Формирование рефлексии у будущих педагогов
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Значение рефлексивных умений в профессиональной деятельности учителя
.1 Рефлексивные умения в профессиональной деятельности учителя
1.2 Сущность рефлексии и способы ее проведения
Глава II. Формы и методы формирования рефлексивных умений будущего учителя
.1 Модель рефлексии в профессиональной деятельности
.2 Экспериментальное обоснование форм и методов формирования рефлексивных умений студентов
.3 Анализ результатов проведенного эксперимента
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Необходимость модернизации высшего образования в России на современном этапе очевидна, так как в условиях динамических изменений общества особенно актуальной становится потребность в мобильном и высококвалифицированном специалисте. Основным фактором развития высшей школы являются инновационные изменения. В этих условиях необходим поиск иного содержания труда педагога, апробации новых средств и способов его работы, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.
Профессиональная педагогическая деятельность на современном этапе рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение личности педагога и учащегося в результате взаимодействия. Эффективность решения педагогических задач определяется многими факторами, в том числе рефлексией, которая является необходимым этапом процесса решения педагогической задачи. В связи с этим рефлексия становится инструментом профессиональной деятельности, обеспечивающим ее успешность, так как педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности.
Изменения в педагогической профессии естественным образом находят свое отражение в высшем педагогическом образовании, которое может рассматриваться как процесс профессионального становления будущих учителей, что предполагает «вхождение» в профессию через овладение решением педагогических задач.
В связи с этим особое значение приобретает обучение рефлексии будущих учителей. Рефлексия помогает студентам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.
Рефлексивная деятельность - необходимый атрибут деятельности не только учителей - новаторов, но и учащихся. Цели образовательной рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.д. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности студенты не смогут усвоить те знания, которые они добыли, что стало проблемой на сегодняшний день.
Причин тому немало:
кризис образования во всем мире, который признается свершившимся фактом;
отсутствие нужной литературы по нововедениям;
низкий уровень подготовки профессиональных специалистов в вузах и др.
В результате сложилось противоречие между потребностями развивающейся общественной практики и реальной подготовленности выпускников вуза, а также интересами и возможностями субъектов образовательного процесса.
Все вышеизложенное позволило сформулировать тему исследования: «Обучение рефлексии будущих педагогов профессионального обучения».
Цель исследования - обосновать формы и методы формирования рефлексивных умений будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.
Объект исследования - общепедагогическая подготовка будущего учителя профессионального обучения.
Предмет исследования - формирование рефлексивных умений будущих учителей профессионального обучения.
Гипотеза исследования - формирование рефлексивных умений будущих учителей будет более успешной, если для учебного процесса в системе профессинального обучения развивать ключевую компетенцию педагога и студента - рефлексивную.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
- обосновать значение рефлексивных умений в профессиональной деятельности учителя;
выявить сущность рефлексии и способы ее проведения;
разработать формы и методы формирования рефлексивных умений будущего учителя;
экспериментально обосновать формы и методы формирования рефлексивных умений студентов.
Методологическая основа исследования: работы, раскрывающие сущность и границы применимости личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем образования (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова- Славская, В.И.Гинецинский, А.НЛеонтьев, М.Полани, Л.С.Рубинштейн, Т.К.Селевко, С.Д.Смирнов и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: раскрытии сущности и значения рефлексии; изучении теории и практики формирования рефлексивных умений будущего учителя.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке методического инструментария формирования рефлексивных умений студентов, адресованного преподавателям педагогических дисциплин: диагностические методики по исследованию рефлексивных умений студентов; совокупность приемов по формированию рефлексивных умений будущих учителей; спецпрактикум по формированию рефлексивных умений будущих учителей; методические рекомендации по формированию рефлексивных умений будущих педагогов в рамках курса «Введение в педагогическую деятельность».
Глава I. Значение рефлексивных умений в профессиональной деятельности учителя
.1 Рефлексивные умения в профессиональной деятельности учителя
Рефлексия является одним из двигателей саморазвития личности, помогающая эмоционально пересмотреть, «пережить» осознаваемые достоинства и недостатки собственной личности.
Рассматривая проблему рефлексии, мы акцентируем внимание на некоторых аспектах, которые представляются наиболее важными в рамках нашего исследования.
Понятие рефлексии рассматривалось в работах философов (С.В.Гегель, Р.Декарт, И.Кант, Г.Лейбниц, Дж.Локк, Л.Фейербах, П.Тейяр де Шарден, В.А.Лекторский, Г.П.Щедровицкий), педагогов и психологов (А.Адлер, А.А.Бодалев, Л.СВыготский, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Л.М.Митина).
Понятие «рефлексия» имеет свои истоки, свою траекторию развития и особенности наполнения смыслом. Данный феномен все чаще входит в оборот профессиональной педагогической терминологии. Как и большинство понятий, имеющих широкое распространение, понятие рефлексии оказалось крайне неоднозначным.
Одним из наиболее распространенных пониманий рефлексии является ее трактовка как мышление о мышлении. Но даже при таком понимании рефлексии возможны разнообразные варианты. Если под мышлением понимается индивидуальное мышление, то объектом рефлексии может быть как собственное мышление, так и мышление другого индивидуума. Можно делать объектом рефлексии не мышление в целом, а его отдельные компоненты- понятия, суждения, умозаключения, гипотезы и так далее.
Философский энциклопедический словарь приводит следующее определение рефлексии: рефлексия (от позднелатинского reflexio- обращение назад), принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.
Как форма познания рефлексия есть не только критический, но и эвристический принцип: она выступает как источник нового знания.
«Рефлексивная традиция» началась с Сократа, который основной задачей человеческой деятельности объявил самопознание.
Впервые в науку термин «рефлексия» ввел Р.Декарт. Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиваться на своих мыслях, абстрагировавшись от внешнего, телесного.
Дж. Локк, отвергая концепцию врожденных идей Декарта, проводит мысль об опытном происхождении знания и в этой связи различает два вида опыта - чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт). Последняя есть «... наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» .[35, с. 129]. Таким образом, рефлексия- это внимание к тому, что происходит в нас.
Он считает, что все идеи приходят от ощущения или рефлексии. На опыте основывается все наше знание. Наблюдение доставляет нашему разуму весь материал для мышления. Оно может быть направлено на внешние предметы или внутренние действия ума, которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем. Например, идею восприятия и идею воли мы получаем от рефлексии.
Г.Лейбниц, критикуя различение Локка, показывает, что «... для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой- нибудь новой мысли». [33, с. 107]
И.Кант рассматривает рефлексию в связи с исследованием оснований познавательной способности. Он считает рефлексию «состоянием души, в котором мы прежде всего пытаемся найти субъективные условия, при которых можем образовать понятия. Рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено. До всякого дальнейшего обращения со своими представлениями мы должны решить вопрос: к какой познавательной способности они принадлежат? Кто связывает или сравнивает их- рассудок или чувственность? Нередко мы принимаем суждения по привычке или связываем их под влиянием своих склонностей; но так как этому не предшествует никакая рефлексия или по крайней мере она не следует за ним с целью критики, то считается, что такие суждения имеют свой источник в рассудке. Не все суждения нуждаются в исследовании, то есть в направлении внимания на основания их истинности: если они непосредственно достоверны, то нельзя привести никакого более очевидного признака истинности их, чем тот, который они сами выражают. Но все суждения и даже все сравнения нуждаются в рефлексии, то есть в различении той познавательной способности, к которой принадлежат данные понятия». [21, с. 314-316]
Гегель подчеркивает, что индивидуальное сознание и самосознание не могут быть поняты из самих себя. Лишь через отношение к другим индивидуальный субъект существует для себя как Я.
Рефлексия предполагает выход за пределы индивидуального сознания: признание себя в других составляющих общество индивидах и вместе с тем объективизацию человека в предметах творимого им мира культуры (В.А.Лекторский).
Таким образом, в философии Гегеля рефлексия фактически представляет собой движущую силу развития духа.
В своей книге «История философии» Фейербах, анализируя философию Гегеля, пишет: «Рефлексия - внимание к тому, что есть в нас. Таким образом, в нас сосредоточены: бытие, единство, субстанция, длительность, изменение, деятельность, удовольствие и множество других объектов наших интеллектуальных идей.
Бели бы интеллектуальные идеи привносились извне, то мы должны были бы находиться вне себя, поскольку идеи разума или рефлексии мы извлекаем из самого нашего духа... Поэтому весьма часто познание природы предметов есть не что иное как познание природы нашего духа и наших врожденных идей».[48а, с. 291]
Рефлексию он определяет как «следствие внутреннего самосознания духа, а отнюдь не основание его». [48а, с. 285]
Особую значимость имеет для нас позиция Дж.Дьюи, который обосновал положения современного рефлексивного обучения. Он считает, что рефлексия начинается в положении, которое достаточно ясно может быть названо положением на распутье, положение двойственное, представляющее дилемму, предлагающее альтернативы. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум...Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» .[16, с. 14]
Дьюи_анализирует полный акт рефлективного мышления и выделяет пять отдельных логических ступеней:
Первая и вторая ступень часто сливаются в одну: затруднение может ощущаться с достаточной определенностью. Для нас неважно, разделены они или слиты, главное- сомнение или проблема. Когда проблема чрезвычайно запутана, в первую очередь мы получаем эмоциональное раздражение, толчок. В таком случае необходимо наблюдение для анализа проблемы. Третий фактор- представление или предположение:
а) представление или предположение является центром умозаключения; оно заключает в себе переход от того, что дано, к тому, что отсутствует. На основании этого делается вывод;
б) возникший в представлении вывод сохраняется для опыта, проверки и составляет идею. Синонимами для него являются предположение, догадка, гипотеза и (в разработанном виде) теория. Вероятность действия зависит от наличия альтернатив. Разработка альтернатив является важным фактором рефлективного мышления.
На этом этапе рассматриваются скрытые связи между идеей и проблемой путем рассуждения.
Последней ступенью является экспериментальная подтверждение или проверка идеи, основанной на предположении. До момента принятия идеи заключение гипотетично.
Наблюдение фигурирует на первой и последней ступени акта рефлективного мышления. Таким образом, схема рефлективного мышления цик-лична.
В результате сосредоточения на самом себе рефлексирующее существо становится способным развиваться. Кроме того, рефлексия является одним из механизмов развития профессиональной деятельности, которое может происходить в процессе профессиональной подготовки. Ориентация человека на развитие профессиональной деятельности или ее изменение происходит лишь в результате рефлексивного анализа предыдущего опыта.
Именно рефлексия как способность индивида занять исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как к субъекту позволяет анализировать, осмысливать и оценивать ее эффективность, прогнозировать дальнейшее развитие.
К проблематике рефлексии обращались практически все ведущие психологи. В данном исследовании мы остановились на некоторых положениях, которые являются наиболее важными в контексте нашего подхода.
В психологической литературе рефлексия понимается как психический механизм, обеспечивающий существование человеческой деятельности. Наиболее традиционными являются следующие понимания рефлексии:
Анализ структуры и содержания общепрофессиональных умений показывает, что интегрирующими характеристиками их образования и проявления являются:
-качества личности (трудолюбие, самостоятельность, ответственность и т.д.);
Глава II.Формы и методы формирования рефлексивных умений будущих учителей
.1 Модель рефлексии в педагогической деятельности
В области педагогики слово «модель» означает образ, стандарт, на который ориентируются ученые и практики в преобразовании педагогической действительности; мера изменений педагогической действительности с уточнением границ и условий; способ педагогического исследования, используемый для развития идеи о согласованности различных элементов педагогического объекта. [26, с. 198]
Модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуются практическое и теоретическое познание объекта педагогической действительности. Через модель обобщается информация о педагогическом объекте и в самой модели она содержится в формализованном, синтетическом виде. В основе педагогического моделирования лежит мыслительная конструкция.
Определение модели по В.А.Штоффу имеет четыре признака:
Модель интегрирует в себе способ понимания и объяснение сущности и природы конкретного педагогического явления или процесса. Так как модель есть упрощенный прототип реального объекта педагогической действительности, то она не может быть тождественной ему во всех отношениях, а значит, модель ограничивает реальный объект конкретными условиями.
Например, при определении понятия «модель обучения» акцент делается на том, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически.
Моделирование объектов педагогической теории и практики выступает одним из основных методов современного исследования и объяснения сущностных характеристик новых объектов педагогической действительности, который может быть дополнен методами проектирования. Именно моделирование есть теоретический способ отображения формы существования, строения, состава и структуры функционирования или развития педагогического объекта через раскрытие компонентного состава и внутренних связей, а также через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления. Причем одно и то же явление можно представить в виде разных моделей.
Можно выделить следующие уровни педагогического моделирования:
То есть, модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта.
Концептуальная модель понимается как основное внутреннее средство деятельности, создаваемое в процессе обучения. [17а, с. 16]
В содержание модели включается некоторый набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит деятельность, знание возможных исполнительных действий, свойств объекта управления. Модель включает также широкое представление о задачах системы, мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным ситуациям. Концептуальная модель- это своеобразный мир субъекта деятельности, который основан на большом количестве априорной информации о среде и который является относительно постоянным фоном действий человека и базой для принятия решений. Концептуальная модель - базовый компонент структуры образного отражения мира.
Объяснительно- иллюстративный (а еще ранее- словесно- наглядный) тип обучения, появившийся в период развития капиталистического общества, характеризуется качественно иными особенностями. Здесь появляется элемент объяснения происхождения знаний, демонстрации развертывания содержания обучения. Цели обучения задаются извне, обучающийся может осуществлять только процесс принятия и достижения целей. Целеполагание со стороны обучающегося не имеет места- он находится в ответной позиции, однако преподаватель так или иначе демонстрирует привлекательность выставляемых им целей. Субъект познавательной деятельности здесь обозначен более четко, поскольку существует учет и диагностика индивидуальных особенностей обучающегося (используются процедуры типа тестов интеллекта, направленных на диагностику индивида), реализуется принцип индивидуального обучения. Однако и здесь имеется скорее «подозрение о существовании субъекта», нежели сам субъект; с ним вынуждены считаться, но не более того. «Доза» активности учащегося задается системой средств дидактического управления и контроля.
Такой тип школьного обучения Ш.А.Амонашвили называет императивным. В основе императивности, считает автор, «лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению»; [10, с. 6] единый процесс обучения представляет собой единство противоборствующих сил: учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся (разумеется, для их же блага) усваивать знания, учиться. Улучшение качества общепрофессиональной подготовки студентов к будущей педагогической деятельности невозможно без развития содержания образования в педагогическом вузе. В этой связи становится очевидным, что накопление студентом практического опыта является необходимым, но не достаточным условием профессионального становления. Лишь постоянное осмысление, анализ и обогащение собственного опыта позволяют учителю развивать свое мастерство. В рамках такого подхода приобретает особый смысл взаимосвязь опыта, рефлексии, развития. Однако рефлексия имеет место не во всех моделях обучения.
Мы в рамках нашего исследования рассмотрим современные концептуальные модели обучения (примерно с начала 50-х годов).
Во многих странах до сих пор преобладает догматическое обучение, в рамках которого обучаемый рассматривается как объект самых разных манипуляций, а не как личность, для которой возможна свобода в неком пространстве деятельности.
При догматическом обучении канонизированное содержание образования должно было быть усвоено в том виде, в котором оно давалось. Всякая самостоятельная мысль обучающего пресекалась, субъект познания как бы выносился за скобки, цели обучения навязывались учителем, оценка возможностей обучаемого сводилась к стихийной диагностике. Активность личности характеризовалась и обусловливалась модусом долженствования. Субъект познавательной деятельности при догматическом типе обучения редуцирован к объекту воздействия обучающего. В восточной культуре такую модель можно было бы назвать «учитель в роли гуру»: вся информация к ученику поступает от гуру или наставника. Гуру является источником всякой мудрости, и учащиеся приобретают знания, слушая его речи. Поток знаний может двигаться только в одном направлении: от гуру к ученикам; целью экзаменов является определение положения ученика по отношению к другим обучаемым. При таком типе обучения проблема рефлексии личности не ставится.
В 1913 году Дж.Уотсон опубликовал работу, положившую начало мощному направлению в педагогике, психологии и социологии- бихевиоризму, пытавшемуся сделать изучение человека объективным и научным, выразив его поведение в физических и химических терминах. Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подходе, придавая основное значение стимульно- активному научению как главному объяснению человеческого поведения.
Из бихевиоральной традиции произошло сначала программированное обучение, когда обучаемый идет путем коротких ,логически связанных, шагов, а затем технологическое обучение.
В соответствии с «технологической метафорой» (М.В.Кларин) цели должны быть заданы диагностично, то есть так, чтобы их можно было проверить объективными методами. Так, цель «запомнить и воспроизвести конкретные факты, понятия или теории» поставлена диагностично, а «развивать творческое мышление»- недиагностично, так как нет объективных критериев его сформированности.
Результатом достижения целей в процессе обучения будет изменение наблюдаемого поведения.
В данном варианте все содержание образования разбивается на фрагменты, которые значительно легче осваиваются, но сложнее складываются в систему, чем в догматическом обучении.
Кроме того, особенностью данного подхода является то, что он проектирует целостное поведение обучаемого- от постановки цели до проверки, а значит, в программу включаются анализ конкретных ситуаций, игровые модели, совместные обсуждения фрагментов проблемного содержания и так далее.
Особенно интенсивно попытки активизации учебной деятельности студента проявились в начале 70- х годов. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления учением, в том числе путем широкого использования технических средств.
Однако очень скоро стало ясно, что само понятие активизации и интенсификации обучения слишком широко, чтобы с ним можно было операционально работать преподавателю, что студент умеет приспособиться к самому жестокому контролю или даже избежать его и что требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя. Речь должна идти не о принуждении к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в педагогической деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели- становления творческой личности специалиста.[10, с. 43]
Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для рефлексии в обучении.
Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70- х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (В.В.Оконь, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и другие), прежде всего на материале школьного обучения. Последнее обстоятельство несколько затруднило внедрение проблемного обучения в вузе, поскольку требовалась определенная привязка теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу. Проведены специальные исследования, в той или иной мере раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. В работах А.М.Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы студентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект- субъектных» отношений.
В настоящее время понятия «проблемное обучение», «активное обучение», «активные методы обучения», «интенсивные методы обучения» нередко употребляются как равнозначные, хотя таковыми не являются. Однако несомненно, что существует нечто общее, присущее каждому из понятий. Этим общим является представление об активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактически и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста.
Проблемное обучение носит основные черты всех исследовательских методов. Оно представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно поставленным содержанием обучения.
Стержневым понятием в таком обучении является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности обучающихся. Она характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в противоречивую вероятностную среду.
рефлексия мышление педагог личность
2.2 Экспериментальное обоснование форм и методов формирования рефлексивных умений студентов
На основе анализа теоретической литературы и результатов констатирующего эксперимента были сделаны выводы о том, что рефлексивные умения будущих учителей могут быть сформированы следующими путями:
Анализ источников показал, что к изучению роли и образовательных возможностей педагогических дисциплин обращаются многие исследователи. В педагогической науке накоплен богатый материал об особенностях построения и преподавания педагогических дисциплин в рамках высшего педагогического образования.
Как указывают исследователи (Жуйкова Л.П. и другие), в начале прошлого века педагогическим дисциплинам придавалась роль общей педагогической культуры будущего педагога и главное внимание уделялось изучению различных педагогических теорий и систем педагогов. В качестве цели педагогических дисциплин в рамках высшего педагогического образования выдвигалось развитие интереса студентов к будущей профессии, развитии педагогической направленности. Другими словами, педагогические дисциплины играли роль фундамента, на основе которого студенты могли формировать профессиональные умения и навыки при изучении специальных дисциплин. Изменение в социально- экономической, а также политической жизни страны в 20-е годы повлекли за собой развитие новых взглядов на воспитание и развитие, что потребовало изменений в организации и преподавании педагогических дисциплин. В эти годы педагогические дисциплины были ориентированы прежде всего на формирование у студентов профессиональных навыков, причем в содержании образования возросла доля различных частных методик. Особое внимание стало уделяться методикам, имеющим прикладной характер. Педагогические дисциплины рассматривались как основа профессиональной педагогической подготовки, в которой актуализировались знания, приобретенные студентами в ходе изучения специальных предметов.
В середине прошлого века функции педагогических дисциплин продолжали расширяться: кроме содействия решению узкопрофессиональных задач они должны были способствовать формированию общепедагогической и общеметодологической базы будущих педагогов. Особый акцент ставился на рефлексию теоретической части содержания образования: образовательный процесс был ориентирован на изучение, осмысление, анализ студентами научных категорий и закономерностей педагогической науки.
Для конца прошлого столетия характерно развитие одновременно двух тенденций. С одной стороны, совершенствовались педагогические курсы, направленные на формирование общепедагогической и методологической базы будущих педагогов. С другой стороны, создавались новые дисциплины, имеющие практический прикладной характер, например, «Основы педагогического мастерства», «Методика воспитательной работы» и другие. Целью данных курсов было формирование у студентов практических умений и навыков на основе освоения студентами теории, имеющихся у них потребностей, качеств личности. Эти курсы предназначались для того, чтобы уже в институте заложить базу профессионального педагогического опыта студентов, содействовать развитию различных качеств личности будущего педагога, его индивидуального стиля. В рамках этого направления в высшем педагогическом образовании создавались так называемые «педагогические мастерские». За счет предоставления выбора студентами темы, интересной для них в рамках содержания курса, обеспечивается глубокое освоение студентами учебного материала. Анализируя работу педагогической мастерской можно прийти к выводу о том, что разработка студентами собственных проектов является продуктивной, поскольку студенты субъективно адаптируют данный опыт в процессе создания проекта. Кроме того, в данный период огромное значение придается дидактическим играм, благодаря создающейся в их процессе открытой эмоциональной атмосфере, позволяющей студентам актуализировать и развивать имеющиеся у них знания, творчески решать поставленные задачи. Игра стимулирует студентов к рефлексии своих знаний, вырабатывает потребность совершенствовать собственные образовательные достижения.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что место и роль педагогических дисциплин изменялись в зависимости от исторического периода, а их функции развивались от этапа к этапу.
Особенностью последнего десятилетия является изменение статуса педагогического вуза. Феномен трансформации педагогических институтов в университеты изучен недостаточно.
В теории университета формулируют, как правило, три его основные функции:
Как показывает исследование, именно в процессе присвоения ценностей педагогической деятельности наиболее продуктивно начинается формирование рефлексивных умений будущих педагогов.
Опираясь на концептуальные идеи исследования и рабочее определение рефлексивных умений будущих учителей, мы предлагаем совокупность приемов по формированию рефлексивных умений будущих учителей при изучении отдельных тем курса «Введение в педагогическую деятельность». Все эти приемы обеспечивают наращивание рефлексивного опыта будущих учителей, на основе которого формируются отдельные рефлексивные умения (см. таблица 3).
Таблица 3
Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении курса «Введение в педагогическую деятельность» (ориентационный этап профессионального становления)
Педагогические задачиМодель контекстного обученияФормируемые рефлексивные уменияПриемы формирования рефлексивных уменийОсознание студентами сущности ряда основных идей и понятий, связанных с педагогической деятельностьюСемиотическая (вербальные, письменные, учебные тексты)- проектировоч- ные - конструктив- ные - познавательныеАкростих «Портрет учителя 21 века»; Эссе «Профессия- педагог»; «Бортовой журнал»Включение студентов в процесс самопознания и осознанного формирования образовательно-профессиональных ориентацииИмитационная (моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности)- коммуникатив- ные - организаторские«Микроурок»; «Реклама микрогруппы»Организация целесообразной образовательно-профессиональной деятельности студентовСоциальная (типовые для профессиональной деятельности ситуации)- проектировочные - конструктивные - познавательные«Профессиональная автобиография будущего педагога»; «Стена».
Рассмотрим предлагаемые приемы более подробно. При этом напомним, что в контексте данного исследования мы опираемся на представленную модель формирования рефлексивных умений (см. глава 1).
На первом этапе формирования рефлексивных умений у будущих учителей синтезируются все имеющиеся у них представления о профессии педагога и ее представителях. Студентам предлагалось объединиться в группы для работы, создать образ идеального учителя 21 века, дать ему название и создать акростих. В результате групповой рефлексии происходит обогащение субъектного опыта каждого студента и разложение его на отдельные рефлексивные умения.
«Портрет педагога 21 века» отражает представления студентов об идеальном педагоге: его качествах, модели поведения, отношения к профессии и людям в целом. Так, например, многие студенты представляют педагога в виде солнца, которое согревает все вокруг, к которому тянется все живое и которое может быть и суровым. Другим ближе образ корабля, берущего детей к себе на борт и не боящегося сильных ветров. Третьи предпочитают образ совы, мудрой хищной птицы.
В соответствии с образом будущие учителя составляют акростих, например:
С- светлый
О- обаятельный
Л- ласковый
Н- настойчивый
Ц- целеустремленный
Е- естественный.
Образ проектируется в соответствии с механизмом формирования рефлексивных умений в студенческой группе , после чего будущие учителя презентуют свои представления об идеальном учителе, выбирая наиболее удачный образ и комментируя свой выбор. Часто в итоге создается интегрированный образ, наделенный чертами образов различных групп студентов.
Эссе - это произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему. В данном случае речь идет о конкретном опыте студентов, например:
«Труд учителя тяжелый, зачастую неблагодарный, однако работа с людьми приносит глубокое удовлетворение. Мы все как представители вида запрограммированы на то, чтобы быть родителями, поэтому профессионализм педагога постоянно подвергается сомнениям, учитель вынужден постоянно поддерживать свой имидж, ему необходимо постоянное самообразование. Учителем невозможно стать внезапно, как невозможно выучить иностранный язык за три недели. Поэтому не случаен разговор о миссии учителя...»
(Магомедов.)
«Я хочу стать учителем, чтобы объяснять школьникам неправильность употребления наркотиков, родители в этом вопросе на редкость некомпетентны, поэтому я,как педагог ,должен объяснить детям все возможные последствия...»
(Гапуров.)
Для решения задач данного этапа особую важность приобретает работа с текстом, которая может осуществляться при помощи приема «Бортовой журнал», когда студенты должны определить основные идеи, выявить связи между понятиями, схематично их представить.
На втором этапе формирования рефлексивных умений будущих учителей студентам необходимо обеспечить возможность попробовать свои силы в организации педагогического взаимодействия. Студенты включаются в процесс самопознания и осознанного формирования образовательных ориентации. Для этого используется прием «Микроурок». Студенты готовят эпизод занятия, содержащий педагогическую задачу, демонстрируют, после чего следует обсуждение в группе. Студенты объединяются в группы и обсуждают увиденное, все группы отвечают на вопросы:
Так, например, в одной группе студенты изобразили диалог учителя с опоздавшим школьником, когда школьник рассказывает бесконечную историю о сгоревшей у него на глазах машине, а учитель невозмутимо и внимательно слушает, а потом отправляет ученика к завучу.
Студенты получают карточки с вопросами, которые раскрывают ситуацию и помогают разработать варианты решения сформулированной педагогической задачи. Разные группы получают различные вопросы (см. таблица 4).
Таблица 4
Рефлексивный круг вопросов
Механизм рефлексивного обученияВопросы для рефлексииМысленное возвращение к действию или ситуации, подробное описание педагогической задачи1) Что я хотел? 2) Что я думал? 3) Что я чувство- вал? 4) Что я делал?1) Что хотели ученики? 2) Что они дума- ли? 3) Что они чувст- вовали? 4) Что они дела- ли?Определение наиболее существенных черт ситуации. Выявление противоречий.Что кажется Вам сейчас наиболее важным, существенным в ситуации? Какие противоречия Вы можете выявить?Определение альтернативных способов действия, путей решения педагогической задачи. Определение оптимального способа действия.Какие альтернативы можно предложить, чтобы обеспечить позитивное разрешение выявленных противоречий?Осуществление альтернативных способов действия.
Необходимо отметить, что данный алгоритм использовался при решении любой педагогической задачи курса «Введение в педагогическую деятельность».
Практика показывает, что наибольшие затруднения вызывает формулировка противоречий. Чтобы избежать этого, можно предложить список возможных областей возникновения противоречий:
При выступлении одного студента в качестве учителя остальные оценивают его как субъекта профессиональной деятельности. Будущим педагогам предлагается ответить на следующие вопросы:
1)Какова позиция учителя:
Например, Изиев К. пишет:
«Я родился в семье врачей, поэтому до 10 лет хотел стать врачом. Когда пошел в школу, влюбился в первую учительницу и решил стать учителем. Однако первая учительница уволилась, а вторую я боялся и не любил. После окончания начальной школы мы переехали, и я пошел в другую школу, которая мне очень понравилась. Когда младшая сестра пошла в школу, был вынужден ей помогать и понял, что мне это нравится. Поэтому после окончания школы поступил в педагогический университет. Судя по результатам тестов, я должен быть хорошим педагогом, чего бы мне хотелось. У меня есть стремление к контактам с другим человеком, мне интересны дети...»
«Я не знала, куда поступать, но всегда хотела работать с людьми. В прошлом году сходила в частную школу и была поражена демократизмом отношений между преподавателями и учащимися. После этого решила, что хочу быть учителем, то есть человеком, который обладает авторитетом, чьи слова имеют большой вес и кто несет ответственность за других...»
Виктория С.
Будущий педагог не всегда уверен в себе, в том, что он может вынести груз педагогической ответственности, поэтому можно предложить вариант профессиональной биографии в виде «Похвальное слово самому себе».
Методика «Стена» позволяет студентам построить свою собственную стену целей и ценностей педагогического образования из предложенных «кирпичиков». При этом наиболее важные тезисы встраиваются в нижнюю часть стены, где они являются фундаментом, последовательно надстраиваясь менее важными «кирпичиками». Если в предложенном материале имеются неприемлемые ценности, их отправляют в корзину для мусора. В свою очередь, если каких- то тезисов не хватает, можно написать их от руки и вставить в пустующие ячейки.
Необходимо прокомментировать свою стену, привести необходимые доводы и аргументы, проиллюстрировать примерами. Голландский опыт рефлексивного обучения предлагает следующие тезисы:
Студенты могут выполнять данное задание в парах, а потом презентовать в группе, что активирует групповую рефлексию. Необходимо отметить, что данное задание требует активизации всех видов рефлексии (интеллектуальная, личностная, кооперативная, коммуникативная). Кроме того, обсуждение проводилось по алгоритму, описанному выше.
Приведем пример выполнения задания студентами.
Методика предельных смыслов предлагает ответить на вопрос: «Зачем студенту нужна рефлексия педагогической деятельности?». После ответа студенту опять задается вопрос: «Зачем?» и так продолжается до тех пор, пока не появится окончательный ответ, который несет предельную смысловую нагрузку. В процессе выполнения этого диагностического задания студенту оказывается помощь с целью оценки предельности ответа. Для этого задаются дополнительные вопросы к окончательному ответу, оперативно анализируется содержание имеющихся ответов и ответов на дополнительные вопросы. В случае их повтора процесс диагностирования прекращается.
Главную особенность данной методики как проективной можно обозначить как относительно неструктурированная задача, то есть как задача, допускающая почти неограниченное число возможных ответов. Данная методика весьма эффективна как средство для «наведения мостов» при первом контакте с испытуемыми. Кроме того, любой даваемый ответ «правильный».
Данные, полученные в результате применения этой методики, позволили определить отношение студентов к рефлексии; сделать вывод о том, что для каждого означает рефлексия и что она дает студенту; получить представление о студенческой группе.
В случае, если предельная смысловая характеристика имеет рефлексивные характеристики (знать, понимать, развиваться, реализоваться) и ориентирована на личность диагностируемого, то отношение к исследуемому вопросу носит личностно- значимый характер. Необходимо отметить, что в результате диагностики было выявлено, что большинство опрошенных студентов (74%) принадлежит к данной группе.
Если предельная категория ориентирована на других (учащиеся, родители, государство), то представления носят функционально- значимый характер, то есть человек хочет приобрести знания и умения в целях совершенствования и развития других. К данной группе принадлежит 26% опрошенных студентов, что позволяет сделать вывод о том, что представители данной группы не рассматривают будущую профессиональную деятельность как возможность самореализации.
Каузометрия- метод исследования субъективной картины жизненного пути, предложенная Е.И.Головахой и А.А.Кроником. Каузометрия относится к числу биографических методов и направлена на описание не только прошедших, но и предполагаемых будущих этапов жизненного пути.
В ходе работы со студентами мы убедились, что этот метод позволяет проследить через воспоминания путь становления индивидуальной профессиональной судьбы, проанализировать значимые этапы в жизни, обозначить наиболее важные факторы, повлиявшие на субъектов.
Необходимо отметить, что для большинства студентов педагогическая практика является единственным опытом профессиональной деятельности, так как большинство студентов не работает по специальности. Во время педагогической практики студенты сталкиваются с реальными педагогическими задачами, которые требуют анализа и решения. Как показала беседа, студенты как первого, так и второго курсов в большинстве случаев не могут достаточно четко осознать причину затруднения, а следовательно, предложить способ разрешения педагогической задачи. Необходимо отметить, что организация педагогической практики не обеспечивает достаточной тренировки анализа многообразных педагогических задач и их решений вне специальных практикоориентированых курсов. Формирование рефлексивных умений требует определенного уровня операций, который обеспечивается в результате постоянной сопряженности теоретических и практических занятий. В ходе беседы студентам было предложено сформулировать наиболее сложную, на их взгляд, педагогическую задачу, с которой они столкнулись в период педагогической практики. Ими были сформулированы следующие задачи:
отсутствие взаимодействия между учителями и родителями;
Результаты решения сформулированных педагогических задач фиксировались в рабочей тетради преподавателя следующим образом (см. таблицу 8)-
Таблица 8
Рабочая тетрадь преподавателя
СтудентОперациональная полнота уменияПеренос вида рефлексии на другую задачу
В результате проведенной диагностики нами было выявлено состояние деятельностного критерия сформированное™ рефлексивных умений будущих учителей. Варианты решения педагогической задачи предложили 11% будущих учителей, а обосновать свой выбор сумели 9% опрошенных.
При решении педагогической задачи наибольшее затруднение у студентов вызвало:
Рис. 1
? неумение работать в группе
- Учащимся должно быть совершенно ясно значение учебного материала для повседневной жизни.
Все вышеперечисленные методики включают решение педагогических задач, которые работают на обучение студентов рефлексии и формирование рефлексивных умений.
В контексте данного исследования важно отметить, что включение студентов в решение усложняющихся педагогических задач (в логике изучаемых педагогических дисциплин) с использованием приемов рефлексивного обучения способствует дальнейшему обогащению опыта профессиональной деятельности будущих учителей, что в свою очередь переводит рефлексивные умения на качественно новый уровень.
В рамках данного исследования включение рассмотренных выше приемов формирования рефлексивных умений будущих учителей подтвердило возможность их использования при изучении других педагогических курсов, таких как «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Педагогическая технология». В результате был сделан вывод о том, что внутри дисциплины этапы формирования рефлексивных умений будущих учителей соответствуют этапам формирования обобщенных умений, а от курса к курсу развитие рефлексивных умений определяется этапами профессионального становления (присвоение ценностей педагогической профессии, создание картины педагогического мира; преобразование личности на основе ценностей, формирование образа «я- педагог»; проектирование, самопроектирование, создание образа будущей профессиональной деятельности).
.3 Анализ результатов проведенного эксперимента
Опираясь на наше понимание рефлексивных умений как умений осознавать и оценивать себя и других как субъектов профессиональной педагогической деятельности и корректировать свою деятельность в результате данного оценивания и исходя из того, что формирование умений - процесс поэтапного овладения более сложными и более целостными способами решения новых педагогических задач, мы построили констатирующий эксперимент.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в диагностике рефлексивных умений будущих учителей.
В соответствии с целью были определены следующие экспериментальные задачи:
Констатирующий эксперимент проводился нами на факультетах физики и изобразительного искусства СПИ. В эксперименте принимали участие 14 студента, обучающихся на первом и втором курсах.
При изучении сформированных рефлексивных умений студентов применялись следующие диагностические методики (см. таблица 7).
Таблица 7
Изучение особенностей рефлексивных умений будущих учителей
Диагностическая методикаОсобенности применения методики в контексте решения проблемыМетодика предельных смыслов Д.А.Леонтьева, В.Н.БузинаПозволяет выявить деятельностный компонент рефлексивных умений студентов на основе применения проективной методики, которая рассматривается как педагогическая задача.КаузометрияПозволяет студентам проанализировать себя как субъектов педагогической деятельности, осознать свои сильные и слабые стороны, выбрать факты и осмыслить их. Внимание студента фиксируется не столько на событии, сколько на своем внутреннем состоянии.Тест «Готовность к саморазвитию»Тест завершает диагностический этап исследования и иллюстрирует отношение студента к рефлексии с позиции готовности к саморазвитию, перспектив конструирования будущей деятельности, позиции активного сотрудничества.
Заключение
Исследование посвящено актуальной, теоретически и практически значимой проблеме.
Методологическую основу исследования составляет личностно - деятельностный и системный подход, что позволяет рассматривать проблему формирования рефлексивных умений в аспекте профессиональной деятельности педагога как деятельности по решению педагогических задач, требующих рефлексии.
Анализ теоретических подходов позволил определить рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом собственного опыта, что обеспечивает успешность деятельности, в рамках данного исследования профессиональной педагогической деятельности.
Рефлексивные умения понимаются как умения осознавать и оценивать себя и других как субъектов педагогической деятельности и изменять свою деятельность в результате этого оценивания. Рефлексивные умения будущих учителей пронизывают все группы традиционно выделяемых групп общепрофессиональных умений педагога и характеризуются такими признаками, как применимость к различному содержанию, подвижность и осознанность выполняемых действий. Это позволило рассматривать их как обобщенные умения педагога.
Формирование рефлексивных умений будущих учителей- это процесс поэтапного овладения будущими учителями более сложными и целостными способами решения новых педагогических задач. Внутри педагогической дисциплины формирование рефлексивных умений будущих учителей проходит в соответствии с этапами формирования обобщенных умений педагога, а их развитие от дисциплины к дисциплине- в соответствии с этапами профессионального становления будущих учителей.
Доказано, что различные виды рефлексивных умений формируются на основе разных видов рефлексии, что позволило разработать алгоритм формирования рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин, который учитывает необходимость чередования видов и форм рефлексии, а также взаимодействия студентов между собой и с преподавателем. Изменяется также роль преподавателя, от которого также требуется рефлексия собственных действий. Он выступает в позиции консультанта, то есть «мягкого» руководителя, основная задача которого- не давать готовых решений.
В диссертации предлагаются критерии измерения рефлексивных умений, которые отражают два аспекта рефлексивных умений как обобщенных умений педагога: деятельностный и субъектный.
Формирование рефлексивных умений будущих учителей может осуществляться двумя путями:
В данной работе приведены данные, свидетельствующие о том, что предложенная совокупность приемов в рамках педагогических дисциплин способствует улучшению психологического климата в группе, развитию навыков командной работы. Вместе с тем анализ результатов, представленный в исследовании, подтверждает вывод о необходимости специального обучения рефлексивным умениям, что обусловило разработку практикума по формированию рефлексивных умений будущих учителей.
В работе приводятся результаты анализа самооценок будущих учителей о собственном продвижении в освоении опыта профессиональной деятельности, который свидетельствует об осознании студентами необходимости рефлексии данного опыта.
Список использованной литературы
Больше работ по теме:
Предмет: Педагогика
Тип работы: Диплом
Новости образования
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2019 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ