Формирование профессионально-познавательной активности студентов
Оглавление
Введение
Глава 1. Познавательная активность студентов как психолого-педагогическая проблема
.1 Проблема познавательной активности в психолого-педагогической литературе
.2 Сущность профессионально-познавательной активности студентов
.3 Характеристика методов активного обучения студентов
Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности студентов
.1 Диагностика профессионально-познавательной активности студентов
.2 Использование методов активного обучения студентов в учебном процессе
.3 Мониторинг результативности формирования профессионально-познавательной активности студентов
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства все более вынуждают системы высшего образования повысить уровень профессиональных компетенций.
В тоже время, образовательная политика в обществе требует конкурентоспособных специалистов, обладающих природной мобильностью, готовностью к непрерывному самообразованию. Выпускнику необходимы природная культура, целеустремлённость, богатые знания в избранной деятельности.
В условиях конкурентной борьбы высоко ценятся компетентные специалисты, способные постоянно совершенствовать свои знания, быстро и адекватно реагировать на изменение условий профессиональной деятельности. Одним из путей повышения уровня подготовки будущих педагогов, в том числе будущих психологов исследователи считают целенаправленное формирование их профессионально-познавательной активности.
В настоящее время отечественная наука располагает многочисленными исследованиями активности человека благодаря работам по физиологии активности П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна; теории деятельности А. Н. Леонтьева; принципу активности индивида, введённому Л. С. Выготским; теории установки Д. Н. Узнадзе и др.
Изучаются разные виды активности: общая активность в структуре индивидуальности (М. В. Бодунов, Э. А. Голубева, Б. Р. Кадыров, А. И. Крупнов, Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын, В. М. Русалов, П. В. Симонов и др.); психическая активность субъекта (Л. Ф. Алексеева, К. А. Осницкий, А. В. Петровский, Т. Я. Решетова, В. И. Секун, В. А. Татенко, В. Л. Хайкин и др.); надситуативная активность (В. А. Петровский); умственная и интеллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская, Э. А. Голубева, Б. Р. Кадыров, Н. С. Лейтес, В. Н. Пушкин и др.).
Вопросы, связанные с познавательной активностью освещены в работах С. В. Герасимова, Д. С. Годовиковой, Е. Л. Григоренко, Т. В. Корниловой, О. Г. Кузнецовой, М. И. Лисиной, А. М. Матюшкина, Т. Я. Решетовой, Н. Ф. Шляхта и др. Очень ценными в плане исследования различных аспектов проблемы развития познавательной активности и деятельности в целом являются работы Г. И. Щукиной и Т. И. Шамовой.
В работах учёных отмечается, что познавательная активность обеспечивает не только постижение субъектом системы знаний и представлений об окружающем мире, но и реализует задачи самопознания, самопонимания и саморазвития. При этом профессионально-познавательная активность выступает как условие формирования у студентов потребности в профессиональных знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.
Профессионально-познавательная активность, являясь особым свойством субъекта познания, имеет базовое значение в становлении личности профессионала. Профессионально-познавательная активность выступает как качество личности будущего специалиста и является важным условием его самореализации.
Сформированная профессионально-познавательная активность позволит будущему педагогу и психологу актуализировать свой потенциал, моделировать профессиональное мастерство и творческое саморазвитие, строить перспективы дальнейшей профессиональной деятельности и осуществлять самообразование на протяжении всей жизни.
В этой связи на первый план в высшей школе выдвигается задача организации такого педагогического процесса, в котором каждый из обучаемых мог бы стать субъектом собственного развития, находиться в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в котором могут полнее всего проявиться, развиться уникальные потенции конкретной личности. Личность должна представлять "субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида" (Л. И. Анцыферова).
По мнению учёных, высокий уровень профессионально-познавательной активности студентов - основа формирования субъекта деятельности, строящего свои отношения с миром, регулирующего, активизирующего свои возможности в соответствии с объективными условиями и теми задачами, которые ставятся перед деятельностью.
Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что в педагогической науке и практике имеются работы, посвящённые формированию профессионально-познавательной активности, инициативы и самостоятельности студентов. Исследуются вопросы, связанные с включением студента в коллективное творчество, в разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности, обусловливающие развитие его личности. Несмотря на это, на практике мы сталкиваемся с увеличивающимся количеством студентов с низким уровнем профессионально-познавательной активности и недостаточным вниманием педагогов к решению обозначенной проблемы. В этом мы видим основное противоречие, которое повлияло на постановку проблемы: каковы психолого-педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности студентов?
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности студентов.
Объект исследования: формирование профессионально-познавательной активности студентов.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности студентов.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-познавательной активности студентов возможно, если:
охарактеризована сущность понятий "активность", "познавательная активность студентов",
проведена диагностика профессионально-познавательной активности студентов,
в учебном процессе применяются активные методы обучения, (проблемные лекции, лекции-консультации, семинары-практикумы, семинары-дискуссии, деловые игры), направленные на активизацию мышления студентов, моделирование фрагментов будущей профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
. На основе изучения психолого-педагогической литературы охарактеризовать суть понятий "активность", "познавательная активность", а также особенности профессионально-познавательной активности студентов и преимущества активных методов обучения для решения поставленной проблемы.
. Провести диагностику профессионально-познавательной активности студентов.
. Внедрить в учебный процесс активные методы обучения (проблемные лекции, лекции-консультации, семинары-практикумы, семинары-дискуссии, деловые игры), направленные на активизацию мышления студентов, моделирование фрагментов их будущей профессиональной деятельности.
. Разработать консультации для преподавателей по использованию в учебном процессе активных методов обучения.
Методы исследования:
Теоретические: анализ, сравнение и обобщение
Эмпирические: опрос, анкетирование, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент.
База исследования: филиал ФГБОУ ВПО "Кемеровский государственный университет" в г. Анжеро-Судженске. Участниками исследования были студенты 2 курса, факультета педагогического образования, обучающиеся по направлению "Психолого-педагогическое образование".
Практическая значимость исследования: разработана диагностическая программа по изучению профессионально-познавательной активности студентов.
Положения, выносимые на защиту:
. Профессионально-познавательная активность - интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма (Е. Н. Ярославова).
. Формирование профессионально-познавательной активности студентов возможно, если: проведена диагностика профессионально-познавательной активности студентов; в учебном процессе применяются активные методы обучения, (проблемные лекции, лекции-консультации, семинары-практикумы, семинары-дискуссии, деловые игры), направленные на активизацию мышления студентов, моделирование фрагментов будущей профессиональной деятельности.
Структура работы: работа включает введение, две главы, заключение, список литературы из 42 источников и 3 приложений.
познавательный студент обучение лекция
Глава 1. Познавательная активность студентов как психолого-педагогическая проблема
1.1 Проблема познавательной активности в психолого-педагогической литературе
В связи с повышением потребностей современного общества в активной личности проблема познавательной активности студентов становится особенно актуальной. Чтобы определить, как формируется это качество в юношеском (студенческом) возрасте, необходимо выявить сущность понятий "активность" и "познавательная активность".
В психолого-педагогической литературе (Т.А. Гусева, С.А. Мышкин) появление понятий "активность", "познавательная активность" связано с пониманием постулата: предъявление учебного задания не предполагает его автоматического выполнения, а эффективность обучения зависит не столько от характера системы предъявляемых заданий, сколько от характера активности обучающегося [11;26].
Исследование проблемы активности и активизации познавательной деятельности обучающихся в педагогической науке имеет глубокие исторические корни. Принципы познавательной активности обучающихся, ещё до соответствующего терминологического оформления, находят свое отражение в педагогических учениях мыслителей древности, развиваются Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом [13;21]. Значительный вклад в разработку идей и методов развития познавательной активности внесли отечественные педагоги и ученые: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский и др.
Ян Амос Коменский писал, что всеми возможными способами нужно воспламенить в детях горячее стремление к знанию и к учению [21].
К.Д. Ушинский определял непременным условием, предпосылкой
развития ученика его активность в учении [38]. Он отмечает, что хорошее развитие ученика обеспечивается активной деятельностью, в которой ученик полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность.
Анализ научной и методической литературы по теме исследования показал, что проблема активности обучающихся рассматривается с различных точек зрения в рамках целого ряда научных отраслей: философии, психологии, педагогики, социологии, биологии и др. В частности исследование данной проблемы опирается на общепсихологическую теорию деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я Гальперин, А.Н. Леонтьев), психолого-педагогические концепции развитая личности (М.Н.Акимова, А.М.Матюшкин, Н.Г.Морозова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.), теорию воспитывающего обучения (Л.Ю.Гордин, Б.Т.Лихачев, Г.Н.Филонов) [4;9;24;41].
Чаще всего характеризуя понятие активность, отмечают, что это важнейшая черта человека, его способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, общественной жизни, различных видах творчества, в играх и т.п.
Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается её направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении познавательной деятельности это означает формирование у студентов мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоции и гностические чувства, тем самым способствует сохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность.
В педагогической энциклопедии активность личности рассматривается как деятельностное отношение к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно - исторического опыта.
Способами проявления активности служат творческая деятельность, волевые действия, общение. В отношении познания, активность выражается в наличии познавательных интересов, освоения навыков получения информации и оперирования ею, сформированности саморегуляции поведения. Г.И. Щукиной познавательная деятельность характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения, при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности [41].
Т.А. Гусева, Л.С. Выготский и А.К. Маркова, говоря об активности в широком понимании этого слова, отмечают, что она присуща ребенку с момента его рождения, - отдельные активные проявления в учении (часто импульсивного характера - поднятие рук, реплики и др.) заметны с первых дней пребывания в школе и, говоря об уровне собственного активного отношения, следует иметь в виду уровень, когда учение направляется новыми, возникающими у самого ученика целями и задачами и осуществляется новыми, найденными самим учеником способами [9;10;23].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие "познавательная активность" широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений обучающихся со сверстниками и педагогом (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности обучающихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина). В связи с этим среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия "познавательная активность", которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление учащегося к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г. Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехова, Г.И. Щукина).
Изучение психолого-педагогической литературы (Е.В. Прокопенко, И.Ф. Харламов) показывает, что чаще всего под познавательной активностью понимаются интеллектуальные способности человека, его готовность и стремление своими силами продвигаться в овладении знаниями. Педагоги отмечают, что познавательная активность учащегося характеризуется поисковой направленностью в учении, интересом к знанию и эмоциональным подъемом [30;39].
В.П. Беспалько и Э.А. Красновский отмечают, что познавательная активность - сложное понятие, содержание которого нельзя раскрыть, если находится лишь в одной плоскости - деятельности, готовности, умений [7;20]. Значение познавательной активности заключается не только в объёме прочно усвоенных и глубоко осмысленных знаний, но и в формировании жизненной позиции личности. Познавательная активность характеризуется такими проявлениями, как саморегуляция познавательной деятельности, синтез познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивое положительное отношение учащихся к познанию.
И.Ф. Харламов понимает познавательную активность как "деятельное состояние обучающегося, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями"[39].
Ю.П. Правдин и Т.И. Шамова рассматривают познавательную активность как качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения [5].
По мнению, Акиф Гызы Лала Маммадли и С.А. Севенюк познавательная активность - это, с одной стороны, качество личности, выражающееся в её способности организовывать свою познавательную деятельность, с другой стороны, это - потребность и умение человека овладевать знаниями и быть готовым к решению подобных задач без посторонней помощи [2].
На наш взгляд, наиболее полно определяет понятие "познавательная активность" В.И. Орлов. Он пишет, что активность - это проявляемое обучающимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленной цели в пределах заданного времени.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что как не существует единого подхода к характеристике понятия "познавательная активность", так и нет единого мнения относительно её структурных компонентов.
Наиболее часто в литературе можно встретить описание структурных компонентов Е.Р. Стаценко и А.М. Матюшкина [24;36]. Комплексный анализ научно-теоретических данных позволил исследователям определить познавательную активность (самостоятельность) обучающегося как интегративный комплекс качеств, характеризующих его личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний об окружающей действительности. В соответствии с этим были обозначены следующие структурные компоненты познавательной активности:
. Информационный объём (система базовых знаний, умений и навыков).
. Организаторские умения (соблюдение культуры труда; планирование работы; умение найти дополнительную информацию, в том числе умение работать с книгой).
. Развитость познавательных процессов; владение методами познавательной деятельности (умение воспринимать, отбирать информацию в соответствии с целью деятельности; умение выделять проблему; умение анализировать, сравнивать, контролировать и корректировать работу; умение переносить и использовать имеющиеся знания и умения в новой ситуации; умение аргументировать свои суждения и действия).
. Интерес к познанию и поисково-творческой деятельности (активность и инициативность в выполнении задания, стремление к самостоятельности; попытки творческого подхода к работе; любознательность, интерес к нестандартным, проблемным заданиям).
. Эмоционально-волевая направленность (стремление доводить начатое дело до конца, при необходимости исправить и переделать работу, найти дополнительную информацию) [24;36].
Несколько схожий подход, но, тем не менее, имеющий и отличия, мы находим в работах Е.В. Прокопенко [30].
По мнению учёного, наиболее аргументировано выделение в структуре познавательной активности пяти компонентов: эмоционального, волевого, мотивационного, содержательно-операционального.
. Эмоциональный - положительно окрашенное отношение к деятельности. 2. Волевой - стремление доводить дело до конца
. Мотивационный - развитие познавательных интересов.
. Содержательно-операциональный - умение воспринимать, отбирать информацию в соответствии с целью деятельности; умение анализировать, сравнивать, контролировать и корректировать работу.
Проанализировав представленные подходы, мы считаем, что рассмотренные точки зрения дополняют друг друга, а поэтому структуру познавательной активности можно представить следующими компонентами: 1. Мотивационно-целевой - развитие познавательных интересов, способность к целеполаганию на основе исследования проблем и потребностей.
. Когнитивный - усвоение и осознанность знаний, стремление к самопознанию и самоопределению.
. Эмоционально-волевой - способность к преодолению познавательных трудностей; удовлетворенность деятельностью по разработке оригинального и качественного идеального или материального продукта, самооценка; 4. Деятельностно-практический - самостоятельность реализации собственных возможностей, творчество (полнота исследований, разнообразие идей, оригинальность и сложность разработки), качество продукта, самоопределение.
Мы также считаем, что необходимо в структуре познавательной активности определить и такой компонент, как субъектно-позиционный. Объясняется это тем, что для высокой результативной необходимо проявления субъектности обучающегося в управлении своей учебно-познавательной деятельностью.
Характеризуя понятие "познавательная активность" необходимо остановиться и на вопросе относительно её уровней. В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к уровням познавательной активности. Например, И.Э. Унт выделяет уровни познавательной активности с опорой на психологические процессы (активность на уровне запоминания, активность на уровне мыслительной деятельности, активность на уровне творческого мышления) [37].
В.И. Орлов утверждает, что мерилом познавательной активности является результативность познавательной деятельности в пределах данного промежутка времени, соотнесенная с познавательными возможностями обучающихся на данный момент.
Т.И. Шамова выделяет уровни с опорой на характер познавательной деятельности (воспроизводящая активность, интерпретирующая и творческая).
На основе анализа психолого-педагогической литературы (Э.А. Красновский) можно заключить, что существует три положения, основываясь на которые многие учёные отдают предпочтение классификации познавательной активности через характеристику познавательной деятельности. Во-первых, деятельность для исследователя более "наглядна", чем психологические процессы. Во-вторых, результативность деятельности с ценностной позиции определяется не столько временем выполнения задания, сколько оригинальностью, рациональностью решения, тем, как познавательная деятельность способствует развитию ученика, его психологических и личностных особенностей. И, наконец, результативность в пределах заданного времени сложно оценить, а так же этот параметр (результативность в данном промежутке времени) не учитывает такой параметр как сложность задачи.
А.М. Матюшкин, И.Т. Огородников, И.И. Родак под уровнем познавательной деятельности обучающихся в обучении подразумевают степень их восхождения к творчеству. При этом каждая ступень характеризуется и уровнем овладения научными знаниями, методами познавательной и практической деятельности, а так же уровнем активности [24].
В психолого-педагогической литературе, как правило, выделяют три уровня познавательной активности: низкий, средний и высокий. В работах Б.Г. Ананьева, С.П. Баранова, А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной уровни познавательной активности описываются через такие критерии, как уровень вопросов обучающихся, уровень сосредоточения ими внимания на учебном материале, наличие целенаправленного наблюдения и совершение эксперимента, свободный выбор в выполнении учебных заданий различного характера (репродуктивного, продуктивного, творческого), степень самостоятельности в выполнении заданий, наличие навыков контроля и самоконтроля, уровень мобилизации учеником необходимых знаний для построения гипотез, проблем и способов их решения.
Анализируя вышеизложенное, все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, А.А. Кирсанов, А.Т. Ковалев, А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, А. П. Прядин, И.А. Петухова, И.А. Редковец, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.
. По отношению к деятельности [24;41]:
Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.
Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.
. По длительности и устойчивости:
Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.
Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.
. По характеру деятельности:
Репродуктивно-подражательная. Характеризуется стремлением студента понять, запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу. Низкий уровень собственной активности личности.
Поисково-исполнительская, которая характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.
Творческая. Совершение деятельности путем поиска, разработки самостоятельной программы действий. Высший уровень активности.
П.В. Гора и его последователи также сделали вывод о том, что существует переходный уровень от репродуктивного к творческому. Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для образовательной практики необходимо выделять промежуточный уровень. Она назвала его интерпретирующим. П.В. Гора называет этот уровень познавательной деятельности преобразующим. При организации познания на этом уровне педагог не только сообщает содержание задания для воспитанника и выделяет предмет исследования, но и называет план исследования, определяет гипотезу, предполагает источники информации. Обучающийся самостоятельно определяет методы исследования и составляет план изучения объекта, анализирует объект и представляет полученные результаты.
Предлагается и другая формулировка трёх уровней познавательной деятельности как стереотипной, вариативно-репродуктивной и продуктивной (необязательно творческой), соответственно которым определяется необходимость формирования специальных исторических, коммуникативных, рациональных и интеллектуальных умений.
На основе определения признаков познавательной деятельности: отношение к учению (смысл учебы, регулярность и качество подготовки домашних заданий); особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности); отношение к внеучебной познавательной деятельности (увлеченность, истинность, направленность), вычленено три уровня развития познавательной активности (высокий, средний, низкий) и представлена характеристика каждого их них [24;41].
Таким образом, в педагогике нет единого мнения о трактовке понятия познавательной активности. Анализ исследований 3.А. Абасова, Л. П. Аристовой, В.С. Данюшенкова, М.А. Данилова, В.И. Лозовой, Н.А. Половниковой, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других ученых показал, что существующие в педагогике определения базируются на различных философских и психологических подходах.
Познавательная активность - такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности студентов во всех её структурных компонентах - от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.
Уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям: по отношению к деятельности, по длительности и устойчивости, по характеру деятельности (репродуктивно-подражательная, поисково-исполнительская, творческая).
.2 Сущность профессионально-познавательной активности студентов
Изучение психолого-педагогической литературы (К.П. Ахияров, Т. А. Гусева, Е. Н. Ярославова) показывает, что проблема познавательной активности студентов и соответственно трактовка данного понятия вызывает интерес у исследователей [5;12;42]. При этом вопросы профессионально-познавательной активности студентов рассмотрены недостаточно.
Чаще всего, под профессионально-познавательной активностью студентов понимают - целенаправленное сложное образование личности, которое приобретается, закрепляется и развивается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и т.д.), объективных (окружающие условия, личность преподавателя, приёмы и методы преподавания) (С.Н. Казначеева) [18].
По мнению Ш.Н. Ганелина, профессионально-познавательная активность - черта личности, которая проявляется в инициативности и самостоятельности, приводит к управлению воли и характера, эффективному формированию профессиональных компетенций.
С. Ю. Лаврентьев считает, что профессионально-познавательная активность студентов представляет собой интегративное качество личности включающее, когнитивный, потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой и операционно-практический компоненты, способствующие готовности к самостоятельной деятельности и выполнению познавательных действий, направленных на достижение ожидаемых результатов [22].
Мы же в рамках нашего исследования будем придерживаться точки зрения Е.Н. Ярославовой, которая считает, что профессионально-познавательная активность - интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма [42].
Как отмечают М.А. Викулина и И.А. Горяинова, выделяются три основных типа профессионально-познавательной активности и поведения студентов в сфере обучения [8].
Первый тип отличается широким подходом к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредотачиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всём многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.
Второй тип отличается чёткой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная активность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов студентов сужена рамками "околопрофессиональных интересов".
Третий тип познавательной активности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы.
Этот тип деятельности - наименее творческий, наименее активный - характерен для третей части всех студентов. Таким образом, уже в результате самого общего подхода к анализу учебно-познавательной деятельности студентов выделяются три типологические группы, каждая из которых имеет свои модели поведения [8].
В силу присущей молодым социальной чуткости они, пусть не осознано, улавливают, что студенческий период может оказаться последним шансом интеллектуального развития, включающего не только сугубо профессиональные знания и умения, но и более важные - общекультурные, формирующие понимание контекста профессиональной деятельности.
Характеризуя познавательную активность студентов необходимо рассмотреть критерии и показатели её сформированности.
При определении критериев мы учитывали, что критерий - это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. Показатели - данные, по которым можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [28]. Другими словами, если критерий - это качества, свойства изучаемого объекта, то показатели - это мера сформированности того или иного критерия [19].
По мнению Н.Г. Мошкиной к основным критериям сформированности познавательной активности студентов, относят: ориентировочный, операциональный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный [25] (рисунок 1).
Рис. 1. Критерии сформированности познавательной активности студентов
Конкретизируя представленные критерии, отметим следующее:
. Ориентационный критерий. Проблема формирования познавательной активности связана с содержательной и процессуальной стороной образования. Осуществление познавательной деятельности невозможно без знаний и умений самостоятельного их использования на основе накапливаемого опыта. Сообщаемая студентам информация является движущим фактором их самоорганизации и саморазвития. Однако указывается, что эта информация является лишь речевой оболочкой знания, сами же знания - это психическое представление об изучаемом объекте [25].
С.И. Архангельским и Е.И. Шкабара даётся следующая характеристика ступеней усвоения, то есть восприятия и преобразования учебной информации [40]:
ступень - начальная форма восприятия и преобразования информации на основе физиологического приспособления к среде.
ступень - подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального сознания информации.
ступень - семантическое (смысловое, содержательное) восприятие и преобразование информации, когда информация проходит ряд преобразований, приобретая форму понятий, Между понятиями устанавливаются логические отношения и имеет место мыслительный поиск определенных действий.
ступень - прагматическое (практически-смысловое) восприятие и преобразование, когда информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов - эмоциональных и рациональных [40].
В результате переработки полученной информации одни студенты только запоминают её (такое знание хранится недолго), другие - включают полученную информацию в систему личностных знаний, перерабатывают её, в результате чего у них возникает свое личностное знание.
Мы будем основываться на выделенных учёными уровнях усвоения знаний (рисунок 2)
Рис.2. Уровни усвоения знаний студентами
На информационном уровне знания усвоены студентами на уровне получения информации, без её дальнейшей внутренней переработки.
Личностный уровень характеризуется тем, что знания усвоены студентами на уровне получения информации и подверглись дальнейшей внутренней переработке, до превращения в личностно значимые, действующие, на основе которых формируются умения и навыки.
Для методологического уровня свойственно то, что помимо личностно значимых знаний студент владеет системой методологических знаний и категорий, с помощью которых он может самостоятельно добывать новые знания и рационально направлять и организовывать свою познавательную активность [40].
По содержанию мы разделили знания, способствующие формированию познавательной активности: на знания о способах познания и знания о способах деятельности.
На основании вышеизложенного к показателям, характеризующим ориентационный критерий, мы отнесли:
совокупность знаний о природе и особенностях познавательной деятельности и обеспечивающей ее познавательной активности (состоящих из знаний о способах познания и способах деятельности), которая реализуется в следующих функциях: прием информации (наблюдение, поиск, обнаружение, испытание);
переработка информации (сравнение, классификация, оценка, обобщение, запоминание, построение прогнозов, промежуточных целей): принятие решений (выбор предмета, средств, условий, способов действия) [40].
. Операциональный критерий характеризует владение студентами системой умений и навыков. О развитии познавательной активности можно судить по сформированности:
специальных умений: анализа (умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения), синтеза (умение объединять отдельные элементы в целое), сравнения (умение выявлять сходства и различия);
метаумений: аналитических (умение анализировать свою познавательную активность и результаты осуществляемой на её основе познавательной деятельности), проектировочных (умение целеполагания и принятия к исполнению задач самообразования, поиска путей и способов их решения), организационных (умение организовывать активную самостоятельную познавательную деятельность), коммуникативных (умение взаимодействовать с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности).
Показателями сформированности познавательной активности являются состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и развернутость, последовательность, степень сложности, степень обобщенности, степень самостоятельности, время выполнения.
. Мотивационно-ценностный критерий. Описание механизмов активности и направленности поведения традиционно связано с понятием мотивации. К мотивации относятся такие образования как потребности, мотивы, интересы и др.
Принято считать, что основными характеристиками потребностей являются сила, периодичность возникновения, способы удовлетворения, предметное содержание. Данные характеристики использованы нами в качестве показателей, характеризующих мотивационно-ценностный критерий.
Данные экспериментальных исследований показывают, что повышение эмоционально-интеллектуального тонуса студента и возрастание активности умственных реакций зависит от наличия познавательного интереса.
Как считают ученые (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.В. Синебрюхова и др.), познавательные мотивы имеют три уровня:
широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);
учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний);
мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования) [23;31 ].
Познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску способов преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала). Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс познавательной деятельности.
Г.И. Щукина выделяет четыре последовательные стадии развития познавательного интереса, а именно:
Любопытство (элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека);
Любознательность (стремление человека проникнуть за пределы увиденного, сопровождающееся достаточно сильно выраженными эмоциями удивления, радости познания);
Познавательный интерес (проникновение личности в существенные связи и отношения, закономерности познания);
Теоретический интерес (стремление к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки и использование их как инструмента познания) [41].
Общими тенденциями развития познавательного интереса, по её мнению, являются:
От интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с "внутренней средой";
От интереса нерасчлененного, часто диффузного к интересу дифференцированному;
От интереса, подверженного частой смене ситуаций, случайным влияниям, к интересу более устойчивому, постоянному;
От интереса поверхностного (к ярким занимательным сторонам явлений) к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи [41].
Стадия развития познавательного интереса характеризует мотивационную сформированность познавательной активности и учитывается нами в качестве её показателя.
У каждой личности существует система ценностей, представленных в определенной иерархии. Нас интересуют ценности, которые стимулируют и направляют познавательную активность студентов. Принято считать, что ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики человека, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций.
Мы определили следующие показатели сформированности ценностных ориентаций: структурированность, цельность системы ценностных ориентаций; активность и последовательность в их реализации; преобладание внутренних стимулов над внешними и др.
. Эмоционально - волевой критерий.
Эмоциональная регуляция поведения совершается через эмоциональное отражение и оценку текущих событий. Эмоции являются языком, системой сигналов, посредством которых человек узнает о значимости происходящего. Из этой оценки, в свою очередь, вытекает побуждение к действию. Кроме того, эмоции организовывают деятельность, направляют силы и внимание человека на определенный предмет. Регулирующая же функция эмоций заключается в том, что соответствующее эмоциональное подкрепление, образующее в памяти прочный эмоциональный комплекс, способствует закреплению нужных реакций, играет важную роль в процессах научения.
Как считают П.И. Сидоров, С.С. Смирнов и А.В. Парняков, эмоции как сложные системные психологические образования характеризуются многими параметрами: знаком (положительные или отрицательные), модальностью (качество), продолжительностью, интенсивностью (сила), подвижностью (быстрота смены эмоциональных состояний), реактивностью (скорость возникновения, выраженность и адекватность эмоционального отклика на внешние и внутренние стимулы), степенью осознанности и степенью их произвольного контроля [34]. Данные параметры использовались нами в качестве показателей эмоционального критерия сформированности познавательной активности.
Воля как детерминанта поведения человека рассматривается с различных позиций. В контексте нашего исследования мы будем придерживаться подхода, который определяет волю как процесс самоуправления.
В качестве показателей, характеризующих наличие произвольного регулирования процесса познавательной активности, мы выделили следующие:
самодетерминацию (сознательное преднамеренное планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым им самим чувством долга),
самоинициацию и самоторможение (команда самому себе к осуществлению или прекращению действия),
самомобилизацию и самостимуляцию (стимуляция собственной познавательной активности),
самоконтроль (осуществление контроля за своими действиями, состояниями).
. Рефлексивный критерий.
Рефлексия рассматривается как "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, предметное рассмотрение самого значения, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания…" [34].
А.В. Иванова выделяет типовые формы организации мыследеятельности, в которых функции рефлексии являются культурно определенными (нормируемыми) и воспроизводимыми [15]. По её мнению, в задачной форме организации мыследеятельности рефлексия обеспечивает осознание ситуации и постановку (переформулирование) задачи, переход от стереотипного способа действия, неадекватного ситуации, к выработке и нахождению нового способа. В коммуникативных процессах работы со знаками рефлексия обеспечивает понимание, актуализируется в формах рефлексивного понимания и понимающей рефлексии. В проблемно-организованном мышлении рефлексия обеспечивает процесс объективации проблемной, разрешающей проблему. В эпистемологической работе рефлексия обеспечивает выделение объекта из структуры предметного знания, входит в состав операций моделирования идеальных объектов.
На основании вышеизложенного мы выделили следующие показатели, характеризующие рефлексивный критерий: самопознание, самооценку, самоконтроль и самокоррекцию при осуществлении познавательной деятельности; критический анализ методов познания; осознание ситуации и постановку (переформулирование) задачи, переход от стереотипного способа действия, неадекватного ситуации, к выработке и нахождению нового способа.
Представленные критерии и показатели познавательной активности студентов позволили учёным определить уровни её сформированности: низкий, средний и высокий.
Первый (низкий) уровень включает в себя малочисленные моменты проявления положительного отношения к учению и труду; возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания - бессистемные, умения и навыки - фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.
Второй (средний) уровень находит своё выражение в проявлении устойчивого интереса к будущей профессии и процессу получения знаний; стремлении к поисковой деятельности, что, в частности проявляется и в постановке вопросов; студент владеет системой ведущих знаний на уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы.
Эмоционально-волевой сфере присущи такие качества, как исполнительность, старательность,ответственность.
Третий уровень (высокий) определяется тем, что деятельность студента характеризуется устойчивой внутренней потребностью стать профессионалом и выработать свой стиль деятельности; предпочтение отдаётся процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, (отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией.
Студент владеет навыками культуры умственного труда, его самостоятельная профессионально-познавательная деятельность характеризуется увлечённостью, инициативностью, энергичностью, решительностью, творческим подходом.
Данная система уровней познавательной активности интегративно отражает её внутреннюю и внешнюю стороны и позволяет диагностировать и целенаправленно управлять активностью студентов в процессе профессионального обучения.
Таким образом, профессионально-познавательная активность - интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма (Е.Н. Ярославова).
К основным критериям сформированности профессионально-познавательной активности студентов, относят: ориентировочный, операциональный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный.
.3 Характеристика методов активного обучения студентов
Анализ психолого-педагогической литературы (А.А. Балаев, В.А. Сластенин), позволяет условно выделить два направления формирования познавательной активности студентов - деятельное, предполагающее освоение навыков учебной деятельности, и личностное, в основе которого лежит формирование мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности студента [6;33]. Познавательная активность с одной стороны, является формой самоорганизации и самореализации студентов, с другой - результатом усилий преподавателя в организации учебной деятельности и становлении их в качестве субъектов последней. В связи с этим становится очевидным, что формированию профессионально-познавательной активности студентов, способствует применение преподавателями в учебном процессе методов активного обучения.
Активное обучение - представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов).
Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Г. Гегеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Ф. Фрёбеля и других.
Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что большую роль в становлении и развитии активных методов обучения внесли исследования М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.И. Рабальского, А.М. Смолкина, Т.П. Тимофеевского и т. д.
Прежде чем рассматривать активные методы обучения, считаем необходимых охарактеризовать основные понятия:
Метод - это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности обучающихся [33].
Метод обучения (от др.-греч. ??????? - путь) - процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучающимися (учениками), в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.
Активные методы обучения - это способы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только педагог, но активны и обучающиеся (А.М.Смолкин) [35].
Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение обучающимися знаний в процессе активной познавательной деятельности.
Термин "активные методы обучения" или "методы активного обучения" (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, применяемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и др.). Вместе с тем, активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность обучающихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.
Базируются методы активного обучения на экспериментально установленных фактах: в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит.
Активные методы обучения, являющиеся одним из наиболее перспективных путей совершенствования подготовки специалистов на основе принципов проблемности и моделирования профессиональной деятельности, имеют характерные особенности, отличающие их от традиционного пассивно навязывающего обучения.
Во-первых, активные методы обучения активизируют мышление обучаемых. Во-вторых, активность обучаемого методами активного обучения длительная и устойчивая. В-третьих, активне методы обучения обслуживают самостоятельное принятие студентами творческих по своему содержанию эмоционально окрашенных и мотивационно оправданных действий и решений. В-четвертых, какой бы из активных методов обучения ни применялся, процесс обучения в этих случаях имеет коллективную основу (взаимодействие с преподавателем и с другими студентами) и строится по определённому алгоритму. В-пятых, активные методы обучения представляют собой интенсивные методы, повышающие результативность обучения не за счёт увеличения объёма перерабатываемой информации, а благодаря глубине и скорости её переработки [6].
Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные, отмечает С.Н. Казначеева. Групповые методы применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими обучающимися.[18]
Различные авторы классифицируют активные методы обучения по разным основаниям, выделяя разное количество групп. По мнению В.Я. Ляудис методы активного обучения можно разделить на три группы методов:
- методы программированного обучения;
методы проблемного обучения;
методы интерактивного (коммуникативного) обучения.
Название "программированное обучение" от заимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина "программа", обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведёт к заранее запланированному результату. Основная цель программированного обучения - улучшение управления учебным процессом. У истоков этого вида обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краузер, С. Пресси, Б. Скинер,в отечественной науке этими вопросами занимались Г.Л. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.
Особенности программированного обучения заключаются в следующем: учебный материал разделяется на отдельные порции, учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению, каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.п.), каждый обучающийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе, педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход.
Исследованием метода проблемного обучения занимаются многие учёные - дидакты, психологи, педагоги - новаторы и т.д.
Проблемное обучение - это форма организации умственного процесса при приобретении знаний путём решения проблем. От других видов обучения проблемное обучение отличает организация обучения путём самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся (студентов). Важным этапом является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для обучающихся. Преимущество проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.
Интерактивное обучение - обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный студент как индивид, а группа взаимодействующих обучающихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга.
При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется когда, люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение, и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.
А.М. Смолкин предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:
а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);
б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);
в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства) [35].
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.
. По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные.
Как отмечает А.М. Смолкин, не имитационные активные методы обучения включают в себя проблемную лекцию, проблемно-активно-практическое или лабораторное занятие, активно проводимый семинар, самостоятельное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику на рабочем месте, использование обучающих контролирующих машин и программ, активно-групповые консультации, олимпиады, студенческие научные конференции, социологическое тестирование и анкетирование и т. д. [35]. Все они отличаются ориентированностью на проблемность, интенсификацию логико-познавательной деятельности студентов, но в то же время отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации.
Имитационные активные методы обучения, в свою очередь, подразделяются на неигровые и игровые.
К неигровым имитационным активным методам обучения относятся метод конкретных ситуаций, имитационные упражнения на нахождение студентами известного преподавателю решения, тренинг. Сущность указанных методов заключается в моделировании реальных объектов и ситуаций без наличия свободной игры, переменных величин и исполнения ролевых функций.
К игровым имитационным активным методам обучения, по мнению Ю. А. Поповой относятся деловые (управленческие) игры, метод разыгрывания ролей. Как показывает само название, существенное отличие указанных методов заключается в том, что они базируются на игровой функциональной основе, т.е. игровых элементах, связях, отношениях [29].
Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга.
2. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и др.
. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.
А.А. Воронова выделяет три основных типа методов активного обучения:
Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить её; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект-субъектный характер общения участников.
Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений [17].
Существует также классификация активних методов обучения, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.
. Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
. Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все, или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем, или иным причинам.
. Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность студентов за счёт эффекта соревнования.
. Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников [33].
Проведя анализ представленнях классификаций, отметим, что каждая группа активних методов обучения предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции обучающихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки.
Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев [6]:
. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учётом подготовленности студентов и темой учебного занятия.
. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нём отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать "модель студента", завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно формах должна проявляться его образованность. Полезно будет представить "модель среды", в которой учится и живёт студент. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и её проблем.
. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль даёт возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объём индивидуальной работы учащихся, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.
. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же, нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.
. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М. Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели [24].
Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность студентов, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если студент анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.
. Принцип "негативного опыта". В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:
изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;
обеспечение ошибки со стороны студентов в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при её решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий студента помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.
. Принцип "от простого к сложному". Занятие планируется и организуется с учётом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.
. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приёмами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства - стенды, схемы, плакаты, диаграммы - вывешивать в аудитори в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности студентов.
. Принцип организации коллективной деятельности. Студенту часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения, каких-либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у студентов способности к коллективным действиям [6].
Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель выявляет с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах учащихся к самой задаче и её решению. На втором - путём организации групповой работы над конкретной ситуацией у студентов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.
. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студентов уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.
. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли студенты ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему занятию и т.д.
. Принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приёмами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале студенты усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.
. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми.
Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:
этап - первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.
этап - контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.
этап - формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.
Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:
) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;
) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных;
) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.
В заключении отметим, что активные методы обучения - это способы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только педагог, но активны и обучающиеся.
Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение обучающимися знаний в процессе активной познавательной деятельности.
Активные методы обучения классифицируются:
. По характеру учебно-познавательной деятельности.
. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач.
. По численности участвующих выделяют.
Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования профессионально- познавательной активности студентов
.1 Диагностика профессионально-познавательной активности студентов
Для того чтобы выявить реальное положение дел в сфере профессионально-познавательной активности студентов, мы провели собственное исследование в филиале ФГБОУ ВПО "Кемеровский государственный университет" в г. Анжеро-Судженске. Участниками исследования были студенты 2 курса, факультета педагогического образования, обучающиеся по направлению "Психолого-педагогическое образование". Участие в исследовании приняли 14 второкурсников, регулярно, без пропусков посещающих учебные занятия.
На констатирующем этапе педагогического эксперимента, проведённого в сентябре-октябре 2013 года, мы поставили цель: определить уровень профессионально-познавательной активности студентов.
Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы в качестве критериев и показателей исследования определили следующие:
1. Мотивационный критерий - показатель: профессионально-познавательные мотивы.
. Ориентационный критерий - показатель: особенности усвоения знаний.
. Операциональный критерий характеризует владение студентами системой умений и навыков. Показателями сформированности познавательной активности являются состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и развернутость, последовательность, степень сложности, степень обобщенности, степень самостоятельности, время выполнения.
. Волевой критерий. Показатели, характеризующие наличие произвольного регулирования процесса познавательной активности:
самодетерминация (сознательное преднамеренное планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым им самим чувством долга),
самоинициация и самоторможение (команда самому себе к осуществлению или прекращению действия).
Диагностику профессионально-познавательной активности мы проводили с помощью эмпирических методов: наблюдения, анкетирования, опроса, тестирования.
Своё исследование мы начали с диагностики мотивации учения студентов, так как это напрямую влияет на их профессионально-познавательную активность.
Проводя исследование по данному критерию, мы ориентировались на определнии группы мотивов, детерминирующих деятельность учения:
в прошлом (доминирующие мотивы поступления в вуз);
в настоящем (реально действующие мотивы учебной деятельности);
в будущем (профессиональные мотивы).
Для того чтобы выявить мотивы выбора профессии и учебного заведения, мы провели анкетирование по методике Т. А. Жукова и получили следующие результаты (таблица 1):
Таблица 1 Результаты диагностики мотивов выбора профессии студентами
мотивыкол-воПолучить диплом3Успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и "отлично"-Приобрести глубокие и прочные знания-Стать высококвалифицированным психологом6Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности5Как видно из данных представленных в таблице 42,8 % (6 студентов) студентов выбор профессии сделали исходя из привлекательности профессиональной сферы, 3 человека в связи с необходимостью получить диплом о высшем образовании и 5 студентов - для обеспечения будущей профессиональной деятельности.
Отвечая на вопрос, почему выбор учебного заведения был сделан в пользу АСФ КемГУ, студенты отметили, что это связано с местом жительства (8 человек) и желанием получить профессию психолога (6 человек). Для подтверждения полученных результатов и получения информации по реально действующим мотивам учебной деятельности и профессиональным мотивам, мы использовали тестовую методику "Мотивация учения студентов педагогического вуза" (С. А. Пакулина, М. В. Овчинников) (приложение 1). Анализируя полученные данные, мы обращали внимание на внутренние и внешние мотивы учения.
Внутренняя мотивация учения включает в себя следующие внутренние мотивы поступления в вуз: широкие учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования, релевантные профессиональные мотивы (т.е. соответсвующие запросу на образование). Внешняя мотивация учения включает в себя: узкие познавательные мотивы, иррелевантные профессиональные мотивы
Результаты мотивации учения отражены в таблице 2
Таблица 2 Результаты изучения мотивации учения студентов
Мотивывнутренние внешние59
Как видно из данных представленных в таблице 2, внутренние мотивы, которые напрямую связаны с профессионально-познавательной активностью, выявлены только у 5 студентов. При этом стоит отметить, что широкие учебно-познавательные мотивы, которые заложены в самом процессе учения (интерес к профессии, успешно учиться, приобретать глубокие знания, получать интеллектуальное удовлетворение, самореализации, самосовершенствования) - выявлены у 2 студентов.
У 2 студентов выявлена тенденция, к продолжению учебной деятельности исходя из высокой когнитивной гибкости в учебной деятельности и самостоятельности самого субъекта учения.
Релевантные профессиональные мотивы, характеризуемые поисковой профессиональной оптимизацией, побуждающие к изучению будущей профессиональной деятельности, выявлены у 1 студентки. Для неё характерно предпочтение сложности и объёма учебной задачи (предпочитают задания оптимальной трудности и трудные задания); творческое решение проблемы, учебной задачи.
Как видно из данных представленных в таблице 2, у большинства студентов выявлена внешняя мотивация учения. Конкретизируя отметим, что мотивы не связаны с самим процессом учения, которые находятся вне учебной деятельности (не отставать от сокурсников, достичь уважения преподавателей, добиться одобрения окружающих, избежать осуждения и наказания) выявлены у 9 студентов. Для них характерно и то, что они отдают предпочтение упрощённому и не требующего много времени учебному действию (предпочитают простые задания, то, что положено, чтобы получить оценку), когнитивная гибкость в учебной деятельности слабая.
Таким образом, мы видим, что профессионально-познавательный мотив не выявлен у большинства студентов.
Так как познавательный мотив взаимосвязан с проявлением активности студентов на занятиях, мы попросили преподавателей, работающим со студентами, отметить их активность на семинарских и практических занятиях по трем показателям: всегда активен; работает время от времени; не работает. Полученные результаты следующие:
Всегда активны - 4 студентов / 28,5 %
Работают, время от времени - 8 студентов / 57 %
Не работают - 2 студента / 14,5 %
Объективности ради, следует сказать, что активность студентов на разных занятиях, у разных преподавателей, различна. Считаем, что это связано с сущностью и спецификой изучаемого предмета, а также личностными и профессиональными особенностями самих преподавателей. У педагогов, использующих активные формы занятий познавательная активность студентов значительно выше. Для того чтобы выявить как усваивают студенты знания, мы провели опрос преподавателей и получили данные отраженные в таблице 3.
Таблица 3 Уровни усвоения знаний студентами
Уровниинформационныйличностныйметодологический842
Конкретизируя данные представленные в таблице 3 отметим, что на информационном уровне знания усваиваются студентами на уровне получения информации, без её дальнейшей внутренней переработки. Личностный уровень характеризуется тем, что знания усваиваются студентами на уровне получения информации и подвергаются дальнейшей внутренней переработке, до превращения в личностно значимые, действующие, на основе которых формируются умения и навыки. Для методологического уровня свойственно то, что помимо личностно значимых знаний студент владеет системой методологических знаний и категорий, с помощью которых он может самостоятельно добывать новые знания и рационально направлять и организовывать свою познавательную активность. Ранее мы уже отмечали, что о познавательной активности студентов можно судить по сформированности следующих умений:
специальные умения: анализ (умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения), синтез (умение объединять отдельные элементы в целое), сравнение (умение выявлять сходства и различия);
метаумения: аналитические (умение анализировать свою познавательную активность и результаты осуществляемой на её основе познавательной деятельности), проектировочные (умение целеполагания и принятия к исполнению задач самообразования, поиска путей и способов их решения), организационные (умение организовывать активную самостоятельную познавательную деятельность), коммуникативные (умение взаимодействовать с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности).
Для определения уровня сформировнности названных умений, мы провели опрос, как студентов, так и преподавателей и получили результаты, отраженные в таблице 4.
Таблица 4 Сформированность специальных и метаумений у студентов
студентыУмения (сформированы полностью "+"; сформированы частично "#", не сформированы "-")специальные метауменияпреподавателистудентыпреподавателистуденты1++##2##-#3-#-#4##-#5++##6++##7##-#8-#-#9+###10+###11##-#12-#-#13##-#14##-#
Анализ результатов опроса, представленный в таблице 4, показывает, что студенты сформированность своих умений оценивают выше, чем преподаватели.
Как видно из данных представленных в таблице, только у 5 студентов специальные умения сформированы на высоком уровне. Высокого же уровня метаумений не выявлено ни у кого.
Также преподаватели выделили группу из 3 студентов, у которых уровень как специальных, так и метаумений, низкий.
Полученные результаты нашли подтверждение и в процессе наблюдения за студентами в процессе учебных занятий.
Изучение литературы позволило нам установить, что познавательная активность взаимосвязана с особенностями развития воли как процесса самоуправления, необходимого в процессе профессиональной подготовки.
Для того чтобы изучить произвольность познавательной активности студентов, мы провели с ними беседу в процессе которой установили следующее:
сознательное преднамеренное планирование своих действий в соответствии с переживаемым чувством ответственности в плане усвоения учебных знаний и овладения профессией характерно для 5 студентов;
дать команду себе к осуществлению усвоения учебного материала и прекращению (например, безделья и развлечения), могут все 14 студентов. При этом 3 из них отметили, что это происходит только в период сессии и не проявляется в течение семестра.
Проанализировав полученные результаты, мы представили их в таблице 5 по уровням сформированности в соответствии с критериями исследования.
Таблица 5 Сформированность профессионально-познавательной активности студентов
Уровнивысокийсреднийнизкиймотивационный (профессиональный мотив)653ориентационный248операциональный563волевой563
Обобщив все полученные результаты, мы можем констатировать, что высокий уровень профессионально-познавательной активности выявлен у 4 студентов. Для этих студентов характерно следующее: профессиональный выбор устойчив, понимают важность и необходимость учения, собственные цели приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность. Интересы студентов сосредотачиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой профессиональной подготовки. Предпочтение отдаются процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, (отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией).
Средний уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 7 второкурсников. Студенты этой группы будущую профессию выбрали, так как она имеет широкую сферу применения, собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверстниками). Система профессиональных запросов студентов сужена рамками "околопрофессиональных интересов". Студенты владеют системой ведущих знаний на среднем уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы средне.
Низкий уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 3 студентов. Будущую профессию они выбрали случайно или просто из желания получить образование. Цели учения не осознаются, ничего привлекательного в ВУЗе студенты не видят. Возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания - бессистемные, умения и навыки - фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.
Полученные результаты отражены в таблице 6 и на рисунке 3.
Таблица 6 Группы студентов по уровню сформированности учебно-познавательной активности
Уровнивысокийсреднийнизкий4 студента7 студентов3 студента28,5 %50 %21,5 %
Рис.3. Уровень сформированности профессионально-познавательной активности студентов
Таким образом, мы видим, что требуется проведение специальной формирующей работы, которую мы опишем в следующем параграфе.
2.2 Использование методов активного обучения студентов в учебном процессе
Содержание формирующего этапа эксперимента включало в себя внедрение в педагогическую практику вуза методов активного обучения при организации различных форм учебной деятельности.
В частности, планируя деятельность по формированию профессионально-познавательной активности студентов вуза, мы учли, что лекция является основной формой учебных занятий и реализует следующие функции:
- информационную - т.е. лекция для студента, это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой учёными, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали её так же, как они сами, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции;
ориентирующую - в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей;
разъясняющую, объясняющую и убеждающую;
увлекающую и воодушевляющую - лекция, помимо сообщения важной, нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой.
В своей деятельности, мы основной упор сделали на проведении лекций в активных формах. Сделано это было исходя из того, что какую бы функцию лекции преподаватели ни реализовали, все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция, тем более в активной форме служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студентов и направляющим её в нужное русло. Таким образом, лекция является источником познавательной активности студента.
Приступая к проведению лекционных занятий в активной форме, мы совместно с преподавателями кафедры психологии и педагогики учли, что нередко при проведении традиционных занятий происходит перегрузка теоретическими и фактическими сведениями, и педагог, спеша и волнуясь, прибегает почти к скороговорке и боится не успеть изложить весь подготовленный материал. Всё это, естественно, сильно снижает эффективность лекции. Также при разработке лекции, мы учитывали и уровень подготовки студентов. Так как второкурсники только второй год изучают психологию, то были предусмотрены фактические данные (жизненные примеры, знакомые студентам, какие-то цифры, иллюстрирующие количественную сторону психических явлений и т. д.), которые помогали доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно заранее было продумано, какие научные понятия следует ввести в учебный оборот и как их разъяснить. Также при отборе материала для лекции, мы ориентировались на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой.
Конкретизируя сделанное отметим, что были подготовлены и проведены, во-первых, проблемные лекции, где методический эффект постановки проблемных вопросов заключался в активизации мышления студентов. Отметим, что иногда студентам не удавалось найти ответа, а если он и был, то порой его невозможно было озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее, активность мышления при этом явно повышалась, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становился несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании. Изложение лекции в порядке ответа на поставленную проблему отличалось от обычного повествования тем, что лектор строил свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в форме озвученного мышления.
Рассуждая, преподаватель публично демонстрировал процесс решения мыслительной задачи, проводил мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах студенческой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного показа акта научного мышления был ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий. Но самым поучительным для них являлось само рассуждение, его ход и результат. Студенты воочию убеждались, как из непонятного силой мышления выводится понятное, как из вопроса возникает ответ, каким путём решается проблема, казавшаяся только что неразрешимой.
Нами было отмечено, что студентам был интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, "технология" рассуждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составлял искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоретическое положение психологии. Ответ этот студентам было легко усвоить как плод совместных с преподавателем размышлений.
Необходимо отметить, что использование активных методов проблемного обучения позволило лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждающую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лекции проблема при её решении преподавателем посредством активного размышления (рассуждения) не только убеждала студентов, но и ставила новые проблемы, активизируя тем самым их мышление, вызывая раздумья над конкретными вопросами теории, желание ещё более подробно и глубоко разобраться в проблеме, и ориентировало на самостоятельную поисковую работу. Во-вторых, преподавали, часто проводили лекции-консультации. Данный вид лекций состоял в кратком изложении изучаемой темы и последующих ответов преподавателя на вопросы, задаваемые студентами.
Такие лекции проводились по темам, носящим практический характер. Ответам на вопросы отводилось около 50% учебного времени. В конце занятия преподаватель организовывал свободный обмен мнениями и подытоживал их.
Организуя работу по формированию профессионально-познавательной активности студентов, мы запланировали свою деятельность также и на практические и семинарские занятия, которые по существу являются практическими формами организации учебной деятельности в вузе и на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в профессиональной деятельности.
Разрабатывая план практических и семинарских занятий, преподаватели акцентировали внимание на том, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Таким образом, основная цель практических занятий по психологии была научить студентов применению теоретических знаний на практике. В связи с этим, на занятиях моделировались фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывали различные действия по применению соответствующих психологических знаний.
В соответствии с программами учебных дисциплин и целью нашего исследования, основными формами практических занятий в активной форме были избраны:
Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждали различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывалась коллективно под руководством преподавателя.
Семинары-дискуссии посвящались, обычно, обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняли для себя приёмы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придётся работать. Дискуссия являлась одним из основных методов обучения потому, что позволяла максимально активизировать мыслительную деятельность студентов.
Практическое занятие - "деловая игра". В процессе деловой игры цель деятельности студентов триедина: получение знаний, умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной работе; оценка самого себя в играемой роли, что имеет большое воспитательное значение для студента; победа в соревновании между подгруппами студентов. Обеспечивая активное формирование умений и навыков управления, являясь практическим методом профессиональной подготовки, игры повышали профессионально-познавательную активность студентов и в итоге эффективность вузовского обучения. Таким образом, "деловая игра" учит практической деятельности с использованием научной теории.
При разработке учебных задач для организации практических занятий в активной форме, преподаватели ориентировались на следующие принципы:
.Принцип "от теории - к практике", когда подбирались вопросы и задачи, из числа теоретических проблем, и студентам предлагалось самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, спортивной и другой деятельности).
.Принцип "от жизни - к теории". В этом случае в задачах предлагались различные практические ситуации, которые студент должен был проанализировать с точки зрения известной теории.
Хотелосьбы отметить, что не менее эффективной формой являлись занятия с использованием метода малых групп. Студенческая группа разбивалась на несколько малых групп. Во главе каждой определялся лидер (чаще всего наиболее подготовленный студент по предмету). Он организовывал как подготовку своей группы к семинару, так и работу на самом семинаре. В процессе занятия каждой выступающей группе задавались вопросы с тем, чтобы проверить понимание излагаемой проблемы, связь теории с практикой; анализировалось качество и актуальность вопросов и ответов, при необходимости делались дополнения. Подобные занятия позволяли глубоко и всесторонне рассмотреть изучаемые вопросы. При данном методе на занятии часто возникала полемика, легко организовывалась дискуссия, знания превращались в убеждения.
Если говорить о том, как данная деятельность способствовала формированию профессионально-познавательной активности студентов, то отметим, что преподаватели при организации практических занятий с использованием методов активного обучения обеспечивали через учебные задания дистанционное управление процессов усвоения, программируя заранее ход мыслей студентов, направляя их познавательные действия в нужное русло. Такая деятельность развивала у студентов теоретическое мышление, формировала у них умение анализировать факты, события, явления с точки зрения условий их происхождения и развития.
Таким образом, формы групповых занятий с использованием методов активного обучения обеспечивали решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала студентами и, с другой, - управление преподавателем процессом этого усвоения, уточнение и корректировка усвоенного студентами, создание воспитательного эффекта.
Особое внимание в процессе проведения семинарских занятий преподаватели уделили проведению дискуссий. Сразу же отметим, что это вызывало значительные сложности, так как, к сожалению, умственная и речевая деятельность достаточно большого количества студентов развита недостаточно. Они не умеют анализировать и систематизировать материал, логически выстраивать речевое высказывание.
Говоря об особенностях организации и проведения учебных занятий с использованием учебной дискуссии, отметим, что она была психологически структурирована следующим образом: цель дискуссии - это решение проблемы; средство - выдвижение гипотез и проверка их в споре; результат - вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников.
На семинаре-дискуссии практические задачи способствовали усвоению теории. На семинарских занятиях с применением учебной дискуссии преподаватели проводили более глубокий анализ и понимание "спорной" проблемы всеми студентами, а значит, способствовали более лучшему усвоению ими всей темы. В тоже время учебная дискуссия позволяла активизировать мысль студентов, повысить их любознательность, вызвать интерес к науке, возбудит их мыслительную, познавательную активность, что, в конечном счете, способствовало глубокому усвоению изучаемого предмета.
По итогам работы по подготовке и проведению семинара-дискуссии, мы составили для преподавателей памятку (Приложение 2)
Если рассматривать деятельность преподавателей, ведущих учебную дискуссию, то отметим, что она состояла из отдельных действий и имела определённую последовательность. При этом ещё учитывалась реакция на эти действия студентов.
Таким образом, процесс управления дискуссией представлял собой следующую череду действий:
. Вступительное слово, направленное на ориентировку в теме занятия и постановку цели, которую все, и преподаватель, и студенты должны стремиться достичь.
. Краткое ознакомление с порядком проведения занятия в форме дискуссии.
3. Предоставление слова в соответствии с планом семинарского занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по вызову).
4. Внимательное выслушивание доклада студента, отслеживание содержания и логики его построения. Если по содержанию речь отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна (бездоказательна, описательна, "книжна"), не содержит собственных размышлений студента, а является только пересказом прочитанного в книге или услышанного на лекции, то преподаватель задает вопрос. Например: "Почему вы так думаете?" или "Какое отношение имеют ваши слова к теме?", "Что из этого следует?" и т. д.
. Если выступающий не находит нужного ответа, то вопрос адресуется ко всей группе и слово предоставляется желающему.
. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставленный вопрос, то выступления продолжаются до тех пор, пока не будет получен ответ на вопрос по существу рассматриваемой темы.
Анализируя, проведённые дискуссии, отметим, что все высказывания студентов по заданному вопросу отличались друг от друга по содержанию. В этом столкновении мнений и состояла суть дискуссии. Если ответы не полностью удовлетворяли преподавателя, то он сам давал полный правильный ответ. И этот ответ, являющийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимался и запоминался, а значит, усваивался студентами лучше, чем, если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникновении этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом и был секрет эффективности дискуссии как активного метода.
Но главное все же состояло в том, что дискуссионный вопрос заставлял студентов задуматься: активизируется ли их мышление, приучается ли они критически воспринимать любую информацию, отучаются ли от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его "положено знать" по программе или по конкретному заданию педагога? Вопрос, требующий мыслительного поиска ответа, и, возможно, неоднозначного, каким являлся дискуссионный вопрос, решал важнейшую из педагогических задач - учил студента мыслить.
Объективности ради надо сказать, что при проведении семинаров-дискуссий, студенты нередко, особо на первых порах, высказывали явно ошибочную точку зрения, т. е. обнаруживалось искаженное понимание, откровенное заблуждение. В сложившейся ситуации преподаватели не стремились сразу же исправить положение, та методическом отношении такая попытка как в методическом плане такая попытка нецелесообразна. Обычно преподаватели обращались следующим образом к группе: "Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?" Или: "У кого есть дополнения или уточнения? " Этим обращением они стимулировали мышление всех остальных, вовлекая их в активное обсуждение вопроса для исправления заблуждения или ошибки товарища.
К тому же, преподаватели щадя самолюбие ошибающегося и оградив его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяли студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать себя ущербным и тем самым воспитывали у него чувство уверенности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать её открыто. После таких ситуаций, студенты усваивали, что ошибаться - это не страшно, тебя исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с вовлечением в процесс их исправления самих студентов имело большое воспитательное значение для всех участников дискуссии.
Ещё один момент, на который преподаватели обращали внимание, а затем и мы сами учитывали про проведении семинаров-дискуссий, это вопрос о регулировании времени. Дело в том, что, чем активнее была дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но в тоже время, было трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного занятия.
В таких ситуациях преподаватели не торопили участников дискуссии и не пытались обсудить все вопросы плана семинарского занятия. Они сознательно жертвовали частью необсуждённых вопросов и сосредотачивались на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. Мы считаем это оправданным, так как если бы по форме "выполнить план", но дискуссия сразу же свернулась бы, и обсуждение оставшихся вопросов прошло бы вяло, неинтересно, формально и, соответственно, не запомнилось бы. Поэтому психологически оправданным был второй вариант выхода из сложившейся ситуации, когда преподаватель предпочитал активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений, по всем "плановым" вопросам.
При проведении, как семинаров-практикумов, так и семинаров-дискуссий, мы столкнулись со следующей проблемой, студенты, даже подготовленные к занятию, отмалчиваются, вследствие отсутствия навыков и привычек устного выступления, так как, к сожалению, в школе этому мало уделяют внимание, и каждый учится самостоятельно, поэтому не все имеют необходимые навыки.
В сложившейся ситуации преподаватели начинали с "малого": вовлекали отмалчивающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым, что ни на есть узким и частным вопросам.
Достаточно результативной с позиции решения обозначенной нами проблемы выпускного квалификационного исследования, было проведение деловых игр.
Суть метода деловой игры как метода обучения заключалась в учебном моделировании ситуаций той профессиональной деятельности, которой предстоит обучить студентов, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих психологов выполнять соответствующие профессиональные действия. При этом студенты могли по очереди выступать в разных ролях: психолога, учителя, инспектора департамента образования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, отстающего).
Деловые игры заранее планировались - составлялся сценарий, осуществлялось распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.
Так, например, практическое занятие по дисциплине "Практикум по общей и экспериментальной психологии" по теме "Развитие внимания школьников на уроке" было организовано преподавателем в форме "деловой игры". Ему предшествовал просмотренный урок в школе, на котором присутствовали студенты и преподаватель психологии.
Студенты, внимательно наблюдая за действиями учителя и учащихся, вели записи, ставшие потом материалом для "деловой игры" на практическом занятии уже в филиале. Запись велась студентами по будущим ролям, в которых они должны были выступать в "деловой игре". Так, у трех студентов была роль учителя (они поочередно в течение двухчасового практического занятия по психологии должны были "вести урок"), семи студентам была отведена роль педагогов-психологов, двум студентам - роли директора и завуча школы.
Практическое занятие методом деловой игры проходило следующим образом: " учитель" вел урок, а остальные высказывали свои соображения по методике урока ("педагоги-психологи"), обращая особое внимание на приёмы привлечения внимания или на психологические ситуации, возникающие на уроке и в лучшую или худшую сторону влияющие на внимание учащихся. Их рассуждениям была присуща критичность. А "директор" и "завуч", как это бывает часто, пытались оправдать промахи и недостатки своих "учителей", старались выдвигать сугубо психологические аргументы относительно внимания. Разговор получился достаточно острым не только с точки зрения "психологической", так как было много психологически обоснованных критических замечаний, но и с точки зрения психологического анализа положительных моментов, относящихся к развитию внимания, проявившихся не только на данном практическом занятии ("деловой игре"), но и на уроке в школьном классе. Главный вывод, к которому пришли в конце "деловой игры", был сформулирован так: "Внимание учащихся на уроке активнее и сосредоточеннее по отношению к изучаемому материалу, когда оно основано на интересе к изучаемому, а не появляется благодаря призывам типа "будьте внимательны", "обратите внимание", "не отвлекайтесь".
Деловая игра в данном случае оказалась эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица (учителя, завуча, психолога и т.д.), заставила его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата (в данном случае - получения материала наблюдений, который надо суметь отстоять в споре). И это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению.
Раскрывая специфику формирующего эксперимента, отметим, что профессионально-познавательная активность во многом связана именно с особенностями организации самостоятельной работы студентов. Все из используемых нами методов активного обучения в процессе учебной деятельности, так или иначе, способствовали формированию навыков самостоятельной работы. На это же были направлены и разработанные преподавателями кафедры методические рекомендации по организации самостоятельной работы и подготовке к лекционным и семинарским занятиям по психолого-педагогическим учебным дисциплинам.
Мы же в рамках нашего исследования разработали лекции-консультации для преподавателей по проведению лекционных исеминарских занятий со студентами с использованем активных методов обучения (Приложение 3).
В заключение параграфа отметим, что в процессе формирующего этапа педагогического эксперимента, мы обратили внимание на то, что при внедрении методов активного обучения в учебный процесс студенты стали более осмысленно относиться к своей учебной деятельности: понимают необходимость наличия психологических знаний не только в профессиональной деятельности, но и вообще, в жизни. Многие осознали взаимосвязь между такими психологическими категориями, как "познавательная активность", "мотивация", "интеллект", "профессиональная деятельность", "вербальное мышление", "творческое мышление".
2.3 Мониторинг результативности формирования профессионально-познавательной активности студентов
Для того чтобы выявить есть ли динамика в профессионально-познавательной активности студентов, мы в марте 2014 года провели повторное исследование.
Как и на констатирующем этапе педагогического эксперимента, мы провели изучение профессиональной мотивации учения студентов. Повторное применение методики "Мотивация учения студентов педагогического вуза" позволило нам выявить пусть и незначительные, но положительные изменения, произошедшие у студентов. Таблица 7.
Таблица 7 Мотивация учения студентов
этапы пед.экспериментаМотивывнутренниевнешниеконстатирующий59контрольный86
Как видно из данных представленных в таблице 7 увеличилось количество студентов, которые стали проявлять интерес к профессии, более успешно учиться и получать удовлетворение от самосовершенствования.
Для большей наглядности отразим результаты в рисунке 4.
Рис. 4. Доминирующие мотивы учения студентов
Для того чтобы выявить как изменилась активность студентов на учебных занятиях, мы вновь попросили преподавателей понаблюдать и отметить их активность. Полученные результаты отражает таблица 8.
Таблица 8 Активность студентов на учебных занятиях
этапы пед.экспериентаВсегда активныРаботают, время от времениНе работаютконстатирующий482контрольный761
Таким образом, мы видим, что более активны 7 студентов (к имеющимся 4-м добавилось ещё 3-е студентов).
Из тех, кто ранее не работал, и после проведения формирующей деятельности, не изменил своего отношения к учёбе, отметим Анну М.
Чтобы выявить произошли ли изменения в особенностях усвоения знаний студентами, мы повторно провели опрос преподавателей, результаты которого показывают положительную динамику. Таблица 9, рисунок 5.
Таблица 9 Уровни усвоения знаний студентами
этапы пед.экспериентаУровниинформационныйличностныйметодологическийконстатирующий842контрольный545
Рис.5. Результаты изучения усвоения знаний студентами
Как видно из данных пердставленных в таблице 9 и на рисунке 5 увеличилось количесвто студентов, которые помимо личностно значимых знаний овладевают системой методологических знаний и категорий, с помощью которых они могут самостоятельно добывать новые знания и рационально направлять и организовывать свою познавательную активность.
Следует сказать, что в эту группу вошли именно те студенты, для которых свойственны внутренние мотивы учения и всегда проявляют активность на занятиях.
Повторный опрос преподавателей и самих студентов, с целью определить, как сформированы у второкурсников специальные и метаумения, также позволил установить пусть незначительную, но положительную динамику.
При этом стоит отметить, что в этот раз результаты опроса студентов совпали с данными полученными от преподавателей. Таблица 10.
Таблица 10 Сформированность специальных и метаумений у студентов
этапыспециальные уменияметаумениясформированы полностьюсформированы частичноне сформированысформированы полностьюсформированы частичноне сформированыконстатирующий563113контрольный9412111
Конкретизируя данные представленные в таблице 10 отметим, что увеличилось до 9 человек количество студентов с высоким уровнем развития умения умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения, умение объединять отдельные элементы в целое.
Не столь значительны изменения произошли с развитием метаумений у студентов, тем не менее, как преподаватели, так и сами студенты отмечают, что произошли значительные улучшения в плане коммуникативных умений студентов, предусматривающих продуктивное взаимодействие с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности. Было также отмечено, что студенты стали лучше анализировать свою познавательную активность и результаты, к которым она привела. Всё ещё вызывает значительное затруднение умение поставить и приянть к испольнеию задачи самообразования и поиска путей их решения (проектировочные умения).
Полученные результаты нашли подтверждение и в процессе наблюдения за студентами в процессе учебных занятий и бесед с ними.
Как отмечают сами студенты, с момента внедрения в учебную деятельность такого активного метода как дискуссия пусть и у не у всех, но, тем не менее, сформировалось умение аргументировать свою речь, речь приобрела самостоятельность, ответы на вопросы преподавателя стали отличаться краткостью и содержательностью, количество ответов не по существу значительно уменьшилось, по мере приобретения данных навыков студенты стали проявлять инициативу, активность.
Показателями профессиональной мотивации являются стремление познать больше и больше с целью применения на практических занятиях полученные знания.
Самостоятельно, без какого-либо побуждения к этому со стороны преподавателей, происходит не вполне осознаваемый инициативный поиск новых приёмов для реализации полученных знаний в искусственно созданных профессиональных ситуациях. Найдя свой способ работы, студенты уже не теряют его, а рассматривают как универсальный приём для решения всех частных задач: "Логически это очень просто выходит",- отмечает Александр С. Но в то же время студенты не лишены и некоторого сомнения в работе. "Всегда, когда легко становится, начинаешь сомневаться и решать заново" (Наташа Г.).
В тоже время необходимо отметить, что мотивация носит разноплановый характер: внутренняя эпизодическая познавательная с интересом к отдельным задачам - у Алины Г., внутренняя эмоциональная - у Маргариты С., которая сообщила после окончания работы, что ей очень нравится работать на лекциях и семинарах. С самого начала и до конца формирующего эксперимента большой эмоциональный и познавательный интерес к интеллектуальной стороне эксперимента проявляла студентка Анна С., а при небольшом косвенном воздействии со стороны преподавателей в последующем сама стала ставить проблемы.
Проанализировав и обобщив все полученные данные на контрольном этапе педагогического эксперимента, мы видим, хоть и незначительную, но положительную динамику в формировании профессионально-познавтельной активности студентов. Таблица 11.
Таблица 11 Сформированность профессионально-познавательной активности студентов
КритерииУровнивысокийсреднийнизкийконстатир этапконтр этапконстатир этапконтр этапконстатир этапконтр этапмотивационный (профессиональный мотив)665531ориентационный254485операциональный596431волевой576631
С помощью вычисления среднеарифметического показателя, мы получили данные в отношении уровня сформировнности профессионально-познавательной активности студентов, которые отражает таблица 12.
Таблица 6 Группы студентов по уровню сформированности учебно-познавательной активности
этапы пед.экспериментаУровнивысокийсреднийнизкийконстатирующий4 студента (28,5 %)7 студентов (50 %)3 студента (21,5 %)контрольный6 студентов (43 %)7 студентов (50 %)1 студент (7 %)
Рис.6. Уровень сформированности профессионально-познавательной активности студентов
Полученные результаты позволяют говорить о том, что организация учебной деятельности с использованием методов активного обучения способствовала развитию познавательного интереса к изучаемым дисциплинам, а в результате формированию профессионально-познавательной активности студентов.
Заключение
Современные тенденции развития науки, техники, производства и общества позволяют характеризовать XXI-е столетие как век, стремительно меняющихся новых информационных технологий, форсированное развитие которых предъявляет все больше требований к человеку как активному субъекту познания, предоставляя огромные возможности для освоения информационного пространства, что, в свою очередь, требует выраженной познавательной активности личности.
В настоящее время отечественная наука располагает многочисленными исследованиями активности человека благодаря работам по физиологии активности П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна; теории деятельности А. Н. Леонтьева; принципу активности индивида, введённому Л. С. Выготским; теории установки Д. Н. Узнадзе и др.
Образовательная политика РФ требует конкурентоспособных специалистов, одним из путей повышения уровня подготовки которых, является целенаправленное формирование их профессионально-познавательной активности.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило нам установить, что познавательная активность - такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности студентов во всех её структурных компонентах - от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.
Профессионально-познавательная активность, по мнению Е.Н. Ярославовой, интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма.
К основным критериям сформированности профессионально-познавательной активности студентов, относят: ориентировочный, операциональный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный.
Формированию профессионально-познавательной активности студентов способствуют активные методы обучения - способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только педагог, но активны и студенты.
На констатирующем этапе педагогического экспериента проведеного в сентябре-октябре 2013 года, мы поставили цель: определить уровень профессионально-познавательной активности студентов.
Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы в качестве критериев исследования определили следующие: мотивационный, ориентационный, операциональный и волевой.
Диагностику профессионально-познавательной активности студентов мы проводили с помощью эмпирических методов: наблюдения, анкетирования, опроса, тестирования.
Обобщив все полученные результаты, мы можем констатировать, что высокий уровень профессионально-познавательной активности выявлен у 4 студентов. Для которых профессиональный выбор устойчив, они понимают важность и необходимость учения, собственные цели приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность. Интересы студентов сосредотачиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой профессиональной подготовки. Предпочтение отдаются процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, (отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией).
Средний уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 7 второкурсников. Студенты этой группы будущую профессию выбрали, так как она имеет широкую сферу применения, собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверстниками). Система профессиональных запросов студентов сужена рамками "околопрофессиональных интересов". Студенты владеют системой ведущих знаний на среднем уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы средне.
Низкий уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 3 студентов. Будущую профессию они выбрали случайно или просто из желания получить образование. Цели учения не осознаются, ничего привлекательного в ВУЗе студенты не видят. Возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания - бессистемные, умения и навыки - фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.
На формирующем этапе педагогического эксперимента в ноябре 2013 года по февраль 2014 года, мы предусмотрели активное внедрение в педагогическую практику методов активного обучения при организации различных форм учебной деятельности.
В своей деятельности, мы основной упор сделали на проведении лекций в активных формах. Сделано это было исходя из того, что какую бы функцию лекции преподаватели ни реализовали, все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция, тем более в активной форме служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студентов и направляющим её в нужное русло. Таким образом, лекция является источником познавательной активности студента.
Конкретизируя сделанное отметим, что были подготовлены и проведены, во-первых, проблемные лекции, лекции-консультации.
В соответствии с программами учебных дисциплин и целью нашего исследования, нами совместно с преподавателями проводились и практические занятия в активной форме. Это были семинары-практикумы, на которых студенты обсуждали различные варианты решения практических ситуационных задач; семинары-дискуссии посвящались, обычно, обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики; практические занятия - "деловая игра".
Полученные данные на контрольном этапе педагогического эксперимента (в марте 2014 года) показывают, пустьи незначительную, но положительную динамику: высокий уровень - 6 студентов (43 %), средний уровень -7 студентов (50 %) и низкий уровень - 1 студент (7 %).
Таким образом, заявленная нами гипотеза подтвердилась.
Литература
1. Агеева, Н. В. Развитие познавательной активности студентов как способ преодоления психологических барьеров при аудировании [электронный ресурс]. - Режим доступа: #"justify">Приложение 1
Диагностическая программа
В условиях конкурентной борьбы высоко ценятся компетентные специалисты, способные постоянно совершенствовать свои знания, быстро и адекватно реагировать на изменение условий профессиональной деятельности. Одним из путей повышения уровня подготовки будущих педагогов, в том числе будущих психологов исследователи считают целенаправленное формирование их профессионально-познавательной активности.
С целью изучения уровня профессионально-познавательной активности была разработана данная программа.
Задачи:
.Выявить доминирующий мотив учения.
.Изучить особенности усвоения знаний студентами.
.Определить уровень владение студентами системой специапльных и метаумений.
.Определить призвольность регулирования процесса познавательной активности.
Критерии и показатели исследования:
1. Мотивационный критерий - показатель: профессионально-познавательные мотивы.
. Ориентационный критерий - показатель: особенности усвоения знаний.
. Операциональный критерий характеризует владение студентами системой умений и навыков. Показателями сформированности познавательной активности являются состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и развернутость, последовательность, степень сложности, степень обобщенности, степень самостоятельности, время выполнения.
. Волевой критерий. Показатели, характеризующие наличие произвольного регулирования процесса познавательной активности:
самодетерминация (сознательное преднамеренное планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым им самим чувством долга),
самоинициация и самоторможение (команда самому себе к осуществлению или прекращению действия).
Методика: "Мотивация учения студентов педагогического вуза"
(С. А. Пакулина, М. В. Овчинников)
Инструкция Внимательно прочитайте приведенные в разделе мотивы поступления в вуз, реально действующие мотивы учения и профессиональные мотивы. Оцените значимые для вас мотивы обучения в педагогическом вузе: 5 баллов - очень значимые, 3?4 балла - значимые, 0?2 балла - незначимые и отметьте баллы в бланке (таблица). Отвечайте быстро, не задумываясь.
Бланк для ответов
№МотивыБаллыI. Что способствовало вашему выбору данной специальности (направлению)?1Бесплатное поступление, низкая плата за обучение2Занятия в профильной спецшколе, спецклассе3Желание получить высшее образование4Семейные традиции, желание родителей5Совет друзей, знакомых6Престиж, авторитет вуза и факультета7Интерес к профессии8Наилучшие способности именно в этой области9Стремление прожить беззаботный период жизни10Нравится общение с детьми11Случайность121Нежелание идти в армию (для юношей)13Использовать педагогические знания для воспитания своих детей (для девушек)II. Что наиболее значимо для вас в вашем учении14Успешно продолжить обучение на последующих курсах15Успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и "отлично"16Приобрести глубокие и прочные знания17Быть постоянно готовым к очередным занятиям18Не запускать изучение учебных предметов19Не отставать от сокурсников20Выполнять педагогические требования21Достичь уважения преподавателей22Быть примером для сокурсников2Добиться одобрения окружающих24Избежать осуждения и наказания за плохую учебу25Получить интеллектуальное удовлетворениеIII. Получение диплома дает вам возможность:26Достичь социального признания, уважения27 Самореализации28Иметь гарантию стабильности29Получить интересную работу30Получить высокооплачиваемую работу31Работать в государственных структурах32Работать в частных организациях33Работать в школе34Основать свое дело35Обучения в аспирантуре36Самосовершенствования37Диплом сегодня ничего не дает
Обработка результатов
Внутренняя мотивация учения включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Общая сумма баллов составляет максимально возможный показатель, равный 75 баллам по вопросам:
) мотивы поступления в вуз 2, 3, 7, 8, 10. Максимально возможный показатель = 25 баллам,
) реально действующие мотивы учения 13, 14, 15, 16, 24. Максимально возможный показатель = 25 баллам.
) профессиональные мотивы 26, 27, 32, 34, 35. Максимально возможный показатель= 25 баллам.
Каждая группа мотивов в общей сумме баллов внутренней мотивации учения составляет одинаковый процент 33, 3 %.
Внешняя мотивация учения включает в себя внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие учебно-познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. Общая сумма баллов составляет максимально возможный показатель, равный 105 баллам:
) мотивы поступления в вуз 1, 4, 5, 6, 9, 11, 12. Максимально возможный показатель = 35 баллам.
) реально действующие мотивы учения 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23. . Максимально возможный показатель = 35 баллам.
) профессиональные мотивы 25, 28, 29, 30, 31, 33, 36. Максимально возможный показатель = 35 баллам.
Каждая группа мотивов в общей сумме баллов мотивации учения составляет одинаковый процент 33, 3 %. С целью уравнивания баллов двух видов мотивации учения сумму баллов, полученную по внутренней мотивации учения, необходимо умножить на 1,25.
(Пакулина, С. А., Кетько, С. М., Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза // Электронный журнал "Психологическая наука и образование". - 2010. - № 1. [электронный ресурс]. - Режим доступа: #"justify">Экспрес-опрос преподавателей
. Отметьте активность студентов на семинарских и практических занятиях по трем показателям: всегда активен; работает время от времени; не работает.
студенты Ф.И.Всегда активныРаботают, время от времениНе работают1.2.14.2. Отметьте уровень усвоения знаний студентами:
Уровнистуденты Ф.И.информационныйличностныйметодологический1.8422.14.
Опрос педагогов и студентов
Инструкция: понаблюдайте за студентами (студентам - за собой) и отметьте, насколько у вас сформированы следующие умения:
специальные умения: анализ (умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения), синтез (умение объединять отдельные элементы в целое), сравнение (умение выявлять сходства и различия);
метаумения: аналитические (умение анализировать свою познавательную активность и результаты осуществляемой на её основе познавательной деятельности), проектировочные (умение целеполагания и принятия к исполнению задач самообразования, поиска путей и способов их решения), организационные (умение организовывать активную самостоятельную познавательную деятельность), коммуникативные (умение взаимодействовать с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности).
Если умения сформированы полностью "+"; сформированы частично "#", не сформированы "-".
специальные уменияметауменияанализ синтезсравнениеаналитическиепроектировочныеорганизационныекоммуникативныеПриложение 2
Памятка
Общая схема действий преподавателя по подготовке и проведению семинарского (практического) занятия с использованием учебной дискуссии
1. Продумывание цели семинара по теме.
2. Отбор и формулировка вопросов семинара:
- формулировка основных вопросов семинара;
- формулировка дополнительных вопросов для развертывания обсуждения на семинаре;
формулировка практических заданий для подготовки студентов к семинару.
3. Постановка основных вопросов перед группой.
4. Слушание выступлений, вопросов и реплик студентов, постановка очередного основного и дополнительных вопросов для обсуждения.
5. Вмешательство в ход рассуждения в форме реплик, замечаний, вопросов, поправок, дополнений и разъяснений.
6. Подведение итогов семинара и постановка задач на будущее.
7. Оценка степени достижения цели.
. Выводы на будущее (для изучения очередной темы к последующим темам).
Приложение 3
Лекция-консультация для преподавателей
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА КАК ОСНОВА ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ ЛЕКЦИЙ
С начала 90-х годов прошлого века университеты многих европейских стран проводят процедуру сертификации качества образования в соответствии со стандартами ISO 9001:2000, основанными на идеологии всеобщего управления качеством (Total Quality Management - TQM). Поэтому национальной стратегией устойчивого социально-экономического развития в России предусмотрено выведение системы образования "на уровень, соответствующий мировым стандартам".
В рамках этого важным становится вопрос об углублении интересов и стремления студентов к приобретению знаний, совершенствование их самостоятельной работы. Для этого необходимо использование таких форм работы со студенческой аудиторией, которые способствовали бы повышению её познавательной активности и образовательного уровня.
Традиционной и основной формой образовательного процесса в вузе продолжает оставаться лекция, которая освещает узловые и проблемные вопросы теории, нацелена на развитие познавательной деятельности студента и выступают стимулятором их самостоятельной работы, играющей основную роль в активизации творческого потенциала личности студента. В связи с внедрением в учебный процесс новых образовательных технологий следует отметить и новые подходы в организации лекционного курса.
Во-первых. Образовательный уровень вчерашних абитуриентов в целом невысок. Поступая в вуз по результатам централизованного тестирования фактически без конкурса, они с большим трудом усваивают материал общеобразовательных дисциплин на первых курсах. Такая ситуация кардинальным образом меняет подход к вузовской лекции. Лекция должна читаться в доступном стиле с пояснениями и даже повторениями наиболее сложных моментов. Внимание студентов фокусируется на главном, большая часть материала дается под запись. Но вместе с этим искусство лектора состоит в том, чтобы побудить активность студентов и содействовать развитию у них мышления и анализа.
В течение курса лектор должен целенаправленно развивать обратную связь со стороны студентов, создавать условия для осмысления излагаемого материала. Формирование связи "студент-лектор" осуществляется только благодаря творческому труду преподавателя в течение первых семестров обучения в вузе.
Однако зачастую встречается и другая ситуация. Недостатком лекционной работы на первых курсах является то, что лекция превращается в монолог со стороны лектора и моно-тонное неинтересное записывание со стороны студентов. При такой ситуации студенты остаются пассивными, не стимулируется их творческая работа. У такой категории студентов при такой ситуации пассивное отношение к лекции сохранится и на старших курсах. Вот по-чему очень важным является творческая работа лектора, особенно на первых курсах.
Во-вторых. Лекция для студентов старших курсах должна читаться с учетом знаний, навыков и умений, приобретенных ими на первых курсах. Она должна строиться по другому принципу: лекция - это беседа или диалог со студентами. Лектор формирует постоянный интерес студентов к излагаемому материалу. Он организует непосредственный диалог с аудиторией путем постановки вопросов, уточнения и диагностики знаний студентов. Формируя познавательную активность студентов во время лекции, лектор не только преподносит информацию, но стремиться выстраивать систему восприятия материала и получения знаний. Такая лекция - это своего рода деловое общение "преподаватель-студент", условие и объем которого определяются учебной программой.
В-третьих. Отдельно хотелось бы остановиться на так называемой "проблемной лекции". Она относится по мастерству к высшем разряду. В лекции рассматриваемая проблема должна быть важной и интересной для студентов. К такой лекции должны быть подготовлены не только преподаватели, но и студенты. Лектор должен свободно владеть материалом и ситуацией по рассматриваемой проблеме. Он создаёт непринуждённую в аудитории атмосферу, благоприятную для развития диалога и усвоения материала. Лектор постоянно вовлекает студентов в игру по поиску положительного решения проблемы или истины, вместе с ними устанавливает пути их решения. Изложение материала лекции приобретает форму по-стоянного диалога. Такая лекция вызывает живой интерес у студентов, не оставляет их равнодушными, заставляет активно работать в течение всего времени.
В-четвертых. Совсем новые подходы к лекции обозначаются при внедрении в учебный процесс новых образовательных технологий. Внедрение компьютерных технологий в процесс обучения значительно расширили возможности пополнения знаний студентами путём самостоятельной подготовки. Популярными в процессе обучения становятся компьютерные учебники, электронный вариант лекционного материала, что стимулирует познава-тельную активность студентов. Без электронного обучения полноценный образовательный процесс уже невозможен - ни в высшем образовании, ни в системе повышения квалифика-ции и профессиональной переподготовки. Студенту необходимы электронные ресурсы, использование которых ускоряет процесс поиска нужных сведений, значительно расширяет выбор источников информации, повышает степень самостоятельности студента в процессе познания.
Одним из важнейших условий повышения эффективности образовательного процесса является мультимедийная поддержка обучения на основе использования современных технических средств обучения. Использование мультимедийных средств обучения оказывает позитивное влияние на отношение студентов к учению, формирует интерес к изучаемому предмету, позволяет достичь повышения организации внимания и восприятия обучающихся благодаря использованию фактора новизны и возможности личностной интерпретации материала.
Для обеспечения визуализации учебной информации лекционного курса разрабатываются компьютерные презентации для демонстрации учебного материала. Они удовлетворяют принципу наглядности, активизируют учебную деятельность студентов. Этому способствуют такие их особенности, как необычность предъявляемой информации, возможность визуального предъявления проблемных ситуаций и постановки познавательных задач, осо-бое эмоциональное воздействие на студента.
Особое значение имеет лекция при организации модульной системы обучения. При разработке модулей лекционный курс делится на составные части, которые близки по содержанию (модули). При сдаче каждого модуля преподаватель в течение семестра контролирует усвояемость материала и может вносить коррективы в чтение данного лекционного курса в дальнейшем. При сдаче модулей одни преподаватели в процессе обучения проводят устный опрос по прошедшим темам, другие - чередуют контрольные работы с тестовыми заданиями.
При данной системе обучения преподаватели применяют к студентам поощрительные баллы (за посещение занятий и активность на них, за грамотное представление и анализ в рабочих тетрадях цифрового материала) и наказательные баллы (за пропуски занятий, за пересдачу модулей). В заключение подсчитывается общий балл, набранный каждым студентом, и по соответствующей шкале выставляется предсессионная оценка.
Консультация для преподавателей
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ПРАКТИЧЕСКИХ И СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЯХ
Наряду с лекционной формой изложения материала немаловажное значение имеют и практические занятия, предназначенные для лучшего усвоения изученного материала и получения практических навыков посредством, в первую очередь, проведения семинаров. Они предусматривают обсуждение студентами вопросов, аналогичных разбираемым на лек-ционных занятиях, с целью более полного раскрытия изложенного материала, что позволяет привить обучающимся практические навыки самостоятельной работы с научной литературой и получить опыт публичных выступлений С целью развития самостоятельной работы студентов на семинарских занятиях широ-ко внедрены в практику их проведения такие активные формы и методы обучения как дис-куссии, беседы за круглым столом, обсуждения докладов и рефератов, решение практиче-ских задач, тестов, анализ конкретных ситуаций и др. Вместе с тем наиболее эффективной формой семинарских занятий, позволяющей преобразовать объяснительно-иллюстративный способ обучения в активно-деятельный, служит технология проведения ролевых семинарских занятий, малыми группами и деловых игр.
При проведении ролевого семинара определяются функции каждого участника игры, круг его обязанностей и те отношения, с которыми он может вступить с другими участника-ми игры. На первом занятии роль участников игры определяет преподаватель, на последующих - их распределяют сами студенты. Основной фигурой выступает студент-координатор, который ведет занятие. Вместе с ним находится его помощник, фиксирующий ход занятия. На каждый учебный вопрос назначается докладчик и 1-2 оппонента. Важную роль на данном семинаре играют критики и группа скептиков (сомневающихся).
Практически все студенты группы вовлечены в обсуждение вопросов. Итог занятия завершает один или два студента знатоки-умники, которые по возможности комментируют выступления и выставляют вместе с координатором и секретарем оценки всем участником. Данная форма является довольно эффективной, подготовка требует значительных знаний и чтения дополнительной литературы, что повышает их ответственность в самостоятельном поиске новых знаний.
Не менее эффективной формой являются занятия с использованием метода малых групп. Студенческая группа разбивается на несколько малых групп. Во главе каждой определяется лидер (чаще всего наиболее подготовленный студент по предмету). Он организует как подготовку своей группы к семинару, так и работу на самом семинаре. В процессе занятия каждой выступающей группе задаются вопросы с тем, чтобы проверить понимание излагаемой проблемы, связь теории с практикой; анализируются качество и актуальность вопросов и ответов, при необходимости делаются дополнения. Подобные занятия позволяют глубоко и всесторонне рассмотреть изучаемые вопросы. При данном методе на занятии часто возника-ет полемика, легко организуется дискуссия, знания превращаются в убеждения.
Большой интерес у студентов вызывает семинар-деловая игра. Организационно-подготовительный этап деловой игры состоит из разделения студентов на группы, разработки сценария игры, ознакомления студентов с ее содержанием, подбора необходимой исходной информации и нормативно-справочных материалов. Этапы проведения игры включают ознакомление представителей играющих групп с конкретными ситуациями, выявление иформулировку проблемы, возможных вариантов решений и их обоснование, защиту принятых решений, подведение итогов и результатов игры.
Проведение данного занятия требует серьезной, самостоятельной подготовки и творческого подхода. Студенты соответственно приобретают навыки и умения публичных выступлений, учатся самостоятельно анализировать процессы и явления, делать выводы и уяснять значимость обсуждаемых вопросов для решения практических задач их будущей деятельности.
Как видим, семинарские занятия относятся к числу наиболее активных форм учебного процесса, позволяющих развивать творческий потенциал личности студента, его познава-тельную деятельность.
Известной формой работы со студенческой аудиторией являются коллоквиумы, про-водимые после изучения студентами блока материала с целью выявления вопросов, вызы-вающих у обучающихся трудности при изучении, определения готовности группы к сдаче зачетов, ознакомления студентов с предъявляемыми требованиями, а также ознакомления студентов с вопросами, на которые надо обратить особое внимание при изучении.
Лекция-консультация для преподавателей
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Современная система образования максимально ориентирована на развитие самостоятельной работы студентов, под которой понимают активную работу студента, в основе которой лежат его самостоятельность, потребность и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению.
Традиционно в учебном процессе выделяются два вида самостоятельной работы:
1. Аудиторная самостоятельная работа, которая выполняется на учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию. Как правило, студенты обеспечены индивидуальными заданиями, которые рассчитаны на определенное количе-ство часов, согласно рабочим программам.
2. Внеаудиторная самостоятельная работа, которая выполняется студентом по заданию преподавателя (задания регламентируются сроками их выполнения, методическими руководствами и находят отражение в рабочих программах по каждой дисциплине).
Усиление роли и увеличение объема самостоятельной работы студентов, направленной на сокращение аудиторной нагрузки, перенесение части программного материала для самостоятельного изучения следует рассматривать как переходный этап от принципа, когда студентов учат, к европейскому принципу, когда они учатся сами. Они самостоятельно изучают обязательную и дополнительную литературу, пишут доклады, рефераты, выполняют разного рода письменные и устные задания, проводят научно-исследовательскую работу, решают задачи профессионального становления по производственной практике. Такой подход служит закреплению, углублению и расширению изучаемого материала, усилению интереса к изучаемой теме и предмету.
Новые технологии обучения и методы оценок знаний студентов занимают все большее место в учебной деятельности вузов. Практически повсеместно и весьма активно в вузах используются тесты, предусмотренные для организации текущего контроля за самостоятельной работой студентов, текущего контроля за усвоением дисциплины, ее отдельных модулей, а также при проведении экзамена.
Любой тематический тест содержит задания различного уровня усвоения и сложности. Поэтому у студентов есть возможность оценить свои знания по каждому из уровней. Анализ полученных результатов позволяет определить не только имеющийся у них уровень усвоения знаний, но и перспективы дальнейшей работы над собой. Получение обратных связей даёт возможность преподавателю скорректировать свою деятельность.
Вошла в практику сегодня и рейтинговая система, благодаря которой оценивается успеваемость студентов по каждой дисциплине в ходе текущего и итогового контроля (на экзаменах и зачетах). Преподаватель разрабатывает и предлагает студентам рейтинговый регламент, в котором представлены возможные виды самостоятельной работы и соответствующие им баллы. Также преподаватель определяет максимально возможное число баллов, которые может набрать студент, исходя из количества часов, отведенных на изучение дисциплины. Студенты обязаны предоставить результаты самостоятельной работы до начала сессии. Сумма кредитов, набранная студентом самостоятельно, служит допуском к экзамену и влияет на итоговую оценку.
Текущий контроль осуществляется в течение семестра один-два или более раз в семестр в зависимости от объема изучаемой дисциплины. Он может осуществляться в виде письменных работ, тестов, рефератов, эссе, устных фронтальных опросов и др.
Преимущества рейтинговой системы обучения состоят в предоставляемой студентам возможности выбирать приемлемую форму работы, самостоятельно регулировать набираемое число баллов, работать творчески и самостоятельно над "добыванием знаний". Мотивирует студентов и возможность программировать свою итоговую оценку по учебной дисциплине. Осознавая тот факт, что все их учебные действия оцениваются, студенты стремятся посещать лекции, проявляют творческую активность на семинарских занятиях.
Основополагающим звеном формирования специалиста с высшим образованием является научно-исследовательская работа, которая проводится в основном во внеучебное время под контролем преподавателей. Распространенным методом, активизирующим познавательную и творческую деятельность студентов, является студенческий научный кружок. Координатором работы в кружке должен быть преподаватель, который бы считал одной из важнейших своих обязанностей привлечение студентов, интересующихся и проявляющих желание заниматься научной работой. Он должен всегда находить время для общения со студентами-кружковцами, детально обсуждать с ними все волнующие их вопросы.
Положительный результат обычно дают нестандартные формы организации работы кружка. Здесь проявляется методическое мастерство преподавателя, его творчество и научный потенциал. Студенту можно предоставлять возможность высказывать свою точку зрения, альтернативное мнение по возникающим вопросам, что стимулирует его к дискуссии, создавая условия для максимальной раскрепощенности мышления. Руководитель кружка должен стремиться разбудить у студентов желание выразить себя.
Важной формой научно-исследовательской работы студентов являются студенческие научно-практические конференции. Выступая с докладом по теме исследования, студент информирует об итогах своей работы, о полученных результатах. Одновременно он сопоставляет уровень своих исследований с ходом научной работы других студентов.
Важным является включение в учебный процесс специалистов различных направлений. Объясняется это новизной изучаемых проблем, постоянно происходящими в обществе изменениями, необходимостью передачи практического опыта, знаний и умений студентам, потребностью сформировать целостное представление о новых тенденциях, методах и формах работы, использующихся в практической деятельности.
Из всего выше сказанного следует отметить, что современная система высшего образования ставит перед собой задачу перейти от массового обучения к индивидуальному подходу, развитию творческих способностей будущих специалистов. Происходящие в обществе экономические, социально-политические, духовные преобразования требуют повышения эффективности подготовки студентов. На наш взгляд, стать специалистом высокой квалификации нынешний студент сможет, если наряду со специальными знаниями овладеет наиболее рациональными методами самостоятельного поиска и приобретения знаний, применения их в нестандартной ситуации, способностью творчески подходить к решению возникающих проблем. В связи с этим в процессе профессиональной подготовки остро встает проблема развития такого качества личности, как познавательная активность. Следовательно, основная функция преподавателя вуза заключается в развитии самостоятельности и самообразования, в формировании личности будущего специалиста, раскрытии перед ним широкого поля возможностей и выборов.
Больше работ по теме:
Диплом
Формирование познавательного интереса младших школьников истории малой Родины на внеклассных занятиях
Диплом
Формирование представлений о многообразии живых организмов у детей старшего дошкольного возраста
Диплом
Формирование универсальных учебных действий у учащихся младших классов
Диплом
Формирование ценностного отношения к физической культуре у младших школьников
Диплом
Предмет: Педагогика
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ