Формирование субъективного отношения к природе в условиях учреждения дополнительного экологического образования

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К

ПРИРОДЕ

1.1 Субъективное отношение к природе и его роль в формировании современного экологического сознания

.2 Параметры психологического измерения субъективного отношения к природе

1.3Развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

1.4Психологические механизмы развития субъективного отношения к природе

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ В УГОЛКЕ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ

.1Психолого-педагогический потенциал взаимодействия личности с природными объектами

.2 Особенности и принципы организации занятий в уголке живой природы

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЗАНЯТИЙ В УГОЛКЕ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

3.1Гипотеза, объект и предмет, цели и задачи исследования

3.2Методика исследования

3.3Анализ и обсуждение результатов

Выводы

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

ВВЕДЕНИЕ

Глобальной проблемой современного мира является сохранение природной среды планеты и безграничное продление существования на ней человечества. Экологический кризис сегодня понимается, прежде всего, как кризис экологического сознания. Можно сказать, что образовался особый участок в сфере индивидуального и массового сознания, в котором разрабатываются и решаются проблемы взаимодействия личности и общества с природой, отражающие динамику такого взаимодействия, где происходит выработка необходимых поступков, действий и поведения, формирование философской концепции диалектической связи человека и природы. Эта сфера и есть то, что мы склонны обозначать как экологическое сознание. (1) Формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания сегодня является главной целью экологического образования, а задачами такого образования является формирование трех его основных подструктур: совокупности у личности (группы)

) экологических представлений,

) ее субъективного отношения к природе, а также

) освоенных стратегий и технологий взаимодействия с природой. (2)

Проанализировав доступную мне информацию, могу сказать, что 1-я задача в нашей стране сегодня выполняется чаще всего. Но само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности. (3) Одной из основных причин проблематичности решения этой задачи, на мой взгляд, является то, что среда, в которой рождается и живет человек, становится все более искусственной (большая часть населения страны проживает в городах, где столкновение с «миром природы» становится все менее вероятным, в школах все реже встречаются теплицы и зооуголки, а дети все чаще не имеют возможности завести у себя дома каких-нибудь животных). И здесь на помощь приходит система дополнительного экологического образования, которая в силу своей специфичности и большей свободы может удовлетворить потребности детей в общении с живой природой.

Гипотеза: Особым образом организованные занятия в уголке живой природы будут способствовать развитию и формированию у детей желательного субъективного отношения к природе.

Цель данной работы: Исследовать влияние таких занятий на формирование субъективного отношения к природе у детей разного возраста.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1.Анализ литературы по экологическому образованию и экологической педагогике и психологии.

2.Организация занятий в уголке живой природы на базе учреждения дополнительного экологического образования.

.Подбор методик для диагностики субъективного отношения к природе.

.Оформление результатов и выводов.

Объект исследования данной работы: субъективное отношение учащихся к природе.

Предмет: воздействие общения с миром природы на формирование у учащихся субъективного отношения к природе.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

.1 Субъективное отношение к природе и его роль в формировании современного экологического сознания

Одной из основных задач образования сегодня является формирование у социума в целом и у каждой отдельной личности экологического сознания экоцентрического типа. Экоцентрический тип экологического сознания - это система представлений о мире, для которой характерны:

1)ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы,

2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком,

)баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой. Задачами экологического образования сегодня является формирование трех основных подструктур экологического сознания экоцентрического типа: совокупности у личности (группы)

1) экологических представлений,

) ее субъективного отношения к природе, а также

3) освоенных стратегий и технологий взаимодействия с природой. (2) Таким образом, субъективное отношение к природе является неотъемлемой частью экологического сознания, без которой невозможно его формирование. Ведь даже наличие экологических знаний и технологий не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе, которое определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности. С позиций экологической психопедагогики именно через подструктуру отношений в наибольшей степени формируется субъектный характер восприятия природных объектов, который свойственен экологичной личности. (4)

Субъективные отношения выступают в роли своего рода костяка субъективного мира личности. Отражая реальные, объективные отношения личности с миром, они обуславливают характер ее предпочтений в различных сферах и через них влияют на все поведение в целом. В самом общем смысле под субъективным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обуславливающим поведение. Сущность субъективного отношения можно представить с помощью следующей модели. На исходном этапе существуют:

) потребность личности

) объект или явление мира

) та или иная объективная связь между ними

Затем объективная связь получает свое субъективное отражение во внутреннем мире, в результате чего объективное в своей основе отношение приобретает характер субъективного отношения личности. Таким образом, субъективное отношение к объектам и явлениям мира определяется тем, какие именно потребности и в какой степени «запечатлены» в них. Если же в данном объекте не запечатлена ни одна потребность, то личность относится к нему «никак», он не охвачен ее субъективным отношением. Именно поэтому «субъективное пространство» личности не совпадает с ее «объективным пространством». В основе субъективного отношения к природе лежит запечатленность в тех или иных ее объектах и явлениях потребностей личности. Данную запечатленность потребностей можно сравнить со светом лампы: некоторые объекты и явления природы освещаются этим светом, а некоторые нет; свет может освещать окружающее с различной силой; и, наконец, человек может обращать внимание на одни освещенные объекты, «видеть» их, а другие - нет. (3)

1.2 Параметры психологического измерения субъективного отношения к природе

Каждое субъективное отношение личности может быть охарактеризовано с помощью целого ряда параметров. Соответственно запечатленность потребностей личности в объектах или явлениях природы характеризуется тремя параметрами:

1)структурно-содержательным - широтой: в каких именно объектах и явлениях природы запечатлены потребности;

2)структурно -динамическим - интенсивностью: с одной стороны, в какой степени запечатлены потребности личности в объектах и явлениях природы, насколько они являются для нее значимыми, а с другой стороны - в каких сферах и в какой степени проявляется субъективное отношение;

3)степенью осознанности: в какой мере личности осознается запечатленность потребностей в объектах и явлениях природы (насколько она отдает себе в этом отчет).

Рассмотрим психологическое содержание каждого параметра.

Базовые параметры субъективного отношения к природе.

1)Параметр широты

Одного человека могут привлекать только отдельные животные или растения. В этом случае можно сделать вывод о небольшой широте субъективного отношения: потребности запечатлены в очень незначительном круге объектов природы. Другой любит самые разнообразные природные объекты, как говориться, «природу вообще» - значительный уровень широты. Одному нравятся собаки, другому - кошки: содержательно различающаяся широта и т. д.

2)Параметр интенсивности.

Субъективное отношение к природе может проявляться с различной силой. Одному просто «приятно побывать на природе» и не больше - низкая интенсивность отношения. Другой, «фанат», заводит дома аквариум, попугая, разводит цветы, собирает книги о природе, ездит в другие города на зоологические выставки и т.д. - высокий уровень интенсивности. Субъективное отношение проявляется и в различных «сферах»: один просто эмоционально наслаждается красивым цветком; другой стремится найти о нем побольше информации: научное название, строение, где обычно растет и т. п.; третий пытается сам вырастить его у себя дома и т. д.

Соответственно в структуре параметра интенсивности выделяются четыре компонента: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный.

Перцептивно - аффективный компонент интенсивности отношения к природе характеризует уровень: 1) эстетического освоения объектов природы, 2)отзывчивости на их витальные проявления и 3) этического освоения.

1.Под эстетическим освоением объектов природы понимается восприимчивость, понимание и творческая трансформация в деятельности чувственно - выразительных элементов природных объектов, к которым относятся: 1) форма, очертание, силуэт; 2) цвет; 3) симметрия; 4) величина, размер; 5) светотеневые особенности; 6) динамические свойства; 7) осязаемые свойства поверхности; 8) звуковые характеристики (тон, тембр, ритм, высота) и т.д.

Иными словами, человек с высоким уровнем развития перцептивно -аффективного компонента больше «видит», «слышит», «чувствует» в объекте отношения, чем тот, у кого его уровень ниже. Например, если «обычный» человек слышит просто пение соловья, то настоящие любители способны отличать более десятка различных напевов.

Но высокий уровень развития перцептивно - аффективного компонента характеризуется не только повышенной восприимчивостью к чувственно - выразительным сигналам, получаемым от природных объектов, но и стремлением их получать - своеобразный «сенсорно - эстетический голод». Показателем уровня эстетического освоения природных объектов является и свобода от существующих неадекватных социальных эстетических стереотипов. Примером таких стереотипов является отношение к «уродливым жабам», «противным крысам», тараканам и т.д. В этом случае способность человека увидеть красоту в грациозных движениях «коварной» змеи, любоваться ее экологической приспособленностью является показателем уровня эстетического освоения данного природного объекта и, соответственно, уровня развития перцептивно - аффективного компонента интенсивности отношения к природе.

2.Под отзывчивостью на витальные (от лат. Vitalis - жизненный) проявления природных объектов понимается способность эмоционально отзываться на различные проявления жизнедеятельности их организмов.

Морозной зимой один человек может испытывать чувство жалости к дворняжке, которая сидит съежившись около подъезда, а другой этого просто не заметит, один способен на эмпатию и идентификацию с природным объектом, другой - нет. По сравнению с животными, отзывчивость на витальные проявления растений носит более сложный характер. Поэтому «обычный» человек просто поливает комнатные растения, «чтобы они не засохли»; в то же время существует множество людей, которые, поливая их, стараются доставить им радость, удовольствие «искупаться под тропическим дождем, которого им так не хватает в этой сухой квартире».

3.Под этическим освоением природных объектов понимается способность воспринимать мир природы сквозь призму человеческих этических норм. Например, мы не можем обойтись без моральной оценки «безнравственного» поведения кукушки, подкидывающей своих детей в чужие гнезда, и не восхищаться «благородным самопожертвованием» куропатки, которая, притворяясь раненной, отвлекает хищника (в том числе и человека) от места, где находится выводок.

Общим для всех трех аспектов рассматриваемого компонента интенсивностим отношения является то, что тот или иной перцептивный факт получает эмоциональную оценку, аффективно окрашивается, перцептивные и аффективные процессы происходят в неразрывном единстве. Именно поэтому он обозначается как перцептивно - аффективный.

Когнитивный компонент характеризует уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с природой, которые проявляются в готовности, (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы, в особой «информационной сенситивности» к ним и т.д.

При низком уровне сформированности когнитивного компонента интенсивности отношения к природе человек готов лишь перерабатывать поступающую о ней информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является к этой информации восприимчивым, «неравнодушным», в чем и проявляется его субъективное отношение. При высоком уровне - человек сам стремится искать информацию, его активность в этом направлении является надситуативной, он сам организует познавательную деятельность.

Практический компонент характеризует уровень готовности и стремления к практическому взаимодействию с объектами природы, осваивать необходимые для этого технологии (умения и навыки) и т.д.

При низком уровне сформированности практического компонента интенсивности отношения к природе человек готов лишь в какой-то мере включаться в практическую деятельность с природным объектом, которую организовывают другие люди, т.е. активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией. При высоком - сам стремится к разносторонней практической деятельности с природными объектами, имеет разнообразные увлечения, связанные с природой: например, он по выходным любит работать на своем огороде, часто ходит за грибами и ягодами, ездит на рыбалку, держит дома собаку и т.д.

Поступочный компонент характеризует уровень активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе. Поступочный компонент принципиально отличается от практического: уход за аквариумными рыбками и активное участие в экологическом движении, охране природы - это две разные модели взаимодействия с природой. «Единицей» первой является то или иное практическое действие, «единицей» второй - именно поступок, являющийся актом нравственного самоопределения человека. Поступок - это «демонстрация» личности своего отношения.

В практическом компоненте взаимодействие с объектом отношения самоценно, а изменения окружения - лишь непринципиальное следствие; в поступочном - такое изменение становится как раз целью деятельности. В конечном счете, практический компонент - это «для себя», поступочный - «для других». Кормить свою собаку - это практическое действие; приютить у себя дома брошенного котенка - поступок; покопаться в выходной день на даче - практическое действие; порасчищать вместе с «зелеными» в этот день лес от мусора - поступок. При определенном внешнем сходстве это две принципиально различные психологические модели взаимодействия с природой. Именно поступочный компонент является концентрированным выражением всего субъективного отношения к природе, в нем в наибольшей степени оно проявляется. В целом, от перцептивно - аффективного к поступочному компоненту интенсивности растет степень проявления субъективного отношения во внешнем плане, а также значимость собственной, надситуативной активности личности.

3)Параметр осознанности

Люди в разной степени могут осознавать свою привязанность к природе: один не очень-то отдает себе в этом отчет, а для другого взаимодействие с природой становится профессией.

Эти три параметра: широта, интенсивность и осознанность, - являются хотя и связанными, но достаточно независимыми друг от друга. Человек может любить лишь некоторых животных, но зато очень сильно; достаточно хорошо осознать свою привязанность к природе, но вовсю не быть «фанатом» и т.д.

) Модальность

Модальность - это параметр субъективного отношения, дающий его качественно - содержательную характеристику. Но если широта, интенсивность и осознанность характеризуют собственно запечатленность потребностей в объектах и явлениях природы, то устойчивость и модальность - все отношение в целом. Какой же может быть модальность субъективного отношения к природе? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть модели взаимодействия с природным объектом. Человек может развертывать деятельность с природным объектом для получения какого-либо «полезного продукта»: например, выращивать индюка, чтобы потом поставить его в приготовленном виде на стол, держать во дворе собаку, чтобы она охраняла дом, и т. д.. Мотивом этой деятельности является удовлетворение каких-либо прагматических потребностей человека (пищевых, производственных и т.п.), целью - получение определенного «полезного продукта». Это наиболее частая - прагматическая - модель взаимодействия с природой. Но возможен вариант и непрагматического взаимодействия. Такая модель характерна для настоящих любителей природы, своего рода «фанатов»: владельцев собак и кошек, аквариумных рыбок, комнатных растений, попугаев, канареек и т. д. Ни о каком «полезном продукте» в данном случае нет речи. Если спросить их, зачем они это делают, мы получим ответ: «Для души, для общения!». Поскольку субъективное отношение формулируется (и реализуется) в деятельности, то оно имеет прямую связь с характером последней: если человек был включен в основном в прагматическую деятельность с объектами природы, то у него будет формироваться соответствующее прагматическое отношение к ней; если он был включен в непрагматическое взаимодействие - непрагматическое субъективное отношение. Таким образом, модальность субъективного отношения, во-первых, может быть охарактеризована по оси «прагматическая - непрагматическая». Вторая характеристика, по которой можно описать модальность, связана с вопросом: объектом или субъектом отношения личности является природа? Ответ на него имеет принципиальное значение. Действия, вполне допустимые и оправданные в отношении объектов, являются безнравственными и даже уголовно наказуемыми в отношении субъектов (точнее того, что считается в данном обществе субъектом). Массовые убийства рассматриваются как преступление против человечества и не имеют срока давности, а массовая вырубка леса - как хозяйственная деятельность и за выполнение плана по ней раньше давали премии. Но, с другой стороны, убийство раба, например, в Древнем Египте приравнивалось к порче вещи, а североамериканские индейцы спрашивали у дерева разрешения срубить его и просили прощения за то, что им приходится это делать. В этом случае «субъект» - это нечто вроде этикетки, таблички, которую воспринимающий «прикрепляет» к воспринимаемому и которая в результате определяет его поведение по отношению к последнему. Таким образом, модальность субъективного отношения к природе может быть охарактеризована и по второй оси - «объектная - субъектная», т.е. относится личность к представителям природы как к объектам или же как к субъектам. Соединение данных двух координат дает четыре типа модальности отношения к природе:

) объектно-прагматический,

) объектно-непрогматический,

) субъектно-прагматический,

) субъектно-непрогматический

Параметр устойчивости

Характеризует субъективное отношение по оси «неустойчивое - устойчивое». Это показатель стабильности субъективного отношения во времени. Перечисленные ранее параметры дают характеристику субъективного отношения лишь на конкретный момент, иными словами, его синхроническое описание. Но оно может со временем изменяться. Сегодня любовь к природе у данного человека может быть очень доминантна, отличаться высокой интенсивностью, широтой и т.д., но уже через год это увлечение, вполне возможно, пройдет; иными словами, его субъективное отношение является недостаточно устойчивым. Параметр устойчивости субъективного отношения позволяет осуществить его диахроническое описание.

Параметры второго порядка субъективного отношения к природе.

На более высоком уровне анализа, при рассмотрении отношения к природе в контексте всего внутреннего мира личности, оно может быть охарактеризованно целым рядом других - второго порядка - параметров: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, сознательность. Если широта, интенсивность и осознанность характеризуют запечатленность потребностей в объектах и явлениях природы саму по себе, то данные параметры описывают ее взаимосвязи с другими характеристиками.

Параметр эмоциональности характеризует субъективное отношение по оси «рациональное - эмоциональное». Это показатель степени «эмоциональной насыщенности» субъективного отношения, удельного веса эмоционального и рационального компонентов, иными словами, показатель того, насколько данное отношение может быть рационально контролируемо. Крайние проявления фанатичной любви к своему животному, когда, например, хозяин кошки готов «перебить всех собак» во дворе, которые мешают его любимице там разгуливать, как раз обусловлены его субъективным отношением с крайне высоким уровнем эмоциональности.

Параметр обобщенности характеризует субъективное отношение по оси «частное - общее». Это показатель сформированности отношения не только к отдельным объектам или явлениям, но и их группам. Обобщенность возникает как следствие переработки личностью своего субъективного отношения в аспекте избирательности на основе абстрагирования, в результате чего формируется отношение к целым группам, классам, категориям объектов и явлений природы. Как правило, любовь к природе возникает из любви к отдельным животным или растениям: например, ребенок любит свою конкретную собаку. Затем он может начать любить любых животных в целом и, наконец, эта любовь может перерасти в любовь к «природе вообще».

Параметр доминантности описывает субъективное отношение по оси «незначимое - значимое». Это показатель места данного отношения в системе, иерархии других: чем большую роль играет определенное отношение в жизни человека, чем более высокое, «центральное» место оно занимает во внутреннем мире, тем более оно доминантно. Человек может любить природу, но она в его жизни по значимости стоит после работы, семьи, друзей, какого-то хобби и т.д., - субъективное отношение к природе характеризуется низкой доминантностью. И наоборот, в природе может быть заключен весь смысл жизни человека - максимально доминантное отношение.

Параметр когерентности характеризует субъективное отношение по оси «негармоничное - гармоничное». Это показатель степени согласованности всех отношений личности. Иными словами, когерентность показывает, является ли данное субъективное отношение чем-то обособленным во внутреннем мире личности или оно тесно с ним связано, высоко интегрировано в него. Образно говоря, находится ли это субъективное отношение на «центральной магистрали» или это «боковое ответвление». Например, некогерентным является субъективное отношение к природе лесника, который очень ответственно, тщательно выполняет профессиональные обязанности, остро переживает неудачи в работе, т. е. «предан своему делу», но, тем не менее не любит саму природу.

Параметр принципиальности характеризует субъектное отношение по оси «зависимое - независимое». Это показатель взаимосвязи отношения со всем комплексом принципов, принятых личностью, и готовности отстаивать его при оказании давления. Непринципиальным является субъективное отношение у человека, который, например, очень любит кошек, но никогда не остановит своего соседа, который издевается над живущим во дворе котенком. И наоборот, высоко принципиальным является субъективное отношение к природе у сторонников движения «Гринпис», которые осуществляют свои акции, несмотря на угрозу собственному благополучию, а иногда и жизни.

Параметр сознательности характеризует субъективное отношение по оси «неосознанное - сознательное». Это показатель сформированности позиции личности как общественного субъекта. Сознательность подразумевает интеграцию данного отношения со всеми другими и проявление его в активной сознательной социальной избирательности поведения личности. Сущность психологической реальности, стоящей за параметром сознательности. Хорошо отражается известной формулой «свобода - осознанная необходимость». Субъективное отношение может быть охарактеризовано как сознательное тогда, когда личность сознательно ставит перед собой задачу, связанную с этим отношением, и проявляет активность по ее решению. Параметры осознанности и сознательности не дублируют друг друга, а охватывают собой достаточно различающиеся аспекты субъективного отношения. Осознанность отношения вовсе не обязательно предполагает его сознательность, хотя сознательность, конечно, подразумевает определенную степень осознанности. (5)

.3 Развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

Поскольку непрагматизм является одной из основ экоцентрического типа экологического сознания, то важнейшее значение для педагогического процесса экологического образования имеет онтогенетическая периодизация типов субъективного отношения непрагматической модальности. В целом, в онтогенезе субъективного отношения к природе можно выделить два больших этапа (или «эры»).

Первый, при всем наличии важнейших особенностей, свойственных каждому отдельному периоду, характеризуется преобладанием субъектного восприятия природных объектов, существованием по отношению к ним «субъектной установки». Он охватывает дошкольный, младший школьный, младший и средний подростковый возраст. Итак, первый этап - это эра субъектной модальности отношения к природе (субъектная эра»). Второй этап характеризуется преобладанием объектного восприятия природных объектов и существованием «объектной установки» по отношению к ним. Он охватывает собой старший подростковый, юношеский возраст и более поздние периоды. Итак, второй этап - это эра объектной модальности отношения к природе («объектная эра»). В эре субъектной модальности выделяются два этапа («эпохи»), в соответствии с преобладанием тех или иных аспектов субъектного восприятия и ведущим механизмом образования «субъектной установки». Первый этап связан с доминированием гносеологического и установочного (построенного на оппозиции «человеческое-нечеловеческое») аспектов субъектного восприятия и антропоморфизма как способа осмысления мира и механизма возникновения субъектной модальности отношения к природе. Он охватывает два периода: дошкольный возраст и, в определенной мере, младший школьный. Это эпоха антропоморфизма. Второй этап связан с доминированием функционального аспекта и установочного (построенного на оппозиции «равное-неравное» в своей самоценности) аспектов субъектного восприятия и субъектификации как механизма возникновения субъектной модальности отношения к природе. Он охватывает также два периода: младший школьный возраст и младший и средний подростковый возраст. (В младшем школьном возрасте еще существенно влияние элементов антропоморфизма, он является переходным.) Это эпоха субъектификации. В целом для онтогенетического развития такого параметра модальности, как «объектность-субъектность» характерна следующая закономерность: к концу каждой эпохи или эры снижается степень выраженности свойственных ей характеристик и постепенно нарастает значение характеристик, которые будут уже свойственны следующей эпохе или эре. Переходными периодами являются младший школьный и старший подростковый возраста. Качественные изменения, происходящие при переходе от эпохи антропоморфизма к эпохе субъектификации внутри «субъектной эры» и при переходе от «субъектной» к «объектной эре», сопровождаются изменениями второго параметра модальности: «прагматизм-непрагматизм». В младшем школьном возрасте, на стыке эпох антропоморфизма и субъектификации, происходит переход от доминирования прагматической модальности к доминированию непрагматической. Таким образом, выделяются два кризисных периода: младший школьный возраст и старший подростковый. В них происходят переходы между эпохами и эрами в развитии объектного - субъектного характера модальности. Они сопровождаются также переходами между прагматической и непрагматической модальностью. Именно в эти периоды происходит и переструктурирование компонентов интенсивности. Следовательно, онтогенетическая цепочка ведущих компонентов интенсивности отношения к природе непрагматической модальности выстраивается следующим образом: когнитивный компонент (дошкольный возраст) - переструктурирование (младший школьный) - поступочный и на второй позиции - практический (младший и средний подростковый) - перцептивно-аффективный (юношеский возраст и взрослые). В целом, система возрастных изменений в доминировании тех или иных типов отношения к природе может быть представлена следующим образом. (Рис. 1) (4)

В моей работе нас будут интересовать дошкольный, младший школьный и младший подростковый возраст. Поэтому рассмотрим их подробнее.

Отношение к природе в дошкольном возрасте

Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в очень бльшой степни определяются особенностями мышления, свойственными данному возрасту. Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении к природе. Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира с неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к неразличимости для него границы между «человеческим» и «нечеловеческим». Антропоморфический способ осмысления мира дошкольником приводит к формированию у него субъектного характера модальности субъективного отношения к природе, в основе которого лежит «субъектная установка», возникающая в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере «человеческого», но не к сфере равного в своей самоценности. Вторая характерная черта мышления дошкольника - артификализм, т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей. Свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера модальности отношения к природе. Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе требует определенного уровня сформированности как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. В то же время, неразвитость перцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер. Но оно может быть эмоциональным по своей насыщенности, но не «эмоционально» по своей направленности. Практический компонент компонент интенсивности отношения к природе у дошкольников также сформирован достаточно низко. Их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами носит, в основном, не активный, а реактивный характер: когда ребенок тянется, например, к собаке, он просто реагирует на поступающие от нее психологические релизеры. Кроме того, из-за отсутствия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не могут реализовать практический компонент отношения. В незначительной степени развит и поступочный компонент. Для дошкольников характерно противоречие между декларируемым и реальным поведением среди природы, оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов. Если человеку дается инструкция: «Ни в коем случае не представляйте яблоко» - он просто не может не представить это яблоко. Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения.

Отношение к природе в младшем школьном возрасте.

В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным происходит существенное изменение характера модальности отношения к природе. В процессе социализации ребенок преодолевает эгоцентризм, начинает четко отделять свое «Я» от окружающего мира, субъективное отобъективного и т.д. Вследствие этого свойственный дошкольному периоду антропоморфизм разрушается. Тем не менее, с разрушением антропоморфизма разрушение установочного аспекта субъектного восприятия не происходит, качественно меняется лишь его обусловленность. Расширение жизненного опыта младшего школьника приводит к тому, что природные объекты в процессе взаимодействия с ними все больше и больше открываются ему как субъекты. В результате этого они начинают причисляться ими к сфере равного в своей самоценности, а это приводит к формированию «субъектной установки», являющейся основой отношения к ним как субъектам. Таким образом, в период младшего школьного возраста происходит переход от преобладания в субъектном восприятии природных объектов гносеологического аспекта и установочного, построенного на оппозиции человеческое-нечеловеческое, как это было свойственно дошкольному возрасту, к доминированию функционального и установочного, построенного на оппозиции равное-неравное. Антропоморфизм, являющийся механизмом возникновения субъектного восприятия природных объектов в дошкольном возрасте, в младшем школьном сменяется субъектификацией. С другой стороны, к младшему школьному возрасту уже полностью разрушается детский артификализм, обуславливающий прагматическую модальность отношения к природе у дошкольников. Возникающая на этом этапе субъектификация открывает младшему школьнику природные объекты «с другой стороны», кардинально меняет его цели и мотивы взаимодействия: он начинает общаться с ними, - прагматизм сменяется непрагматизмом. Как и в дошкольном возрасте, у младших школьников отношение к природе, в первую очередь, проявляется в познавательной сфере. Этому способствует два фактора. Во-первых, значимость в их жизни учебной деятельности: большинство учеников первого, да и второго класса еще увлечены самим процессом познания, что задает определенную стратегию поведения - им интересно узнать вообще что-то новое. Во-вторых, приобретенное умение читать: у младших школьников возникает возможность самостоятельно получать ответы на свои «почему». Тем не менее, доминирование когнитивного компонента является своего рода «остаточным явлением» от дошкольного периода. Все большее значение начинает приобретать практический компонент. Именно в младшем школьном возрасте дети особенно настойчиво просят родителей завести дома какое-нибудь животное. Уровень технологической вооруженности ограничивает возможности реализации практического компонента отношения. Кроме того, импульсивность младшего школьника не позволяет ему ежедневно, постоянно заботиться о животном или растении, поэтому реально это становится обязанность взрослого. Растет и значение поступочного компонента. Причисление природных объектов в результате субъектификации к сфере равного в своей самоценности приводит к тому, что природоохранная деятельность, к которой начинает проявлять склонность младший школьник, становится действительно продиктованной его отношением к природе.

Отношение к природе в младшем и среднем подростковом возрасте.

В это время полностью исчезает антропоморфизм как способ осмысления мира природы, особенно свойственный дошкольнику и, в некоторой степени, младшему школьнику. Определенные следы антропоморфизма сохраняются, так же как и у взрослых, но они уже не имеют принципиального значения. И для подростков в этом возрасте, и для взрослых замечаемое ими сходство животных с человеком становится часто даже небольшим «открытием». В то же время исследования показали, что именно в младшем подростковом возрасте субъектификация природных объектов достигает максимального в процессе онтогенеза уровня. В младшем подростковом возрасте каждый второй школьник включает те или иные природные объекты в список своих «значимых других», что существенно выше, чем в последующие периоды, хотя к среднему подростковому возрасту этот показатель снижается, оставаясь все-таки выше среднего для подростков и юношей.

В этот период продолжает сохраняться непрагматический характер взаимодействия с природными объектами. Именно в младшем подростковом возрасте достигает максимума в процессе онтогенеза уровень интенсивности отношения к природе непрагматической модальности, который практически сохраняется и в среднем подростковом возрасте. Кроме этого было установлено, что для младшего и среднего подросткового возраста характерен наименьший среди подростков и юношей уровень выраженности экологических установок прагматического типа (природа-объект пользы) и склонны к выбору прагматического типа взаимодействия с ней. Преобладание поступочного компонента в младшем и среднем подростковом возрасте является совершенно естественным. При высоком уровне доминантности и интенсивности, но еще недостаточной практической технологической вооруженности отношение к природе субъектно-непрагматической модальности ограничено и в наиболее полной форме может реализоваться именно в природоохранной деятельности под руководством педагогов. (4)

1.4 Психологические механизмы развития субъективного отношения к природе

Выделим несколько особенностей, характеризующих этот процесс как систему.

1.От перцептивно-эмоционального к практическому каналу возрастает роль сознательной регуляции человеком процесса формирования отношения к объектам природы. Если в перцептивно-эмоциональном канале воздействие релизеров связано в основном с влиянием на бессознательную сферу личности, то в когнитивном канале ведущую роль начинает играть уже вторая сигнальная система, а в практическом этот процесс детерминирован характером мотивов и целей личности.

2.От перцептивно-эмоционального к практическому каналу происходит нарастание роли собственной активности личности. При развитии отношения по перцептивно-эмоциональному каналу человек выступает как достаточно пассивное начало: он подвергается воздействию релизеров, определяющих этот процесс, а природные объекты, в сущности, становятся его «инициаторами». Когнитивный канал предполагает как влияние на человека поступающей к нему от других информации, так и собственную его активность в поиске информации об объектах природы, ее переработке и интерпретации. Практический же канал необходимо подразумевает обязательную собственную активность личности.

.Развитие субъективного отношения к природе - это не одномоментный акт, а процесс, протекающий в течении значительных временных промежутков, идущий неравномерно и неоднонаправленно. Он определяется, с одной стороны, структурной деятельности субъекта, с другой стороны, существуют определенные сензитивные периоды, например, для воздействия психологических релизеров, действующих по разным каналам.

.Процесс развития субъективного отношения к природе носит цикличный и ступенчатый характер. Степень интенсивности субъективного отношения с каждым циклом увеличивается за счет включения новых элементов системы. К развитию нового цикла приводит повышение степени активности личности, ее стремление к взаимодействию с природными объектами, которое получается в результате предыдущего цикла.

.На отдельных этапах процесса развития субъективного отношения к природе происходит усложнение, дифференциация, трансформация различных структурных элементов этой системы. Одни элементы системы могут оказывать корректирующее влияние на другие. Иерархия структурных элементов также не постоянна, и доминирующее положение могут занимать то одни из них, то другие. Например, когда человек начинает испытывать потребность в экологической активности, его готовность к усвоению информации о данном объекте становится максимальной, причем наиболее ценной и желанной становится информация, касающаяся технологии взаимодействия с данным объектом природы. Человека интересует, как правильно посадить и ухаживать за данным растением, как оборудовать аквариум и добиться размножения рыб и т.д., т.е. человек активно старается получить информацию о том, как создать условия, в которых животное или растение будет чувствовать себя наиболее комфортно. Таким образом, определенный уровень развития субъективного отношения к природе, достигнутый в результате действия механизмов практического канала, обусловливает сензитивность, восприимчивость к действиям механизмов когнитивного канала, и в дальнейшем особенно активно отношение формируется именно через когнитивный канал. Иными словами, в процессе развития отношения роль ведущего могут попеременно играть различные каналы.

.Личность человека является системообразующим фактором развития субъективного отношения к природе, механизмов возникновения и взаимодействия его структурных элементов. В рассмотренном ранее примере с восприятием кукушки для одних, в силу их личностных особенностей, может оказаться доминирующим естественный аудиальный релизер («ку-ку»), а для кого-то, скажем воспитанников детдома, - этический релизер (подбрасывает своих детей»). Соответственно у первых будет формироваться положительное, а у вторых - отрицательное отношение. Или же дуб, будучи «симпатичным» растением для мальчиков, не выступает в качестве такового для девочек, так как последние «нечувствительны» к действию социального релизера «могучий богатырь», которым маркировано это дерево.

.Процесс развития субъективного отношения к природным объектам обусловлен особенностями образа мира личности. Субъективное отношение к миру природы не просто инициируется системой стимулов, поступающих от природных объектов, а развивается за счет собственной активности личности. Образ мира, существующий у личности, постоянно генерирует познавательные гипотезы навстречу внешней стимуляции, которые могут подтверждаться, корректироваться или опровергаться (Смирнов, 1985). «Мы не строим заново на основе наличной стимуляции образ и не вводим его затем в нашу картину мира, не вырабатываем далее отношение к нему и не строим в соответствии с этим свою деятельность. Все обстоит как раз наоборот. И предметное значение, и эмоционально-личностный смысл образа предшествую его актуальному чувственному переживанию и заданы всем контекстом нашей деятельности, актуализированной (в соответствии с задачами деятельности) частью образа мира. Скорее можно сказать, что мы ищем нужные нам признаки стимульного поля, а не занимаемся поиском подходящих значений для стимулов, навязанных нам извне». Развитие отношения идет не по схеме: стимул-образ-реакция, а по схеме образ мира - действие - измененная действием стимуляция - измененный образ мира. Таким образом, процесс развития отношения к природе в первую очередь детерминирован образом мира личности, который обусловливает ее сензитивность к тем или иным стимульным элементам. Образ мира личности играет ведущую роль в системе факторов, определяющих процесс развития субъективного отношения личности к миру природы. Все сказанное показывает необходимость включить в педагогический процесс как можно больше разнообразных факторов и механизмов, способствующих развитию субъектно-этического отношения к природе. Динамическая система психологических механизмов развития субъективного отношения личности к природе может быть представлена графически (Рис. 2). Следует подчеркнуть, что процесс развития отношения, безусловно, носит комплексный, синкретичный характер, и поканальное разделение его психологических механизмов обусловлено в значительной степени дискретностью мышления, что позволяет оптимально структурировать материал, делает его более «удобным» для восприятия. В результате такого структурирования и его графического представления получена «матрица» психологических механизмов развития субъективного отношения к природе, которая, конечно, не охватывает всех деталей и вариантов протекания этого процесса, однако фиксирует наше представление о его основных этапах и системных элементах. Такая «психологическая матрица» позволяет «наложить» на нее соответствующую «педагогическую кальку», т.е. систему педагогических принципов, методов и приемов, которые целенаправленно конструируются на основе тех ил иных представлений о психологических феноменах процесса развития субъективного отношения к природе. Это позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса экологического воспитания психологическому процессу развития субъективного отношения к природе. (3)

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ В УГОЛКЕ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ

.1 Психолого-педагогический потенциал взаимодействия личности с природными объектами

Антропоцентризм современного сознания привел к тому, что в науке выработалась устойчивая парадигма: «природа как окружающая среда». Но природа это не только безликая «окружающая среда», которая, наряду с антропогенной средой, окружает человека, это и совершенно конкретные луг, лес, дерево около дама, любимая собака, кактус на подоконнике, разговорчивый попугай на кухне. И взаимодействие с ними кардинально отличается от взаимодействия с природой как обобщенной и, вследствие этого, обезличенной « окружающей средой». Природа как окружающая среда достаточно полно представлена в современном экологическом образовании. Но, кроме этого. В нем свое место должен найти и «мир природы» как совокупность конкретных природных объектов, взятых в их единстве и неповторимости. (4) Такой «мир природы» в среде образовательного учреждения может быть представлен, в том числе наличием уголка живой природы. Взаимодействие с миром природы обладает большим психолого-педагогическим потенциалом. Возможные психолого-педагогические функции взаимодействия учащихся и педагогов дополнительного экологического образования с миром природы:

. В сфере коррекции, развития и формирования компонентов экологического сознания:

функция освоения экологических знаний и представлений: формирование адекватных экологических знаний и представлений; осознание себя как части природы и роли экологических знаний в гармонизации взаимоотношений человека и природы; развитие умения осмысливать экологические явления, устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости в мире природы и т. д.;

функция развития и формирования субъективного отношения к миру природы: формирование способности к субъектификации объектов мира природы, его субъектного восприятия, когда природные объекты относятся личностью к сфере равного в своей самоценности человеку; могут выступать в роли «референтных» лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отношение к себе и другим людям, природе, а также в качестве партнеров по общению и совместной деятельности;

Функция развития и формирования соответствующих личных стратегий и технологий практической природоориентированной деятельности: развитие стремления к непрагматическому взаимодействию с миром природы, выбор на основе экологических знаний и представлений и субъективного отношения к природе личных стратегий и технологий в данной сфере (эстетического освоения природных объектов, получения природоориентированной информации, поведения в природе и т.д.);

Функция формирования экологических ценностей: формирование нравственного отношения к природе, чувство долга и ответственности, органично сливающегося с чувством восхищения величием и красотой мира природы.

. В процессе непосредственного контакта с миром природы в различных видах творческой деятельности:

Функции самореализации: Реализация творческих способностей и потребностей: удовлетворение потребностей в реализации внутреннего творческого потенциала. Реализация познавательных потребностей возникающих в процессе взаимодействия с природой. Реализация потребностей в отдыхе и творчестве. Реализация потребности в общении: природные объекты как партнеры по общению. Реализация эстетических потребностей: удовлетворение потребностей в эстетическом развитии личности;

Восстановительно-коррекционные функции: Психотерапевтическая: «снятие стрессовых состояний», «снижение возбуждения». Психофизиологическая: нормализация артериального давления, устранение бессонницы. Психокоррекционная: нормализация межличностных отношений. «Природотерапевтическая»: народные здравоохранительные методики - использование разнообразных бальнеологических природных факторов, в т.ч. таких как природотрудотерапия; гидротерапия; аэротерапия; биоритмотерапия; ароматерапия; терапия тишиной; ландшафтотерапия и др.;

Воспитывающие функции: «Общевоспитательная»: в процессе непосредственного взаимодействия с природой может осуществляться эстетическое, трудовое, физическое и т. д. Воспитание. Функция самовоспитания и самодисциплины: в процессе непосредственного взаимодействия с природой вырабатываются такие качества как организованность, дисциплинированность, ответственность и т.д. (6)

.2 Особенности и принципы организации занятий в уголке живой природы.

Взаимодействие с природой действительно имеет большой психолого - педагогический потенциал. Но проблема заключается в том, что без готовности личности его «видеть», без соответствующей внутренней активности он так и останется потенциалом, не становясь осуществившейся возможностью. Например, животные и растения лишь тогда могут выполнять функцию партнеров по общению, когда личность готова воспринять их как субъектов, в противном случае они остаются «окружающей средой», удовлетворяющей ее прагматические потребности. Поэтому экологическое образование должно быть направлено и на то, чтобы открыть личности описанные возможности взаимодействия с миром природы; в этом случае экологическое образование становится фактором общего развития и формирования личности. Для обеспечения такого взаимодействия нами были выделены следующие принципы организации занятий в уголке живой природы:

) Динамическое соответствие педагогического процесса экологического образования психологическому процессу развития отношения к природе. Данные об онтогенетических закономерностях развития отношения к природе (см. 1.3. данной работы) позволяют адекватным образом организовать психолого-педагогическую коррекцию этого отношения.

) Принцип организации стимулов.

Принцип комплексности стимульного воздействия заключается в том, что педагогически целесообразно организовать воздействие на личность системы разнородных стимулов, охватывающих все возможные каналы развития субъективного отношения к природе. Для реализации данного принципа необходим подбор комплекса стимулов, одни из которых действуют по перцептивно-эмоциональному каналу, другие - по когнитивному, третьи - по практическому. Педагогически целесообразно организовать воздействие на личность таких стимулов, которые актуализируют, «включают» определенные психологические механизмы развития субъективного отношения к природе. Условия реализации данного принципа являются: аттрактивность демонстрируемых природных объектов, их положительное эмоциональное восприятие; индивидуализированность изучаемых природных объектов; наличие у них факторов (как морфологических, так и поведенческих), актуализирующих установление параллелизма с человеком и др. Также педагогически целесообразно организовывать воздействие стимулов на личность с учетом ее индивидуальных, возрастных, профессиональных особенностей, детерминирующих степень значимости для нее тех или иных стимулов.

) Принцип гетерогенности экологической деятельности заключается в том, что педагогически целесообразно включение личности в максимально разнообразную деятельность, связанную с миром природы.

) Принцип гетерогенности природных объектов заключается в том, чтобы организовать взаимодействие личности с разнообразными природными объектами, представляющими различные их категории: царства, типы, классы и т. д.

) Принцип субъектификации природных объектов дает право использовать в педагогическом процессе методы, способствующие формированию субъектной модальности отношения к природе (такие как метод экологической идентификации, экологической эмпатии, экологической рефлексии).

) Принцип гуманистичности - ориентация на сохранение телесного и духовного здоровья, на улучшение состояния окружающей среды. представление о природе как о уникальной ценности и воплощении вечных начал красоты. Повышение уровня естественного отношения к природе до уровня духовного. Раскрытие нормативного характера экологических знаний.

) Принцип экологизации педагогической среды, то есть, включение в эту среду природных объектов - мира природы, связанное с постоянным воздействием на учащихся всей совокупности естественных (в том числе и поведенческих) психологических релизеров, создающее возможности для вступления в контакт с природными объектами и, следовательно, возможности получения «ответов» от них. Таким образом, образовательная среда, насыщенная природными объектами, выступает как условие и средство развития субъективного отношения к природе.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЗАНЯТИЙ В УГОЛКЕ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

.1 Гипотеза, объект и предмет, цели и задачи исследования

Согласно гипотезе нашей работы мы предположили, что занятия в уголке живой природы будут способствовать развитию и формированию у детей субъективного отношения к природе.

Поэтому мы поставили перед собой цель: исследовать влияние занятий в уголке живой природы на развитие и формирование субъективного отношения к природе у детей разного возраста.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1.Анализ литературы по экологическому образованию и экологической педагогике и психологии. Проанализировав литературу по экологическому образованию, экологической педагогике и психологии, формированию экологического сознания и субъективного отношения к природе мы обнаружили, что сегодня в условиях понимания экологического кризиса прежде всего как кризиса экологического сознания личности каждого человека и общества в целом, актуальность обоснования различных форм и методов экологического образования с позиций современных представлений в области экологической психологии не вызывает сомнения. С другой стороны, современные наработки в сфере перечисленных экопсихологических исследований позволяют нам понять, что в настоящее время происходит и что должно происходить в учреждениях дополнительного экологического образования с научно-психологической точки зрения, и как с данных позиций осуществить разумное (научно-обоснованное) вмешательство в бессмысленный «инновационный» эколого-образовательный процесс данных учреждений. Формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания сегодня является главной целью экологического образования, а задачами такого образования является формирование трех его основных подструктур: совокупности у личности (группы) 1) экологических представлений, 2) ее субъективного отношения к природе, а также 3) освоенных стратегий и технологий взаимодействия с природой. Проанализировав доступную мне информацию, могу сказать, что 1-ая задача в нашей стране сегодня выполняется чаще всего. Но само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе.

2.Следующим этапом нашей работы была разработка специальной образовательной программы и проведение занятий по этой программе в уголке живой природы. Мною была разработана и апробирована авторская программа одной из основных целей которой было развитие и коррекция у учащихся субъективного отношения к природе. В основу построения этой образовательной программы легли принципы, выделенные нами в главе 2 данной работы. Особенностью занятий по этой программе было, то что необходимым их компанентом являлось непосредственное и регулярное взаимодействие учащихся и педагога с природными объектами, что стало возможным благодаря наличию в учреждении уголка живой природы. Занятия проводились на базе детского экологического клуба «Журавленек» Свердловского района города Красноярска, и посещали их дети разного возраста ( дети младшего школьного, младшего подросткового возраста и дошкольники), то есть занятия проводились в смешанных группах детей. В задачи программы входило: формирование адекватных экологических представлений о мире, воспитание субъективного отношения к природным объектам как обладающим уникальностью, неповторимостью и самоценностью; формирование умений и навыков непрагматического взаимодействия с природой, стимулирование природоохранной деятельности и бережного природопользования; реализация потребностей в общении с природными объектами; получение навыков групповой работы и совместной деятельности; реализация творческих способностей детей.

.Далее в задачи работы входила проверка эффективности проведенных занятий на предмет развития и формирования субъективного отношения к природе.

Объект исследования: субъективное отношение к природе.

Предмет: воздействие занятий в уголке живой природы на развитие и формирование у детей субъективного отношения к природе.

Методика исследования

Экспериментальное исследование влияния занятий в уголке живой природы на формирование субъективного отношения к природе проводилось нами в течении одного учебного года. В нем приняли участие 84 человека, из них 10 ребят дошкольного возраста, 24 человека - младшие школьники и 44 - школьники младшего подросткового возраста. Работа проводилась на базе детского экологического клуба «Журавленок» Свердловского района города Красноярска. Целью исследования было: выяснить, действительно ли при условии соблюдения перечисленных выше принципов занятия в уголке живой природы будут способствовать развитию и формированию у детей субъективного отношения к природе. Для достижения этой цели была использована система диагностики, позволяющая выявить влияние занятий по программе на развитие субъективного отношения к природе у учащихся разного возраста. При этом были использованы следующие методики: Методика диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «НАТУРАФИЛ» и Вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности «ЭЗОП», разработанные В.А. Ясвиным и С.Д. Дерябо (Описание методик см. в приложениях), а также анализ рисунков детей на так называемую «свободную тему». В содержании детских рисунков на «свободную тему» отражается значимость для ребенка тех или иных объектов и явлений мира, - ребенок чаще всего рисует то, что ему наиболее дорого, что ему интересно, больше всего волнует в данный момент и т. д. Следовательно, если в ситуации рисования на свободную тему он склонен изображать природные объекты, то это может служить косвенным подтверждением того, что они являются для него «значимыми другими» (по А.А. Бодалеву).

Диагностика была проведена дважды - перед началом занятий по программе и в конце учебного года. Она проводилась среди детей дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возраста, причем для каждой из этих категорий она проводилась в двух группах - контрольной и экспериментальной. В экспериментальную группу входили дети, занимавшиеся в течении года в уголке живой природы, а в контрольную - дети занимавшиеся в клубе, но не посещавшие занятий по нашей программе. Для диагностики субъективного отношения к природе нами были использованы методики, позволяющие судить о его сформированности по таким характеристикам как интенсивность, доминирующая установка в отношении природы и выделение личностью природных объектов в качестве «значимых других».

Анализ и обсуждение результатов.

Для удобства рассмотрим результаты исследования по возрастным группам.

. Результаты диагностики субъективного отношения к природе в младшей подростковой группе детей.

Исследование проводилось в двух группах - контрольной и экспериментальной. Результаты исследования представлены в виде гистограмм на рисунках 1, 2, 5, 6 и 9.

На рисунках 1 и 2 отображена структура и количественный показатель интенсивности субъективного отношения к природе, полученная благодаря методике диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «НАТУРАФИЛ». Как видно из результатов у экспериментальной группы в конце года значительно повысился показатель интенсивности субъективного отношения к природе: от 49 до 65 , что соответствует повышению интенсивности субъективного отношения к природе со среднего до высокого уровня, тогда как у контрольной группы этот показатель не изменился. Если рассматривать структуру интенсивности, то мы видим, что у экспериментальной группы значительно выросли показатели шкал практической, когнитивной, перцептивно-аффективной и поступочной (по мере убывания).

На рисунках 5 и 6 отображены в процентах доли различных установок личности в отношении природы. Так, в обоих группах (контрольной и экспериментальной) наблюдается рост этической (природоохранной) установки, что может быть обусловлено особенностями возраста. А в экспериментальной группе к тому же наблюдается значительный прирост когнитивной установки и в два раза уменьшается установка прагматическая.

На рисунке 9 отображена представленность рисунков природной тематики среди рисунков детей на свободную тему. Она отражает значимость природных объектов в субъективных представлениях личности. Из гистограммы видно, что в экспериментальной группе наблюдается увеличение доли рисунков на тему природы почти в два раза. Это может служить показателем роста у детей широты субъективного отношения к природе.

1.Результаты диагностики субъективного отношения к природе в группе детей младшего школьного возраста.

Результаты исследования представлены в виде гистограмм на рисунках 3, 4, 7, 8 и 10.

В показателях интенсивности субъективного отношения к природе здесь наблюдается особый рост практического и когнитивного компонентов, что также соответствует особенностям данного возраста, но в экспериментальной группе он более значителен. К тому же в этой группе наблюдается значительное увеличение поступочного компонента, что является характерной чертой высокой интенсивности субъективного отношения к природе. Также можно отметить, что у экспериментальной группы в конце года значительно повысился показатель интенсивности субъективного отношения к природе: от 49 до 65 , что соответствует повышению интенсивности субъективного отношения к природе со среднего до высокого уровня, тогда как у контрольной группы этот показатель хоть и подрос, но остался на среднем уровне.

Из рисунков 7 и 8 мы видим, что доля установок в отношении природы у контрольной группы почти не изменилась, тогда как у экспериментальной наблюдается значительный рост когнитивных, эстетических и этических установок, а доля прагматической установки упала до нулевой отметки.

На рисунке 10 мы наблюдаем огромный скачок представленности природы в детских рисунках, особенно в экспериментальной группе.

ВЫВОДЫ

1.В ходе проделанной работы была проанализирована литература по экологическому образованию, экологической педагогике и психологии, формированию экологического сознания и субъективного отношения к природе. В результате были выделены ведущие параметры этой категории (широта, интенсивность, модальность, устойчивость, осознанность и др.), были рассмотрены особенности становления субъективного отношения к природе в процессе онтогенеза в период с дошкольного до младшего подросткового возраста и исследованы механизмы формирования этого феномена в контексте совершенствования личностных новообразований.

2.Исходя из этого были выделены принципы организации взаимодействия с миром природы, которые легли в основу авторской образовательной программы.

.Была разработана и апробирована авторская программа для занятий в уголке живой природы детского экологического клуба «Журавленок» Свердловского района г. Красноярска.

.В течении учебного года была проведена диагностика субъективного отношения к природе в группах детей разного возраста. Результаты этой диагностики позволяю нам заключить, что занятия в уголке живой природы действительно способствуют

развитию и формированию субъективного отношения к природе у

детей разного возраста., что взаимодействие с природными объектами имеет большой психолого-педагогический потенциал и что занятия детей разного возраста в специально организованой эколого-образовательной среде способствует развитию и формированию у них субъективного отношения к природе.

субъективный отношение экологический сознание педагогический

ЛИТЕРАТУРА

1.Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание: Учебное пособие. - М.: Логос, 2001.

2.Стратегии экологического образования: проблемы и перспективы. Сборник научно-методических материалов. Красноярск, 2001.

.Ясвин В.А. Психология отношения к природе. - М.: Смысл, 2000.

.Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.

.Экологическая психология. Тезисы 1-ой российской конференции (Москва, 3-5 декабря 1996г.). М.: Психологический институт РАО, 1996.

.Цветкова И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

.Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. - М. - Московский психолого-социальный институт, 1999.

.Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. - М.: Дидакт,1992.

.Экологическое образование в России: теоретические аспекты.// Под ред. А.Н. Захлебного и Л.П. Симоновой-Салеевой. - М.: 1997.

.Экологическое образование в России: проблемы и практика. // Под ред. А.Н. Захлебного и Л.П. Симоновой-Салеевой. - М.: 1995.

.Попова Т. И. Мир вокруг нас. Материалы комплексной программы культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей школьного и младшего школьного возраста. - М.: Линка-пресс, 1998.

.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2002.

.Костенков П.П. Экологическое воспитание школьников: Барнаул, 1996г.

14.Отношение школьников к природе/ под. ред. Зверева И. Д.,

Суравегиной И.Т.: Москва, 1988г

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «НАТУРАФИЛ»

Структура методики

Опросник «Натурафил» предназначен для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуры. Под интенсивностью отношения понимается его структурно - динамическая характеристика, показывающая, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение.

Опросник включает 4 основных шкалы, соответствующих четырем теоретически выделенным компонентам интенсивности: перцептивно - аффективному, когнитивному, практическому и поступочному, а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции.

Перцептивно-аффективная шкала (ПА) направлена на диагностику степени изменений в системе аффективно окрашенных «эталонов» личности эстетического, этического и витального характера, обусловленных отношением к природе, которые проявляются на уровне эстетического и этического освоения объектов природы, повышенной восприимчивости к их чувственно - выразительным элементам, стремлении их «получать» - своеобразном «сенсорно - эстетическом голоде», свободе от неадекватных социальных эстетических стереотипов, отзывчивости на витальные проявления природных объектов, реализующейся через эмпатию и идентификацию и т.д.

Когнитивная шкала (К) направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с объектами природы, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию об этих объектах, в особой «информационной сензитивности» к ним.

Практическая шкала (Пк) направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности практической деятельности с природными объектами, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в готовности и стремлении к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами.

Поступочная шкала (Пс) направлена на диагностику изменений в поступках личности, обусловленных отношением к природе, проявляющихся в активности личности по изменению окружения в соответствии с этим отношением.

Дополнительная шкала натуралистической эрудиции (Нэ) направлена не диагностику совокупности имеющихся у личности сведений об объектах природы.

Каждая шкала состоит из 10 дихотомических пунктов (по принципу «да-нет»), всего - 50 пунктов.

При составлении матрицы - спецификации методики закладывались пункты, диагностирующие отношения к трем условным классам природных объектов: животным, растениям и биоценозам (болото, лес, луг и т.п.), для обеспечения содержательной валидности.

Таким образом, испытуемый, имеющий высокую интенсивность отношения, например, только к животным, но избегающий растений, не может получить максимальные баллы, так как его отношение к природе в целом действительно не достаточно сформировано.

В своем анализе активности как функции всевозрастающей сложности организации ее материальных носителей С.Д. Смирнов отмечает, что «важнейшим направлением прогрессивного изменения активности является переход от процессов адаптивного, приспособительного плана к процессам преобразования и активного конструирования внешних условий существования системы, стремящейся сохранить и развить свою внутреннюю определенность» (1985, с.30). В соответствии с этим когнитивная и практическая шкалы включают по 5 пунктов, отражающих ситуации адаптивного, приспособительного характера, т.е. связанные с деятельностью, задаваемой другими людьми или обстоятельствами (более низкий уровень), и по 5 пунктов, отражающих процессы преобразования и активного конструирования внешних условий, связанных с деятельностью, организованной личностью самостоятельно (более высокий уровень).

В поступочной шкале было сделано разграничение пунктов по активности, направленной на сами объекты природы, и активности, направленной на людей, взаимодействующих с природой. Предполагалось также, что это две качественно различающиеся между собой ситуации и, соответственно, они должны быть равным образом представлены в методике (каждая по 5 пунктов). При этом считалось, что активность, направленная на людей, является более «трудной», поэтому испытуемые, набравшие большое количество пунктов данного типа, должны иметь и достаточно высокие показатели по пунктам, связанным с активностью, направленной на сами объекты природы.

Отметим, что поступочная шкала в этом отношении принципиально отличается от когнитивной и практической: любой поступок по определению является «деятельность., организованной самостоятельно», но отличается по своему объекту, а практическая и когнитивная шкалы характеризуют деятельность, которая может быть одного или второго типа, но объектом ее всегда служит какой-либо природный объект.

Разработка пунктов

Поскольку опросник «Натурафил» предназначался для диагностики интенсивности субъективного отношения к природе именно непрагматической модальности, то главным требованием при построении пунктов была необходимость задавать ситуации, в которых взаимодействие с природными объектами носит явно непрагматический характер. Это касается всех четырех основных шкал. Для каждой шкалы в отдельности были разработаны свои частные принципы.

В результате серии пилотажных исследований пришли к выводу, что для перцептивно-аффективной шкалы наиболее оптимален принцип построения пунктов на основе «борьбы с отрицательными стереотипами», поскольку очень большую роль играет социальная нежелательность отрицательных ответов. Например, пункт «Вам нравится любоваться цветами?» не может быть валидным, потому что стереотипно провоцирует утвердительный ответ.

Поэтому испытуемым предлагались формулировки, содержащие определенные отрицательные стереотипы, стимулирующие положительный ответ, который интерпретировался как отсутствие сформированности перцептивно-аффективного компонента. Приведем пример из окончательного варианта методики: «Вас радует, когда тигр в цирке прыгает сквозь огонь?». Такая постановка вопроса провоцирует дать ответ «да», соответствующий стереотипу, но свидетельствующий о низком уровне развития непрагматического отношения к животному: в этом случае тигр выступает лишь как средство развлечения людей. В таком варианте ответ «нет» свидетельствует о преодолении этого стереотипа, определенной эмпатии к животному - следовательно, в соответствии с теоретическим конструктом, о более высоком уровне развития перцептивно-аффективного компонента отношения.

Для когнитивной шкалы были выработаны несколько принципов. Во-первых, это могут быть прямые вопросы типа «Вы испытываете потребность к поиску новых знаний о природе?» (отметим, что их должно быть меньшинство, так как их «открытость» может привести к искажению результатов).

Во-вторых, можно использовать вопросы, диагностирующие определенные установки на получение информации о природных объектах: «Если по телевизору началась передача или фильм о животных, то Вы, скорее всего, переключите телевизор на другую программу?» («результативным» считается отрицательный ответ).

В-третьих, это могут быть вопросы, связанные с тем или иным поведением, демонстрирующим стремление испытуемого получать информацию о природных объектах: «Вам приходилось переписываться со специалистами-биологами или задавать вопросы редакциям научных журналов?»

Для практической шкалы такими принципами могут быть, во-первых, пункты, свидетельствующие о наличие определенной технологической и психологической вооруженности, являющейся следствием непрагматического практического взаимодействия с объектами природы: «Если Вам на день рождения принесут хомячка, рыбок или других животных, то Вы удивитесь такому подарку и растеряетесь?» - положительный ответ «нерезультативен», так как свидетельствует как раз об отсутствии такой вооруженности.

Как вариант может использоваться пункт. Выявляющий определенные факты в жизни испытуемого, свидетельствующие о наличии у него технологической и психологической вооруженности: «Вам приходилось получать потомство от Ваших животных?» - в этой ситуации человек приобретает очень важный и ничем незаменимый психологический опыт взаимодействия с природой.

Во-вторых, могут, также как ив когнитивной шкале, использоваться пункты, выявляющие определенное поведение испытуемого, свидетельствующее о сформированности у него потребности в непрагматическом практическом взаимодействии с природными объектами: «Вы специально покупаете комнатные растения, чтобы ухаживать за ними?».

Для поступочной шкалы могут использоваться, во-первых, пункты, моделирующие определенное поведение испытуемого: «Правда ли, что Вы вряд ли отзоветесь на объявление в газете с предложением поехать в воскресенье расчищать лес от мусора?» («результативен» отрицательный ответ). Во-вторых, пункты, основанные на фактах из жизни испытуемого, свидетельствующих о наличии у него сформированности поступочного компонента отношения: «Вам приходилось вступать в конфликт с людьми, которые сильнее Вас или выше по своему положению, если они могли нанести ущерб природе?»

Отметим, что в случае моделирования важно использовать формулировки, провоцирующие «нерезультативный» ответ, поскольку может играть определенную роль непроизвольное желание фальсифицировать «Я-образ» или же выстроить более благоприятную для себя «Я-концепцию». В пунктах, связанных с фактами из жизни испытуемых, такая опасность значительно ниже: Во-первых, методика, в основном, разрабатывалась для групповой анонимной формы проведения (при индивидуальной же есть возможность установить доверительные отношения с испытуемым), а во-вторых, ситуация диагностики отношения к природе, как показали пилотажные исследования, не является ситуацией экспертизы, т.е. особо значимой, - преднамеренная фальсификация маловероятна.

Для шкалы натуралистической эрудиции должны использоваться пункты, ответы на которые требуют наличия у испытуемого таких знаний, которые общедоступны (но это не значит - общеизвестны!), не требуют специальной биологической подготовки. В то же время при составлении этой шкалы мы исходили из стремления получить определенный инструмент для исследования взаимосвязи между тем, что называют «экологической воспитанностью».

Экологическая эрудированность представляет собой совокупность сведений об объектах природы, в том числе специфических знаний об экологических процессах) о функционировании экосиитем, роли антропогенного фактора и т. д.). Экологическая воспитанность, на наш взгляд, представляет собой экологически целесообразное поведение в ситуациях взаимодействия с природными объектами, которое обуславливается тем или иным отношением к ним.

В соответствии с этим, для шкалы натуралистической эрудиции отбирались пункты на основе двух принципов: во-первых, они должны характеризовать высокий уровень экологической эрудированности - испытуемые с широкой эрудицией должны с легкостью давать на них правильные ответы, люди с низкой эрудицией должны затрудняться это сделать, а во-вторых, вопросы должны быть общедоступны, не требовать специальных знаний, которые можно приобрести только при профессиональном взаимодействии с природой (поэтому была исключена возможность задавать вопросы по экологическим процессам и т. п.)

В связи с этим шкала натуралистической эрудиции ни в коей мере не может служить средством измерения биологических знаний в целом: результаты по ней необязательно должны совпадать, например, со школьными оценками.

Психометрические характеристики

Ретестовая надежность методики - по параметру интенсивности - на интервале в 2 недели по критерию Пирсона для испытуемых 14-15 лет (п=172) равна 0,829.

Надежность - как внутренняя согласованность по методу Кьюдера - Ричардсона на выборке, состоящей из разных социально-возрастных групп (п=719) равна 0.693.

Валидность по содержанию обеспечивалась при составлении матрицы - спецификации.

Критериальная валидность проверялась методом контрастных групп. «Валидация методом контрастных групп обычно влечет за собой сложный критерий, в котором отражены накапливающиеся и неконтролируемые избирательные влияния повседневной жизни. Такой критерий в конечном итоге связан с принадлежностью или непринадлежностью индивида к определенной группе» (Анастази, 1982, .134).

В качестве таких контрастных групп были отобраны по 50 школьников разного возраста. В одну группу вошли испытуемые, глубоко увлеченные природой, занимающиеся в различных кружках, секциях, организации «зеленых», принимающие участие в работе муниципального зоопарка и т.п., а во вторую - те, в беседах с которыми был установлен низкий уровень развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности.

Коэффициент корреляции с критерием по параметру интенсивности отношения к природе методом контрастных групп окончательного варианта методики равен 0.560.

Конструктная валидность методики определялась на основе внутренней согласованности на выборке в 757 человек.

Каждый пункт коррелировался с результатами по шкале и с итоговым баллом по параметру интенсивности. На основе полученных корреляций были отобраны 50 пунктов окончательного варианта методики, которые анализ показал, что все шкалы опросника «Натурафил» хорошо согласованы с итоговым показателем по параметру интенсивности: коэффициент корреляции для перцептивно-аффективной шкалы равен 0.626, для когнитивной - 0.691. для практической -0.864, для поступочной - 0.758.

Дополнительно был проведен анализ внутренней согласованности методом контрастных групп. В них вошли по 20 испытуемых, отобранных случайным образом из тех, чей показатель по параметру интенсивности отклонялся от среднего больше, чем на одно стандартное отклонение - по 16 «верхних» и «нижних» процента выборки. Для всех шкал и всех пунктов получены значимые различия как минимум при p 0.01. Пункты методики и ее шкалы обладают хорошей дискриминативностью.

Процедура проведения

Опросник «Натурафил» предназначен для диагностики интенсивности отношения к природе, в первую очередь у школьников и учащихся ПТУ 10 -17 лет, поскольку нормы разработаны именно для этой категории испытуемых. Методика проводится в устной форме, испытуемые на специализированном бланке отмечают свои ответы. Возможен индивидуальный и групповой вариант проведения.

Испытуемым раздаются бланки следующего образца.

БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ

1.6. 11. 16. 21. 26. 31. 36. 41. 46.

2.7. 12. 17. 22. 27. 32. 37. 42. 47.

.8. 13. 18. 23. 28. 33. 38. 43. 48.

.9. 14. 19. 24. 29. 34. 39. 44. 49.

.10.15. 20. 25. 30. 35. 40. 45. 50.

Зачитывается инструкция:

«Перед Вами ряд вопросов о Вашем отношении к природе, на которые мы просим ответить «да» или «нет» (на вопросы, отмеченные «* » можно отвечать «не знаю»). Отвечать на вопросы следует быстро, так как первая реакция лучше всего отражает Ваш выбор.

В данной методике нет «хороших» и «плохих» ответов. Ваше мнение ценно для нас именно таким, какое оно есть. При ответе «да» на бланке ответов ставьте «+» рядом с номером вопроса, при ответе «нет» - « - », «не знаю» - «н».

При проведении методики «на слух» вопросы зачитываются один раз. Время на ответ 3-5 секунд. Общее время проведения методики с учетом самостоятельной подготовки испытуемыми бланка ответов - около 25 - 30 минут.

ТЕКСТ МЕТОДИКИ:

1.Вас радует, когда тигр в цирке прыгает сквозь огонь?

2.Верно ли, что, придя к кому-то в гости и увидев там библиотечку, Вы невольно ищете глазами книги, связанные с природой?

.Вам было бы чуждо ухаживать за животными, принадлежащими кому-то из членов Вашей семьи?

.Проходя мимо, Вы бы стали освобождать животное из капкана?

.* Верно ли, что хвойные деревья отличаются от лиственных еще и тем, что не сбрасывают свою хвою?

.Комнатные растения улучшают Ваше настроение?

.Увидев в лесу незнакомое растение, Вы постараетесь узнать, как оно называется?

.Вы специально покупаете растения, чтобы ухаживать за ними?

.Правда ли, что Вы скорее всего не станете мешать близкому человеку нарвать в лесу букет красивых, но редких цветов? (да, не стану; нет, стану)

.* Алоэ относится к кактусам?

.Мох на деревьях портит их внешний вид?

.Листая книгу и встретив в ней изображение незнакомого растения, Вы захотите прочесть и его описание?

.Если в Вашей семье заводят комнатные растения, то они будут посажены и Вашими руками?

.Верно ли, что если Вы очень торопитесь и на Вашем пути оказались заросли ландышей, то Вы, вероятно, не станете их обходить? (да, не стану; нет стану)

.*Семена ели созревают осенью?

.Как Вам кажется, Вы способны пожалеть раздавленного таракана?

.Вам приходилось переписываться со специалистами-биологами или задавать вопросы редакциям научных журналов?

.Вы тратите деньги на Ваши увлечения, связанные с природой?

.Вы можете сказать, что благодаря Вашим стараниям у кого-нибудь отношение к природе в чем-то улучшилось?

.* Окунь - это хищная рыба?

.Вы считаете крыс противными?

.Если началась передача или фильм о животных, то Вы скорее всего, переключите телевизор на другую программу?

.Если Вам на день рождения принесут хомячка, рыбок или других животных, то Вы удивитесь такому подарку и растеряетесь?

.Вам приходилось помогать животным в трудное для них время?

.* Паук - это насекомое?

.Вы бы стали любоваться ядовитыми змеями в зоопарке?

.Вы встанете в длинную очередь за билетами на выставку собак, кошек, птиц, рыбок или других интересных животных?

.Вам приходилось получать потомство от Ваших животных?

.Вам случалось по собственному желанию делать заметки о животных для журнала, газеты или стенгазеты?

.*Спаниель - это служебная собака?

.Вы считаете крапиву неприятным растением?

.Вы находите интересным послушать сообщения знатоков природы об их наблюдениях?

.Вы готовы потратить время, чтобы научиться у специалиста собирать, засушивать и сохранять природные материалы для композиций?

.Правда ли, что Вы вряд ли отзоветесь на объявление в газете с предложением поехать в воскресенье расчищать лес от мусора?

.*Бамбук - это трава?

.Вы согласны, что серьезный человек не станет просто так бродить по лесу? (да, станет; нет, не станет)

.Вы испытываете потребность в поиске новых знаний о природе?

.Вы согласитесь по просьбе музея собрать и оформить ботаническую или зоологическую коллекцию природы Вашей местности?

.Вы стремитесь раскрывать людям красоту, тайны природы?

.* Биология - это наука об изучении всей природы?

.Вы сочтете чудаком человека, который находит приятным кваканье лягушек на болоте?

.Просматривая научно-популярные журналы, Вы в первую очередь обращаете внимание на статьи о природе?

.Вы согласны часами проводить время с человеком, который научил бы Вас вести наблюдения за жизнью природы?

.Вы участвуете в работе экологических групп, движении «зеленых» и т.п.?

.* В пустыне можно замерзнуть, простудиться?

.У Вас вызывают неприязнь бродячие собаки и кошки?

.Вы бы поехали специально в другой город на зоологическую выставку, в ботанический сад, музей природы?

.Вам трудно умело оборудовать аквариум или клетку для попугаев?

.Вам приходилось вступать в конфликт с людьми, которые сильнее Вас или выше по своему положению, если они могли нанести ущерб природе?

.* Белый медведь охотится на пингвинов?

Обработка и интерпретация результатов

Результаты методики обрабатываются с помощью специального ключа. «Результативным» считается ответ испытуемого, который совпадает с ключом, и за него дается один балл. (Отметим, что ответ «не знаю» по шкале натуралистической эрудиции всегда считается «нерезультативным».)

КЛЮЧ ОПРОСНИКА «НАТУРАФИЛ»

Растения Животные Природа

1.- 6.+ 11. - 16.+ 21.- 26. + 31.- 36.- 41.- 46.- ПА

2.+ 7.+ 12.+ 17.+ 22. - 27.+ 32.+ 37.+ 42.+ 47.+ К

.- 8.+ 13.+ 18.+ 23. - 28.+ 33.+ 38.+ 43+ 48. - Пк

.+ 9. - 14. - 19.+ 24.+ 29.+ 34. - 39.+ 44.+ 49.+ Пс

.- 10. - 15. - 20.+ 25. - 30. - 35.+ 40. - 45.+ 50. - НЭ

Интенсивность отношения = ПА+К+Пк+Пс;

Результат по шкале определяется как сумма баллов в данной строке. Первая строка - перцептивно-аффективная шкала (ПА), вторая - когнитивная (К), третья - практическая Пк), четвертая - поступочная (Пс), пятая - дополнительная шкала натуралистической эрудиции НЭ). Параметр интенсивности субъективного отношения к природе определяется как сумма баллов по четырем основным шкалам.

Результаты по каждой шкале (от0 до 10 баллов) переводятся в стандартную шкалу станайнов с М = 5 и s = 2 с помощью Таб. 2.

Таблица 2

Таблица перевода баллов по шкалам опросника «Натурафил» в станайны

Исходные баллы0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Перцептивно-аффективная1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9Когнитивная1 1 2 3 4 4 5 6 7 8 9Практическая1 1 2 3 4 5 5 6 7 8 9Поступочная1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9Натуралистич. эрудиции2 3 4 5 6 7 8 9 9 9 9

·Выборка: четыре группы школьников - 10 - 11 лет, 12-13 лет, 14-15 лет и 16-17 лет - по 50 человек. Всего - 200 человек.

Показатель параметра интенсивности, полученный путем суммирования результатов по четырем основным шкалам, переводится в стандартную Т-шкалу с М = 50 и s = 10 с помощью таб.3.

Таблица 3

Таблица перевода баллов интенсивности опросника «Натурафил» Т - шкалу*

баллы0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Т - баллы10 10 17 17 21 21 27 27 30 30 34 34 37 37 40 40 43 43 46 46 49баллы21 22 23 34 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40Т - баллы49 52 52 55 55 58 58 62 62 65 65 68 68 71 71 75 75 77 77 83

*Выборка: школьники 10-17 лет - 1007 человек, интервал равнозначности 2 балла.

Результаты, полученные по стандартным шкалам, являются окончательными данными исследования.

Отметим, что использование таблиц перевода в стандартные оценки позволяет рассматривать результат испытуемого по отношению к популяции школьников 10-17 лет и определить его положение по сравнению со средним показателем для школьников (таб. 4).

Таблица 4

Интерпретация показателей интенсивности отношения к природе

Станайн/Т-баллыХарактеристика результата1/до32крайне низкий2/33-37низкий3/38-42ниже среднего4/43-47средний5/48-52средний6/53-57средний7/58-62выше среднего8/63-67высокий9/более68очень высокий

Кроме того, с помощью методики «Натурафил» можно получить еще целый ряд дополнительных показателей.

Когерентность по интенсивности - показатель того, насколько согласовано субъективное отношение к природе по сферам своего проявления. Этот показатель приблизительно можно высчитать, определив разницу между максимальным и минимальным результатом по четырем основным шкалам (после переведения в станайны).

Все остальные показатели, которые будут описаны, лишь приблизительно характеризуют диагностируемые явления: для точного измерения необходимы специальные методики.

) Когерентность по широте показывает, насколько согласовано субъективное отношение к природе по группам охватываемых объектов.

Для определения этого показателя необходимо подсчитать количество ответов испытуемого, совпадающих с ключом, в трех блоках (по 10 пунктов), обведенных рамками: «Растения», «Животные» и «Природа». В них входят ключевые вопросы, диагностирующие отношение к трем группам объектов природы: растениям; животным; биоценозам и «природе в целом». Когерентность по широте - это разница между максимальным и минимальным результатом в этих трех блоках.

Анализ результатов по трем блокам позволяет сделать предварительное суждение о том, по отношению к каким группам интенсивность больше, а по отношению к каким - меньше.

) Обобщенность. Разница между средним результатом по блокам «Растения» и «Животные», в которых диагностируется отношение к отдельным объектам природы, и результатом по блоку «Природа», в котором диагностируется отношение к биоценозам и «природе в целом», может служить косвенным показателем обобщенности субъективного отношения к природе у данного испытуемого.

)Характер активности личности, обусловленный ее субъективным отношением к природе. Определенную информацию об этом можно получить, сопоставляя результаты по отдельным аспектам, которые были заложены при построении шкал: проявляет ли личность активность в познавательной и практической сферах, обусловленную только ситуацией, или она является надситуативной; активность по изменению окружения направлена только на сами природные объекты или на людей, связанных природой.

Для того чтобы определить степень выраженности ситуативной активности в познавательной и практической сферах, необходимо суммировать количество ответов, совпадающих с ключом, в нечетных столбиках второй и третьей строки, т.е. в вопросах №№ 2,3,12,13,22,23,32,33.42.43.

Для того чтобы определить степень выраженности надситуативной активности в познавательно и практической сферах, необходимо суммировать количество ответов, совпадающих с ключом, в четных столбиках второй и третьей строки, т.е. в вопросах №№ 7, 8, 17, 18, 27, 28, 37, 38, 47. 48.

Для того чтобы определить степень выраженности активности, направленной на изменение окружения (поступочный компонент), связанный непосредственно с объектами природы, необходимо подсчитать количество ответов, совпадающих с ключом, в четных столбиках четвертой строки, т.е. в вопросах №№ 9, 19, 29, 39, 49.

Качественный анализ этих показателей может дать дополнительную информацию о структуре параметра интенсивности субъективного отношения к природе у данного испытуемого.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности «ЭЗОП»

Вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП» направлена на исследование типа доминирующей установки в отношении природы. В ней использовались принципы вербальных ассоциативных методик (Залевская, 1982; Клименко, 1975, 1982; Леонтьев, 1967; Титова, 1975).

Можно выделить четыре типа таких установок: личность воспринимает природу как объект красоты («эстетическая» установка); как объект изучения, получения знаний («когнитивная»); как объект охраны («этическая») и как объект пользы («прагматическая»). «ЭЗОП» - это «эмоции», «знания», «охрана», «польза» - такие рабочие названия типов установок использовались во время создания методики.

Методика состоит из 12 пунктов. Каждый пункт содержит стимульное слово и пять слов для ассоциаций. Например: ЛОСЬ - следы, лесник, трофей, камни, рога. Эти слова отобраны как наиболее характерные, но «неявные» ассоциации, возникающие у людей, с четко выраженным доминированием соответствующей установки. (Четыре слова соответствуют четырем типам установки, пятое - для отвлечения внимания, «мусорное» слово). Методика проводится в устной форме. На бланке испытуемый фиксирует только ответ. Возможен индивидуальный и групповой вариант. В письменном варианте методика может использоваться с испытуемыми, начиная с 10-11 лет. (Возраст ограничен лишь умением быстро писать). В индивидуальном варианте можно не использовать бланк для ответов: испытуемый сообщает их экспериментатору устно. В этом случае минимальный возраст испытуемого 6-7 лет и ограничен только его способностью понять инструкцию. Испытуемому предъявляется стимульное слово и предлагается выбрать одно из пяти следующих, которое, по его мнению, больше всего «к нему подходит».Слова предъявляются в высоком темпе, у испытуемого не остается времени осмыслить варианты (5 вариантов оказалось для этого наиболее оптимальным) и он вынужден выбирать тот, который «первым пришел в голову» Этот вариант как раз и характеризует доминирующую экологическую установку. Количество выборов того или иного типа представляется в процентном отношении от максимально возможного, а затем им присваиваются соответствующие ранги: 1, 2, 3 и 4. Тип установки, получивший наибольший удельный вес (1 ранг), рассматривается как ведущий у данной личности. Опыт показывает, что как правило, у испытуемых существует не один, а два преобладающих типа установок.

Инструкция:

«Вам будут предложены слова и к каждому из них еще по пять слов. Выберите из этих пяти то, которое для Вас лучше всего связывается с предложенным. Например, дается слово «МЯЧ» и к нему следующие слова: «красный», «футбольный», «большой», «резиновый», «детский». В качестве ответа Вы записываете только выбранное слово, например, «резиновый». Отвечать нужно быстро, так как первая реакция наиболее точно отражает Ваш выбор.

Текст методики:

1.ЛЕС: поляна (К); муравейник (И); заповедник (О); дрова (П); песок.

2.ЛОСЬ: следы (И); лесник (О); трофей (П); камни; рога (К);

.ТРАВА: поливать (О); силос (П); кора; роса (К); стебель (И).

.ОЗЕРО: улов (П); шерсть; острова (К); моллюск (И); очищать (О).

.МЕДВЕДЬ: паутина; хозяин (К); малина (И); редкий (Ш); шкура (П).

.ДЕРЕВО: осень (К); кольца (И); вырастить (О); мебель (П); сено.

.БОЛОТО: головастик (И); заказник (О); торф (П); яблоки; туман (К).

.УТКА: запрет (Щ); жаркое (П); рассвет (К); ветка; кольцевание (И).

.РЫБА: жабры (И); серебристая (К); нерестилище (О); жарить (П); перо.

.САД: берлога; цветущий(К); опыление(И); ухаживать(О); урожай(П).

.БОБР: ловкий (К) резцы (И); расселение (О); шуба (П); грибы.

.ПРИРОДА: красота (К); изучение (И); охрана (О); польза (П).

Примечание: в скобках после стимульного слова указывается, к какому типу установки относится данный ответ испытуемого; этот ключ не зачитывается.

К - природа воспринимается как объект красоты - «эстетическая установка».

И - природа воспринимается как объект изучения - «когнитивная установка».

О - природа воспринимается как объект охраны -«этическая установка».

П - природа воспринимается как объект пользы -«прагматическая» установка.

ПРИМЕР:

Первичные данные и обработка результатов

1.Поляна К

2.Трофей П тип колич. ранг

.Роса К

.Острова К К 7 1

.Шкура П

.Осень К И 2 III

.Туман К

.Кольцевание О О 0 IV

.Жабры И

.Цветущий К П 3 II

.Шуба П

.Красота К

Интерпретация

В данном случае у испытуемого доминирующей является установка на природу как на объект красоты («эстетическая» установка), а установка на природу как на объект охраны («этическая») не проявляется вообще.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

Больше работ по теме: