Формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов

 

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Южно-Уральский государственный университет

Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Курсовая работа

Формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов неязыковых специальностей университета с помощью компьютерных обучающих программ

Автор работы: Студентка группы Л-401

Коваленко Инна Юрьевна

Руководитель: Ярославова Е.Н.

Челябинск 2009

Оглавление

Введение

Глава 1. Теория и практика формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции в обучении чтению

.1 Понятие профессионально ориентированной коммуникативной компетенции

.2 Коммуникативная компетенция в чтении

.3 Текст в обучении чтению

1.3.1 Текст как коммуникативная единица

.3.2 Требования к составлению учебных текстов

.4 Виды чтения

Выводы по первой главе

Глава 2. Опыт использования компьютерных обучающих программ

.1 Реализация основных дидактических принципов обучения иностранным языкам при использовании компьютера в учебном процессе

.2 Компьютер как средство организации и реализации самостоятельной работы по чтению

.3 Теоретико-практические основы обучения чтению с использованием компьютерной обучающей программы

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Введение

Обучать иностранному языку - это значит обучать общению, передаче и восприятию информации. Тенденции глобализации, всемирной интеграции в различных областях экономической, технической, культурной, общественной и индивидуальной жизни предъявляют высокие требования к практическому владению английским языком. Использование же информационных технологий в сочетании со знаниями и умениями в области иностранных языков позволяет учащимся получить представление о реалиях современной экономической и социальной ситуации в стране и в мире, а также способствует успешной социальной адаптации.[2]

Использование информационно-коммуникативных технологий раскрывает огромные возможности компьютера как средства обучения. Компьютерные обучающие программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать языковые явления, сформировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия, а также обеспечивают реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы учащихся.[1]

Компьютер рассматривается как инструмент повышения мотивации, формирования прочных языковых навыков и совершенствования владения английским языком. При работе с ним исключена скука и равнодушие со стороны обучающихся, т.к. необходимые на занятии наглядность и ситуации реальны. Конечно, эта работа требует от студента хорошей языковой подготовки, усидчивости, творческого подхода, но он делает всё это с радостью. Использование компьютеров даёт радость познания. И при этом наблюдается не только развитие мышления, но и развитие инициативной речи.[3]

Актуальность данной работы заключается в том, что использование компьютерных обучающих программ позволяет не только многократно повысить эффективность обучения чтению, но и стимулировать учащихся к дальнейшему самостоятельному изучению английского языка.

В условиях изменения содержания образования, когда происходит переход от знание центрического подхода к компетентностому, возникает необходимость внедрять компьютерные обучающие программы, но многие преподаватели не могут перестроиться и отойти от традиционного подхода. Отсюда следует противоречие между ориентацией преподавателей на старые и привычные для них формы обучения и необходимостью использования компьютерных обучающих программ.

Из данного противоречия вытекает проблема модернизации процесса обучения иностранному языку и создания с помощью компьютерных обучающих программ комплекса упражнений, направленного на развитие профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции студентов.

Темой данной работы является формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов неязыковых специальностей университета с помощью компьютерных обучающих программ.

Научная ценность работы состоит в изучении методической литературы и анализе теории и практики формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов неязыковых специальностей университета с помощью компьютерных обучающих программ.

Цель: обобщить теоретические наработки и практические аспекты использования КОП в профессионально ориентированной иноязычной компетенции в чтении.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку у студентов неязыковых специальностей университета.

Предметом исследования является развитие коммуникативной компетенции в чтении у студентов неязыковых специальностей университета.

В нашем исследовании рассматриваются следующие задачи:

. изучить теорию и практику формирования коммуникативной компетенции;

. изучить основные подходы к обучению чтения в методике ИЯ;

. обобщить имеющиеся наработки в области чтения;

. проанализировать опыт использования компьютерных обучающих программ и их роль в обучении ИЯ.

Методы: анализ и обобщение опыта, изучение методической литературы, сопоставительный анализ.

В данной курсовой работе были раскрыты следующие понятия: коммуникативная компетенция, профессионально ориентированная иноязычная компетенция, коммуникативная компетенция в чтении, гипертекст.

Глава 1. Теория и практика формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции в обучении чтению

.1 Понятие профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции

"При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в методике широко используется термин компетенция, введенный в научный обиход американским языковедом Н. Хомским (р. 1928) для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности (от лат. competentis - способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Применительно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную, предметную, профессиональную.

Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная компетенция на ряде других компетенций." [32, c. 138-139]

"С вступлением в Общеевропейское Сообщество своевременно встал вопрос о приобщении жителя России к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками и т.д. Готовность студентов к профессиональной деятельности по профилю предметов технического и гуманитарного циклов есть система компонентов, качеств личности будущего специалиста-профессионала, которая обеспечивает выполнение им функций, адекватных потребностям определенной производственной деятельности, по требованиям социума." [17, c. 18]

"Авторами Государственного образовательного стандарта по иностранному языку выдвигается расширенная трактовка цели обучения - формирование коммуникативной компетенции. По своей сути данная компетенция интегративна и включает несколько компонентов: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания и навыки владения ими для порождения и распознания информации; лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которых нельзя сформировать коммуникативную компетенцию. В процессе достижения таким образом планируемого результата решается целый комплекс воспитательных, образовательных и развивающих задач.

Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов должно:

·формировать целостную профессионально-производственную культуру специалиста наряду с воспитанием его языковой личности, осознающей себя как культурно-исторического субъекта;

·развивать культурный мир студентов, учить их учитывать в ходе общения культурное своеобразие профессионально-производственных картин мира в контексте культуры страны и мировой культуры." [22, c. 5]

Т.Н. Астафурова определяет профессионально ориентированную коммуникативную компетенцию как "способность к эффективному взаимодействию в профессионально-значимых ситуациях при помощи изучаемого языка с учетом лингвосоциопсихологических, поведенческих, культурологических особенностей иносоциума", что предполагает "умение оперировать лексикой деловой и профессиональной сфер, т.е. адекватно облекать коммуникативные интенции иноязычных партнеров, а также навыки использования норм речевого этикета и социального поведения в официальных и неофициальных ситуациях делового общения, в которых актуализируется знание ситуативного и социокультурного контекстов инофонной общности" [4].

М.Г. Евдокимова вводит термин профессионально-коммуникативная компетенция и определяет ее как "готовность и способность к владению предметными, научными знаниями в профессиональном общении" [6].

О. Искандаров рассматривает профессиональную коммуникативную компетенцию как комплекс свойств личности, стремление к которому создает наилучшие условия мотивации учебно-познавательного процесса, поскольку обеспечивает психологически полноценное взаимодействие в процессе профессионального общения на иностранном языке [12].

Таким образом, профессионально ориентированную коммуникативную компетенцию можно определить, как способность специалиста осуществлять эффективное иноязычное общение, способствующее успешной реализации профессиональных целей и задач.

"Процесс развития профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, соединяющей в себе психолого-педагогические, культурологические, научно-технические, социально-экономические факторы, проходит в следующих направлениях:

·личностно-ориентированное, что предполагает акцентирование внимания на развитие профессионально-важных качеств личности средствами языковой подготовки, ориентацию на максимальную реализацию самореализацию личности в процессе развития профессионально ориентированной коммуникативной компетенции;

·функционально-ориентированное, призванное обеспечивать интеграцию целей профессионализации и социализации будущих специалистов путем сближения роли и содержания языковой подготовки.

Формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции осуществляется в ходе следующих этапов:

1)формирование умений и навыков коммуникативного поведения в ситуациях социализации (знакомства с партнерами по профессиональной коммуникации);

2)формирование умений и навыков коммуникативного поведения при обмене профессиональной информацией в телефонных разговорах, письмах, презентациях и др.;

)формирование умений и навыков коммуникативного поведения при обсуждении, поиске и нахождении компромиссного взаимоприемлемого решения." [4, c. 35]

"Подготовка студентов к профессиональной иноязычной коммуникации осуществляется в два этапа: на первом этапе (коррекционная систематизация) иноязычная подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач, а на втором этапе (профессионализация) - в основном на решение специальных профессиональных задач (в качестве имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки).

В условиях многонационального профессионального сообщества начальным и конечным звеном профессионально ориентированного общения являются мононациональные профессионально-производственные культуры и их носители - разнонациональные представители единого международного профессионального сообщества." [22, c. 8]

.2 Коммуникативная компетенция в чтении

"В результате проведенных исследований было установлено, что первой ступенью иерархиезации КК является разделение на коммуникативную компетенцию в чтении, коммуникативную компетенцию в письме, коммуникативную компетенцию в аудировании, коммуникативную компетенцию в говорении. Основанием для выделения данных видов КК в отдельную следующую ступень явилась разница в содержании и наборе (а) физиологических процессов, (б) когнитивных операций и (в) механических действий при обработке текста, присущих тому или иному виду речевой деятельности, а также возможность автономного существования каждого из них." [8, с. 48]Отметим, что КК в чтении, письме, говорении или аудировании отличаются от соответствующего вида речевой деятельности наличием в своем составе ряда когнитивных операций стратегического и тактического характера, происходящих в процессе реализации любого вида речевой деятельности. Тогда как сам по себе вид речевой деятельности не требует задействования стратегических и тактических механизмов, например, монотонное чтение стихотворения вслух, а в усугубленном варианте: монотонное чтение вслух стихотворения, заученного без понимания на иностранном языке.

"Коммуникативная компетенция в чтении - это совокупность доведенных или не доведенных до автоматизма лингвистических и экстралингвистических осознанных или не осознанных знаний и умений производить с этими знаниями действия и операции с целью понимания (извлечения информации) воспринимаемого письменного текста. (Не путать с целью чтения, которой является "извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении - тексте" и видом речевой деятельности "чтение", который является процессом по достижению выше указанной цели.)" [8,с. 48-49]

"Несмотря на различия в количестве выделяемых умений, среди них есть такие, которые признаются в той или иной формулировке всеми исследователями. Это так называемые основные умения (в американской психологии, откуда произошел этот термин,-basic/fundamental reading skills). Ими читающий пользуется во всех ситуациях чтения, и владение этими умениями рассматривается как основная черта зрелого чтеца." [27,c 18] "Эти умения можно сгруппировать с учетом задач, которые читающий решает в процессе чтения, условно объединяют в три группы, соответствующие характеру переработки информации. Задачи первой группы связаны с процессами восприятия графических комплексов и их перекодированием в значимые единицы; второй - с извлечением фактической информации.

Соответственно, различают умения, связанные с пониманием а) языкового материала (первая группа задач и б) текста (задачи второй и третьей групп).

Извлечение фактической информации основывается прежде всего на умениях, связанных с пониманием языковой стороны текста, и их наличие у читающего является необходимой предпосылкой чтения. При обучении иностранному языку их также необходимо выделить в отдельную группу - умения, связанные с пониманием языкового материала (I). Эти умения обеспечивают точность понимания. О ней судят по степени адекватности этого восприятия; при этом оценивается обычно точность/правильность понимания языковой формы текста." [27,c 17-18]

"Умения, связанные с пониманием содержания текста (II). Они обеспечивают извлечение содержательной информации, понимание на уровне значения. Текст представляет собой развернутое речевое произведение, и по мере поступления информации читающий производит её переработку. Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установление между ними связи и их иерархии, и на этой основе - объединения их в смысловое целое. Это требует у читающего наличия следующих умений:

. Умения выделять в тексте отдельные его элементы. Эти элементы могут быть различны: основная мысль; смысловые вехи/ опорные, ключевые слова; наиболее существенные факты или какой-либо отдельный факт; факт-деталь - иллюстрирующий, подтверждающий, поясняющий и т.п. основную мысль; факты/ детали, относящиеся к определенной теме, и т.д.

. Умения обобщить, синтезировать отдельные факты, установить их иерархию (главное - второстепенное), объединить в смысловые куски в результате, установления связи между ними - по формальным языковым признакам и на основе логики изложения - и определения их "темы" (главного, объединяющего факта). В решении этих задач особую роль играет прогнозирование на смысловом уровне, так как читающий должен предвидеть продолжение и возможное завершение каждого куска.

. Умения соотнести отдельные части текста (смысловые куски; факты, относящиеся к одной теме и т.д.) друг с другом: выстроить факты/события в логической, хронологической или какой-либо иной последовательности, отличающейся от той, в которой они следуют в тексте; сгруппировать факты по какому-либо признаку; определить связь между фактами, событиями/явлениями; найти начало или конец "темы" и т.д.

Умения этой группы обеспечивают полноту понимания. Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста.

Умения, связанные с осмыслением понимания текста (III). Они обеспечивают переработку извлеченной фактической информации (понимание на уровне смысла). Читающий не просто регистрирует факты по мере их извлечения, а подвергает их дальнейшей переработке, что, собственно, и приводит к пониманию текста как целостного речевого произведения. Эти умения обеспечивают глубину понимания, которая проявляется в интерпретации извлеченной информации и зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей. К этим умениям относятся:

. Умение вывести суждение/сделать вывод на основе фактов текста; установить идею/замысел текста, которые словесно в нем не выражены; предположить возможное развитие изложенного и т.д.

. Умение оценить изложенные факты/содержание в целом, характер реализации авторского замысла и т.д.

. Умение интерпретировать - понять подтекст/имплицитное значение текста и т.д.

Приведенный перечень показывает условный характер выделения умений, не говоря уже о том, что каждое из них представляет собой сложный комплекс. Более того, один и тот же компонент может входить в разные умения.

Важно подчеркнуть, что всеми этими умениями опытный чтец владеет хорошо, причем умениями группы I на уровне автоматизмов, что и дает ему возможность при чтении сосредоточиться только на смысловом восприятии текста." [27,c 19-20]

"Среди перечисленных умений не все являются предметом формирования только на уроках по иностранному языку. Думается, что все то, что связанно со смысловым анализом текста, в равной мере, типично и для чтения на родном языке. Однако формированию аналогичных умений в условиях иноязычной речевой деятельности существенно затрудняется наличием непривычных или просто незнакомых средств выражения содержания текста.

Как утверждают ведущие ученые в области методики обучения иностранным языкам (М.З. Биболетова, А.А. Миролюбов, М.Л. Вайсбурд, А.А. Вейзе), главную роль при овладении чтением на иностранном языке играет сформированность умения извлекать из текста максимум возможных опор для понимания: фактологических, логических, лингвистических, контекстуальных.

Вероятно, из вышесказанного можно сделать вывод, что задачи обучения чтению на иностранном языке состоят в том, чтобы развивать умения воспринимать и перерабатывать (с разными целями) читаемый иноязычный текст." [16, с 101]

.3 Текст в обучении чтению

.3.1 Текст как коммуникативная единица

"Коммуникативно-прагматический подход к фактам языка, рассмотрение их в русле теории речевой деятельности, характерное для лингвистики и психологии последних лет, привели к признанию текста как основной коммуникативной единицы, которой человек пользуется в речевой деятельности. В лингвистике пока еще нет исчерпывающего определения этой единицы, но ее существование сомнений ни у кого не вызывает. Несмотря на отсутствие такого определения, можно установить ряд признаков, которые в той или иной формулировке признаются всеми лингвистами и которые позволяют охарактеризовать ее достаточно полно для прикладных целей. Среди наиболее важных при обучении чтению следует назвать две из них.

Прежде всего текст - это коммуникативная единица. Как таковую ее характеризует наличие коммуникативной задачи (сверхзадачи, если речь идет об опосредованном воздействии на адресата, как, например, в случае художественного произведения). Другими словами, являясь результатом целенаправленной деятельности, текст всегда отражает прагматическую установку его создателя.

Как коммуникативной единице тексту свойственны такие признаки, как целостность/смысловая законченность, завершенность (с точки зрения его автора и в соответствии с его коммуникативной задачей). Целостность этой единицы проявляется в структурно-смысловой организации, т. е. в логико-смысловой структуре, интеграция частей которой обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

Другими словами, релевантными признаками рассматриваемой единицы являются: а) ее смысловое единство; б) коммуникативное единство; в) структурная целостность (Москальская О.И., 1981, с. 12). Указанные признаки обеспечивают и такую важную ее черту, как воспроизводимость в разных условиях.

Эти и другие характеристики служат основанием для выделения типов/жанров текстов по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют. Каждый из этих жанров характеризуется не только определенной композиционной структурой, но и набором специфических языковых средств, обеспечивающих в нем смысловые связи (тема-рематическое движение).

Если интерпретировать практические цели обучения иностранному языку как овладение учащимися текстами - коммуникативными единицами, которыми принято оперировать в соответствующих видах речевой деятельности, - то основными задачами преподавания в течение всего периода обучения являются формирование у учащихся эталонных структурных схем текстов, овладение необходимыми языковыми средствами и развитие умения понимать соответствующие тексты с определенной скоростью." [27, c. 94-95]

1.3.2 Требования к составлению учебных текстов

"В настоящее время преподаватель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит и принципы их отбора." [24, c. 149]

1.Наличие в тексте коммуникативной задачи, при отсутствии которой наблюдается такая тенденция, как "подчинение содержания текста языковому материалу. Она проявляется в стремлении авторов учебных текстов включать/сохранять в них такие элементы содержания, которые позволяют ввести новую лексику, "насытить" текст новыми/активизируемыми единицами и т. д. Это часто приводит к искажению пропорций употребления отдельных классов языковых единиц, принятых в том или ином жанре, что влечет за собой нарушение естественности языка даже при сохранении его нормативности" [27, c. 96];

.Доступность языка текста. "Язык текстов, предлагаемых для чтения, должен быть доступен студенту - это должно быть чтение, а не расшифровка текста. От соблюдения этого требования зависит успешность протекания чтения как речевой деятельности, ибо только в этом случае внимание читающего может быть сосредоточено на содержании текста. Доступность языка текста создает условия и для автоматизации механизмов чтения - выработки правильных движений глаз, быстроты узнавания языкового материала, целостного восприятия слов и словосочетаний, увеличения поля узнавания/чтения и т.д." [27, c. 97-98];

3."Вопросы составления и отбора текстов следует решать с учетом репрезентации жанров, которым и должен овладеть студент того или иного учебного заведения. Особо пристального внимания с этой точки зрения заслуживают тексты начальной ступени, которые должны быть аналогами реально существующих жанров. Только при этом условии может быть реализована основная, ведущая функция текста в учебном процессе - служить эталоном речевых произведений, которые студент должен понимать при чтении" [27, c. 97];

4.Объем текста. "Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее:

·слишком длинные тексты утомляют, а иногда и заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения, а ощущение успеха и определенных достижений важно для обучаемых;

·только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной;

·короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет;" [24, c. 149]

5.Место основной идеи текста. "Доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста;" [24, c. 150]

6.Тематика текста. "Тематика учебных текстов определяется учебной программой. В разных учебных заведениях используются различные учебники, в которых тематический материал может быть отобран с разных позиций. В данном случае можно дать следующие рекомендации:

·убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном УМК соотносится с требованиями учебных программ;

·в случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников;

·соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности;" [24, c. 150]

7.Проблематика текста. "Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения. Именно проблематика текстов может помочь в решении таких важных задач, как воспитание личности;" [24, c. 150-152]

8.Степень аутентичности. "Authentic materials - аутентичные материалы. К ним относятся газетные статьи, брошюры, авиа- и железнодорожные билеты, письма, реклама, программы новостей радио и телевидения, объявления и т.д. Это материалы, которые используются в реальной жизни тех стран, где говорят на том или ином иностранном языке, а не специально созданные материалы для обучения этому языку.

Authentic tasks - реальные задания. Задания, которые предполагают реагирование на устные или письменные материалы так же, как это происходит в естественных ситуациях общения. Например, прочитать рекламные проспекты путешествий не для того, чтобы пересказать их содержание, а для того, чтобы выбрать наиболее привлекательный маршрут и написать письмо в туристическое агентство с целью получить дополнительную информацию об условиях путешествия и отдыха.

Сегодня говорят о частично аутентичных текстах, об учебных текстах, построенных на основе аутентичных. Часто незначительная адаптация текста может значительно облегчить работу с ним, при этом возможно сохранить колорит и многие другие характеристики аутентичных текстов." [24, c.152-153] "Моделирование учебных текстов во многом решило бы проблему перехода студентов от адаптированной литературы к оригинальной. Под моделированием понимается воссоздание в учебном тексте основных характеристик оригинального текста, относящихся как к его структурно-смысловой организации, так и к языковой стороне." [27, c. 97]

.4 Виды чтения

"Прежде чем перейти к их рассмотрению, оговорим два момента. Во-первых, выделение видов чтения носит несколько условный характер в том смысле, что один и тот же вид сравнительно редко сохраняется на протяжении всего источника: характер поступающей информации влияет на отношение к ней читающего (например, возникает или, наоборот, утрачивается интерес, что влечет за собой изменение его установки/цели, а тем самым - и смену вида чтения). Другими словами, чтение даже одного источника может представлять собой попеременное использование читающим двух или более его видов. Говоря об учебном процессе, целесообразно все же рассматривать каждый из видов автономно, что не противоречит и реальным случаям их использования. Это дает возможность определить объекты обучения и тем самым обеспечить овладение учащимися теми видами, которые в первую очередь; необходимы ему для работы с литературой, - как самостоятельные и/или как "вкрапления" в доминирующий вид.

Второе замечание связано с наименованием видов чтения. В методической литературе встречается довольно значительное количество самых различных их названий (их обзор см.: Клычникова З.И., 1973, с. 68-69): Все они, имея полное право на существование, отражают, однако, либо способы/формы организации учебной деятельности учащихся по овладению чтением (подготовленное - неподготовленное, классное - внеклассное /внеаудиторное и т. д.), либо отдельные стороны чтения, над которыми ведется работа (аналитическое - синтетическое, переводное - беспереводное и т.д.), и потому неприемлемы, когда речь идет о формулировке задач обучения. В данном случае чтение выступает как речевая деятельность, и поскольку определяющим в деятельности является ее цель, ожидаемый результат, то именно этот критерий и положен в основу различения как видов чтения, так и их названий.

Выделяют следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее. Эти четыре вида чтения, как показывают многие исследования, позволяют обеспечить решение практически всех наиболее частых задач обращения человека к печатным источникам, возникающих в связи с его коммуникативными, познавательными и эстетическими потребностями. Поэтому вполне закономерно они нашли отражение в Программе по иностранному языку." [27, c. 30-31]

"Изучающее чтение. Результатом этого вида чтения является полное (степень полноты - 100 %) и точное понимание всех - основных и второстепенных - фактов, содержащихся в тексте. Так читаются тексты, чаще - их отдельные части, информация которых особенно важна или профессионально интересна для читающего, поэтому он стремится не только максимально точно ее понять, но и критически осмыслить. Как правило, предполагается ее дальнейшее использование, поэтому уже в процессе чтения у читающего действует установка на ее длительное запоминание. Все это приводит к тому, что чтение часто бывает довольно медленным, сопровождается остановками и перечитыванием отдельных мест, полным проговариванием текста во внутренней речи, часто переводом (если не как способом понимания, то как способом самоконтроля), иногда - письменными заметками.

Ознакомительное чтение. Его результатом является понимание основного содержания текста, основной линии доказательств, аргументации автора. Степень полноты понимания определяется в пределах 70-75 % - 100 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные; при этом понимание основной информации - точное, второстепенной - правильное, не искаженное. Обычно читающий довольствуется пониманием примерно 70-75% фактов, и этот показатель принимается за норму, причем не потому, что чтец не может достичь полного и точного понимания, а потому, что оно в данном случае ему просто не требуется.

Ознакомительное чтение - это не небрежное, неточное чтение, как иногда его толкуют. Это как бы чтение "для себя", без какой-либо предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Последняя лишь "принимается к сведению", и если читающий и запоминает ее, то это запоминание носит непроизвольный характер, чаще всего под влиянием возникшего интереса. Поскольку у читающего отсутствует установка на запоминание, то, как следствие, некоторые второстепенные факты, не существенные для основной линии развития текста, могут оказаться "непонятными". За этим термином скрываются различные случаи; это могут быть а) детали, которые читающий понял в процессе восприятия, но, оценив их как несущественные, тут же забыл; б) детали, которые читающий по той же причине просто опустил, не прочитал; в) детали, которые он действительно не понял или понял "примерно", часто из-за незнания соответствующего слова, но, отнеся их к второстепенным, неважным, не задержался на них, а продолжал читать дальше.

В читательской практике человека ознакомительное чтение - самый распространенный вид, поэтому многие исследователи называют его также обычным (Л.М. Шварц), свободным (Т.Г. Егоров) и т. д. Л.В. Щерба писал об этом виде чтения: "Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно особенно необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или другой области". (Щерба Л.В., 1974, с. 36).

Просмотровое чтение. Задачей этого вида является получение самого общего представления о книге, статье, журнале и т. д. в целом. Читающий может преследовать различную степень детализации этого представления - от определения только темы статьи, книги, области, к которой она относится, до более детального - установления круга затрагиваемых вопросов и даже характера сообщаемых сведений.

Этот вид чтения используется при первичном ознакомлении с публикациями - для определения, есть ли в них необходимая/интересующая информация, на основе чего принимается решение "нужна/не нужна"; для освежения в памяти ранее прочитанного; при отборе необходимых материалов для определенной цели и дальнейшей работы (например, документов, патентов, газетных статей и т. д.); при подборе письменных материалов по определенному вопросу с целью дальнейшего реферирования, обзора; при составлении библиографии, при просмотре картотек и т. п.

Как видно, просмотровое чтение чаще всего направлено на решение вопроса о дальнейшей "судьбе" источника или ряда источников - будут они использованы для последующего (другого вида!) чтения или нет. Для получения этой информации бывает достаточно прочитать заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы, предложения или даже слова, т. е. по сути дела, имеет место выборочное чтение отдельных элементов текста.

Несколько особое место по своим задачам занимает просмотр-перечитывание, когда текст используется для напоминания информации, полученной раньше. В этой своей функции просмотровое чтение сближается с поисковым.

Поисковое чтение. Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации - определений, формулировок, цифровых или иных данных и т. п., о которой читающему известно из других источников, что она содержится в данной книге, статье. Часть текста, которая являлась объектом поиска, как правило, подвергается изучающему чтению; предшествующий же ей материал читающий лишь бегло просматривает - весь текст целиком или только те его разделы, в которых он предполагает возможность наличия интересующих его сведений. Этот просмотр, однако, имеет совершенно иную задачу, нежели тот, к которому читающий прибегает при просмотровом чтении. Если в последнем случае читающий стремится составить общее представление о содержании книги, статьи, журнала в целом, то при поиске эта задача не возникает даже в отношении частей, которые подвергаются просмотру: читающий глазом "выхватывает" из текста отдельные слова, фразы, предложения, по которым определяет, что данный отрывок содержит/не содержит нужную ему информацию. Тематика просматриваемых частей оценивается только с точки зрения того, может ли в них находиться искомая информация, при этом многие части статьи, книги и т. д., включая начало и/или конец, могут быть вообще опущены или пропущены.

Как только читающий приходит к отрицательному выводу ("не нужно"), чтение соответствующего раздела, абзаца прекращается, и он, часто не дочитывая отрывка, переходит к следующему. В случае положительной оценки либо изменяется характер чтения, либо читающий берет соответствующий раздел на заметку с тем, чтобы вновь вернуться к нему и прочитать его более внимательно позднее (это чтение будет носить иной характер по сравнению с рассматриваемым). Этот вид чтения наиболее ярко выступает при поиске слова в словаре или каких-либо сведений в справочнике." [27, c. 33-36]

"Некоторые методисты (например, профессор Е.И. Пассов) считают, что различные виды чтения - это всего лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое виды чтения (Р.К. Миньяр-Белоручев).

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько видов или умений чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных языковых задач, связанных с использованием письменных текстов:

·skimming (определение основной темы/идеи текста);

·scanning (поиск конкретной информации в тексте);

·reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла)." [24, c. 157]

Выводы по первой главе

Обобщая вышеизложенный материал, следует отметить, что:

. согласно Государственному образовательному стандарту целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции;

. профессионально ориентированную коммуникативную компетенцию можно определить, как способность специалиста осуществлять эффективное иноязычное общение, способствующее успешной реализации профессиональных целей и задач;

. С.К. Фоломкина выделяет 3 группы умений, владение которыми в различных ситуациях чтения является основной чертой зрелого чтеца:

a.умения, связанные с пониманием языкового материала;

b.умения, связанные с пониманием содержания текста;.умения, связанные с осмыслением понимания текста.

4. текст является коммуникативной единицей, которая обладает определенными признаками: а) смысловым единством; б) коммуникативным единством; в) структурной целостностью.

.существуют определенные требования или принципы отбора учебных текстов:

1)наличие в тексте коммуникативной задачи;

2)доступность языка текста;

)вопросы составления и отбора текстов следует решать с учетом репрезентации жанров, которым и должен овладеть студент того или иного учебного заведения;

4)объем текста;

5)место основной идеи текста;

)тематика текста;

)проблематика текста;

)степень аутентичности.

6. в методической литературе выделяют следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее, которые позволяют обеспечить решение практически всех наиболее частых задач обращения человека к печатным источникам.

Глава 2. Опыт использования компьютерных обучающих программ

.1 Реализация основных дидактических принципов обучения иностранным языкам при использовании компьютера в учебном процессе

"Технология электронного представления информации и, что особенно важно, организация поиска и доступа к этой информации позволяют сами по себе эффективно решать некоторые частные дидактические задачи при обучении иностранным языкам.

При постоянной и систематической работе с компьютерными программами реализуются следующие концептуальные дидактические возможности:

) возможность систематической работы с учебной информацией;

) предоставление надежной обратной связи и возможности оперативного управления процессом обучения;

) возможности интенсивной коммуникации с компьютером.

При компьютерной форме обучения сохраняются все основные закономерности учебного процесса, в том числе и общие, отражаемые в дидактических принципах. Рассмотрим те дидактические принципы, которые являются наиболее характерными для процесса преподавания иностранных языков и имеют специфические способы реализации и особые функции при компьютерной форме обучения. К ним относятся принципы: научности, сознательности, доступности (посильности), активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, индивидуализации, наглядности." [28, c310]

"Принцип научности реализуется при компьютерном обучении в нескольких аспектах:

·в оптимизации процесса отбора учебного материала на основе применения преподавателями систем автоматизированного анализа текстов;

·в улучшении способов презентации и организации учебного материала с учетом закономерностей интеллектуальной деятельности человека;

·в повышении эффективности управления процессом усвоения знаний за счет использования возможностей компьютера по регистрации параметров обучения." [28, c311]

"Принцип сознательности в условиях компьютеризированного учебного процесса обеспечивается возможностью сознательного выбора обучаемым собственной стратегии достижения учебной цели, а также предоставлением обучаемому широкого спектра средств "поддержки" обучения, использование которых способствует повышению осознанности в действиях обучаемых и улучшению качества усвоения материала.

Принцип доступности при компьютерном обучении реализуется благодаря ориентации процесса взаимодействия "человек - машина" на возрастные особенности пользователей, на их уровень владения иностранным языком и их навыки работы с компьютером. Можно также говорить о том, что уровень доступности в процессе усвоения учебного материала даже повышается за счет широких возможностей компьютера по предоставлению учащимся вспомогательной справочной информации и индивидуальной информационной поддержки." [28, c312]

"Принцип активности обучаемого априори заложен в процессе компьютерного обучения, поскольку инициатором работы за компьютером всегда является пользователь. В условиях компьютеризированного учебного процесса принцип активности обучаемого трансформируется в специфический для компьютерной формы обучения принцип интерактивности.

Взаимодействие учащегося с компьютером должно быть интерактивным, т.е. обоюдно активным. Интерактивность проявляется в возможности участия в работе учащегося и компьютера в качестве равных партнеров при решении задач обучения и означает сознательную активность обучаемого, подкрепленную управляющей деятельностью компьютера. Интерактивное взаимодействие играет особую роль при обучении иностранным языкам, потому что активные формы взаимодействия вызывают значительно более высокую заинтересованность со стороны обучаемых, чем пассивные; постоянное стимулирование активности обучаемых позволяет значительно повысить объем речевой практики. Именно поэтому интерактивность рассматривают как показатель дидактической эффективности компьютерной обучающей системы и выделяют в качестве требования к компьютерным обучающим программам." [28, c313]

"Принцип систематичности и последовательности воплощается посредством управления учебной деятельностью через определенную, предусмотренную программой последовательность подачи порций системно организованного учебного материала, подлежащего усвоению.

Принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков в условиях компьютеризированного учебного процесса приобретает практически гарантированный характер благодаря наличию постоянной обратной связи, увеличению времени на индивидуальную тренировку, расширению возможностей самостоятельной работы для ликвидации пробелов в знаниях." [28, c314]

"Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся наиболее полно может быть реализован именно при компьютерной форме обучения. Индивидуализация процесса обучения осуществляется благодаря мощному потенциалу компьютерных средств по адаптации к нуждам конкретного пользователя. Становится возможным учитывать не только возрастные особенности и уровень подготовки групп учащихся, но и индивидуальные психологические характеристики каждого обучаемого.

Принцип индивидуализации в компьютеризированном учебном процессе по иностранным языкам обеспечивается следующими факторами:

·индивидуальным способом управления учебной деятельностью (применение различных по степени сложности версий компьютерных программ на базе тестирования исходного уровня знаний обучаемых с возможностью перехода к более сложным или более простым вариантам работы с программой в зависимости от успешности результатов);

·возможностью выбора индивидуального темпа работы (варьирование скорости предъявления учебной информации на дисплее и темпа диалогового взаимодействия обучаемого с компьютером);

·возможностью иметь доступ к учебной среде со своего рабочего места в любое удобное для себя время;

·предоставлением индивидуального набора средств поддержки обучения (справочных материалов, подсказок и ключей);

·адаптацией формы предъявления учебного материала к индивидуальным особенностям восприятия информации конкретным пользователем;

·возможностью обучаемому тренироваться до получения результата, что достигается за счет наличия большого числа упражнений и передачи средств контроля обучаемому." [28, c315]

"Принцип наглядности в условиях компьютеризированного учебного процесса реализуется в форме представления материала, построенной на символических системах формы, цвета и текста. При компьютерной форме обучения расширяются дидактические функции наглядности, поскольку кроме традиционных функций семантизации, презентации и систематизации языкового материала, создания коммуникативных ситуаций и психологической атмосферы компьютер позволяет в рамках одного средства обучения реализовать практически все виды вербальной и невербальной наглядности за счет использования:

·статических визуальных средств (тексты, фотографии, рисунки, схемы, графики, таблицы);

·динамических визуальных средств (мультипликация, видеодорожка);

·аудитивных средств (музыкальное, шумовое и текстовое сопровождение);

·их сочетаний (озвучивание предъявляемого на дисплее текста, видеофильм)." [28, c317]

.2 Компьютер как средство организации и реализации самостоятельной работы по чтению

"При оценке роли компьютера в обучении следует, прежде всего, учитывать, какие обучающие функции целесообразно ему передать, так как он является только средством, а не субъектом обучения, всего лишь помощником педагогу, а не его заменой.

Многие исследователи (А.А. Вербицкий, В.Я Ляудис, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, С.Д. Смирнов, O.K. Тихомиров и др.) справедливо полагают, что компьютер позволит осуществить значительные качественные изменения в системе образования, включая и обучение иностранным языкам. Подобные утверждения не лишены оснований, поскольку базируются на знании специфики компьютера как новейшего типа технических средств обучения." [29, c14]

"Изучив вопрос о психолого-педагогических возможностях компьютера в организации самостоятельной работы студентов, мы пришли к выводу о необходимости анализа, прежде всего, общедидактических задач, которые могут быть решены с помощью компьютера, и специальных задач, обусловленных особенностями чтения как вида речевой деятельности. К числу таковых были отнесены следующие:

·увеличение времени, отводимого на индивидуальную работу;

·создание речевой среды, которой крайне не хватает студентам и которая будет целесообразно организована;

·создание стимулов для обеспечения целенаправленной и мотивированной речевой деятельности;

·обеспечение необходимого эмоционального воздействия на студентов для повышения активности их познавательной деятельности, которая находится в прямой зависимости от эмоциональных переживаний;

·повышение эффективности самостоятельной работы студентов по чтению;

·обеспечение обратной связи.

Помимо названных выше общедидактических задач следует рассмотреть и другие преимущества компьютеров, использование которых в значительной мере обуславливает повышение эффективности обучения чтению." [29, c15]

"Общеизвестно, что компьютер, обладая значительным объемом памяти, позволяет воспринимать, хранить и оперативно использовать большие массивы учебной информации (тексты, различные словари на разных языках, упражнения, рисунки, звуковую и видеоинформацию).

Кроме того, наполнение компьютерной программы (ее содержание), в отличие от учебника, структура которого заключена в строгие рамки, можно изменить: устаревшие тексты заменить на новые, упражнения - дополнить и разнообразить. Тексты при этом можно представить по заранее определенным критериям (ключевые слова, грамматические структуры, смысловые вехи), разложить, разделить, объединить. К преимуществам компьютера при работе над текстом следует, на наш взгляд, отнести также возможность выполнять такие виды упражнений, как реконструкция текста, чтение на скорость, "клоуз-процедура" (восстановление смысловой целостности текста), реализация которых с помощью компьютера будет максимально эффективной.

Значительным преимуществом является и то, что компьютер расширяет возможности предъявления учебной информации. При обучении иноязычному чтению большое значение имеет соблюдение принципа наглядности, психологической основой которого является учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах. При обучении чтению с помощью компьютера использование наглядности ведет к созданию необходимых чувственных образов." [29, c16]

"Компьютер способен не только предъявлять учебный материал и фиксировать ответы студентов, но и определенным образом обрабатывать, анализировать их и принимать соответствующие решения.

Кроме того, компьютер является интерактивным средством обучения, обеспечивающим связь в диалоговом режиме. Компьютер позволяет обеспечивать всесторонний (текущий, итоговый) контроль чтения как вида деятельности студента, освобождая преподавателя от трудоемкой и рутинной работы и давая ему возможность больше уделять времени творческим аспектам работы со студентами. Экономия времени преподавателя, затрачиваемого на контроль, при компьютерном обучении составляет до 60%." [13, с 12]

"Компьютер также способствует повышению объективности контроля чтения, так как для него все студенты равны, ответы каждого из них он оценивает по четким одинаковым критериям, избегая тем самым присущего отдельным преподавателям субъективизма. Среди студентов практически никто не сомневается в объективности и правильности оценок, выставляемых компьютером." [29, с 17]

"Компьютер позволяет в автоматическом режиме без нарушения естественного хода компьютерного урока накапливать и анализировать всестороннюю статистическую информацию о ходе учебного процесса:

·время, затраченное каждым студентом на работу со всей программой, ее отдельным блоком или конкретным заданием;

·количество правильных ответов;

·количество ошибок;

·количество попыток при выполнении конкретных заданий;

·количество обращений за помощью к тем или иным информационно-справочным режимам.

Компьютер может фиксировать все ошибки студентов, определенным образом их классифицировать, выявлять наиболее частотные и типичные. Следует отметить, что статистическая информация может быть выведена как на экран, так и на бумагу в любом удобном виде (цифровые табличные данные, графики, схемы и др.). В случае необходимости в программы могут вноситься и другие статистические параметры, при обучении чтению значимым является, например, такой показатель, как скорость чтения. Результаты статистических подсчетов компьютер выдает сразу же после завершения работы с программой. По каждому студенту в компьютерной базе данных может храниться статистика за весь период обучения, что позволяет как преподавателю, так и самому студенту проследить динамику формирования знаний, навыков и умений." [29, с 19]

"Использование компьютера при обучении чтению снимает такой отрицательный фактор, как ответобоязнь. Во время традиционных аудиторных занятий различные факторы (дефекты произношения, страх допустить ошибку, неумение вслух формулировать свои мысли и т.п.) не позволяют многим студентам показать свои реальные знания. Оставаясь же "наедине" с дисплеем, студент, как правило, не чувствует скованности и старается проявить максимум своих знаний. При этом у студента нередко возникает мотив соревнования с компьютером, желание исправить допущенные ошибки. Студенты, работая на компьютере, не чувствуют никакого дискомфорта, зная, что всегда могут получить исчерпывающую справку и исправить ошибку." [20, с 215]

"Компьютерная программа, как правило, подводит студента либо к самостоятельному решению поставленной задачи, либо наглядно демонстрирует ее решение, избегая при этом различных нравоучений и порицаний, нередко свойственных преподавателям.

Качество и результативность работы компьютерной обучающей программы по чтению во многом должны определяется ее способностью адаптироваться к каждому конкретному студенту. Хорошая компьютерная программа предлагает не только несколько уровней представления одного и того же содержания, но и учитывает характер студента, его индивидуальные психологические особенности, в соответствии с которыми и предъявляет ему учебную информацию.

Учитывая деятельностный характер овладения иноязычным чтением, на первый план при обучении данному виду речевой деятельности выдвигается принцип активности обучения. Формирование практических умений и навыков в чтении возможно только при условии длительной и активной работы каждого студента. С внедрением компьютера создаются предпосылки для этого." [29, с 23]

"Работая с компьютером, студент выступает в роли субъекта, так как получает возможность управлять компьютером, задавая ему желаемые режимы обучения, выбирая необходимый материал, предпочтительную форму и темп изложения материала. Это индивидуализирует процесс обучения, делает его избирательным и личностно ориентированным.

Таким образом, использование компьютера открывает широкие возможности для развития принципиально нового вида самостоятельного обучения, которое в этих условиях становится организованным, контролируемым и адаптированным к индивидуальным особенностям обучаемого." [29, с 24]

.3 Теоретико-практические основы обучения чтению с использованием компьютерной обучающей программы

"Чтобы чтение с использованием компьютера выступало в качестве эффективного средства обучения, необходимо предварительно сформировать у студентов комплекс умений, составляющих в совокупности данный вид речевой деятельности, т.е. чтение должно выступить не в качестве средства, а в качестве цели обучения.

Овладев иноязычным чтением и используя возможности, предоставляемые глобальной компьютерной сетью Интернет, студент получает, по выражению И.Л. Бим, дополнительное "окно в мир", непосредственный доступ к ценностям мировой культуры и страны изучаемого языка.

Решение этой проблемы не означает, однако, лишь увеличения времени для работы над этим видом речевой деятельности, а требует современного подхода к организации процесса чтения, а именно, использование компьютерной обучающей программы (КОП).

Одной из причин отрицательного отношения к чтению является отсутствие мотивации, т.е. совокупной системы процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. Студенты относятся к чтению как к учебной задаче. Для большинства из них чтение на иностранном языке потеряло свой основной смысл: получение информации, расширение кругозора, повышение культурного уровня и т.д." [29, с 26]

"Другая причина, на наш взгляд, тесно связана с первой и состоит в том, что при чтении иноязычного текста студенты сталкиваются с трудностями: они не знают значений многих слов, им часто приходится обращаться к словарю, что делает процесс чтения утомительным и неинтересным. Кроме того, у многих студентов недостаточно сформированы механизмы чтения (в частности, при чтении стремятся понять значение каждого слова, не умеют отделять главное от второстепенного, не имеющего смысловой нагрузки).

В результате исследований для решения данной проблемы были выделены два основных направления:

·формирование мотивации данного вида речевой деятельности с использованием компьютера;

·выработка умений в ознакомительном чтении, связанных с пониманием основного содержания текста." [29, с 27]

Согласно структуре речевой деятельности И.А. Зимней [9], в чтении можно выделить три уровня: мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский и исполнительный. Одновременно в этой структуре присутствуют предметный и операциональный уровни деятельности. Все эти уровни необходимо учитывать при построении компьютерной обучающей программы по чтению.

"Первый уровень, мотивационно-побудительный, представлен сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели речевого действия как будущего его результата. По своей функции этот уровень - побудительный. В чтении в качестве побудителя выступает познавательная потребность, которая находит себя в предмете этой деятельности - мысли. При создании КОП по чтению первостепенная задача и состоит в том, чтобы вызвать у студента или задать ему такое смысловое содержание, которое имеет воспитательное, развивающее и образовательное значение. Это определяет требования к текстовому материалу, которые будут рассмотрены далее.

Возникающая на основе познавательной потребности учебная мотивация создается искусственно с помощью различных заданий. В нашем пособии компьютерной программой определяется что читать, с какой целью и как читать. Тем самым формируются установки на определенный вид чтения.

На втором уровне, который является ориентировочно-исследовательским (иначе аналитико-синтетическим) по функции и по механизму и предметным планом деятельности по содержанию, реализуется отбор средств и способов формулирования чужой мысли, заданной извне, происходит установление смысловых связей.

Характер установления смысловых связей зависит от смыслового содержания текста сообщения, его композиционно-смысловой структуры и других объективных факторов. Он зависит также от уровня сформированности понятийного и категориального аппарата читающего, его субъективного опыта, индивидуальных особенностей и уровня владения языком.

Третий, исполнительный уровень, представляет собой преобразование смыслового звена всего процесса обработки поступившей информации в поступочное звено.

Особенность современного подхода к чтению с методической точки зрения состоит в том, что оно рассматривается, прежде всего, как источник информации. Для этого необходимо освободить чтение от чисто учебных задач и придать ему характер "зрелого" чтения. Под этим термином понимается такое чтение, при котором внимание читающего сосредоточено исключительно на содержании текста. К этому следует добавить, что особенностью зрелого чтения на иностранном языке является также умение самостоятельно преодолевать чисто языковые трудности, связанные с процессом понимания читаемого текста." [29, с 27-28]

"При построении КОП по чтению помимо общих принципов, определяющих обучение иностранному языку, необходимо учитывать специальные принципы, обусловленные спецификой этого вида речевой деятельности. Из выделенных С.К. Фоломкиной шести принципов [27, с. ЗЗ], в основу КОП по чтению были положены следующие: обучение чтению должно

·представлять собой обучение речевой деятельности, т.е. обучение студентов решению определенных коммуникативных задач познавательного или практического характера;

·строиться как познавательный процесс;

·опираться на имеющийся у студентов опыт чтения на родном языке.

Целью чтения является понимание, а значит, оно должно быть направлено, в первую очередь, на понимание читаемого. Реализации этого положения посредством компьютера способствуют следующие условия:

·материалы для чтения должны представлять собой тексты как единицы коммуникации, а не иллюстрации лексического или/и грамматического материала, как это иногда имеет место на занятиях по иностранному языку;

·содержание текста должно быть неизвестно студенту;

·соответствующая организация работы ставит студентов перед необходимостью извлекать различную - по количественным и качественным характеристикам - информацию при чтении разных текстов;

·понимание текста реализуется преимущественно через самоконтроль. (Самоконтроль - это способность человека регулировать производимое им действие.)" [29, с 28]

"Важным условием при построении КОП по чтению является наличие большого количества легких в языковом отношении текстов с включением потенциально понятных слов. Трактовка таких текстов не должна отличаться от той, которая имела бы место, если бы тексты читались на родном языке.

Чтение не является стабильной деятельностью, в каждом отдельном случае оно выступает в одном из своих конкретных проявлений - видов, характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно.

При обучении студентов чтению основное внимание следует уделить, прежде всего, ознакомительному чтению (согласно классификации видов чтения С.К. Фоломкиной).

В пользу выбора ознакомительного чтения говорят следующие факты:

·ознакомительное чтение дает возможность быстро и эффективно повторить весь школьный языковой материал, создав тем самым условия для дальнейшего развития умений и навыков по всем видам речевой деятельности;

·оно включает в себя наибольшее количество приемов, общих для всех видов чтения, создает благоприятные условия для их комплексного функционирования и способствует переносу соответствующих умений и приемов из родного языка.

Этот вид чтения, в котором преобладают синтетические приемы восприятия, дает большую возможность реализовать рассмотренные выше положения." [29, с 29]

"Часто в обучении чтению основная роль отводится чтению со словарем. При таком подходе чтение превращается в титанический труд, в кропотливую, чрезвычайно медленную расшифровку каждой строчки. Конечно, нельзя серьезно говорить при этом ни о целостном восприятии содержания прочитанного, ни об удовольствии, получаемом от чтения.

Бессловарное чтение предполагает сформированность в определенной степени контекстуальной догадки на уровне значения и на уровне смысла. Догадка на уровне значения определяется как упреждающее понимание значения незнакомого слова, основанное на наличии у читателя прочных базовых знаний лексики и грамматики.

Вышеизложенные теоретические положения позволяют далее перейти к рассмотрению содержательных компонентов обучения чтению с помощью компьютера. студент коммуникативный обучение компьютер

Для построения КОП по чтению используются три основных компонента для развития умения читать: задание перед чтением, текст и контроль понимания и интерпретации прочитанного. Эти компоненты должны быть адекватны развиваемому виду чтения, в данном случае ознакомительному чтению. Рассмотрим подробно каждый из указанных компонентов." [29, с 30]

"Главная роль при обучении чтению бесспорно принадлежит тексту, так как именно свойства и особенности текста определяют возможности организации естественной коммуникации при построении обучающей программы. Каким же требованиям должен отвечать текст, предъявляемый компьютерной программой?

Текст воспринимается студентом естественно, если он представляет собой реально существующий тип текста (реклама, письмо, газетная статья, инструкция, объявление и т.п.). При этом важную роль играет форма предъявления текста.

Решая вопрос о том, какие тексты целесообразно использовать для развития ознакомительного чтения необходимо учитывать следующее:

·содержание текстов,

·информационную насыщенность,

·языковые характеристики,

·объем.

Наиболее целесообразно в обучении использовать аутентичные по содержанию тексты. На основе результатов исследования Е.В. Носонович при построении КОП по чтению следует учитывать следующие параметры методической аутентичности содержания текста:

·культурологическую аутентичность (наличие сведений о стране изучаемого языка);

·аутентичность национальной ментальности (знание межкультурных различий);

·информативную аутентичность (значимость информации для студентов, интерес к ней, соответствие их возрасту и интеллектуальному уровню);

·ситуативную аутентичность (аутентичность жанра, персонажей; естественность обсуждения предлагаемой темы);

·реактивную аутентичность (способность вызвать эмоциональный, мыслительный и речевой отклик)." [29, с 31-32]

"Текст должен обладать в лингвистическом плане смысловой завершенностью, структурной целостностью и композиционной завершенностью." [27, с 24]

"Для развития умений в ознакомительном чтении текст должен содержать незнакомый студенту языковой материал (4-5%), связанный с передачей второстепенной/избыточной информации.

Под информационной насыщенностью понимается соотношение основной и второстепенной информации. Для развития умений в ознакомительном чтении пригодны тексты, понимание которых допускает потерю части информации; второстепенная смысловая информация должна составлять не менее 25 % от общего содержания текста.

Для ознакомительного чтения объем текста имеет существенное значение, так как текст должен способствовать дифференцированному подходу к содержащейся в нем информации. Для ' этого используются тексты объемом от 3/4 страницы до 3-7 страниц.

Чтение, являясь одним из самых свободных диалогов двух субъектов - читателя и автора - имеет все же и определенные ограничения, обусловленные, в частности линейной структурой значений текста и жестким монтажом его фрагментов. Использование компьютерных технологий позволяет привнести некоторую свободу в процесс чтения, связанную с гипертекстом.

Понятие "гипертекст" было введено впервые Тедом Нельсоном в 60-е годы XX в. Гипертекст - это текст с выделенными местами-ссылками, которые выделены особым образом (чаще всего другим цветом) и определяют соответствующие действия, показ изображения, открытие другого текста, имеющего отношение к первому, звучание музыкального фрагмента и т.д. Гипертекст дает возможность разделить материал на большое число фрагментов, соединив их гиперссылками в логические цепочки. Глубина гипересылок определяется максимально требуемым уровнем усвоения материала.

При работе над текстом с целью извлечения информации возможности гипертекста расширяют содержание этого текста за счет дополнительной информации, углубления смысла, ассоциативных связей, создавая своеобразный контекст. При чтении организованного таким образом текста можно дополнительно получить сведения об авторе, о социоисторической обстановке действия, а также определения понятий и явлений, характерных для другой культуры, и т.п.

Благодаря наличию такого контекста студент получает предварительную информацию, связанную с текстом, что позволит ему более осмысленно интерпретировать читаемый текст. В тексте, который нужно понять, все элементы должны выступить в том качестве, в котором они включаются в данный контекст." [29, с 34-35]

"Напомним, что кроме текста важными составляющими КОП являются задания перед текстом и контроль понимания и интерпретации прочитанного. Комплекс "задание - проверка" рассматривается как способ создания у студента определенных установок, создания внутренней готовности к совершению деятельности, целесообразность и эффективность которой в аналогичной ситуации была бы подтверждена в его прошлом опыте. Назначение указанного комплекса и заключается в создании этого опыта, выработке установок, которые могут "снова актуализироваться лишь только вступят в силу подходящие для этого условия" [7, с. 58].

"Задание - словесно сформулированная цель чтения в учебных условиях - ориентирует студента на характер понимания текста и, в известной мере, на характер оценки заключенного в нем фактического материала. Формулировка заданий по чтению имеет большое значение, так как задание выступает в роли мотива-стимула. Она должна быть такой, чтобы вызвать у студентов желание читать, чтобы стимулировать их взаимодействие с текстом, которое основывается на операциях, совершаемых во внеучебной среде при работе с источниками информации. Методически правильно сформулированное задание предполагает не расшифровку студентом каждого незнакомого слова, а направляет его внимание на извлечение нужной информации." [20, с 24]

"Задания к тексту, как и сами тексты, являются эффективными средствами обучения, когда они сориентированы на студентов не только в соответствии с их языковым уровнем, но и в плане их познавательных интересов и возрастных особенностей." [10, с 241]

"Контроль понимания - проверка достижения поставленной цели чтения - и интерпретация прочитанного являются решающим моментом в формировании соответствующих установок, и при этом очень важно, что и как проверяется. Отсутствие непосредственного контакта с преподавателем предъявляет высокие требования к организации контроля в КОП. Студент, руководствуясь своим предыдущим учебным опытом, интуитивно подстраивает процесс чтения под ожидаемые "что" и "как". После достижения определенного уровня для актуализации необходимой установки достаточно лишь задания.

Форма и содержание контроля понимания прочитанного должны соответствовать поставленной задаче.

Контроль понимания прочитанного в КОП выполняет определенные функции, реализация которых как раз и приводит к формированию навыка ознакомительного вида чтения:

·функция контроля понимания конкретного текста: объектом контроля при этом должна обязательно выступать содержательная, а не языковая сторона текста; количество и выбор объектов контроля должны полностью соответствовать ознакомительному чтению;

·обучающая функция: проверка понимания прочитанного позволяет определить основные случаи затруднений и показать студентам способы их преодоления;

·организующая функция, проявляющаяся в планировании, организации и реализации процесса чтения." [30, с. 23]

"Контроль понимания прочитанного осуществляется при соблюдении следующих требований:

·предлагаемые виды контроля должны быть теми же, что и при обучении чтению на родном языке;

·объект проверки должен быть всегда известен студенту;

·используемые материалы должны быть доступны студенту в языковом отношении;

·студент должен получать удовлетворение от выполненной учебной деятельности.

Для осуществления контроля понимания прочитанного в условиях использования компьютерной обучающей программы наиболее эффективным является метод тестов. Большой вклад в разработку проблемы использования тестов в целях контроля и самоконтроля рецептивных коммуникативных умений внесен исследованиями Н.В. Володина, А.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, О.Г. Полякова, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой." [29, с. 38]

Тест, по определению И.А. Цатуровой, - это "метод педагогического измерения, процедура выполнения которого создает особые, психологически комфортные условия для тестируемых с целью выявления уровня сформированности лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций набором предварительно подготовленных и опробованных на показатели качества заданий, результаты которого оцениваются по заранее установленным критериям". [29, с. 41] Такими критериями качества, которые определяются с помощью методов математической статистики, являются пригодность, надежность и эффективность. Использование метода тестов при построении КОП по чтению дает возможность студенту самостоятельно выявить степень сформированности коммуникативного умения и уровень готовности к дальнейшему обучению.

"Среди многочисленных типов тестовых заданий для составления компьютерного теста возможно выделить следующие типы:

·перекрестный выбор;

·альтернативный выбор;

·множественный выбор;

·упорядочение;

·клоуз-процедура.

Задания перекрестного выбора заключаются в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам, объединяющим их.

Задания альтернативного выбора предполагают выбор одного из двух предложенных вариантов или согласие/несогласие.

Задания множественного выбора предполагают выбор одного варианта из трех или более предложенных.

Задания на упорядочение используются для проверки умения составить из разрозненных частей целое (текст, предложение).

По структуре и способу оформления ответа, перечисленные выше типы заданий называют избирательными." [25, с. 27]

"При их использовании существует возможность случайного угадывания ответов. Более точную оценку даст используемая в методике обучения иностранным языкам формула:

S = (R - W)/(п-1),

где S- количество засчитываемых ответов, R- количество правильных ответов, W - количество неправильных ответов, п -количество элементов выбора." [25, с. 28]

"Необходимо использовать в компьютерных тестах также задания со свободно конструируемым ответом (например, для того чтобы узнать мнение студента о прочитанном)." [29, с. 39]

"Клоуз-процедура - эффективный тип тестового задания, предполагающий восстановление опущенных в тексте слов. Задание этого типа подразумевает осмысление информации, предшествующей пропуску и следующей за ним, анализ грамматической структуры, извлечение из долговременной памяти и подбор вербального элемента, сочетающегося с данным контекстом, облечение этого элемента в грамматическую форму.

Cовременные компьютерные средства позволяют преподавателям, не занимаясь программированием, самостоятельно создавать новые КОП. Для этого существует несколько возможностей: модификация и дополнение баз данных открытых КОП и использование так называемых авторских или генеративных программ. Эти программы называют генеративными, поскольку они самостоятельно генерируют КОП из вводимого преподавателем языкового материала. Работа преподавателя с генеративными КП проходит в диалоговом режиме и сводится к ответам на запросы: "введите предложение", "введите правило", "введите текст" и др. К основном типам генерируемых КОП относятся:

·тесты с использованием техники множественного выбора (с единственным либо несколькими вариантами правильных ответов);

·тексты с пропусками (с различными возможностями оказания поддержки пользователю);

·лингвистические игры (кроссворды)." [14, с. 33]

"Примером генеративной КП, предназначенной для создания игровых тренировочных программ, является CROSSWORD MAGIC, которая составляет кроссворды из вводимых преподавателем слов, самостоятельно находя точки пересечения слов и выбирая оптимальную форму их расположения на экране. Программа STORY CORNER, генерирующая задания, основанные на восстановлении любого заданного текста, предусматривает различные виды кодирования текста, максимум в 160-170 слов на одну экран-страницу. Программа генерирует три варианта упражнений на основе текста: полное восстановление текста по памяти, частичное восстановление текста (КП автоматически кодирует заданное количество слов от одного из двух до одного из девяти), выборочное восстановление текста (КП - кодирует слова, предварительно выбранные для кодирования). Аналогичные действия с текстом могут осуществляться с помощью специализированных модулей программы FRAMETEACH, которая помимо вышеперечисленного может заменять кодовыми знаками, например, все буквы, обозначающие гласные в тексте." [14, с. 34]

"Наиболее известными и широко используемыми являются следующие генеративные компьютерные программы, предназначенные для преподавателей ИЯ:

) программы автоматического создания тестов на основе техники множественного выбора с единственным правильным вариантом ответа из нескольких предлагаемых:

QM

CARTABLE

QCM

QMEXE

QATM

STORY-BOARD

АТСМ

LUDIA

) программы автоматического создания тестов на основе техники множественного выбора с несколькими возможными правильными вариантами ответов:

QASOAR

) программы автоматического генерирования упражнений в виде текстов с пропусками с единственно возможным правильным вариантом заполнения лакуны:

ХО

CLOSU

ELMO

) программы автоматического генерирования тестов либо текстов с пропусками, дополненные модулем управления ошибками, модулем поддержки, модулем управления прохождением программы:

EENSPI

ЕVА

Таким образом, для обучающего применение ПК в качестве инструмента деятельности обеспечивает освобождение от рутинной работы, возможность постоянного совершенствования учебных материалов, оперативного контроля за ходом учебного процесса относительно конкретного учащегося или группы обучаемых в целом, внедрения новых организационных форм обучения." [14, с. 35]

Выводы по второй главе

Обобщая методическую литературу по проблеме обучения ИЯ с использованием компьютерных обучающих программ, следует отметить, что:

. при компьютерной форме обучения присущи те же дидактические принципы, что и традиционному учебному процессу: научности, сознательности, доступности (посильности), активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, индивидуализации, наглядности;

. многие исследователи (А.А. Вербицкий, В.Я Ляудис, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, С.Д. Смирнов, O.K. Тихомиров и др.) справедливо полагают, что компьютер позволит осуществить значительные качественные изменения в системе образования, включая и обучение иностранным языкам;

3. главным преимуществом компьютера перед традиционными формами организации учебного процесса является то, что он индивидуализирует процесс обучения, делает его избирательным и личностно ориентированным;

. в силу целого ряда причин при обучении студентов чтению основное внимание следует уделить, прежде всего, ознакомительному чтению;

5. современные компьютерные средства позволяют преподавателям, самостоятельно создавать новые КОП с помощью генеративных программ, которые самостоятельно генерируют КОП из вводимого преподавателем языкового материала.. К основном типам генерируемых КОП относятся:

·тесты с использованием техники множественного выбора (с единственным либо несколькими вариантами правильных ответов);

·тексты с пропусками (с различными возможностями оказания поддержки пользователю);

·лингвистические игры (кроссворды).

Заключение

В данной курсовой работе был проведен анализ теоретических положений по формированию профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции, а так же изучен опыт использования компьютерных обучающих программ в обучении чтению.

В рамках данной работы было охарактеризовано понятие профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции с точки зрения различных методистов, на основании которых было выведено определение профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, как способность специалиста осуществлять эффективное иноязычное общение, способствующее успешной реализации профессиональных целей и задач.

Изучив методическую литературу по проблеме обучения чтению, были выявлены принципы отбора учебных текстов.

В ходе проведения работы был сделан вывод о том, что при обучении студентов чтению основное внимание следует уделить, прежде всего, ознакомительному чтению, а так же выявлены преимущества использования компьютера в обучении ИЯ перед традиционной организацией учебного процесса.

Библиографический список

1.http://bit.e Титова С.В. Личная веб-страница. Раздел "ESL Resources for Teachers".

2.http://www.edu.kzn.ru

3.http://www.ffl.msu.ru/people/stitova/4teachers.htmldu.nstu.ru

.Астафурова, Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации/ Т.Н. Астафурова - Волгоград: Изд-во ВолГу, 1997. ? с.56?72

.Берман, И.М Методика обучения английскому языку в неязыкрвых вузах/ И.М. Берман. ? М.: Высш. шк., 1979.? 230с.

.Евдокимова, М.Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам/ М.Г. Евдокимова. ? Монография. - М. - 2004.

.Журавлева, Л.С. Организация самостоятельной работы студентов/ Л.С. Журавлева. ? М.: Русский язык, 1990. ? с. 57?60

.Зернецкая, А.А. Структура понятия "коммуникативная компетенция"/ А.А. Зернецкая //Русский язык за рубежом. ? 2005.? №12?с.48?49.

.Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А. Зимняя. ? М.: Просвещение, 1991. - 222с.

.Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии/ В.П Зинченко, Е.Б. Моргунов, М.: Тривола, 1994. ? 304с.

.Интернет в гуманитарном образовании: Учебное пособие для вузов/ Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров и др.; под редакцией Е.С. Полат, М. : Владос, 2001. ? 271с.

.Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность// Высшее образование в России. 1999, №6.? с. 53?54

.Канатова, С.Ш. Использование ЭВМ для осуществления индивидуального обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. ? 16 с.

.Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. - СПб.: Издательство "Союз", 2001.- 192с. - (Серия "Изучаем иностранные языки")

.Кожевникова, Т.В. Развивающие возможности дистанционного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе/ Т.В. Кожевникова, Вестники Московского университета, Серия 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация.?2008.?№2.? с.190 ?196

.Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева Минск: Тетра Системс, 2004 ?177 с.

17.Кузнецов, А.Н. Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов: АДК. - М. ? 2003.

18.Некоторые проблемы и методики преподавания иностранных языков: сб.ст./Хабар.гос. пед.инс-т; Редкол.: Ж.А. Голикова/ отв.ред и др. Хабаровск: Хабар. Пед.ин-т, 1976. ? 150 с.

19.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособия для пед.вузов и системы повышения квалификации пед.кадров/Е.С. Полат Н.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат М.:Academia,2001.? 270 с.

.Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей/ Отв. ред В.И. Андреев. Из-во Казанского ун-та, 1989. ? 144 с.

.Полат, Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностр. языки в школе. - 2005. - №4 - С.6-11

22.Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. - М.: МГЛУ, 2000.

23.Сериков, Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов/ Г.Н. Сериков. ? Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991. ? 232 с.

24.Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

.Соттер, И.И. Вопросы теории и практики языковых тестов/ И.И. Соттер. Таллин, 1980. - 204 с.

.Стародубцева, Е. Обучение языку с использованием ИКТ/ Е.Стародубцева Высшее образование в России. - 2007.? №5.? с 93 ? 95

.Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие/ С.К. Фоломкина; науч. Ред. Н.И. Гез, М.: Высшая школа, 2005 ? 253 c.

.Фролова, Е.В. Современные теории и методы обучения иностранным языкам / Е.В. Фролова. - М.: Издательство "Экзамен", 2006. - 381c.

.Цатурова, И.А. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам. Учебно-методическое пособие/ И.А. Цатурова, А.А. Петухова. - М.: Высш. шк., 2004. - 95с

.Чепрасова, Т.В. Дидактические основы формирования читательского лексикона-тезауруса в профессиональной подготовке студентов (компьютеризация обучения иностранным языкам): Автореф. дис. канд. пед. Наук / Т.В. Чепрасова. ? Воронеж, 1998. ? 17с.

.Ширшов, Е.В Организация в учебной деятельности в вузе на основе информационно-коммуникационных технологий / Е.В. Ширшов, Е.В. Ефимова. ? М.: Логос: Университетская книга, 2006. ? 269 с.

.Щукин, А.Н обучение иностранным языкам:теория и практика: учеб.пособие для преподавателей и студентов/ А.Н. Щукин.? М.: Филоматис, 2006. ? 475 с.

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Южно-Уральский государственный университет Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Больше работ по теме: