навыки, привычки. Формы отражения - восприятие, чувства, эмоции, ощущения, мышление и память. Биопсихические свойства - темперамент, характер, а также половые и возрастные свойства [28].

Несмотря на различия в трактовках личности, во всех подходах в качестве ее ведущей характеристики и центральным образованием в ее структуре, выделяют направленность. Направленность порождается потребностью в чем-то, находящемся вне личности. Л.И. Божович отмечает, что именно направленность личности (на себя или на других) составляет центральную характеристику человека как социального индивида [28]. Существуют разные определения этого понятия, например, "динамическая тенденция" (С.Л. Рубинштейн [103]), "смыслообразующий мотив" (А. Н, Леонтьев [69]), доминирующее отношение" (В.Н. Мясищев [85]), "основная жизненная направленность" (Б.Г. Ананьев [7]). Направленность личности определяется совокупностью устойчивых потребностей и мотивов, определяющих главное направление поведения личности. Формами направленности являются: влечения, желания, стремления, потребности, интересы, склонности, убеждения и идеалы, выражающие мировоззрение человека. Мировоззрение - система взглядов человека на существующий мир и свое место в нем, его отношен и к окружающей действительности, самому себе, а также обусловленная этим жизненная позиция: убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации [7]. Другими словами, направленность - это установка, позиция личности, ставшая ее свойством.

Подростковый возраст - возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера: настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. БЛ. Лихачев отмечает, что подростковый возраст наиболее сложный для становления личности, возраст закрепления в ней приоритетного в более раннем возрасте нравственно-эстетического багажа, его осмысления и обогащения [66, с.36].

Младшие подростки недалеко ушли от младших школьников, но уже перешагнули через барьер самосознания. Поэтому их еще очень сильно влечет внешняя форма, но в процессе эстетического восприятия интересует и ее социальное наполнение. В восприятии подростком нравственно-эстетического облика другого человека господствует функционально-романтический подход. Подросток оценивает не только внешний вид, но и отдельные привлекающие его нравственные качества. Он может выделять одно - два идеализируемых, нравящихся ему в человеке качества, например, такие как: отвага и смелость, активность и верность, справедливость и решительность, - абсолютизирует их и судит о человеке в целом: красив он или некрасив. Опасность для подростка кроется не в факте абсолютизации отдельных, свойств человека, а в том, что его может увлечь асоциальный тип поведения. Именно это обстоятельство делает подростковый возраст с точки зрения формирования ценностных ориентаций периодом особого внимания [93].

Кроме того, подростки сознательно соотносят восприятие красоты в человеке с собственным внутренним миром. Они понимают красоту социально ценных, личностных качеств и ищут гармонию внешнего и внутреннего, формы и содержание в поведении и отношении с миром [103].

Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова, проанализировав большой фактический материал, относящийся к жизни подростка, ведущей деятельностью детей на этом возрастном этапе выделяют личное общение сверстников, направленное на самоутверждение себя в коллективе. Детский коллектив - школьный, поэтому социальная позиция подростка как субъекта общения, опосредованная его позиции как субъекта прежде всего учебной деятельности, являющейся главным объединяющим началом в становлении и развитии детского коллектива. Однако особенность его психологической организации на этом этапе заключается в том, что она непременно выступает как целеполагающая и социально-оценочная деятельность [По 132].

С точки зрения психолого-педагогической литературы, ведущей деятельностью в данный период, является общение. "Подростковый возраст - это возраст интенсивного формирования, нравственных понятий, представлений, убеждений, нравственных принципов" которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении и которые формируются под влиянием окружающей действительности." (Психологический словарь. - М., 1983. - c.262).

В данном возрасте бурно развивается эмоциональная сфера. Эмоциональные переживания приобретают большую устойчивость. Под влиянием окружающей среды в процессе целенаправленного воспитания происходит формирование мировоззрения подростка, его нравственных убеждений и идеалов. Складываются и развиваются моральные чувства патриотизма, ответственности. Этот возраст характеризуется и сложными эстетическими чувствами, формированием эстетического отношения к действительности. Крупный исследователь подросткового возраста немецкий философ-психолог Э. Шпрангер указывает, что эстетическое отношение к миру основывается на переживании глубоких ценностей, вере в идеал [По 100]. Он выделял в качестве главного новообразования этого возраста открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростка [Там же].

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности, где решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Вслед за Э. Шпрангером, В. Штерн попытался изменить старую поговорку "Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты", придав ей другое значение: "Скажи мне, что для тебя ценно, что ты переживаешь как наивысшую ценность твоей жизни, и я скажу тебе, кто ты" [Цит. по 125, с.61].

В подростковом возрасте особое внимание должно уделяться освоению простых норм морали (вежливость, правдивость, верность, деликатность, простота, гуманность, тактичность, уважение и др.), а также формированию отношения к себе и другим людям (заботливость, благородство, сострадание, милосердие, терпимость, сочувствие, миролюбие и др.). Работа над усвоением понятий, раскрытием их ценностного значения и содержания, раскрытие уровней и признаков понятий составляют основную цель обучения [111].

В известной научной концепции Ж. Пиаже указывается, что в возрасте от 11 до 13 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация. Ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, формируется личностность, строится программа жизни, формируются ценностные представления. Поэтому, конечно же, не случайно в учебных программах для средней школы, в том числе и по музыке, появляются темы, напрямую связанные с нравственными развитием, ориентированные на гуманистический ценности [96]. Музыкальное образование, как компонент культуры, в этой связи приобретает особую значительность, так как является средством развития гуманистической сущности человека.

В этой связи, хочется отметить актуальную проблему, с которой, наверное, сталкивается множество учителей музыки, а именно.

Известно, что подростки склонны противостоять тем учителям, которые традиционными методами и в традиционных учебных формах навязывают им культурные ценности, причем для подростка, в большинстве случаев, эти самые культурные ценности кажутся исторически далекими и несовременными. Воздействие только на механизмы памяти и обратная связь - возвращение этой информации преподавателю при ответе - лишь утверждает подростков в мысли, что все ценности принадлежат прошлому. Такое обучение может вести только к поверхностному усвоению факторов, но не глубокому освоению ценностей [98]. Протест подростков в данном случае будет выражаться не столько против обучения вообще, сколько против пассивно поданного учебного материала, который воспринимается учащимися как несоответствующий их собственным ожиданиям и целям. Происходит постепенное отчуждение подростка от мира ценностей взрослых людей. Он уходит в мир подростковой субкультуры. И хорошо, если она развивается в рамках магистральных направлений общечеловеческой культуры. Чаще же бывает, что ее развитие происходит независимо [110].

В. Олпорт Гордон так же рассматривает ценность как некий личностный смысл [95]. Ребенок осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность. В. Олпорт определяет ценность не как "категорию знания", а как "категорию значительности". Автор убежден, что "категория значительности" не приобретается упражнениями или подкреплением. Она должна трансформировать привычки и умения из внешнего пласта личности подростка в саму систему "Я". Подросток с установившейся системой ценностей не может остаться равнодушным, когда учитель с волнением и энтузиазмом передает какую-либо мысль; однако самораскрытие учителя ведет к самопознанию ученика, к привлечению внимания ученика к ценностному потенциалу изучаемого предмета [Там же].

Подростковый возраст особенно благоприятен для педагогического стимулирования развития самосознания, самовоплощения. Активно идет процесс социализации подростка. Формируется его миропонимание, вырабатываются нравственные ориентиры, принцип поведения, который еще не всегда устойчив, но играет решающую роль в его поведении и поступках [62].

Задача учителя музыки в этот ответственный период в жизни подростка, используя разнообразные педагогические ситуации, побуждать его правильно, прежде всего, с нравственных позиций принимать решения, систематически корректировать его поведение, соблюдая педагогический такт. В среднем звене школы при сохранении общих задач музыкального воспитания музыкальная работа приобретает в большей степени обучающую нравственность. На новый уровень поднимается общение учителя и учащихся по поводу прослушиваемых и исполняемых на уроке произведений - это уже прямое сотрудничество, совместный поиск решения учебно-художественных проблем при чутком отношении педагога к вкусам и потребностям учащихся [1].

Таким образом, в отечественной музыкальной педагогике накоплен огромный теоретико-методический и практический опыт по музыкальному воспитанию и образованию в общеобразовательной школе. Изучение этого опыта в плане формирования ценностных ориентаций школьников средствами музыкального искусства имеет особое значение, поскольку знание его позволяет более обоснованно строить процесс формирования мировоззрения, нравственно-эстетических качеств личности. Осознание социальных, эстетических и нравственных функций искусства помогает рассматривать сегодня музыкальное искусство как неотъемлемую часть формирования духовной культуры школьника, как способ ценностного переживания явлений действительности на основе развития его музыкальной грамотности и способности к овладению национальными и общечеловеческими культурными ценностями.

Глава 2. Практические пути по формированию ценностных ориентации школьников подросткового возраста на уроках музыки

2.1 Диагностика уровня сформированности ценностных ориентаций подростков (констатирующий этап)

Для решения задач данного исследования нам представляется целесообразным выявление уровней сформированности ценностных ориентаций школьников подросткового возраста. Исследования в этой области ученых и педагогов-практиков [11; 17; 34; 42; 89; 106; 112], позволили нам выявить содержательные компоненты уровней сформированности данных ориентаций, представленные в следующей таблице (Таблица 1):

Таблица 1

Уровни сформированности ценностных ориентаций подростков

№УровниПоказатели сформированности1 23ВысокийХарактеризуется заинтересованным положительным отношением к музыкальному искусству: потребностью и нравственном самовоспитании; четким осознанием значений понятий общечеловеческих ценностей; сформированной способностью творчески переживать музыкальные произведения, высокой степенью змпатии; ярко выраженным ценностным отношениям к явлениям искусства, когда избранные учеником ценности искусства становятся предметом ценностного целеобразования, вследствие чего происходит усвоение ценностного потенциала музыки на уровне ценностных ориентаций и его осознанное использование в практической деятельности; Моральные знании, чувства, личностные качества развиты соответственно возрасту. 2СреднийОтличается от относительно высокого уровня главным образом меньшим объемом знаний в области музыкального искусства; некоторой степенью неконкретности усвоения понятий общечеловеческих ценностей; пониженной активностью в области эстетического и нравственного саморазвития и самовоспитания; нечетко выраженном умении сопоставлять и выбирать художественные ценности, особо значимые для личности подростка; недостаточной способностью в рефлексировании нравственно-эстетических объектов и явлений, вследствие чего использование в практической деятельности ценностного потенциала музыки происходит спонтанное и эпизодическое. В то же время, как показывает практика, средний уровень является хорошей основой для успешного формирования высокого уровня сформированности ценностных ориентаций средствами музыкального искусства. 3НизкийХарактеризуется отсутствием положительною отношения к музыкальному искусству, неразвитостью эстетических потребностей; отсутствием стремления к художественному восприятию и оценке музыкального произведения, неспособностью анализа музыкальных произведений с позиций общечеловеческих ценностей, нравственно-эстетических идеалов, что препятствует глубинному воздействию на духовный мир школьника и ведет к отсутствию сознательного использования ценностного потенциала музыки в практической деятельности.

Диагностический эксперимент проводился на базе МОУ гимназия №9 г. Воронежа. В эксперименте принимали участие учащиеся 6-7 классов в количестве 57 человек (Приложение 1).

Для решения задач констатирующего эксперимента нами был использован комплекс диагностических методик, включающий в себя:

• наблюдения за ходом учебного процесса;
• наблюдения и анализ степени эмоционального восприятии музыкальных произведений;
• наблюдения и анализ за количеством и качеством проявления нравственных знаний, чувств в практической деятельности;
• беседы с учащимися, учителями музыки;
• анкетирование учащихся;

тестирование (с использованием адаптированного варианта методики определения ценностных ориентации М. Рокича - В.А. Ядова).

Исследование ценностных ориентации проводилось на основе адаптированного варианта методики ценностных ориентации М. Рокича - В.А. Ядова, основанной на прямом ранжировании списка ценностей. Методика состоит из двух тестов, включающих перечисление 18-ти терминальных и столько же инструментальных ценностей (Приложение 2).

.Терминальные (ценности-цели) - убеждения в том, что какая-тол конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться.

2.Инструментальные (ценности - средства) - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойства личности являются предпочтительными в любой ситуации.

Исследование проводилось с использованием бланков и было анонимным.

При обработке полученных данных, кроме качественного сравнения (индивидуального восприятия), использовался количественный анализ, в котором учитывались принимаемые ценности-цели, стоящие на 1-ом, 2-ом, 3-ем местах в индивидуальных анкетах (т.е. ценности, являющиеся самыми главными в жизни конкретного ребенка).

Анализируя результаты диагностики ценностных ориентаций в момент проведения констатирующего эксперимента наибольшее предпочтение было отдано таким ценностям, как "дружба" - 26%, "справедливость" - 25%, "здоровье" - 22,7%, "деньги" - 23,4%, "любовь" - 22,7%. Тот факт, что "дружбе" отдано наибольшее предпочтение, объясняется особенностью подросткового возраста, когда ведущей деятельностью является личное общение сверстников, направленное на самоутверждение себя в коллективе. Мнение сверстников становится очень важным. А среди человеческих качеств подростки выделяют, прежде всего "справедливость".

В анализе ответов учащихся на вопрос "Почему вы такое предпочтение отдаете ценности "деньги?" выяснилось, что "деньги" они рассматривают не как ценность-цель, а в качестве ценности-средства. На дополнительный вопрос "Если бы у вас было достаточно денег" куда бы вы их потратили?" учащиеся ответили так:

• путешествие - 36%;
• -спорт - 27%;
• -развлечения - 16%;
• интересные книги - 14%;
• и др. - 7%.

Характерным оказался низкий процент предпочтения ценности-цели "искусство". Переживание прекрасного в природе и искусстве во всех классах встречается как принимаемая ценность, но в то же время она не носит значимого характера.

Дли выявления степени эмоционального восприятия музыкального произведения и проявления эстетических чувств, нами использовалась методика изучения эмоциональной направленности и активности Л.М. Фридмана [124]. Изучение проводилось в рамках в ходе обсуждений, анализа прослушанного, дискуссии, где требовались эмоционально-нравственная оценка содержания музыкального произведения, а также объяснение того переживания, которое ученик испытывал при работе с музыкальным произведением (чувство радости, подъем духа, чувство красоты, гармонии, степень удовлетворения, увлеченности, волнения, наслаждения). В данном случае мы обращали внимание на искренность и прямоту суждений, спонтанность и частоту проявления, активность при ответах.

Оценивание степени проявления эмоционального восприятия и эстетических чувств, осуществлялось по трехбалльной шкале согласно установленным уровням сформированности:

Таблица 2

Уровни ПараметрыВысокийСреднийНизкийКол-во%Кол-во%Кол-во%1. Искренность и прямота суждений1221%2136%2442%2. Спонтанность и частота проявления1119%1933%2747%3 Активность при ответах1526%2340%1933%

Определение в процессе эмоционально-ценностного восприятия музыкального произведения наличия в сознании детей нравственно-эстетических представлений, выявление полноты знаний о нравственно-эстетических ценностях, степени знаний выразительных возможностей музыки проводилось с помощью применения методики "Незаконченные предложения", нами адаптированный. Учащимся предлагалось закончить следующие предложения: "Эстетическая ценность - это…", "Мой нравственный идеал - это…", "Человеку необходимы нравственно-эстетические ценности для того, чтобы…" и т.д. (Приложение 3).

Результаты тестирования представлены в таблице 3:

Таблица 3

Результаты тестирования

Оценка (уч-ся) Кол-во уч-ся%1. Правильный и исчерпывающий ответ1119%2. Недостаточно точный и полный ответ2950%3, Неправильный ответ1729%

Данные проведенного исследования показывают, что знания учащимися сущности основных ценностных категорий, в большинстве случаев характеризуются неточностью и фрагментарностью. В большей части полученных ответов перечисляются лишь некоторые признаки категории "эстетическая ценность". Типичными были следующие ответы: "Эстетическая ценность - это красивая гармония в музыке", "Эстетическая ценность - это лучшие образцы классического искусства". Следует отметить, что раскрытие понятия "нравственная ценность" характеризуется несколько большим объемом и точностью, о чем свидетельствуют ответы, типа: "Нравственная ценность - это доброта", "Нравственная ценность - это порядочность" и т.д.

Для изучения нравственно-личностного компонента мы использовали групповой тест доктора педагогических наук В.И. Андреева, который позволил нам определить уровень духовно-нравственного развития учащихся [8]. В основе теста лежит метод независимых экспертных оценок, когда духовно-нравственное развитие каждого учащегося оценивается учителем - "У", родителями - "Р", друзьями-одноклассниками - "Д", которые работают с карточками, где выделены качества личности и дана шкала степени их проявления. Так как время констатирующего этапа было ограничено, мы использовали только экспертные оценки педагога и одноклассников (Таблица 4).

Таблица 4

Степень проявления духовных качеств личности

1. агрессивность123456789доброжелательность2. равнодушие123456784отзывчивость3. раздражительность123456789спокойствие4. жестокость123456789милосердие5. грубость123456789тактичность6. лживость123456789честность7. непорядочность123456789совестливость8. конфликтность123456789терпимость9. безответственность123456789ответственность10 безразличие123456789сочувствие

Нами использовалась следующая шкала оценки духовно-нравственного развития (Таблица 5).

Таблица 5

Оценка уровней духовно-нравственного развития

Суммарное число баллов 10-ти диагностируемых качествУровни духовно-нравственного развития личности10-40Низкий31-54 Средний 55-90 Высокий

Количественная обработка результатов тестирования выявила средний уровень духовно-нравственного развития ребят - 31 - 40 баллов (36,2%).

Для выявления степени понимания учащимися значимости ценностного характера, заложенного в произведениях музыкального искусства, степени их осмысления, мы провели с ними беседу. Нас интересовала динамика личностных предпочтений, репрезентирующих сдвиг в отношении к своим личностным ценностям под воздействием музыки. Поэтому для обсуждения нами был предложен ряд вопросов: "Является ли музыка, на Ваш взгляд, средством духовного развития человека?", "Помогает ли Вам классическая музыка найти ответы на жизненные вопросы?", "Помогает ли Вам музыка в преодолении жизненных ситуаций, влияет ли на сферу Ваших отношений с людьми, на отношение к самому себе?".

Выбор метода беседы был неслучаен. Дело в том, что вербализация имеет большое значение в процессе осознания личностных ценностей, смыслов.

В результате, кроме определенных высказываний ("да", "нет"), учащиеся выразили свое отношение менее определенно ("иногда", "не совсем") или, наоборот, подчеркнуто: "очень помогает", "обязательно", "конечно". Приведем некоторые ответы на вопросы:

ü"…Наверное музыка развивает духовно, но, на мой взгляд, это происходит неосознанно. По крайней мере, когда я слушаю музыку на уроке, я об этом не задумываюсь…".

ü"…Наверное, музыка воспитывает, и именно классическая. Поэтому ее надо понимать и осмысливать…"

ü"…Я считаю, что классическая музыка благотворно воздействует на человека, обогащая его внутренний мир, наталкивая на раздумья о своей жизни. Но самое главное, что она не оставляет меня равнодушной…".

Анализ результатов после проведенной беседы позволил нам сделать вывод о том, что для большинства учащихся классическая музыка личностно не значима, следовательно, ценностное содержание также не имеет для них личностного смысла, вследствие чего не осознается ими как ориентиры в сфере практической деятельности.

Результаты проведенного диагностического исследования позволили нам выявить три уровня сформированности ценностных ориентаций подростков на констатирующем этапе (Таблица 6):

Таблица 6

Уровни сформированности ценностных ориентации подростков

УровниВысокийСреднийНизкийУчащиеся в %22 %35%42%

Итак, диагностический этап показал, что у большинства подростков ценностные ориентации не сформированы. Учет результатов диагностики помог нам в выявлении педагогических условий, способствующих, на наш взгляд, более эффективному формированию ценностных ориентаций подростков на уроках музыки; также с учетом результатов констатирующего эксперимента строилась опытно-экспериментальная работа, что составило содержание следующих параграфов данной главы.

2.2 Анализ учебных программ по музыке в контексте музыкально-эстетического воспитания школьников

Согласно цели нашего исследования, в частности, определения практических путей формирования ценностных ориентаций школьников подросткового возраста, нам представляется целесообразным провести анализ существующих учебных программ по музыке.

В отечественной музыкальной педагогике накоплен огромный теоретико-методический и практический опыт по музыкальному воспитанию и образованию в общеобразовательной школе. Изучение этого опыта в плане формирования ценностных ориентации школьников средствами музыкального искусства имеет особое значение, поскольку знание его позволяет более обоснованно строить процесс формирования мировоззрения, нравственно-эстетических качеств личности.

Несомненную ценность представляет деятельность педагога-музыканта В.Л. Шацкой. С 1911 года она вела музыкальную работу в детской колонии "Бодрая жизнь", где основной задачей было разбудить и укрепить потребность в искусстве, использовать искусство как средство духовного развития детей, формирования мировоззрения, нравственного облика подрастающего поколения, формирование художественного вкуса [26].

В середине 20-х годов организованы теоретические исследования "Экспериментальные проверки музыкального материала", включенного в программу по музыкальному образованию в советской школе. Этот материал определился во время проверок и был рекомендован для прослушивания на уроках. В программу были включены:

а) народные песни - детские, шуточные, игровые, плясовые, некоторые исторические и не только русские, но и народов СССР, а так же старые революционные песни;

б) песни советских композиторов классиков - детские и массовые, разнообразные по тематике и жанру;

в) образцы инструментальной музыки для детей - русских и западных композиторов-классиков, советских композиторов, а так же образцы вокальной мировой музыкальной классики, в первую очередь русской.

Основной идейно-воспитательной задачей музыкальных занятий являлось расширение представлений детей о жизни через воздействие ярких и доступных их пониманию музыкальных произведений, обогащение музыкального и жизненного опыта. Рассматривая вопрос о месте музыки в образовательной школе, ставилась цель научить ребенка, прежде всего, воспринимать музыку, наблюдать за ней. И это не просто наблюдение с эстетических предпосылок. Это наблюдение, обогащающее жизненный опыт и повышающее степень "жизневосприятия и жизнерадостности", формирующее положительные жизненные установки, влияющие на духовный мир ребенка. А добиться этого можно путем соответствующего подбора демонстрируемых сочинений или музыкальных бесед. Методом наведения можно незаметно для слушателей ввести их в среду действия факторов, на которые желательно обратить внимание.

Для отечественной музыкальной педагогики бесценным является опыт эстетического воспитания, созданный В.Д. Сухомлинским, который считал важнейшей задачей научить ребенка видеть в красоте окружающего мира благородство, доброту, сердечность и на основе этого утверждать прекрасное в самом себе. Суть эстетического воспитания В.А. Сухомлинский видел в удовлетворении эстетических потребностей детей, а не сообщении им какого-то объема знаний по эстетике; в воспитании у детей эстетических потребностей и чувств в процессе их умственного развития при непосредственном общении с природой; при интеграции и эстетизации школы и среды; в опоре на народно - культовую основу воспитания, а также общечеловеческие ценности [115; 116].

Проблема ценности музыкального материала музыкантами - педагогами советского периода определялась как одна из важнейших. На каком материале надо воспитывать вкус и музыкальную культуру детей? Проблема, стоящая перед каждым учителем музыки. Д.Б. Кабалевский утверждает, что музыкальное воспитание должно строиться на оригинальном сочетании трех элементов: народной музыке, классической музыке и музыке современной. С этой точкой зрения согласна значительная часть педагогов во всем мире [52; 53].

Главная задача массового воспитания в общеобразовательной школе 50-70-х годов определялась как воздействие через искусство на духовный мир учащихся, прежде всего на их идейные убеждения, нравственность. Соответственно подбор музыкального материала к изучению учитывал требования и идеалы своего времени.

К концу 70-х годов выходит сборник программ "Музыка" для воспитательных учреждений и общеобразовательных школ. В предисловии к нему Т.Н. Овчинникова отмечает особенности этих программ, нацеленных прежде всего на обучение учащихся специальным умениям, развитие их творческих способностей, формирование потребности по общению с подлинно художественным музыкальным искусством" в посильном музицировании в дальнейшей жизни. Реализация этих задач возможна при построении широкой сети кружков, студий, которые бы продолжили начатое на уроках в общеобразовательной школе.

Осознание социальных, эстетических и нравственных функций искусства помогает рассматривать сегодня музыкальное искусство как неотъемлемую часть формирования духовной культуры школьника, как способ ценностного переживания явлений действительности на основе развития его музыкальной грамотности и способности к овладению национальными и общечеловеческими культурными ценностями.

Эти идеи лежат в основе современных концепций музыкального образования и воспитания, а также в учебных программах по музыке для общеобразовательных школ, авторами которых являются известнейшие педагоги - музыканты: Ю.Б. Алиев, С.С. Балашова, Д.Б. Кабалевский, Н. Д Гродзенская и др.

Экспериментальная программа по музыке для общеобразовательных школ под редакцией Д.Б. Кабалевского коренным образом заставила изменить взгляд на место музыки и учебном процессе, на возможности влияния музыкального искусства на духовный мир ребенка. Это была новая концепция музыкального воспитания, которая впоследствии получила мощное развитие в авторских программах по музыке современных педагогов-музыкантов, обеспечив тем самым вариативность музыкального воспитания и образования в современной общеобразовательной школе.

"Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства", - пишет в объяснительной записке к "Программе по музыке для общеобразовательных школ" Д.Б. Кабалевский, подчеркивая единство музыки и жизни [51]. Эта нравственная связь должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса, формируя мировоззрение учащихся, воспитывая их нравственность и душевное благородство. Поэтому не случайно генеральная тема всего года в V классе сформулирована следующим образом: "Преобразующая сила музыки". Лейтмотивом музыкальной образовательной и воспитательной деятельности будет духовность. Это не знания, не навыки решения интеллектуальных задач, не мышление. Объективным содержанием духовности оказывается то высшее, что мы характеризуем словами истина, красота, доброта. Духовность и постигается духовно, откликом всего существа и преображением всей жизни.

Учебная программа по музыке для общеобразовательной школы под редакцией Ю.Б. Алиева во многом опирается на концепцию Д.Б. Кабалевского и определяет высшую цель музыкального образования, как передачу положительного духовного опыта поколении, сконцентрированного в музыкальном искусстве, в его наиболее полном виде и развитии на этой основе положительных черт и свойств личности школьника. А основным средством достижения этой цели являются систематические встречи учащихся с музыкой (уроки и виды внеклассной работы по предмету), знакомство с высокими образцами художественного творчества, где формируется эмоционально-ценностное мышление" в ходе которого сопоставляются и выбираются художественные ценности, особо значимые для личности подрастающего человека [52].

В то же время, следует отметить, что процесс обучения по этим программам построен на репродуктивном методе, который направлен на развитие понятийного и художественного мышления. Это блокирует развитие образно - творческих способностей. Возникает дефицит эмоциональной экспрессии творчества ребенка, а ведь именно в процессе творческой деятельности через эстетическое переживание наиболее эффективно происходит присвоение тех художественных и духовных ценностей, которые несет в себе музыкальное произведение.

Это особенно сказывается при работе с музыкальным фольклором, доля которого в содержании рассматриваемых программ невелика. Также следует отметить и такой факт, как отсутствие в содержании программ произведений духовной (церковной) музыки, которая несет в себе духовные и нравственные ценности, дает возможность постижения общечеловеческих ценностей.

Программа "Музыкально-эстетическое воспитание", автор - составитель Н.А. Терентьева, направлена на комплексное эстетическое воспитание, основанное на взаимодействии трех искусств: музыки, живописи, литературы [101]. Ничто так не учит ценить неповторимость окружающего, как опыт эстетического переживания, который неотделим от нравственного в широком смысле этого слова.

Тематическое построение содержания программы в большей степени направлено на предметно-информативное обогащение. Познавательная сторона в ценностном отношении должна играть подчиненную роль, в то время как переживание служит организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, который впоследствии обязательно должен привести ребенка к социальным установкам и планам. В содержании же данной программы, а также в самом характере учебных заданий, рекомендуемых методах, такая задача не просматривается.

Целью программы "Духовная музыка: Россия и Запад" (автор Н.В. Кошмина, В.В. Алеев) является воспитанием духовности, уважения к ценностям отечественной и мировой культуры через приобщение к христианскому, культовому искусству [102]. В задачи программы входит формирование у учащихся представления о морально-эстетических ценностях христианского учения. Духовная музыка - достояние не только верующих людей. В ней чувствуется национальная основа, это живой родник духовности, родник нравственности. Знание глубинных пластов истории и культуры своей страны создает условии для формирования эстетических идеалов. Через произведения церковной музыки учащиеся имеют возможность постигать общечеловеческие ценности: любовь и сострадание к человеку, к окружающему миру, патриотизм, ощущение внутренней гармонии с миром.

Признавая просветительскую и духовную ценность программы, все же следует отметить, что в школьной практике на предмет "Музыка" в учебном плане отводится всего один час в неделю и будет неправомерно лишать детей знакомства с другими видами музыкального искусства (классика, народная музыка, современная музыка), которые также несут в себе богатый ценностный потенциал. Это относится, на наш взгляд, и к программам по освоению музыкального фольклора в общеобразовательной школе. Ведь содержание музыкального искусства богато и разнообразно, и оно должно иметь отражение в тематике занятий, влиять на подбор музыкального материала для урока, тем самым решая задачу создания целостной картины окружающего мира в сознании детей средствами музыкального искусства.

Эффективность образовательного процесса, в котором происходит формирование ценностей, немыслима без привлечения и мобилизации накопленного столетиями социокультурного национального потенциала. В этом отношении особый интерес представляют программы, нацеленные на знакомство и освоение национальной музыкальной культуры.

Одной из основных задач программы "Музыкальный фольклор в общеобразовательной школе", автором которой является С.С. Балашова, является формирование национальной духовности, нравственности, овладение ценностями национальной и мировой культуры [102].

"Образный язык народного творчества родственен всем народам. Отсюда планетарность народного искусства, вытекающая из его общечеловеческой сущности. Она определяется, прежде всего, общностью тем, мотивов в народном искусстве разных народов. Творчество в народном искусстве движимо вневременными ценностями. В нем нет понятия о жизни для себя, вне общего, как нет настоящего вне прошлого и будущего" [42, с.6].

Обращение к фольклору разных народов особенно актуально в регионах, с многонациональным составом населения, но требует соответствующего построения программы музыкального воспитания включающей национальный компонент.

Содержание программы "Музыка", авторами-составителями которой являются Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина, основывается на требованиях образовательного минимума области "Искусство". Следует отметить, что принципиальной позицией авторов является опора на идеи музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского. Основное содержание является начальной ступенью формирования у школьников целостного представления о мировом музыкальном искусстве, постижения произведений золотого фонда русской и зарубежной музыкальной классики, образцов музыкального фольклора, духовной музыки, современного музыкального творчества. В центре - различные явления русской музыкальной культуры [84].

Художественно-педагогические идеи выражены в названиях разделов, темах программы. Они являются своеобразным нравственно-эстетическим стержнем, так как помогают раскрытию наиболее важных для формирования личности ребенка "вечных тем" - темы добра и зла, любви и ненависти, жизни и смерти, материнства, защиты Отечества и др.

Следует отметить, что для всех выше названных современных учебных программ по музыке для общеобразовательных школ характерно понимание восприятия музыки как общения. В данном случае отличительная особенность эстетической позиции слушателя при восприятии музыки заключается в перемещении смыслового акцента с предметно-вещной стороны восприятия на ее гуманитарную, субъективно-личностную сторону. Это требует от слушателя выразительного личностного отношения. Иначе невозможен "социальный диалог" композитора и слушателя, художественное понимание, не говоря об эффекте изменения, преобразования личности через искусство.

2.3 Педагогические условия формирования ценностных ориентаций подростков на уроках музыки. Анализ результатов исследования

В работах, посвященных исследованию процесса обучения, понятие "педагогические условия" определяется по-разному: "обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей" [97]; "наличие таких обстоятельств, предпосылок, в которых, во-первых, учтены имеющиеся условия обучения, во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения, в-третьих, определенным образом отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы (приемы) и организационные формы обучения с учетом принципов оптимизации" [Там же].

Данное определение согласовывается определением понятия "дидактические условия", которые отдельно рассматриваются в педагогической литературе. Так, Андреев В.И. трактует дидактические условия как "результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей" [По 64, С.124].

В целом анализ философской, педагогической литературы по данной проблеме показывает, что при определении понятия "педагогические условия" необходимо учитывать положение о том, что условия представляют совокупность обстоятельств, определяющих достижение цели осуществляемой деятельности.

В современных исследованиях проблеме педагогических условий осуществления и повышения эффективности педагогического процесса, отдельных его сторон уделяется довольно много внимания. Так, Бабанский Ю.К., включая условия в состав педагогической системы, выделяет две группы условий ее функционирования: внешние (природно-географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические) [По 22].

В работах, посвященных проблемам воспитания подрастающего поколения, различными исследователями выделяются разные группы и сочетания педагогических условий. Гаязов А.С., рассматривая проблему гражданского воспитания учащейся молодежи, выделяет условия, вытекающие из социально-политического окружения личности и охватывающие установившиеся в данном обществе отношения между людьми; методологическую и теоретическую подготовку практических воспитателей; методическую подготовку педагогов; создание базы для гражданского воспитания (подготовка к созданию учебно-методической литературы, технических средств, наглядных пособий); морально-психологические условия (принятие существующих норм и способов организации совместной жизни людей, выработка собственной моральной оценки явлений и событий [37]

Процесс выявления и реализации педагогических условий строился в соответствии с выявленными уровнями сформированности ценностных ориентации и факторами, влияющими на их сформированность.

При разработке содержания формирующего эксперимента мы опирались на следующие положения, разработанные педагогами-музыкантами Э.Б. Абдуллиным [1], Ю.Б. Алиевым [102], Б.В. Асафьевым [13], Д.Б. Кабалевским [52; 53], Б.М. Целковниковым [125], А.И. Щербаковой [129] и т.д.:

• использование духовного потенциала музыкальных произведений в соединении с описанием нравственных, этических категорий, как средство формирования мировоззрения, нравственного облика учащихся;
• освоение понятий общечеловеческих ценностей через изучение музыкальной культуры.
• Опираясь на мнение большинства исследователей, для успешного формирования ценностных ориентаций школьников подросткового возраста необходимо, на наш взгляд, использование на уроках музыки следующих педагогических условий:
• 1. Отбор содержания музыкального материала
• Музыкальный материал, используемый на уроках музыки в 5-7 классах, содержит достаточно много инструментальных и вокальных произведений русских и зарубежных композиторов, вошедших в сокровищницу мировой музыкальной культуры, обладающих огромным ценностным потенциалом, позволяющим формировать музыкальные вкусы ученика, создавать в представлении учеников эталоны красоты. Классическая культура создала яркие и запоминающиеся Образцы добра и зла, нравственности и безнравственности, кpасоты и безобразия. Именно поэтому искусство классики является незаменимым средством формирования чувства гуманности, вкуса, желания и умения сверять свою жизнь с непреходящими идеалами и ценностями и в связи с этим особенно ответственна значимость произведений, используемых на уроке.
• В связи с этим, мы считаем необходимым условием для учителя научить детей видеть и чувствовать эту красоту, а весь процесс общения ребенка с классической музыкой на уроке сделать воспитательно - ориентированным.
• Музыкально-эстетическое развитие подростков, формирование у них ценностного отношения к предмету искусства, к существующей действительности происходит в мире "повседневности" массовой культуры. Поэтому необходимо остановиться на весьма актуальной проблеме функционирования "легкой" музыки в школе и ее месте в содержании музыкального образования подростка.
• Для того, чтобы решить вопросы реальной жизни, которые подросток действительно хочет понять, выстраивая свою иерархию ценностей, соотносимых им с ценностями различных эпох, необходимо, на наш взгляд, в содержание музыкального образования вводить высокохудожественные образцы эстрадной музыки [94].
• В связи с этим, в рамках формирующею эксперимента нами были внесены некоторые изменения в содержание музыкального материала программы по музыке в 6-7 классах, а именно: мы расширили границы знакомства с таким музыкальным направлением как бардовская песня (ведь песня является основой общего школьного музыкальная воспитания и образования), также мы использовали для слушания образцы духовной музыки и примеры массовой музыкальной культуры.
• Авторская песня характеризуется стремлением к искреннему, доверительно - серьезному разговору о насущных проблемах, близких и понятных каждому человеку чувствах. Она прочно вошла в общественное сознание как знак противостояния застою в развитии общества и ассоциируется с такими известными именами и яркими личностями, как В.И. Визбор, В.С. Высоцкий, А.М. Городницкий, Н.Н. Матвеева и др.
• В авторской песне традиционно главенствующее значение имеет поэтическое слово, отражающее отмеченные выше качества посредством музыкально-интонационного высказывания. Она доступна и понятна практически всем независимо от уровня музыкальной подготовки, все это является залогом ее актуальности и востребованности.
• Кроме того, авторская песня является прекрасным и естественным средством построения нового уровня общения учителя с подростком - диалог, где имеет место прямое сотрудничество, совместный поиск решения учебно-художественных проблем, непосредственное обращение к личности ребенка, где есть возможность тактично говорить с подростком на волнующие, глубоко личностные темы: дружба и товарищество, красота отношений между мужчиной и женщиной и т.д. Кстати, можно использовать записи авторской песни и в исполнении современных певцов, более современный стиль аранжировки и исполнения которых может быть интересен подросткам и соответствовать их уровню развития музыкального восприятия.
• В продолжении вышесказанного, мы считаем, что новые направления педагогической теории и практики должны быть связаны с преодолением современной школой самоизолированности, умением сопоставлять ценности классического искусства с реальными ценностными ориентациями подростков. Об этом в своих работах говорили педагоги-музыканты В.В. Медушевский, Е, Либерман, В.Ю. Озеров, Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев и др.
• Указывая на серьезный разлад между школьным музыкальным обучением и воспитанием, с одной стороны, и музыкальным потреблением подростков вне школы, носящим стихийный, неконтролируемый характер, с другой, мы отмечаем, что музыка на школьных уроках сегодня привлекает учащихся гораздо меньше, чем прежде, тогда как за пределами школы она занимает основное место в сфере индивидуальных интересов подростков. При чем поп-музыка здесь имеет явный приоритет перед концертной академической музыкой. Об этом свидетельствуют также результаты опроса, проводимого нами во время контрольного и формирующего этапов эксперимента.
• Один из путей решения этой проблемы нам видится не в педагогической "блокаде" того или иного явлении массовой музыкальной культуры, а в проникновении в его эстетическую и художественную сущность.
• Опираясь на данное положение, мы вводили в раздел "Слушание" такие примеры поп-культуры, как обработки популярных мелодий в исполнении оркестра Поля Мориа, духовные песни "спиричуэлс" в исполнении Элвиса Пресли, Боба Дилана, ирландской группы "Ю-2", образцы классической западной рок-культуры 60-х - 80-х г. г.: Led zeppelin, Deep purpl, Doors, Rolling stones; фрагменты рок-опер, инструментальные обработки и импровизации российского гитариста Виктора Зинчука и т.д. Образная сфера примеров поп-музыки обусловлена идеями ненасилия, поэтической лирики, доброты и света, мягкости; тексты песен рок-музыкантов посвящены остросоциальным проблемам, антивоенной тематике, сфере отношений мужчины и женщины и т.д. При анализе прослушанной музыки акцент ставился на раскрытие перед подростками тех сторон, которые связаны с подлинным искусством, но скрыты под коммерческими наслоениями. И тут же, как отрицательный пример, упоминаются такие образцы поп- и рок-культуры, которые ежедневно звучат в теле- и радиоэфире, несущие агрессивность, непримиримость, эмоциональную опустошенность, содержательную бессмыслицу. Тем самым, используя контрастный по ценностному содержанию материал, мы направляем наши общие (учителя и ученика) усилия на решение таких задач, как:
• умение выявлять в популярной музыке действительно ценное, то есть вырабатывать высокие критерии для эстетически-художественного отбора;
• формировать аналитические и критические способности учащихся, постепенно переводя их из категории некритичных потребителей коммерческой продукции в сильную и сплоченную ее оппозицию.

В формировании ценностных ориентаций подростков особая роль отводится духовной музыке. Мы считаем необходимым введение этого пласта культуры в содержание музыкального образования (в типовых программах отсутствует, кроме специализированной программы "Духовная музыка; Россия и Запад", авт. И.В. Кошмина). Это обусловлено такой целью, как воспитание духовности, уважение к общечеловеческие ценностям через приобщение к культовому искусству. Духовная музыка несет в себе огромный нравственный, воспитательный потенциал. Она способствует воспитанию в детях любви, сострадания к человеку, чувства красоты, внутренней гармонии, сосредоточенности, пробуждает светлые чувства.

По-нашему мнению, использование духовной музыки в общеобразовательной школе имеет свои особенности. Надо помнить, что в классе находятся дети не только разных национальностей и вероисповеданий, но и неверующие. Поэтому мы предлагаем рассматривать произведение данного жанра с культурологической позиции, видя в нем, прежде всего, образец мира чистоты, света, справедливости, ибо духовная музыка - достояние не только верующих людей. Сегодня к ней тянутся самые разные люди, равных возрастов и профессий, видимо, потому, что это не просто красивая музыка - в ней чувствуется национальная основа, это живой родник духовности, родник нравственности [114].

Определяя пути введения в программу образцов музыки, мы считаем, необходимым сохранение принципа тематизма, который позволит рассматривать произведения с культурологической позиции, а также не нарушить концептуальную целостность программы.

2. Организация диалогического взаимодействия.

Ведущей формой учебно-воспитательной работы, безусловно, остается урок. Урок музыки как школьный предмет имеет сходство со всеми другими уроками - это цель, психолого-педагогические закономерности, общедидактические принципы, методы обучения и т.д. В то же время, отличие урока музыки от других предметов в том, что это - урок искусства, где важнейшую роль играют чувства, эмоциональная сфера [1; 3; 127]. Само познание, происходящее в процессе обучения музыке специфично, оно не может сводиться только к деятельности мысли, а обязательно должно являть собой единство эмоций и разума, сознания и чувств.

Мы считаем, что это принципиально иная форма освоения мира, где в основе лежит ценностное отражение. Сама значимость объекта, познаваемого учащимися, выявляется не познавательным путем, а через его переживание, т.е. процесс познания в данном случае призван содействовать эмоциональному соотнесению явлений искусства с субъективированными художественными переживаниями школьника.

Именно переживание служит организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, ему принадлежит созидательная роль в формировании ценности в сознании ученика [127]. Другой важной особенностью урока музыки является преимущественно коллективная форма работы: слушают и исполняют музыку все дети одновременно.

Названные факторы не могут быть обусловлены paз и навсегда (так как нет одинаковых детей, одинаковых классов, одинаковых учителей и т.п.), то не может быть принятой раз и навсегда структура урока, в связи с этим, уместно напомнить слова Д.Б. Кабалевского, что "урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство, а учитель должен быть свободным от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения урока [53].

В связи с этим, такое педагогическое условие как организация диалогического взаимодействия будет способствовать более эффективному формированию ценностных ориентаций подростков, так в данном случае учащийся ставится в позицию субъекта в образовательном процессе, в результате чего, активно задействуется не только эмоционально-интеллектуальная сфера, но и личностные смыслы. Рассмотрим содержательные аспекты данного условия более подробно.

Многие исследования в области психологии, педагогики, именно с диалогом связывают успех в воспитании. Богатейший материал о диалогическом общении накоплен в таких направленимях педагогической мысли как Школа диалога культур (В.С. Библер), С.Ю. Курганов, контекстное обучение (А.А. Вербицкий), педагогическая эвристика (В.И. Андреев), в концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, С.В. Белова) и т.д.

Диалог в своем историческом развитии предстает как: движение от мнения к знанию; как способ выявления и подачи нового с наибольшей для него выгодой; передача не только мыслей, но и чувств; способ усомниться в самом себе [23].

Сегодня существует множество самых разных пониманий диалога.Е.И. Машбиц подразумевает под ним речевую активность двух или нескольких собеседников, которые "сообща развивают определенную тему и обмениваются определенными взаимосвязанными сообщениями" [Цит. по 106, с.156]. Тематическую направленность, нацеленность партнеров на развитие определенной темы также отмечает как характерную черту диалога С. Московичи [По 106]. М.С. Глазман понимает под диалогом общение, которое является не актом формальной информации, а деятельностью, представляющей собой не столько систему связи и сообщения, сколько единство в мыслях, чувствах, способе деятельности [Там же].

Названные исследователи обращают внимание на взаимодействие участников диалогического общения, их речевую активность, их воздействие друг на друга в процессе совместной учебной деятельности. Существенно расширяет определение диалога М.М. Бахтин, который считал, что диалог может быть реализован только при наличии диалогических отношений, то есть несовпадающих смысловых позиций по поводу некоторого объекта. Диалог определяется как такая форма субъектно-субъектного взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются разными говорящими [108]. То есть, наличие противоположных мнений по поводу некоторого объекта говорит о присутствии проблемности, которая предполагает неоднозначность понимания, многообразие решений [Там же].

В этой вязи нужно отметить, что важным условием диалога является диалогичность содержания как условия познания ценностного содержания музыкального произведения, которое содержит в себе важные для любого человека понятия - любовь, жизнь, смысл жизни, смерть, честь, совесть, истина и т.д., которые по своей природе диалогичны [106].

Среди форм диалогического общения, которые связаны с проблемных обучением можно назвать эвристическую беседу, выступающую в виде вопросно-ответных отношений; спор, являющийся интерперсональным эвристическим обменом преимущественно противоположными мнениями с целью доказательства их истинности или ложности; дискуссия (как и задумано у Д.Б. Кабалевского), когда проблема "повисает" в сложном переплетении мнений и выводов, различных точек зрения, т.е., дискуссия представляет собой аргументированное отстаивание альтернативных мнений [106]. Домашним заданием при этом должно становится не заучивание какой-либо точной информации или терминологии, а задание поразмыслить, подумать, задание найти аргументы в пользу той или иной точки зрения.

В отношении содержательного аспекта познавательная проблема должна соответствовать следующим условиям: представлять познавательную трудность для учащихся, требующую размышлений над изучаемой проблемой; вызывать познавательный интерес у учеников; опираться на художественный опыт и уровень сформированности знаний, умений и навыков школьников, ибо в случае несоответствия между предлагаемой для решения проблемой и имеющимся у ребенка фондом знаний, проблемное обучение не приносит положительных результатов, а интерес к предмету угасает.

В связи с этим, (основываясь на выдвинутых Ю.К. Бабанским требованиях к содержанию учебного материала в условиях поискового усвоения знаний), познавательная проблема должна удовлетворять следующим требованиям: иметь преимущественно теоретический характер, выявлять причинно-следственные и другие связи между музыкальными явлениями и не должна быть посвящена непосредственно выработке какого-либо определенного навыка музыкально-исполнительской деятельности; не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний о музыке; доступна для самостоятельных поисков школьника, т.е. находится в зоне ближайшего развития музыкально-познавательных возможностей учащегося [1].

Необходимо подчеркнуть, что умение диалектически подходить к существующим в мире музыки проблемам, вскрывать присущие музыкальным явлениям противоречия, безусловно, способствует определению у школьника собственной позиции в вопросах музыкального искусства, формирует круг его музыкально-вкусовых предпочтений, а активное, деятельное проявление этой позиции, выработанной системы взглядов на музыку, возможно прежде всего в условиях коллективного обсуждения музыкальных проблем. Вполне закономерно, что расширение круга участников общения, вызванного проблемной ситуацией, влечет выявление зачастую противоположных мнений. Возникающее при этом столкновение различных точек зрения, "стремление учащихся к обмену информацией, представляющей для них интерес и почерпнутой из различных источников за пределами учебного процесса является, указывает Г.И. Щукина, не только показателем познавательного интереса школьников, но также и его мощным побудителем" [128, с. 192].

Исходя из психофизиологических особенностей данного возраста, у подростков очень велико желание отмежеваться от всего детского. Эта особенность также заставляет учителя внимательнее относиться к выбору певческого материала, занять демократическую позицию при оценке мнений учащихся о конкретном произведении, и стараться не навязывать учащимся собственных художественных и нравственных оценок. Именно в подростковых классах наиболее целесообразными мы считаем такие формы, как уроки-диалоги, уроки-диспуты, уроки-состязания, уроки-концерты и т.д., которые богаты ситуациями, где ученик может проявить себя как личность, самоутвердиться, показать себя. Использование в практике таких нестандартных форм, как урок-портрет, урок - путешествие позволит привлекать подростков к поиску музыкального и справочного материала для будущих уроков по наиболее интересным для ребят темам, включать их в саму процедуру проведения урока, тем самым, вовлекая их в активную деятельность по формированию музыкального вкуса, предпочтений.

3. Использование методов формирования сознания личности.

В современной музыкальной педагогике обучение рассматривается, как основной путь и средство музыкального воспитания школьников, которые обеспечивают эффективность развития их музыкальности, эстетических, а также нравственных представлений.

Именно в школе происходит закладывание фундамента музыкальной культуры, что выражается в подготовке ребенка к эмоционально-ценностному отношению к искусству и жизни, в накоплении опыта эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенного в музыкальных произведениях. Поэтому определение художественной ценности музыкального произведения требует способности к проникновению в подлинную природу искусства, которая "всегда несет в себе нечто претворяющее, преодолевающее обыкновенное чувство, просветляет, и таким образом осуществляет самое важное назначение искусства" [35, C.39]. Эта мысль высказана известным психологом Л.С. Выготским. В ней выражена суть преобразующей роли искусства, никогда не довольствующегося просто ролью зеркала.

В педагогике на современном этапе необходимо нахождение эффективных средств и методов формирования ценностного отношения к жизненным явлениям, способных разрешить проблемы образования, проявляющиеся в отсутствии этических, нравственных убеждений младших подростков, подлинной культуры, в целом, в кризисе этико-оптимистического мировоззрения.

В настоящее время в педагогике не существует единого мнения о содержании понятия "методы воспитания", их классификаций, не выделяется отдельный раздел, который бы целенаправленно занимался изучением формирования ценностных ориентаций подростков в их нравственном приложении сквозь призму использования произведений музыкального искусства.

Для формирования взглядов, понятий, убеждений, предпочтений, установок, которые входят в понятие "ценностные ориентации", мы выделяем методы, получившие общее название методов формирования сознания личности. Методы этой группы очень важны и для формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея облекается в яркие, волнующие образы. А это в полной мере соответствует специфике музыкального искусства, которое воздействует на внутренний мир человека, его эмоциональную сферу, обобщает и возвышает его душу через переживание [1; 3; 10].

Исходя из цели нашего исследования, мы выделяем специфические музыкальные методы, направленные на формирование ценностных ориентации подростков.

Главная направленность содержания музыкального образования - это воспитательная направленность. Именно это обстоятельство определяет содержание каждого из методов, которые можно использовать в процессе занятий со школьниками для формирования у них ценностных ориентаций.

Среди основных методов, способствующих формированию ценностных ориентаций на уроках музыки особое место занимает метод эмоциональной драматургии [1]. Прежде всего он направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к содержанию музыкального произведения, способствует созданию атмосферы увлеченности. Его основная функция состоит в том, чтобы помочь школьникам впитывать в себя опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, заключенный в музыкальное произведение.

Основными принципами этого метода являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока. Этот метод обеспечивает "режиссуру" структуры урока, определение его кульминации.

Также данный метод обеспечивает целостное восприятие многогранности творчества композиторов, наиболее глубокое проникновение в их духовный мир, в образное содержание музыкального произведения.

Применение метод эмоционального контраста эффективно поможет детям эмоционально воспринимать ценности, лежащие в основе содержания изучаемых музыкальных произведений.

Так, например, при знакомстве с творчеством П.И. Чайковского применение этого метода позволит увидеть многогранность таланта композитора, прочувствовать палитру его переживаний, чувств, глубже проникнуть во внутренний мир композитора.

Метод анализа воспитывающих ситуаций (Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров [61], определяющие данный метод как метод воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок), также может быть использован на уроках музыки.

Данный метод предполагает создание таких ситуаций, когда ученику приходится сделать нравственный выбор и самому сформулировать оценку событиям или героям произведения.

Так, например, при знакомстве с пьесой "Два еврея - бедный и богатый" из цикла "Картинки с выставки" М.П. Мусоргского перед учащимися может быть поставлена задача не только охарактеризовать героев, используя настроение музыки, но и выразить свое отношение к ситуации, переданной в произведении, соотнести ее с сегодняшним днем. Предметом обсуждения может быть такое нравственное понятие, как достоинство и его антиподы: чванство, жестокость, унижение. Примеры из сегодняшней жизни, приводимые учителем и учащимися, заставили бы их задуматься над увиденным и ощутить это произведение, которому сегодня более полутора сотни лет, современным и своевременным.

В этом отношении очень показателен тот факт, что концепцию музыкального образования Д.Б. Кабалевский предварил афоризмом педагога-гуманиста В.А. Сухомлинского: "Музыкальное воспитание-это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека" [53, с 73.]. Поэтому в опоре на духовный потенциал музыкального произведения, его жизненное содержание, важно извлечь максимум пользы из обсуждения прослушанного, разворачивая разговор в нравственное русло.

В музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского слуховой опыт детей интерпретируется как единство интуитивного и сознательного восприятия музыки и в таком качестве становится естественной предпосылкой ее интонационного слышания. Успешному решению данной задачи способствует применение метода интонационно - стилевого постижения музыки [53]. Этот метод особенно "своевременен" в подростковых классах, потому что в этом возрасте учащиеся начинают активно интересоваться проблемой общих стилевых закономерностей, специфическими средствами музыкальной выразительности того или иного композитора. С помощью данного метода учащиеся обретают возможность общения с интересующей их эпохой, понимания и восприятия ценностей, которые были в то время, а также осознания индивидуальности стиля композитора. Сталкиваясь с новыми музыкальными явлениями в процессе оперирования ими, подростки осознают особенности этих явлений и в большинстве случаев верно их обобщают.

Параллельно с накоплением слухового опыта подростков в рамках учебной программы осуществляется "оттачивание" их музыкальной культуры, музыкального вкуса, что очень важно при формировании ценностных ориентаций. Эти две формы находятся в постоянном взаимодействии, образуя целостное мировосприятие человека, формируя его ценностное ориентации. Обозначенный метод интонационно-стилевого постижения музыки направлен на решение этой задачи.

В качестве примера приведем урок в 6-м классе по теме: "Природа в музыке".

Цель: - используя музыкально-педагогический потенциал произведений композиторов, через их интонационно-стилевое постижение, помочь детям увидеть красоту природы, воспитывая тем самым доброе, гуманное к ней отношение.

Репертуар:

1. "Ты слышишь, море?" муз. Л. Зацепина - разучивание.
2. Ария Снегурочки из оперы "Снегурочка" Н.А. Римского - Корсакова - слушание.
3. Песня Леля - разучивание.
4. Видеоряд: репродукции картин И.К. Айвазовского.

Ход урока:

Учитель: Не раз уже мы встречались с музыкой, рисующей картины природы, рассказывающей об отношении человека к природе, о воздействии природы на человека. Вспомните, ребята, и назовите такие произведения. Дети: М.П. Мусоргский "Рассвет на Москве - реке", Э. Григ "Заход солнца", "Утро", М.И. Глинка "Жаворонок", рус. пар. песня "Зеленая рощица", белор. нар. песня "Перепелочка", рус. нар. песня "Уж как пал туман".

Учитель: Очень хорошо. Действительно, в нашем классе звучали песни о березе, о тонкой рябине, о перепелочке и о жаворонке; звучала музыка Грига о наступлении утра и о заходе солнца, музыка Чайковского об осени, Свиридова о снежной зиме и еще немало другой музыки, связанной с природой. Мы убедились, в том, что искусство (это относится и к музыке, и к литературе, и к изобразительному искусству) связано с природой так же тесно, как связана с природой вся жизнь человека. Мы убедились в том, что музыка часто бывает красива именно потому, что рассказывает нам о красоте природы, а следовательно, и о красоте жизни.

Сегодня в нашу программу урока войдет новая песня, связанная с темой природы; "Ты слышишь, море?" композитора А. Зацепина. Предлагаю прослушать ее и поделиться впечатлениями.

(Далее дети слушают песню в исполнении учителя или в записи.)

Учитель: Итак, я прошу рассказать о ваших впечатлениях от услышанного.

Дети:

Мне понравилась эта песня. Это мечтательная и волнующая музыка.

• Очень красочно звучит, как бы передает все оттенки чувств: и светлые, и тревожные.
• Даже мелодия раскачивается в такт волнам.

Учитель: Вы правильно и точно подметили необыкновенную красочность гармонии в этой песне. Действительно, море очень непостоянно, оно разное, волнующее, манящее. Оно всегда разное. Художники, музыканты, поэты всегда воспевали красоту моря. Как пример, перед вами репродукции картин Айвазовского, где море такое разное, его красота очень притягательная. Очень важно, чтобы при разучивании песни и при дальнейшем исполнении вы не потеряли это разнообразие чувств и настроений, постарались бы его передать. (Далее идет разучивание песни по особому плану).

Учитель: Среди всех русских композиторов никто так не любил природу, никто так хорошо не знал и не чувствовал ее, никто не умел так изумительно передать ее красоту в музыке, как Николай Андреевич Римский-Корсаков. Я прошу вас назвать произведения этого композитора, с которыми мы знакомились и предыдущих классах.

Дети: - Оперы "Золотой петушок" и "Садко".

Учитель: Правильно. Есть у Римского - Корсакова и другие оперные и не только оперные произведения, в которых он воспевает природу - море, солнце, времена суток и времена года. Среди этих его произведений на первое место должна быть поставлена одна из самых поэтичных опер во всем мировом оперном искусстве - "Снегурочка". Опера эта написана на сюжет сказки А.Н. Островского. Сочинял ее Римский - Корсаков с большим увлечением: чтобы написать всю онеру, ему понадобилось всего лишь два с половиной месяца! Композитор назвал свою оперу "Весенней сказкой" и рассказал в ней о том, как прекрасная пора года - весна неизбежно ухолит, уступая место лету. Дочь Деда Мороза и Весны - холодная, нежная и хрупкая Снегурочка погибает, истаивает от первых же лучей солнца, услышав и полюбив людские песни, испытав теплое чувство человеческой любви. А пастушок Лель играет на свирели и поет песни, приветствуя солнце, радуясь приходу лета.

Я предлагаю вам прослушать Песню Леля, а затем рассказать о тех чувствах, настроении, которые переданы в музыке. (Дети слушают Песню Леля в записи).

Учитель: Расскажите, ребята, о настроении в этой песне, а заодно попробуйте объяснить, почему композитор назвал этот номер из оперы не "ария", а именно "песня"?

Дети:

Музыка звучит радостно, беззаботно, пританцовывая. Даже тревога от надвигающейся грозовой тучи мимолетная.

-Здесь слышны голоса певчих птиц, а мелодия напоминает пастушьи наигрыши. Она близка по складу к народной песне,

Потому это "песня", а не "ария", что она построена по куплетам, есть проигрыши, да и сама мелодия песенного склада, простая, ясная, напевная.

Учитель: Действительно, так, нe случайно Снегурочка называет все, что играет Лель - "людские песни", В них земная красота, слышатся отголоски русской народной песни" звучит очарование русской природы, призыв к счастливой, веселой человеческой жизни. Через эти песни Снегурочка пытается войти в человеческую жизни. Обратите внимание на то, что в этой песне удивительнейшим образом сочетается простота, почти наивность, с огромным музыкальным богатством. (Далее идет разучивание мелодии Песни Леля, работа над характером исполнения).

Учитель: Какое жизнелюбие в этой мелодии, какое стремление к радости! И как об этой радости мечтает Снегурочка! Послушайте арию Снегурочки. Какие чувства Снегурочка испытывает? О чем мечтает? (Слушание арии Снегурочки в записи).

Дети:

Я услышал страдание Снегурочки. У нее огромное желание быть ближе к людям, а не получается.

Да, мелодия постоянно меняет настроение, то волнуется, то радуется. То такая, то отстраненная бывает. Она как бы передает все малейшие переживания Снегурочки.

Учитель: - Обратите внимание, ребята, как убедительно и правдиво сумел Римский-Корсаков передать красоту природы, глубину чувств, любовь к жизни, ко всему живому, что тебя окружает. Его музыка заставляет сердцем почувствовать эту "красоту" испытать радость от общения с природой.

Учитель: По вашим ответам я могу судить о том, что вы понимаете, что произведения искусства, в том числе и музыкального, пытаются запечатлеть красоту природы, давая нам возможность любоваться и наслаждаться ею, становясь от этого внимательней и добрей.

Во взаимосвязи с вышеназванными методами находится метод размышления о музыке (Л.В. Школяр) [84], который направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее ученику для самостоятельного решения.

Данный метод наиболее успешно помогает формировать умение видеть проблему, находить правильный ответ, совместно вырабатывать правильные суждения и установки, учит вести полемику и защищать свою позицию, мнение. Мы считаем необходимым применение данного метода на тех уроках, где звучат примеры современной эстрадной поп-музыки, зарубежного и отечественного рока, бардовской песни, а также в тех случаях, когда композитор дает музыкальный портрет какого-либо персонажа, передает его психологическое состояние.

И здесь важно, чтобы решение вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко сформулированная учителем задача; второй - постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий - окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся. Столкновение мнений вызывает "творческий конфликт", который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин.

В качестве примера приведем фрагмент урока в 7 классе по теме: "Авторская песни о дружбе, товариществе и о многом другом".

Цель урока: - на примере песен В. Высоцкого, Б. Окуджавы, Н. Матвеевой, Ю. Кима показать личностность, диалогичность авторской песни, как способ выражения гражданской и нравственно - эстетической позиции автора.

Учитель: - Знакомы ли вам, дорогие ребята, такие имена как Булат Окуджава, Владимир Высоцкий, Юлий Ким, Новелла Матвеева? Кто они? Каково их место в музыкальном искусстве?

Дети: - Мне многое известно о Владимире Высоцком. В нашей домашней фонотеке есть много его песен. А еще он очень интересный актер. Один из любимых фильмов с его участием - "Место встречи изменить нельзя".

• А я знаю его как поэта. У нас есть сборник его стихов.
• Булат Окуджава тоже писал стихи и песни. В фильмах еще можно услышать его песни. Например "Нам нужна одна победа" из к/ф "Белорусский вокзал".
• Учитель: - Вы очень активно отвечали на мои вопросы и я могу сделать вывод, что песни этих авторов вызывают у вас интерес. Так ли это? И почему?
• Дети: - Они искренние, честные.
• Вызывают доверие.
• Интересные по содержанию.
• Учитель: - Послушайте несколько фрагментов песен вышеназванных авторов, а потом попрошу вас ответить на вопрос, что необычного в этих песнях? (Учащиеся слушают фрагменты песен Б. Окуджавы "Надежды маленький оркестрик", "Вы слышите, грохочут сапоги?", "Студенческий гимн", В. Высоцкого "Песня о друге", Ю. Кима "Милая моя".)
• Дети: - Очень необычно исполнение. Во всех песнях аккомпанирует гитара.
• Да и сама манера пения непохожа ни на народную, ни на профессиональную. Особенно у Высоцкого.
• Учитель: - А что вам больше слышится в этих песнях: музыка или слова? Дети: - Больше внимания обращается на слова. Хотя мелодии тоже интересны, но не так сложны.
• Учитель: - Ну, вот мы и подошли к особому явлению в отечественной музыкальной культуре - авторской или, как еще называют, бардовской песне. Она потому так и называется, что у нее один автор и слов, и музыки, и исполнения.
• Авторская песня появилась не сегодня. У нее многовековые художественные и бытовые традиции: менестрели, трубадуры, скоморохи, шансонье - это далеко не полный перечень названий таких необычных певцов. Вот только вопрос - в чем их необычность?
• Из истории музыкальной культуры мы можем узнать такой факт, что зги певцы всегда были любимы народом, но далеко не всегда жаловались властью. Они позволяли себе маленькую, но дорогостоящую роскошь - быть правдивыми. И за это были порой гонимы.
• В нашей стране бардовская песня возродилась в начале 60-х годов XX века. В эти годы спало напряжение в политической жизни. Показалась надежда на хорошую, счастливую жизнь. Люди стали более радостными, веселыми, открытыми друг другу. Им захотелось больше общаться, делиться своими чувствами и наблюдениями.
• В эти годы как бы все вздохнули свежего воздуха. Появились интересные книги, кинофильмы, песни. Все они были созданы с верой в человека и в его добрые начинания. В дальнейшем это поколение назвали "шестидесятниками", а время, по аналогии с ранней весной - "оттепелью".
• Именно в это время стали популярны туристические походы. И совершенно необходимой здесь оказалась гитара. Ее звучание так соответствовало лиричному, сокровенному, доверительному настроению, и что важно, в кругу близких друзей малейшая фальшь, неискренность тут же чувствовались и не допускались. Крепло желание быть открытым, искренним, чутким и надежным и в жизни, и в творчестве.
• Вашему вниманию я предлагаю песню В. Высоцкого из к/ф "Вертикаль". Он назвал ее очень просто "Песенка о друге". Послушайте ее, так ли она проста? О чем эта песня? (Учащиеся слушают песню в записи и исполнении самого автора.)
• Дети: - Это очень сильная песня. Очень требовательная.
• Эта песня о том, каким должен быть друг. И как распознать в людях, которые тебя окружают, настоящих друзей.
• Учитель: - Какие качества особенно ценит В. Высоцкий?
• Дети: - Друг проверяется в сложной ситуации. Но Высоцкий говорит и том, что ты сам должен быть настоящим другом, не бросать в беде, быть терпеливым и надежным.
• Учитель: - А позиция самого Высоцкого какая? Он беспристрастный рассказчик?
• Дети: - Нет. Он поет с таким жаром, с таким участием
• Мне кажется, что это, прежде всего, его позиция. Его
• мнение. Он - сам такой.
• Учитель: - Все правильно. Именно честность, искренность, доверительность, надежность стали характерным отличием авторской песни. В этом ее огромное преимущество перед другими современными формами музыкальной культуры. В этом ее актуальность, притягательность и востребованность.
• Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений [84]. Это, по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздания ее как бы "изнутри" и проживание самого этого момента, принимая те ценности, которые несет в себе музыкальное произведение. Этот метод, на наш взгляд, является ведущим в разделе урока "Импровизация", когда создается ситуация творчества, дающая каждому ученику возможность быть композитором, пройти целиком путь от рождения мелодии до ее концертного исполнения. В нашем случае этот метод направлен на повышение деятельностного освоения музыкального произведения, что даст возможность ребенку прожить жизнь в музыке, а в конечном итоге, присвоить те ценности, которые заключает в себе произведение; но что особенно важно - включить ребенка в процесс творчества.
• Примерный фрагмент урока (в разделе "Импровизация") по теме "Как создается музыка" в 6 классе. Главная задача - постановка учащегося в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?
• Учитель: - "Давайте выясним, что стоит за словами "написал музыку", "исполнил музыку", "услышал музыку"?
• (Дети ищут ответы на поставленные вопросы в житейских представлениях и наблюдениях).
• Дети: - "Ноты писал, играл на инструменте, пел, поставил кассету, думал. "
• Учитель: - "Берите бумагу, садитесь зa рояль, сочиняйте, пишите".
• Дети: - "О чем?"
• Учитель: - "Что бы ты хотел сказать своей мелодией? Почему это важно для тебя? А важно ли это для других? Что у тебя есть такое в душе, чем ты хотел бы поделиться с инструментом, с людьми?"
• После этой беседы можно прослушать небольшое инструментальное произведение.
• Учитель: - "Этой музыкой композитор говорит с вами. Поняли ли вы, о чем он вам говорит?"
• Цель подобных вопросов помочь учащимся понять смысл своей деятельности. Потому-то и необходимо смоделировать творческий процесс, чтобы ребенок заглянул в себя, увидел бы себя с позиции другого человека. И, что важно в нашем случае, исследовал бы свои ценностные ориентации в этом мире: что для него имеет наибольшее значение, что может стать таким же значимым для всех людей. Только пройдя путь творца (пусть даже в виде сжатой модели), ученик может понять, как сочинять мелодию, как исполнить музыку, как ее слушать.
• Мы также выделяем метод сопереживания, который является характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства (А.А. Мелик-Пашаев) [78]. Согласно этому методу, можно строить учебный процесс таким образом, чтобы сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествовал бы эмоционально-чувственный опыт ребенка. Тогда и само произведение музыкального искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных ценностей, содержаний, которые ученик воспринимает, сопереживая, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность к культурному наследию человечества.
• В качестве примера мы приводим примерный фрагмент урока в 6 классе, где показано, как музыка воспитывает чувствительность, умение сопереживать:
• Учитель: - "Сейчас, ребята, вам предстоит прослушать маленькую, но удивительную по глубине человеческого переживания пьесу норвежского композитора Э. Грига "Одинокий странник". Как вы думаете, почему в таком маленьком произведении (всего четыре строчки) мы слышим такой всплеск драматической энергии? Какие чувства испытывает герой этой пьесы?"
• Дети: - У него невесело на душе.
• Тоска, разочарование,
• Очень напряженное состояние, страдающее.
• Как будто потерял кого-то, чувство утраты.
• Потерял и вынужден странствовать, не находя приюта.
• Учитель: - "Видимо, это близко к истине, но. он же находится среди людей!" Дети: - Может быть, его отвергли люди?

Учитель: - "Тогда почему "странник"? Ведь можно быть одиноким среди людей без всяких странствований по свету. Или он сознательно избегает людей, разочаровавшись в них, тогда - почему "странник"? Может быть, какая-то жизненная трагедия заставляет его забыться в странствиях, и он стал странником поневоле?"

(Это последнее - "странник поневоле" - и есть самое существенное для выяснения, почему именно такая музыка.)

Учитель: - "Что же должно было произойти с человеком, чего он мог лишиться, чтобы до конца дней своих превратиться в "одинокого странника" среди людей: богатства, дома, любви, родных и близких, может быть, веры в справедливость, смысла жизни?"

Дети: - "Может быть, он потерял Родину?"

Учитель: - "Сейчас вы правы. Только потеря Родины действительно лишает человека "корней", "жизненных соков", превращает era в "странника" на всю жизнь и служит постоянным источником душевных страданий. И когда к человеку приходит осознание "вечного" одиночества, безысходности, тогда и рождается крик души, и получается изумительная музыка, подобная этой".

Учащиеся постепенно понимают, что за любой мелодией обязательно стоит человек, со своими переживаниями, радостью или болью, которые надо уметь услышать, понять, посочувствовать, проникнуться.

Таким образом, мы отмечаем, что выбор методов определялся задачами нашего исследования. Они дополняют друг друга, а творческое, развивающее воспитание и образование предполагает вариативность их применения в урочной музыкальной деятельности учащихся.

В конце формирующего этапа опытно-экспериментальной работы основной задачей являлось выяснение результативности ее проведения. С этой целью были повторно проведены диагностические методики, использованные в ходе констатирующего этапа и оценка уровня сформированности ценностных ориентаций у подростков. Результаты контрольного этапа представлены в Таблице 7.

Таблица 7

Уровни сформированности ценностных ориентации подростков

УровниВысокийСреднийНизкийУчащиеся в %44%34%21%

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы выявил положительное влияние проведенной формирующей работы и показал эффективность использованных педагогических условий, направленных на формирование ценностных ориентаций у школьников подросткового возраста средствами музыкального искусства в условиях урока музыки.

Результаты контролирующего этапа опытно-поисковой работы показали, что в уровнях ценностных ориентаций учащихся произошли позитивные изменения. Сравнительный анализ начального и итогового срезов показал значительную динамику в степени сформированности данного качества у подростков.

Заключение

Духовным стержнем личности человека является его мировоззренческая позиция, охватывающая нравственные ценности, принятые обществом, его ценностно-ориентационная направленность. Процесс воспитания школьников средствами музыкального искусства способствует развитию нравственного начала личности, передаче духовных ценностей отечественной и мировой культуры.

Ретроспективный взгляд на проблему духовного воспитания подрастающего поколения в советский, постсоветский и современный периоды показал, что проблема формирования ценностных ориентаций школьников всегда стояла достаточно актуально. Наше обращение к данной теме обусловлено тем, что происходит углубление взгляда на преобразующую функцию музыки, более глубоким становится осознание музыки как ценности культуры, несущей в себе высшее духовные ценности. Значение эстетической функции музыкального искусства для человека заключается в способности осваивать мир по законам красоты. Музыкальное искусство строит ценностное сознание человека, учит его воспринимать жизнь сквозь призму образности, когда окружающий мир предстает как эстетическая ценность в каждом своем проявлении.

В рамках опытно-экспериментального исследования (на базе МОУ гимназия №9 г. Воронежа), для выявления исходного уровня сформированности ценностных ориентаций у школьников подросткового возраста нами был использован комплекс диагностических методик, включающий в себя: наблюдения за ходом учебного процесса; наблюдения и анализ степени эмоционального восприятии музыкальных произведений; наблюдения и анализ за количеством и качеством проявления нравственных знаний, чувств в практической деятельности; беседы с учащимися, учителями музыки; анкетирование учащихся; тестирование (с использованием адаптированного варианта методики определения ценностных ориентации М. Рокича - В.А. Ядова). Результаты диагностического исследования показали, что у большинства подростков ценностные ориентации не сформированы, вследствие чего, мы обратились к анализу существующих программ по музыке и методологическим исследованиям в этой области известных педагогов-музыкантов.

Успешность реализации гуманистических ценностей в школьной музыкальной практике во многом определяется целевыми, содержательными аспектами музыкально-педагогического процесса. Для каждого из учащихся актуален вопрос построения иерархии собственных ценностей, т.е. выявления личностных основ ценностного отношения к ценностям искусства. Процесс отбора основополагающих ценностей включает не только оценочное познание, но и эмоционально-ценностное мышление, которое неразрывно связано с эмоциональным восприятием. Именно оно является определяющим в выборе особо значимых для личности подростка художественных ценностей. При этом избранные учеником ценности музыкального искусства становятся предметом вновь складывающихся потребностей юной личности.

Таким образом, опираясь на мнение исследователей в этой области и, учитывая возрастные особенности школьников подросткового возраста, а также важность данного возрастного периода в формировании системы ценностных ориентаций, в соответствии с которыми подросток будет строить свое дальнейшее поведение, мы выявили комплекс педагогических условий, способствующих, на наш взгляд, более эффективному формированию ценностно-ориентирующих структур личности, а именно:

) пытаясь не нарушить концептуальную целостность программы, мы, в рамках формирующею эксперимента внесли некоторые изменения в содержание музыкального материала программы по музыке в 6-7 классах, расширив границы знакомства с таким музыкальным направлением как бардовская песня; а также, используя для слушания образцы духовной музыки и примеры массовой музыкальной культуры;

) по мнению многих педагогов исследователей только в рамках диалога возможен процесс обмена нравственными ценностями, представлениями, чувствами, где также возможно аксиологическое общение, определенное содержанием музыкального образования; в связи с этим, мы пытались организовать на уроке диалогическое взаимодействие с учащимися, так как в данном случае он ставится в позицию субъекта в образовательном процессе, в результате чего, активно задействуется, на наш взгляд, не только эмоционально-интеллектуальная сфера, но и личностные смыслы. Диалогичность содержания таких ценностных и важных для каждого человека понятий как любовь, жизнь, смысл жизни, смерть, честь, совесть, истина и т.д., которые по своей природе диалогичны, обусловило и выбор форм диалогического общения, а именно: эвристическая беседа, выступающая в виде вопросно-ответных отношений; спор, являющийся интерперсональным эвристическим обменом преимущественно противоположными мнениями с целью доказательства их истинности или ложности; дискуссия, представляющая собой аргументированное отстаивание альтернативных мнений.

) в соответствии с содержанием обучения и учетом поэтапного характера музыкального образования и воспитания подростков, нами были выявлены и экспериментально апробированы методы, направленные на формирование ценностного сознания, эмоционально-ценностного мышления, получивших общее название методов формирования сознания личности, а именно: метод эмоциональной драматургии, метод эмоционального контраста, метод анализа воспитывающих ситуаций, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод размышления о музыке, метод моделирования художественно-творческого процесса, метод сопереживания. Перечисленные методы в большей или меньшей степени направлены на выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного музыкально-художественного явления с аксиологических позиций.

В ходе контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика с использованием диагностических методик констатирующего этапа для оценки уровня сформированности ценностных ориентаций у подростков. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы выявил положительное влияние проведенной формирующей работы и показал эффективность использованных педагогических условий, направленных на формирование ценностных ориентаций у школьников подросткового возраста средствами музыкального искусства, что доказывает справедливость сформулированной нами гипотезы.

Литература

1)Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения и общеобразовательной школе: Пособие для учителя /Э.Б. Абдуллин. - М: Просвещение, 1983. - 112 с.

2)Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/К.А. Абульханова - Славская. - М: Наука, 1980. - 337 с.

)Алиев Ю, Б. Настольная книга школьного учителя - музыканта/Ю.Б. Алиев. - М.: Гуманит. над, центр Владос, 2000. - 336 с.

)Амонашвили Ш.А. Личностно - гуманистическая основа педагогическою процесса/Ш.А. Амонашвили. - М.: Изд-во Минск. гос. ун-та, 1990. - 559 с.

)Амонашвили Ш.А. Школа жизни/Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1994. - 80 с.

)Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования/Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. - 2000. - №2. - С.24-37.

)Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. - T.2/Б.Г. Ананьев. - М: Педагогика, 1980. - 232 с.

)Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. - 3-е изд-е. /В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

)Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые/С.Ф. Анисимов. - М.: Мысль, 1970. - 168 с.

)Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе/О.А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

)Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки: Книга для учителя/Л.Г. Арчажникова. - М., 1984. - 192 с.

)Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности/Л.М. Архангельский. - М, 1987. - 64 с.

)Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании/Б.В. Асафьев. - Л., 1978. - 144с.

)Асмолов А.Л. Психология личности/А.Л. Асмолов. - М.: МГУ, 1990. - 367 с.

)Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся/Т.К. Ахаян. - СПб., 1996. - 98 с.

)Баренбойм Л. A. Музыкальная педагогика и исполнительство/Л.А. Баренбойм. - Л., 1974. - 347 с.

)Баталина - Корнеева С.В. Подготовка педагога-музыканта к формированию ценностных ориентаций подростков в массовой музыкальной культуре: Автореф. дисс…. канд. пед. наук / С.В. Баталина - Корнеева. - Москва, 2003. - 26 с.

)Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/М.М. Бахтин. - М., 1979. - 395 с.

)Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя/В.П. Бездухов. - Самара - Санкт - Петербург: СГУ, 1997. - 172 с.

)Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования/М.Н. Берулава. - М: Гелиос, 2000. - 340 с.

)Бердяев Н.А. Философии свободного духа/Н.А. Бердяев. - М.: Республика, 1983. - 480 с.

)Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

)Библер B. C. Школа диалога культур: введение в программу/В.С. Библер // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. - М.: Наука, 1994. - С.239 - 252.

)Бодалев А.А. Личность и общество. Избранные труды/А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

)Богомолова Л.В. Методические рекомендации по диагностике эффективного экспериментального обучения: Художественно-эстетическое направление/Л.В. Богомолова. - М: Песталоцци, 1992. - 50с.

)Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования первой трети XX в. в. /М.В. Богуславский // Педагогика. - 1996. - №3. - С.33-42.

)Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности/Л.И. Божович. - М., 1981. - 102 с.

)Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка/Л.И. Божович. - М.: "Знание", 1979,-40 с.

)Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностью - ориентированного воспитания гуманистического типа. Образование в поисках человеческих смыслов / Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: РПУ, 1995. - 216 с.

)Братусъ Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование) / Б.С. Братусь. - М: Знание, 1985. - 64с.

)Брожик В. Марксистская теория оценки / В. Брожик. - М.: Прогресс, 1982. - 264 с.

)Бореев Ю.Б. Эстетика - 4-е год., доп. /Ю.Б. Борев. - М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

)Вендрова Т.Е. Пусть музыка звучит! Книга для учителя: Из опыта работы / Т.Е. Вендрова. - М.: Просвещение, 1990 - 96 с.

)Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост.е.Н. Вендрова, Р.В., Пигарева. - М.: Просвещение, 1991. - 205 с.

)Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.; Искусство, 1986. - 456 с.

)Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии/П.Я. Гальперин. - М: Наука, 1986. - 276 с.

)Гаязов Л.С. Образование и образование граждан в современном мире/Л.С. Гаязов. - М: Наука, 2003. - 256 с.

)Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

)Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая теория, методология, практика: Учеб. пособие/Б.С. Гершунский. - М.: Флинта; Наука, 2003. - 768 с.

)Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие/С.И. Гессен. - М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

)Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку/Н.Л. Гродзенская. - М.: Просвещение, 1969. - 77 с.

)Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе/Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

)Додонов К.И. Эмоции и ценность/К.И. Додонов. - М: Политиздат, 1978. - 272 с.

)Дробницкий О.Г. Понятие морали/О.Г. Дробницкий. - М: Наука, 1974. - 388 с.

)Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация/В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 2001. - 342 с.

)Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности/А.Г. Здравомыслов. - М: Москва. - 222 с.

)Зимняя И.А. Педагогическая психология/И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону, 1997. - 447 с.

)Зись А.Л. В поисках художественного смысла/А.Л. Зись. - М.: Искусство, 1991. - 195 с.

)Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия /Сост. О.А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

)Ильин И.А. Путь духовною обновления. Путь очевидности. /И.А. Ильин. - М.: Республика, 1998. - 430 с.

)Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-8 классы / Д.Б. Кабалевский. - М.: Музыка. - 184 с.

)Кабалевский Д.Б. Дорогие мои друзья /Сост.В.И. Викторов. - М.: Молодая гвардия, 1977. - 192 с.

)Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя /Сост.В.И. Викторов. - М: Просвещение, 1984. - 206 с.

)Каган М.С. Философская теория ценности/М.С. Каган. - СПб.: ТОО ТК Метрополис, 1997. - 205 с.

)Каптерев П.Ф. Об эстетическом развитии и воспитании // Избр. пед. соч. /П.Ф. Каптерев. - М., 1976. - 96 с.

)Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса/В.А. Караковский. - М.: Новая школа, 1993 - 80 с.

)Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности / А.В. Кирьякова. - Я: Изд-во PГПУ, 1991. - 84 с.

)Кирьякова A.В. Теория ориентации личности в мире ценностей/А.В. Кирьякова. - Оренбург: Юж. Урал, 1996. - 188 с.

)Киященко Н.Л. Мировоззрение педагога - музыканта: общее и особенное / Н.Л. Киященко. - М, 1998 - 87 с.

)Киященко Н.Л. От эстетического опыта к эстетической культуре // Эстетическая культура /Отв. ред. И.А. Коников. - М., 1996. - 60 с.

)Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Л. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. Образования / Г.М. Каджаспирова, А.Л. Каджаспиров. - М: ВЛАДОС, 2003. - 352 с.

)Колесов Д.В., Мягков Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростка/Д.В. Колесов, Д.В. Мягков. - М.: Просвещение, 1986. - 117с.

)Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности/И.С. Кон // Психологический журнал. - 1987. - №6. - с. 14-21.

)Краевский В.В. Общие основы педагогики/В.В. Краевский. - М: Академия, 2003. - 256 с.

)Краткий словарь по социологии. - М.: Политиздат, 1991. - 318 с.

)Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников/В.А. Крутецкий. - М., 1996. - 303 с.

)Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

)Леонтьев A.Д. Деятельность. Сознание. Личность/А.Д. Леонтьев. - 2-е изд. - М., 1981. - 584 с.

)Леонтьев А.Д. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции/А.Д. Леонтьев // Вопросы философии. - 1996. - №4. - С. 15-26.

)Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М., 1981. - 186 с.

)Либерман Е. Детским музыкальным школам - новые программы/Е. Либерман. - Сов, Музыка. - 1983. - №7. - С23 - 25.

)Личко А.Е. Подростковая психиатрия/А.Е. Личко. - Л., 1985. - 289 с

)Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном/Д.С. Лихачев. - М.: Детская литература, 1998. - 238 с.

)Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов/Б.Т. Лихачев. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

)Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника/И.С. Марьенко. - М.: Педагогика, 1985. - 104 с.

)Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования/В.В. Медушевский // Сов. музыка. - 1988. - №9. - С.14-17.

)Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. - М.: Искусство, 1976. - 116 с.

)Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности/А.А. Мелик-Пашаев. - М., 1984. - 96 c.

)Мелик-Пашаев А.А. Ради чего и как учить искусству? / А.А. Мелик-Пашаев // Советская педагогика. - 1996 - №11. - С. 127-130.

)Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для с студ. высш. пед. учеб. заведений/Э.Б. Абдуллин, П.В. Морозова и др. / Под ред.Э.Б. Абдуллина. - М.: Академия, 2002. - 212 с.

)Морозова О.П. Педагогический практикум. Учебные задания, задачи и вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.П. Морозова. - М.: Академия, 2000. - 320 с.

)Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя/О.П. Морозова // Педагогика. - 2002. - №1. - С. 30-42.

)Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для cтуд. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд. испр. и доп. - М.: Академия, 2000. - 192 с.

)Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и средн. учебн. завед. / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская /отв. ред. Л.В. Школяр. - №1. - М.: Академия, 2001. - 232с.

)Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. - Москва - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 356 с.

)Назайкинский Л.В. О психологии музыкального восприятия/Л.В. Назайкинский. - М., 1972. - 383 с.

)Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя / Б.М. Неменский. - М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

)Нестеренко А.В. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования/А.В. Нестеренко. - М., 1995. - 138 с.

)Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий/Н.Д. Никандров. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

)Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н.Д. Никандров // Педагогика. - 1992. - №4. - C.6-11.

)Никандров Н.Д., Кан-Калик B.A. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству/Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик // Сов. Педагогика. - 1977. - №6. - С. I05-108.

)Общие вопросы эстетического воспитания в школе / Под. ред. В.Л. Шацкой. - М.: АПН РСФСР, 1955. - 182 с.

)Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986. - 312 с.

94)Cеровa В.Ю. Популярная музыка, джаз, рок в педагогической теории и практике в России и Германии/В.Ю. Серова // Музыка в школе. - 2001. - №5. - С. 29 - 34.

)Олпорт В., Гордон В. Личность в психологии / В. Олпорт, В. Гордон. - М.: Ювента (При участии психологического центра "Ленато", СПБ). - 1998. - 345 с.

)Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б., Котова, Е.Н. Шиянов и др. /Под ред. С А. Смирнова. - 4-е изд. испр. - М.: Академия, 2001. - 512 с.

)Педагогика /Под ред. М.И. Пидкасистого - М., 1995. - 637 с.

)Педагог-музыкант в пространстве Мысли и Духа. Хрестоматия. /Сост. Б.М. Целковников. - М., 1998. - 125 с.

)Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений/ Д.Л. Синарская, И. Киященко, К.В. Тарасова и др. /Под ред. Г.П. Цыпина. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

)Подуровский В.М., Суслова С. B. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.М. Подуровский, С.В. Суслова. - М.: Владос, 2001. - 320 с.

)Программы для общеобразовательных учреждений: Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание: 1 - 4 классы/Сост. Н.А. Терентьева, Р.Г. Шитикова. - М.: Просвещение, 1994. - 79 с.

)Программы дня средних общеобразовательных учреждений: Музыка: 1-8 классы /Сост. Ю.Б. Алиев и др. - М.: Просвещение, 1994. - 80 с.

)Рубинштейн С. JL Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1998. - 688 с.

)Рувинский Л.И. О ценностном подходе к усвоению норм и принципов нравственного воспитания школьников / Л.И. Рувинский. - М., 1981. - 128 с.

)Селевко П.К. Современные образовательные технологии/П.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

)Сердюкова Л.В. Формирование ценностного отношения к музыкальному произведению у будущих учителей музыки (на основе использования личностной ситуации в курсе "Дирижирование"): Дисс…. канд. пед. наук / Л.В. Сердюкова. - Воронеж, 2002. - 206 с.

)Сериков В.В. Личностно ориентированное обжалование/В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - №5. - С - 16-21.

)Сериков В.В. Образование и личность. Теория в практика проектирования педагогических систем/В.В. Сериков. - Волгоград: Логос, 1999. - 272 с.

)Ситаров В.А. Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия я образовательном процессе. - Учебн. для вузов / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. - М.: Академия, 2000. - 216 с.

)Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - 2-ое изд. - М.: Педагогика, 1994. - 296 с.

)Сластенин В.А., Исаев И.Ф., и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

)Соловьева Н.А. Гармонизация условий духовно-нравственного воспитания школьников: Дис. канд. пед. паук / Н.А. Соловьева. - Тюмень, 2000. - 170 с.

)Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура / А.Н. Сохор. - М.: Просвещение, 1975. - 243 с.

)Спутник учителя музыки / С.С. Балашова, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов и др. / Сост. Т.В. Тельчарова. - М.: Просвещение, 1993. - 240 с.

)Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника/В.А. Сухомлинский. - М, 1961. - 223 с.

)Сухомлинский В.А. Об эстетическом воспитании/В.А. Сухомлинский. - М., 1973. - 273 с.

)Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. - М., 1985. - 352 с.

)Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности: на материале музыкального восприятия/Г.С. Тарасов. - М.: Наука, 1979. - 146 с.

)Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего и среднего образования. / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. - М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. - 380 с.

)Ушинский К.Д. Человек, как предмет воспитания/К.Д. Ушинский. - Пед. соч.: В 6 т. - Т.5. - Т.6. - М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

)Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности/Д.И. Фельдштейн. - М.: Флинта, 1999. - 670 с.

)Философия образования. Сб. науч. статей /Под ред. А.Н. Кочергина. - М.: Новое тысячелетие, 1996. - 288 с.

)Франкл В. Человек в поисках смысла/В. Франкл. - М., 1990. - 166 с.

)Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред.В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 176с.

)Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждении педагога-музыканта. (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и сами собой) /Б.М. Целковников. - М., 1998. - 156 с.

)Шепеленко Д.А. Эстетическое развитие школьника в личностно-ориентированном образовательном пространстве: Автореф. дис. …. канд. пед. наук/Д.А. Шепеленко. - Ростов н /Д, 2001. - 25 с.

)Школяр Л.В. Нравственное воспитание младших школьников на уроках музыки: Автореф. дис…канд. пед. наук/Л.В. Школяр. - М., 1982. - 26 с.

)Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности/Г.И. Щукина // Сов. Педагогика. - 1991. - №3. - С.50 - 54.

)Щербакова А.И. Аксиология в музыкально - педагогическом образовании: концепция ориентации личности в мире музыкальных ценностей. Методологии музыкального образования: проблемы, направления, концепции/А.И. Щербакова. - M., 1999. - 118 с.

)Якиманская И.С. Личностно - ориентированное обучение в современной школе/И.С. Якиманская. - М., 1994. - 136 с.

Приложения

Приложение 1

Методика "Ценностные ориентации" (М. Рокич)

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, себе самому, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни".

Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей.

Терминальные - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться.

Инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению ценностей на ценности-цели и ценности - средства.

Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на личтах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Инструкция: "Сейчас вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача - разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни".

Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и выбрав ту, которая доя Вас наиболее значима, поместите на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же самое со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18 место.

Работайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию".

Стимульный материал.

Список А (терминальные ценности):

§Активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность);

§Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);

§Здоровье (физическое и психическое);

§Интересная работа;

§Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);

§Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);

§Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);

§Наличие хороших и верных друзей;

§Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);

§Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);

§Продуктивная жизнь (максимальное использование своих возможностей, сил, способностей);

§Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное самосовершенствование);

§Свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);

§Счастливая семейная жизнь;

§Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);

§Творчество (возможность творческой деятельности);

§Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

Список Б (инструментальные ценности):

§Аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах:

§Воспитанность (хорошие манеры);

§Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);

§Жизнерадостность (чувство юмора);

§Исполнительность (дисциплинированность);

§Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);

§Непримиримость к недостаткам в себе и других;

§Образованность (широта знаний, высокая общая культура);

§Ответственность (чувство долга, умение держать слово);

§Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные и рациональные решения);

§Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);

§Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов;

§Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать пред трудностями);

§Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать чужие ошибки и заблуждения);

§Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать вкусы, обычаи, привычки);

§Честность (правдивость, искренность) 4

§Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);

§Чуткость (заботливость).

Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость - возможность варьировать как стимульный материал (список ценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной жизнедеятельности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между диагностирующим и испытуемым.

Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемыми в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются "конкретные" и "абстрактные" ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, альтруистические ценности, ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д.

Приложение 3

Тест - опросник "Незаконченное предложение".

Проективный тест "Незаконченное предложение", разработанный Д. Саксом и нами дополненный, состоит из серии незаконченных, предложений. Эта методика дает возможность выявить определенные потребности, мотивы и чувства испытуемого, отношение к окружающему миру, искусству, характер взаимоотношений с родителями, друзьями, школой и т.д. Предложения формулируются с целью последующего вербального завершения таким образом, чтобы стимулировать ответы, относящиеся к изучаемым свойствам и лингвистическим особенностям испытуемого.

Бланк теста

.Думаю, что настоящий друг.

2.Не люблю людей, которые.,

.Я мог бы быть очень счастливым, если бы.

.Хотелось бы мне перестать бояться.

.Люблю общаться с людьми, которые.

.Самые плохие поступки, это.

.Когда мои родители будут старыми.

.Идеальная профессия должна давать возможность.

.Настроите портится, когда.,

.Чтобы понравиться другому, надо.

.Терпимость - это…

.Сострадать - это…

.Равенство - это…

.Добрый человек - это…

.Щедрый человек - это…

.Порядочность - это…

.Ответственность - это…

.Патриот - это…

.Мужество - это…

.Эстетическая ценность - это…

.Нравственная ценность - это…

.Для меня эстетически ценны те предметы, которые…

.Наиболее красивым в этом мире является…

.Совершенный человек, это тот человек, который…

.Мой эстетический идеал - это…

.Мой нравственный идеал - это…

.Умение человека вокруг видеть прекрасное зависит от …

.Безобразным является то, что…

.Наиболее ярко эстетическая культура проявляется в …

.Наиболее ярко нравственная культура проявляется в…

.В человек все должно быть прекрасно, потому что…

.Эстетическую культуру человек формируют…

.Нравственную культуру человека формируют…

Перед проведением тест "Незаконченное предложение" с испытуемыми проводится беседа, где обращается внимание на необходимость давать искренние, естественные ответы.

Содержание Введение Глава I. Теоретические основы формирования ценностных ориентаций школьников в системе общего музыкального образования 1.1 Сущно

Больше работ по теме: