Формирование познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта

 










Дипломная работа


по предмету


«Олигофренопедагогика»



на тему:


«Формирование познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта»









Чита 2011 г.

Введение


В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является обеспечение реализации государственных образовательных стандартов по отношению ко всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. Имеющиеся у них отклонения в развитии (физическом или психическом) при отсутствии специальных условий препятствуют освоению образовательных программ. Под этими условиями понимаются «индивидуальные условия обучения и воспитания», предусматривающие специальные программы, методы, технические средства обучения.

Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в недостатках умственной деятельности, недоразвитие и своеобразие которой занимает центральное и определяющее место в общем недоразвитии психики ребенка.

По медицинской классификации умственно отсталые дети дифференцируются по степени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы (дебильность, имбецильность, идиотия). Выделяются типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы умственной отсталости (М.Г. Блюмина, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева). В настоящее время эта градация приведена в соответствие с международной классификацией деления умственной отсталости на легкую, среднюю или выраженную, тяжелую и глубокую. В данном исследовании нас интересуют дети с легкой и средней степенью умственной отсталости (дебильность), которые составляют основной контингент учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида.

Данные психологических исследований показывают, что для умственно отсталых детей характерна недостаточность, охватывающая психику в целом и, в особенности, познавательную деятельность. Нарушения процессов восприятия (К.И. Вересоцкая, Р.Я. Журавлева, М.В. Зверева, И.М. Соловьев и др.), памяти (И.В. Белякова, А.В. Григонис, Л.В. Занков, В.А. Сумарокова и др.), мышления (Г.М. Дульнев, Ю.Т. Матасов, Б.И. Пинский, Т.А. Процко, Ж.И. Шиф и др.), речи (А.Г. Ермилова, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, В.А. Турский и др.) - все это отличает умственно отсталых детей от их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием.

В настоящее время перед всей нашей системой образования и, в частности, перед школьной, очень остро стоит проблема повышения качества знаний. В связи с этим повысилось внимание к проблеме формирования познавательных интересов у школьников.

Проблема познавательного интереса в педагогике за последние десятилетия стала очень актуальна. Произошло это потому, что дидактика, а вслед за нею и практика обучения все больше обращаются к личности учащегося.

Определенный вклад в развитие этой проблемы внесли исследования, посвященные познавательному интересу и познавательной потребности, проведенные Л.И. Божович, B.C. Ильиным, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. Непосредственно вопросу познавательного интереса посвящены работы следующих педагогов: К.Д. Ушинского, В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова.

Познавательный интерес - важный фактор учения. В то же время он жизненно необходимый фактор становления личности. Познавательный интерес оказывает существенное влияние на все психические процессы: мышление, память, внимание, воображение.

Итак, вопрос о формировании познавательной потребности и познавательных интересов школьника приобретает особую остроту, если речь идет о ребенке с нарушением интеллекта.

Актуальность формирования познавательных интересов у умственно отсталых школьников обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний.

Вопросы особенностей познавательной деятельности и личности умственно отсталых учащихся хорошо разработаны в дефектологии. Данной проблемой занимались такие исследователи, как В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, С.С. Корсаков, Г.Е. Сухарева, М.Г. Блюмина, С.Я. Рубинштейн и др. Многие ученые, занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы.

Объект нашего исследования: процесс формирования познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет: приемы развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка и математики.

Цель: теоретическое и практическое изучение особенностей формирования познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

. Осуществить теоретический анализ особенностей развития познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта.

. Провести практическую экспериментальную работу по реализации приемов развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка и математики.

Гипотеза исследования. Использование специальных приемов развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать эффективному формированию познавательного интереса как сложного личностного образования.

Методологической основой исследования являются:

- Теория развития теоретического мышления человека (В.В. Давыдов, А.З. Зак), и формирование личности (Г.П. Щедровицкий, В.В. Столин, В.И. Слободчиков).

Теория поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина, Л.Я. Гальперин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

Положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, обоснованное в работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.

Методы исследования.

- теоретические (анализ, синтез, обобщение);

эмпирические (наблюдение, беседа, изучение документации и продуктов деятельности);

математические (количественный анализ данных);

эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что экспериментально проверено и обосновано применение различных приемов развития познавательных интересов школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка и математики.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.



1. Теоретические аспекты развития познавательных интересов школьников с нарушением интеллекта


1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллекта

нарушение школьник интеллект познавательный

Нарушение интеллекта - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей [12].

Синонимом понятия «нарушение интеллекта» является понятие «умственная отсталость».

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования выше указанных ученых показали, что у умственно отсталых имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Восприятие умственно отсталых школьников характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу), сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала (на одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно «пустой»). Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными.

Характерно так же нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях) из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности и отсутствия активности. Так, например, учащиеся младших классов не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки. Для таких детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Часто в девятилетнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п.

Умственно отсталые дети приходят в школу, не имея усвоенных сенсорных эталонов. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У учащихся общеобразовательной школы этого не наблюдается.

Существенным препятствием в познании учащимися вспомогательной школы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез - а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления умственно отсталого ребенка характерна конкретность (ребенок во власти единичных образов), ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность (дети не могут самостоятельно оценить свою работу). Они часто не замечают своих ошибок; как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Запоминание умственно отсталого ребенка замедленно, требуется много повторений. В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы.

Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Характерна незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала (слабо развита опосредствованная смысловая память).

У умственно отсталых чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного торможения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. С возрастом, под влиянием обучения и воспитания, объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются, но никогда не достигают нормы.

Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны - формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

У умственно отсталых также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, также снижена потребность в речевом общении.

Также умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Учащиеся могут оставаться совершенно равнодушными к некоторым видам искусства. Иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютно неадекватные сложившейся ситуации. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых - характерна слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Это отличительные качества умственно отсталых детей. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых учащихся. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов.

Таким образом, у детей с нарушением интеллекта снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (пренатальный, натальный, постнатальный).

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии детей с нарушением интеллекта. Но все же они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

1.2 Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса


Среди многих проблем, направленных на совершенствование процесса обучения, проблема формирования познавательных интересов является довольно значимой. Она служит отысканию таких путей обучения, которые привлекали бы к себе учащихся. Интерес приводит в активное состояние как внешние, так и внутренние силы учебного процесса.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

  • избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
  • проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);
  • активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);
  • активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова);
  • специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев) [1, с. 486].

Интерес - это сложное психическое образование, представляющее собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал. Интерес - это единство познавательных, эмоциональных и волевых сфер психики человека.

Важнейшая область общего феномена интереса - познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Познавательный интерес является важнейшим видом интереса вообще. Поэтому он характеризуется всеми особенностями интереса как психологического образования и в то же время он отличается своей областью и направленностью.

В то же время познавательный интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно [14, с. 84].

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Сила познавательного интереса состоит в том, что являясь глубоко личностным образованием, он «обнажает объективные ценности обучения, сообщает учению силу, легкость, интенсивность и быстроту; придает познавательной деятельности личностный смысл; содействует её продуктивности, снимает негативное состояние участников деятельности (утомление, инертность, равнодушие); придает всей учебной деятельности благоприятный эмоциональный тонус». Рядом с развитием интереса идет становление таких ценных качеств личности как наблюдательность, старательность, настойчивость, умение преодолевать трудности, стремление к поиску, самостоятельность и др. Под влиянием интереса познание принимает личностный смысл. Благодаря познавательному интересу деятельность ученика становится плодотворной.

Познавательный интерес - важный фактор учения. В то же время он жизненно необходимый фактор становления личности. Жизнь, лишенная познавательного интереса тускнеет; личность лишена того значимого внутреннего стимула, который постоянно подталкивает её движение, позволяет пережить радость интеллектуального удовлетворения в любой деятельности, какой бы человек не занимался.

Познавательный интерес оказывает существенное влияние на все психические процессы: мышление, память, внимание, воображение.

В настоящее время наиболее общепризнанной является трактовка познавательного интереса Г.И. Щукиной. По её мнению, «…избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к её предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями».

Итак, познавательный процесс это глубокая направленность личности и устойчивый мотив учения. Он создает наиболее благоприятные условия для формирования и развития нового стиля умственной работы, проявления творческой индивидуальности, способностей, дарований.

Психологическая структура познавательного интереса представляет собой сплав эмоционально-волевых и мыслительных процессов в человеке, которые составляют единое взаимосвязанное целое. Своеобразными эмоциями, свойственными познавательному процессу, являются удивление, связанное с тем, что нечто новое поразило воображение и состояние ожидания того, что еще предстоит узнать, увлеченность процессом деятельности, интеллектуальную радость, чувство успеха. Волевое начало в познавательном интересе сопряжено с инициативной самостоятельностью добывания знаний. Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы.

В познавательном интересе мысль ищет выход из затруднительного положения. Она не имеет созерцательного характера, она активна, устремлена на решение познавательных задач, слита с волевыми процессами. В интересе сплетены мысль, воля, эмоции. Они его основа.

Итак, познавательный интерес, будучи разновидностью интереса, вообще, является существенным качеством личности, направленным на овладение знаниями и способами познавательной деятельности. Главным в познавательном интересе является переработка знаний, связанная с активными поисками существенных связей и отношений в изученных явлениях. Познавательный интерес является образованием, формирующимся и развивающимся.

В своем исследовании мы рассматриваем познавательный интерес как эмоционально-познавательное отношение, возникающее из эмоционально-познавательного переживания, к предмету или непосредственно мотивированной деятельности, как отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности (Н.Г. Морозова).

Таким образом, «познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной деятельностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности» [24, с. 118].


1.3 Особенности формирования познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта


Прежде чем рассматривать особенности формирования познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта, рассмотрим, как происходит формирование познавательных интересов у нормально развивающихся младших школьников.

Младший школьник находится в новых для него условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Яркие различия у младших школьников наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, - единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Многообразие взглядов на интерес уже в наше время отмечали многие, в том числе А.Г. Ковалев и Б.И. Додонов, посвятившие ему как психологическому феномену специальные главы в своих монографиях. Так, первый отмечает, что одни психологи сводят интерес к осознанной потребности, другие - к направленности внимания, большинство же склоняется к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности. Б.И. Додонов, в свою очередь, замечает, что интерес предстает перед нами то в виде мимолетного состояния, то в виде свойства личности и его проявления в систематически повторяющихся переживаниях и деятельности. При этом он предполагает, что за «веером» противоположных мнений об интересе кроются не заблуждения исследователей, а «схватывание» каждым из них тех или иных отдельных его сторон и проявлений, частично совпадающих с явлениями других образований психики [19, с. 258]. Интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.

Формирование познавательных интересов у младших школьников происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания (поэтому некоторые авторы, как уже говорилось, принимают внимание за интерес; но внимание - это только механизм проявления ситуативного интереса). Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не означает исчезновения предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь появившимися формами.

К развитию интереса можно отнести и случаи преобразования познавательного интереса в учебный интерес. А.Я. Миленький изучил специфику учебного интереса, отличающую его от других видов познавательного интереса [28, с. 379]. Формирование познавательных интересов у школьников начинается с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у младших школьников интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. И форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.

Формирование познавательного интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьника чувства удовлетворения от своих достижений.

В первые годы обучения все интересы младшего школьника развиваются очень заметно, особенно познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями. Если первоклассников и второклассников чаще интересует, «что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием навыка чтения складывается интерес к чтению определенной литературы, у мальчиков быстро формируется интерес к технике. С 3 класса начинают дифференцироваться учебные интересы.

Познавательный интерес, как и творческая активность - сложные, многозначные явления, которые можно рассматривать с двух сторон. Во-первых, они выступают как средство обучения, как внешний стимул, с которым связана проблема занимательности. Во-вторых, данные понятия являются ценнейшим мотивом учебной деятельности школьника. Но для образования мотивов недостаточно внешних воздействий, они должны опираться на потребности самой личности. Поэтому можно выделить внутренние и внешние проявления познавательного интереса, а, следовательно, условия, влияющие на их формирование также могут делиться на внутренние и внешние.

Проблема развития познавательного интереса младших школьников не имеет однозначного решения, по причине ее многофакторности. М.Н. Скаткин утверждает, что на развитие познавательного интереса младших школьников влияет и содержание материала, и методы обучения, и организационные формы, и постановка воспитательной работы, и материальная база школы, и, наконец, личность учителя [28, с. 186].

При формировании познавательного интереса младших школьников при выполнении разного рода заданий важно учитывать внутреннюю и внешнюю его стороны. Но так как учитель не может в полном объеме воздействовать на мотивы, потребности личности, то необходимо сосредоточить внимание на средствах обучения и, следовательно, учитывать внешние условия.

Предметом познавательного интереса младших школьников являются новые знания о мире. Поэтому глубоко продуманный, хорошо отобранный учебный материал, который будет новым, неизвестным, поражающим воображение учащихся, заставляющий их удивляться, а также обязательно содержащий новые достижения науки, научные поиски и открытия явится важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Главное в системе работы по развитию познавательного интереса младших школьников: учебный процесс должен быть интенсивным и увлекательным, а стиль общения - мягким, доброжелательным. Необходимо надолго удержать в ребёнке чувство радости, интереса. Уроки математики с использованием презентации проходят интересно и не утомляют детей, доставляя им полезные упражнения для ума, развивая наблюдательность, уча самостоятельно делать выводы. Ребенок младшего школьного возраста - любознательная, думающая, наблюдающая, экспериментирующая личность.

Познавая мир, исследуя его, ребенок делает массу открытий и изобретений, проявляя интерес к разным областям окружающей действительности.

Среди характерных черт познавательного интереса младших школьников особую значимость для нас приобретает такая черта, как действенность, выражающаяся в активной деятельности ребенка, направленной на ознакомление с предметами и явлениями социальной действительности, в преодолении трудностей и проявлении волевых усилий для достижения цели.

Для детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании (Н.Г. Морозова), или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.

Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.

Вопросы особенностей познавательной деятельности и личности умственно отсталых учащихся хорошо разработаны в дефектологии.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Исследования психологов (В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф) указывают, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, его замедленный темп и узость восприятия, что сказывается на возможностях понимания материала. Восприятие тесно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задание будет затруднено. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев и др.) операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты, в связи с тем, что их развитие идет в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у ребенка несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присуши и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (С.С. Корсаков, Г.Е. Сухарева, М.Г. Блюмина, С.Я. Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г.Е. Сухарева пишет: «У детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом.

Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. Мотивы умственно отсталых бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как здесь требуется высокий уровень обобщения.

Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем-либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

У нормального ребенка при правильном воспитании взаимосвязанно развиваются все виды потребностей, в том числе и потребности познавательного характера. У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности. Однако с годами побудительная сила последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды, могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Вопрос о причинах этого явления еще недостаточно изучен, не выяснены основные факторы преждевременного развития элементарных влечений. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определенных личностных качеств.

Потребности обусловливают интересы каждой конкретной личности.

Интерес - это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов.

Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует отметить, что у умственно отсталых с опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть воспитаны. Однако они все же не достигают в своем развитии того высокого уровня, который может быть достигнут в процессе воспитания нормального человека.

Познавательные интересы являются одной из разновидностей интересов духовных.

К начальному проявлению познавательного интереса следует отнести желание умственно отсталого ребенка поближе познакомиться с попавшим в поле зрения предметом. Этот интерес неустойчив, ситуативен. С исчезновением вызвавшей интерес ситуации он утрачивается. Подобное элементарное проявление интереса свойственно всем группам учеников вспомогательной школы. Устойчивый же личностный интерес характеризуется познавательной устойчивой направленностью. Для его возникновения у умственно отсталых требуется специальная длительная и кропотливая работа.

В ходе специальных исследований было установлено поэтапное формирование познавательных интересов у умственно отсталых детей.

На первом этапе интерес тесно связан с занимательностью и вызывается внешними факторами: использованием нового и интересного материала, игр, красочной наглядности. На этом этапе интерес неустойчив, однако он все же способствует созданию положительного отношения к деятельности.

На втором этапе возникает интерес к процессу занятий: письму, решению примеров, чтению и пр. Здесь все еще доминируют внешние моменты (мастерство учителя, используемые им па уроке приемы и виды работ и т.д.). Однако интерес поддерживается выполнением учебных задач.

На третьем этапе интерес проявляется непосредственно к содержанию изучаемого материала. Возникают стремление и способность применять полученные знания на практике. Направляющая роль в формировании интереса принадлежит учителю. Однако при этом ребенок является активным деятелем в процессе развития интереса.

На четвертом этапе развития интереса ведущая роль принадлежит творческой деятельности. Однако она не получает должной выраженности ввиду недоразвития высших форм мышления и познавательных потребностей.

По уровню действенности различают активные и пассивные интересы. Ученикам вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием интересующего их объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже. Интересы умственно отсталых бедны по содержанию, односторонни, поверхностны.

Таким образом, недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании познавательных потребностей и интересов. У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности.

Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка.

Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мотивационным факторам:

) прямой конечный результат деятельности;

) мотивации вознаграждения;

) подневольное поведение: избежать репрессий путем подчинения силе;

) привлекательность самого процесса деятельности.

Как показывает опыт работы педагогов, добиться повышения у учащихся учебно-познавательной мотивации можно только через систему урочной и внеурочной деятельности, которая будет осуществляться по предварительному плану.

Итак, основная цель:

Помочь учащимся найти мотивацию для обучения;

Включить их в активную, вполне реальную деятельность

Позволить ученику осмыслить личностную значимость этой деятельности и ее результатов;

Оценить свои склонности и возможности в выполнении деятельности с определенными характеристиками.

Проанализировав в первой главе данной работы высказывания различных ученых о понятии и сущности познавательного интереса, можно сделать вывод о том, что «познавательный интерес - это глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов».

Пробуждение познавательного интереса - это всего лишь начальная стадия большой работы по воспитанию глубокого устойчивого интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Интерес в широком смысле слова - это направленность личности на изучение всего нового, овладение умениями, приобретение различных навыков. Интерес к знаниям или познавательный интерес - это направленность личности ребёнка на овладение знаний в той или иной предметной области.

Для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых детей) характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании (Н.Г. Морозова), или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем [31].

Глядя на какой-либо объект, школьники с нарушением интеллекта не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.

Вопросы особенностей познавательной деятельности и личности умственно отсталых учащихся хорошо разработаны в дефектологии.



2. Диагностика уровня развития познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта


2.1 Методы диагностики уровня развития познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта


Используемые специальной психологией методы дают возможность определять своеобразие психического развития аномального ребенка. Изучение психических особенностей должно быть объективным и осуществляться с учетом динамики развития. Кроме того, оно должно носить аналитико-синтетический и комплексный характер. Наконец, во время исследования необходимо обеспечить индивидуальный подход к ребенку.

Наибольшая объективность исследования достигается за счет изучения психики аномального ребенка в реальных условиях его жизни и деятельности. Принцип динамичности выражается в изучении психики ребенка в развитии. Аналитико-синтетический принцип предполагает всестороннее и взаимосвязанное рассмотрение психических проявлений ребенка. Требование комплексного подхода заключается в использовании клинического, психолого-педагогического и логопедического исследования. Принцип индивидуального подхода основывается на строгом учете возможностей и особенностей конкретного ребенка.

Выбор метода определяется задачами исследования. Однако в каждом конкретном случае важно руководствоваться названными выше принципами.

В процессе изучения умственно отсталого ребенка олигофренопедагог должен ставить перед собой следующие задачи:

¾установить особенности психического развития;

¾определить структуру дефекта психики;

¾вскрыть уровень и особенности умственного развития;

¾выявить положительные стороны психики;

¾наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения.

Большое значение в процессе исследования психики аномального ребенка имеет ознакомление с медицинскими данными и личным делом ученика. Медицинские сведения включают анамнез и отражают результаты соматического, неврологического и психопатологического исследования. Они необходимы для установления имеющихся отклонений в психофизическом развитии ребенка. Знакомясь с личным делом, педагог-дефектолог узнает о времени, обстоятельствах и особенностях проявления дефекта.

Одним из основных методов изучения психики умственно отсталого школьника является наблюдение. Целенаправленность, плановость, систематичность, проведение исследования в естественных условиях - основные особенности этого метода. Наблюдение, в частности, позволяет выяснить особенности познавательной деятельности ребенка и процесса овладения им учебными знаниями, умениями и навыками. Педагог наблюдает за учеником в процессе выполнения им различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой и др. На основании данных наблюдения ведется дневник, в который вносятся следующие сведения: дата, наблюдаемые факты, коррекционно-воспитательная работа и ее результаты. Однако метод наблюдения ставит исследователя в относительно пассивную позицию, так как позволяет лишь фиксировать проявления той или иной стороны психики. Поэтому в процессе психолого-педагогического изучения умственно отсталых школьников исследователь не ограничивается только этим методом.

Другим важнейшим методом исследования является эксперимент. При его использовании исследователь занимает активную позицию, сам создает условия и вызывает интересующие его проявления психики умственно отсталого школьника, в том числе и уровень сформированности познавательных интересов ученика.

Эксперимент позволяет точно, четко установить влияние конкретных факторов на психические явления. Возможность повторения эксперимента способствует накоплению интересующих исследователя данных, установлению типичности или случайности изучаемого явления. Эксперимент может быть лабораторным или естественным. Лабораторный эксперимент проводится в специальных условиях с использованием приборов. Например, с помощью периметра определяют поле зрения, с помощью эстезиометра - пороги тактильных ощущений, с помощью камертона - дифференциацию высоты звука, с помощью тахистоскопа - скорость и объем восприятия, точность памяти и др. Естественный психолого-педагогический эксперимент осуществляется в привычных для учащегося условиях деятельности.

При проведении эксперимента необходимо предусмотреть: 1) моделирование обычной психической деятельности; 2) нацеленность на качественный анализ получаемых данных; 3) учет количественных показателей (время работы, объем работы, количество ошибок и др.). Эксперимент требует объективного и точного регистрирования фактов. В протоколе записываются действия испытуемого, его вопросы и речевые реакции, фиксируется отношение к своим ошибкам, отмечается необходимость и достаточность оказываемой помощи.

Вмешательство со стороны экспериментатора может носить характер переспрашивания, повторения задания (это помогает ребенку уточнить собственные мысли), одобрения (хорошо, молодец, дальше), вопросов («Почему ты так сделал?») или критических возражений, подсказки, совета поступать тем или иным образом, демонстрации, показа действия, просьбы работать самостоятельно, длительного обучения ребенка процессу выполнения задания. Экспериментатору не следует быть многословным и чрезмерно активным, его вмешательство в ход эксперимента должно быть сдержанным и осторожным. Необходимо избегать необоснованных, произвольных толкований. Причины затруднений испытуемого при выполнении заданий различны - рассеянность, забывчивость, неумение обобщать и выражать мысль, строить логические умозаключения, работать со словесным материалом, недоразвитие отдельных анализаторов и др. Эксперимент проводится в сочетании с наблюдением и беседой.

При проведении беседы необходимы ясность ее цели и четкость намеченных вопросов. Беседа должна носить характер непосредственного общения с ребенком. Педагог стремится расположить к себе ребенка и вызвать у него желание проявить свои возможности. С помощью беседы можно выявить круг представлений умственно отсталого ребенка об окружающей действительности, а также особенности его ориентировки в пространстве, во времени, в явлениях природы и общественной жизни. В процессе беседы педагог узнает о склонностях, интересах, потребностях ребенка, о его взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. В начале знакомства с ребенком удобно начинать беседу с простых деловых вопросов («Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты дружишь?»). Такой подход обычно успокаивает ребенка. В результате он быстро вступает в контакт с экспериментатором.

Для изучения психики умственно отсталого школьника используется и метод анкетирования (например, в случае выяснения интересов, отношений, мотивов, склонностей и др.). При составлении анкеты и проведении анкетирования необходимо четко определить содержание вопросов, правильно и понятно их сформулировать, проинструктировать школьников о порядке заполнения анкеты, соотнести полученные ответы с реальной действительностью и поведением учащихся. Затем следует определить методику количественной и качественной обработки полученных данных. При количественной обработке материала используются альтернативный, корреляционный, дисперсионный анализ и другие математические методы. Альтернативный анализ позволяет выявить наличие у испытуемых тех или иных изучаемых качеств, признаков. Однако с его помощью нельзя установить зависимость между признаками. Корреляционный анализ позволяет установить степень взаимосвязи признаков психических явлений. Дисперсионный анализ используется для получения оценки факторов, влияющих на изучаемый признак, и определения меры влияния каждого из факторов.

Одним из вспомогательных методов является изучение продуктов деятельности школьника (письменные работы, рисунки, лепка, аппликация и т.д.). В сочетании с психолого-педагогической характеристикой ученика, показателями его успеваемости этот метод позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости и в дальнейшей коррекционно-воспитательной работе опереться на положительные качества личности и деятельности ученика.

Во вспомогательной школе для изучения психики умственно отсталых детей используется катамнестический метод. Катамнез - совокупность сведений о больном, собираемых в течение длительного времени. Этот метод широко применяется во всех отраслях медицины и в дефектологической практике. С помощью катамнеза можно проверить эффективность применяемой коррекционно-воспитательной работы. При составлении катамнеза обращается внимание на анализ клинической картины истории болезни, на степень дефекта, его качественное своеобразие, на динамику развития ребенка в процессе обучения, на его поведение и общение. Путем бесед с бывшими воспитанниками школы, с их родными и близкими выясняются интересы, склонности, взаимоотношения в семье.

Таким образом, указанные методы изучения психики, в том числе и изучения познавательных интересов умственно отсталых школьников, используются в оптимальном сочетании. Эти методы призваны служить совершенствованию коррекционной учебно-воспитательной деятельности и улучшению социальной адаптации учащихся вспомогательной школы.


2.2 Результаты диагностики уровня развития познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта


Для изучения особенностей формирования познавательных интересов детей младшего школьного возраста на базе МОУ СОШ с. Сохондо Забайкальского края был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 3 класса в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой).

Эксперимент состоял из трех этапов:

этап - констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательных интересов детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

этап - формирующий.

На этом этапе проводились занятия, направленные на развитие познавательных интересов детей младшего школьного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные учебным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

этап - контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательных интересов детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня сформированности познавательных интересов младших школьников мы выделили следующие критерии и показатели:

когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);

мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);

эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);

действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка).

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательных интересов у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень - не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень - большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень - проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Для выявления уровня сформированности познавательных интересов мы использовали метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися, с учителями, работающими в данном классе, изучением детей в процессе совместной подготовки и проведения коллективного творческого дела. В процессе наблюдения мы отмечали наличие следующих проявлений у младших школьников:

1.Отличается прилежанием к учению.

2.Проявляет интерес к предмету.

.На уроках эмоционально активен.

.Задает вопросы, стремиться на них ответить.

.Интерес направлен на объект изучения.

.Проявляет любознательность.

.Самостоятельно выполняет задание учителя.

.Проявляет устойчивость волевых устремлений

В ходе наблюдения получены следующие данные:

На низком (репродуктивно-подражательном) уровне развития познавательных интересов находилось 38% детей. Данная подгруппа получила условное название «Подражатели». Дети этой подгруппы не проявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивали к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задавали познавательных вопросов; нуждались в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

На среднем (поисково-исполнительском) уровне познавательных интересов оказалось 58% детей. Эта группа детей, получившая название «Вопрошайки», характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Наименьшее количество детей (4%) находились на высоком (поисково-продуктивном) уровне познавательных интересов. Данная подгруппа детей, условно названная «Искатели», отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Результаты диагностики представлены в таблице 1.


Таблица 1. Показатели уровня сформированности познавательных интересов на констатирующем этапе эксперимента

ГруппаКогнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)Мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)Эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)Действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньЭкспериментальная группа5141415141423161Контрольная группа1163-13711452153В процентном отношении результаты диагностики по группам можно представить в виде таблицы 2.


Таблица 2. Результаты констатирующего этапа

Критерии и показателиКонстатирующий этапКогнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ30%65%5%ЭК25%65%10%Мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ49%31%20%ЭК44%33%23%Эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ65%33%2%ЭК69%31%-Действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ32%58%10%ЭК25%53%22%

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности познавательных интересов, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

% испытуемых показали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Лишь 13% детей имеют высокий уровень сформированности познавательных интересов. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательных интересов, что говорит о необходимости их развития. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента, о чем и пойдет речь в следующей главе выпускной квалификационной работы.

Во второй главе работы нами были рассмотрены некоторые методы диагностики познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта. Следует отметить, что все методы изучения психики, в том числе и изучения познавательных интересов умственно отсталых школьников, используются в оптимальном сочетании. Эти методы призваны служить совершенствованию коррекционной учебно-воспитательной деятельности и улучшению социальной адаптации учащихся вспомогательной школы.

Для изучения особенностей формирования познавательных интересов детей младшего школьного возраста на базе МОУ СОШ с. Сохондо Забайкальского края был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 3 класса в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Для выявления уровня сформированности познавательных интересов младших школьников мы выделили следующие критерии и показатели: когнитивный; мотивационный; эмоционально-волевой; действенно-практический.

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательных интересов у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательных интересов, что говорит о необходимости их развития. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента.



3. Коррекционная работа по формированию познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта


3.1 Моделирование уроков русского языка с использованием приемов развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта


На формирующем этапе эксперимента с детьми экспериментальной группы мы начали проводить занятия, направленные на развитие познавательных интересов.

Для развития познавательной активности учащихся мы применяли на занятиях разные приемы, которые способствовали привлечению внимания школьников к урокам русского языка, развитию интереса, активности учащихся.

Всего нами была проведена серия из 10 коррекционных занятий. Каждое занятие - стандартный урок продолжительностью 40 минут. На каждом уроке нами применялись различные приемы развития познавательных интересов школьников.

Представим далее фрагменты проводимых нами уроков русского языка в 3 классе МОУ СОШ с. Сохондо.

Фрагмент урока русского языка №1.

Тема: повторение состава слова.

Цель: создать условия для повторения состава слова и способов словообразования.

Задачи: отрабатывать умение определять способ образования слов; образовывать слова по заданной модели;

развивать мышление, память внимание через выполнение различных упражнений и заданий;

воспитывать аккуратность при работе в тетради и на доске, воспитывать интерес к уроку через дидактическую игру.

Этап урока - повторение изученного.

Дидактическая игра «Убери лишний вагон».

Цель игры: создать условия для закрепления состава слова, учить видеть слово, отличающееся от остальных по своему составу.

Теперь ребята немножко поиграем. На станцию прибыло три поезда. Каждый поезд состоит из четырех вагонов. Когда вагоны присоединяли к поезду, совершили ошибку, присоединив лишний вагон, не подходящий к этому составу (на доске появляются три поезда). Вам, ребята, необходимо найти этот лишний вагон. Сделать это вам помогут слова, написанные на каждом вагоне.

Подсказка. Лишние слова отличаются от других слов, написанных на вагонах, по своему составу.

Каждому ряду достается свой поезд, прежде чем принять решение, обсудите его вместе со своим рядом, определите человека, который будет выражать общее мнение.

Поезд №1.

забег, заплыв, закон, запуск.

Слово, на каком вагоне здесь лишнее?

Лишнее слово закон, на третьем вагоне?

Почему?

Слова, написанные на остальных трех вагонах, имеют приставку, а у слова закон нет приставки.

Верно ребята, молодцы. Лишний вагон убран из состава поезда. Поезд может продолжать свой путь. Теперь запишите все слова, кроме слова закон, и выделите в них приставки.

Поезд №2.

чайник, кофейник, молочник, веник.

Какое слово лишнее.

Лишнее слово веник, так как оно, в отличие от остальных слов не имеет суффикса.

Запишите слова с суффиксами.

Поезд №2 может продолжать путь. Молодцы, ребята.

Поезд №3.

посмотреть, победить, подумать, погрустить.

Какой вагон, здесь лишний.

Вагон со словом победить, так как в этом слове нет приставки.

Запишите слова с приставками.

Молодцы ребята. Вы хорошо поработали.

Анализ фрагмента урока.

Для проведения игры использовались наглядные средства. В данном случае изображение трех поездов со словами на каждом вагоне. Это способствовало привлечению внимания учащихся к выполнению игрового задания.

Каждому ряду было предложено убрать лишний вагончик из своего поезда. Таким образом, учащиеся разделились на три команды. Задачей учащихся было найти слово, которое является лишним среди всех остальных. Для этого им необходимо было вспомнить состав слова, разобрать каждое слово по составу, затем, сравнив состав всех слов, найти лишнее слово, отличающееся от остальных слов по составу.

Работа по группам способствовала сплочению коллектива учащихся, т. к. они были объединены общей задачей, важным условием было то, что школьники работали все вместе, выслушивалось мнение каждого. Работая в группе, учащиеся могли распределить свои обязанности, например, каждый член группы, разбирал свое слово по составу, а тот кто лучше всего овладел этим материалом, проверял разбор данных слов. Детям также необходимо было выбрать того, человека, который будет отвечать на вопрос учителя и сможет толково выразить мнение всей команды.

В процессе игры учащиеся повторили состав слова, потренировались в разборе слова по составу, тем самым, закрепив эту тему у себя в памяти. В процессе игры знания усваиваются значительно лучше, а их закрепление идет намного продуктивнее. Школьники учились сопоставлять, сравнивать, анализировать предоставленный им учебный материал, а затем делать соответствующие выводы. Также игра позволяет формировать устную речь учащихся через высказывание своего мнения. У школьников формируется умение доказывать свою точку зрения, подтверждать ее выводами, полученными в процессе обсуждения в команде.

Игра была проведена на завершающем этапе урока, что способствовало активизации учащихся в конце урока, стимулированию их деятельности, игра способствовала также снятию напряжения, усталости, т. к. на этом этапе усталость школьников особенно ощущается, они хуже работают, внимание становится рассеянным. Игра же, в свою очередь, способствует концентрации внимания на учебной задаче, позволяет школьникам сосредоточиться на сложном материале даже в конце урока, не требуя от них особого напряжения (процесс игры позволяет это осуществить).

Таким образом, данная игра способствует развитию психических процессов, таких как: внимание, память, речь, мышление. Позволяет в более адаптированной, для младших школьников, форме повторить изученный материал, и закрепит его в памяти. Игра способствует формированию учащихся интереса к русскому языку, т.к. игра создает более непринужденную обстановку на уроке, учащимся, при использовании такого средства обучения, проще высказать свое мнение, игра не требует от школьников напряжения, они не испытывают чувство вины если сделают ошибку. Игра позволяет активизировать весь класс, в работу включаются слабые ученики, в процессе игры они чувствуют уверенность в своих силах. Данное средство обучения в этом случае способствует формированию у школьников таких нравственных качеств, как: взаимовыручка, взаимопомощь, чувство товарищества.

Фрагмент урока русского языка №2.

Тема: Правописание частей слова (повторение).

Цель: отрабатывать способы проверки орфограмм во всех частях слова.

Задачи: - работать над навыками проверки орфограмм в различных частях слова;

отрабатывать умение работать с правилом;

воспитывать интерес к русскому языку через дидактическую игру, воспитывать ответственное отношение к учебе.

Этап урока - актуализация знаний.

Дидактическая игра «Мостик».

Цель игры: создать условия для повторения суффиксального способа словообразования, правописания суффиксов - ик-, - ек -.

Ребята, у нас в стране «Словообразование» случилось несчастье.

На пути к Суффиксному полю разрушился мостик через речку. По одну сторону оврага остались суффиксы по другую - слова, чтобы восстановить мостик надо присоединить суффиксы к словам, с которыми они могут сочетаться.

Оформление доски. На доске изображена река, мостик через которую разрушен. По одну сторону реки находятся суффиксы: - к-, - н-, - ик-, - ек-, - ник- - по другую сторону - слова: замок, палец, дом, гном, ель, ключ, ягода, трава, вода, листок.

Ребята, сегодня вы будете работать в парах, побеждает та пара, которая образует наибольшее количество новых слов. Образовывая новые слова, вы, ребята, поможете построить новый мостик через реку.

Ребята прочитайте слова, которые у вас получились.

Учащиеся читают слова: домик, ключик, замочек, ягодка, ключник, елка, листочек, гномик, травка, травник, водный, ельник, пальчик и т.п.

Молодцы, ребята, вы составили много слов. Теперь объясните, почему вы написали в слове ключик суффикс - ик-, а в слове замочек суффикс - ек -.

Чтобы правильно написать суффиксы - ек-, и - ик- Нужно изменить форму слова. Если при склонении гласный «убегает», то пишется суффикс - ек- Например, замочек (замочка). А если гласный «не убегает», то пишется суффикс - ик- Например, ключик (ключика).

Молодцы. Мы с вами вспомнили не только правило, но и, посмотрите внимательно на доску, построили новый мостик. Теперь слова снова могут образовываться с помощью суффиксов.

Ребята, а возникли ли у вас какие либо трудности, при образовании новых слов.

Некоторые согласные чередовались, например, к // ч в слове замок - замочек.

Хорошо, справились вы и с этими трудностями. Теперь посмотрим, кто же у нас победитель, какая пара у нас образовала больше новых слов.

Награждается грамотой пара - победительница. Поаплодируйте этим ребятам, они сегодня хорошо поработали. Остальные ребята молодцы, оказали большую помощь в строительстве мостика. Вы получаете жетончики участников. (Поощряются пары участников, которые составили трудные слова, обратили внимание на правило правописания суффиксов, обратили внимание на чередование звуков).

Анализ фрагмента урока.

Для проведения игры были использованы наглядные средства: река, мост через реку, также слова и суффиксы, находящиеся по разным берегам реки. Наглядные средства использовались для привлечения внимания учащихся к игровому действию, для обрисовки ситуации игры, для большего понимания действий, которые необходимы для решения игровой задачи.

Для выполнения задания игры, учащиеся были разделены на пары. Задачей учащихся было образовать как можно больше новых слов суффиксальным способом. Для этого школьникам нужно было посмотреть, какие суффиксы подходят к предложенным словам, имеют ли полученные слова смысл. Также учащимся необходимо было вспомнить определения суффикса, его местоположение в слове. Задача учащихся была осложнена тем, что правописание таких суффиксов, как: - ик, - ек-, требует выполнения определенного правила, которое учащиеся изучали несколько уроков назад. Таким образом, игра работает еще и на память учащихся, воспроизведение определения, правила, на умение применять свои знания на практике. Игра была осложнена еще и тем, что учащимся встретились слова, в который при присоединении суффикса происходило чередование согласных звуков, например, палец - пальчик, замок - замочек, чередование ч // ц, е // нуль звука, к // ч изменение некоторых звуков, например, ель - елка [л»] // [л] исчезает Задачей учащихся было не только количество образованных слов, но и правильность их написания.

Работа в парах способствовала организованной работе. В парах учащиеся высказывали свое мнение, помогали друг другу, исправляли ошибки. Работа в парах позволила активизировать работу слабых учащихся, способствовала проявлению их возможностей. Работа в паре способствовала активизации всего класса, организовался процесс обмена мнений, проявлялись творческие способности. Для сильных учащихся данная работа способствовала тренировке в образовании новых слов.

Игра, с множеством трудных случаев способствовала развитию мышления учащихся. Слабым учащимся она позволила реализовать себя, почувствовать свои потенциальные возможности. Момент соревнования дал пищу для более сильных учащихся, которые стремились образовать как можно больше количество слов, тем самым, повышая их активность.

Проведение игры на начальном этапе урока, во-первых, способствовало актуализации знаний, учащиеся вспомнили суффиксальный способ словообразования; во-вторых, игра способствовала подготовке учащихся непосредственно к повторению того материала, который предлагался программой на данном уроке, а именно, правописание частей слова, в данной игре учащиеся повторили правописание выше указанных суффиксов. Игра также способствовала активизации деятельности учащихся на уроке, стимулировала их в начале урока на дальнейшую работу. Подготовила к воспроизведению ранее изученного материала, его повторению. Также игра способствовала формированию интереса у учащихся к русскому языку, за счет необычного подхода к актуализации знаний. В игру учащиеся чувствуют себя более свободно, непринужденно.

Игра способствовала не только, формированию интереса, но и личностных качеств учащихся, таких как: товарищество, взаимопомощь, умение радоваться успехам других. Игра позволила удовлетворить учебные потребности каждого учащего, каждый получил поощрительный жетон. Игра способствовала созданию дружественной, теплой, а главное рабочей атмосферы.

Фрагмент урока русского языка №3.

Тема: Текст. Заголовок.

Цель: - отрабатывать умение выделять общий смысл, который объединяет предложения в текст; познакомить с заголовком;

Задачи: - учить устанавливать связь заголовка и общего смысла текста;

развивать речь, внимание, память через упражнения закрепительного характера и дидактическую игру;

способствовать повышению интереса к уроку путем использования дидактической игры;

воспитывать чувство товарищества, сплоченности, бережное отношение к животным через анализ текста упражнения.

Этап урока - актуализация знаний.

Дидактическая игра «Твердый - мягкий»

Цель: создать условия для повторения правописания твердого и мягкого знаков.

Учащиеся делятся на две команды. Одна команда называется «Камень», другая - «Вата».

Команда «Камень» встает, если я прочитаю слово с твердым знаком, если читаю слово с мягким знаком, встает команда «Вата».

Слова: съезд, въехать, вьюга, льет, подъезд, лью, объявление, колья, полозья, объезд, колосья, пью, съемка и т.п.

Анализ фрагмента урока.

Для данной игры класс разделился на две команды, в которой верность и точность ответа зависела от знаний каждого участника. В зависимости от того, на сколько правильно отвечает каждый член команды, ей присуждаются очки. Работа команды зависит от ее сплоченности. Таким образом, класс активируется весь, учитель видит, насколько учащиеся усвоили данный материал, кто делает больше ошибок, кто меньше, с кем необходимо поработать.

Задачей учащихся является правильно уловить интонацию, и понять какой знак, твердый или мягкий нужно писать в данном случае.

Проведение игры позволяет максимально развивать память учащихся, т. к. им необходимо вспомнить правила, с помощью которых они распознают правописание того или иного знака, также игра позволяет довести навык написания в этих словах твердого и мягкого знаков до автоматизма, т. к. эти слова учитель читает, они не написаны на доске. В данном случае учащимся необходимо быстро вспомнить правило. Игра способствует развитию особого чутья к русскому языку, формированию навыка орфографически-грамотного письма.

Игра проводится после написания диктанта на одном из предыдущих уроков, где данное правило проходило, учащиеся допустили в нем достаточно большое количество ошибок, они путают написание твердого и мягкого знаков. Поэтому игра здесь позволяет еще и сделать работу над ошибками. Такая игра повышает интерес к русскому языку. Учащиеся не боятся допустить ошибку, если она допущена, школьник имеет право тут же ее исправить. Игра позволяет видеть мнение каждого. С интересом и увлечением учащиеся прислушиваются к каждому слову учителя, стараясь не упустить нечего важного в произношении данных слов, максимально сосредоточено внимание учащихся. Помимо внимания, развиваются такие психические процесс, как: мышление, память, причем здесь хорошо развивается именно слуховая память, звуковое восприятие слова, в младшем школьном возрасте это очень важно, например, для написания диктантов, предложений, слов под диктовку. Игра повышает степень грамотности учащихся.

Игра проводилась на этапе актуализации знаний, что способствовало повторению выше указанного правила, стимулировании деятельности учащихся, их подготовку к написанию текстов упражнений, в которых могли встретиться слова на данные правила. Игра настроила учащихся на дальнейшую работу на уроке, повысила их активность в начале урока, что часто бывает проблематично на данном этапе. Таким образом, игра подготовила учащихся к дальнейшей работе на уроке.

Фрагмент урока русского языка №4.

Тема: Правописание. Словообразование.

Цель: - повторить изученные в первом полугодии орфограммы, способы словообразования;

Задачи: - закрепит знания учащихся в области правописания орфограмм, в области словообразования, изученных в первом полугодии;

развивать речь, мышление учащихся через выполнение упражнений; развивать самоконтроль, умение применять знание на практике;

воспитывать аккуратность при работе тетради; способствовать формированию интереса через дидактическую игру.

Этап урока - повторение изученного.

Дидактическая игра «Чудо - дерево».

Цель игры: создать условия для комплексного повторения способов словообразования.

Сегодня, ребята, мы должны с вами вырастить дерево. Посмотрите оно еще совсем маленькое. А чтобы деревце выросло красивое, большое и крепкое. Нам нужно, ребята, образовать новые слова и записать их в свою тетрадь. Подсказка у вас уже есть. Вам даны словообразующие части слова, и корни, от которых нужно образовать новые слова. Разделимся с вами на 3 команды. Первая команда образовывает слова с корнем шум, вторая команда образовывает слова с корнем зверь, а третья команда рассказывает нам, какой способ словообразования использовался при получении новых слов. Каждый член команды образовывает по одному слову. (слова, которые должны получиться у учащихся: бесшумно, шумный, пошуметь, зашуметь, шумок, звереть, зверюшка, зверек, звериный.

Ребята, прочитайте, какие слова у вас получились.

Слова с корнем шум: бесшумно, слово образовано с помощью приставки и суффикса, способ словообразования приставочно-суффиксальный, шумный, слово образовано с помощью суффикса, способ словообразования приставочно-суффиксальный и т.д. аналогичная работа со словом зверь, например, зверюшка, звериный. Третья команда рассказывает о способе словообразования.

Молодцы ребята! Посмотрите, какое дерево мы с вами вырастили. Красивое дерево у нас получилось, потому что мы работали все вместе, дружно и конечно хорошо усвоили материал. За работу вы получаете жетончики: первая и вторая команда, награждается за то что, они образовали много новых слов, а третья команда как лучшие эксперты в области словообразования.

Анализ фрагмента урока.

Для данной игры использовались наглядные средства, это маленькое дерево, и макет большого дерева со словообразовательными частями, которые могут помочь школьникам образовать новые слова. Когда учащиеся образуют новое слово, учитель удирает его схему и присоединяет к стволу дерева ветку с готовым словом, таким образом, получается новое дерево. Это привлекает внимание учащихся, им интересен сам процесс игры, образовывая новое слова, они вносят изменения в рисунок на доску, они сами его создают.

Задачей учащихся было образовать новые слова, с помощью суффиксов и приставок. Причем некоторые части слова были уже даны в готовом виде, а некоторые учащиеся должны были подобрать сами, что осложняло их работу. Но в тоже время давало им возможность получить больше новых слов, например, от слова шум, при помощи приставки и суффикса можно образовать следующие слова: пошуметь, зашуметь, нашуметь и т.д. Учащимся не дана конкретная приставки и поэтому они могут выбрать любую из них. У другой же команды в буквенной записи слова «зверь» при образовании нового слова буква мягкий знак исчезает. Детям необходимо было верно выполнить запись данных слов. Группа экспертов - третья команда выполняла задачу контроля, она выражали свое мнение по поводу того, верно ли образовано слово, и называли способ его образования. В этой команде разместились сильные ученики, игра позволила им реализовать свои возможности и повторить ранее изученный материал, довольно сложный по своему содержанию. Таким образом, эти учащиеся учились высказывать свою точку зрения, доказывать ее, приводя различные доводы и аргументы.

Слабым школьникам игра так же помогла реализовать свои возможности, в каких-то случаях проявить свои творческие способности.

В игре были задействованы все учащиеся, обучающиеся в классе. Игра увлекла их, им был интересен процесс игры. Дети остались удовлетворены своей работой, проявляли активность.

Игра позволила также увидеть, насколько школьники ориентируются в данном довольно сложном материале, насколько они им владеют. Ведь чтобы образовать новые слова, им необходимо было вспомнить, какие способы словообразования существуют, какие части слова являются словообразовательными.

Игра способствовала развитию памяти, мышления, творческого воображения. Так как учащиеся работали в группах, игра способствовала сплочению коллектива, образованию в классе дружеской, рабочей атмосферы.

Игра проводилась на этапе закрепления ранее изученного материала. Она позволила активизировать работу учащихся в середине урока, способствовала стимулировании их деятельности, помогла созданию развивающей, как психические процессы, так и личностные качества, атмосферы. Настроила учащихся на дальнейшую работу. Игра способствовала продуктивному закреплению материала. Закрепление этого материала, проходило в ситуации игры, непринужденной обстановки, тем самым, повышая интерес к русскому языку, как одному из самых сложных предметов.

Фрагмент урока русского языка №5.

Тема: Текст. Окончание текста.

Цель: - создать условия того, чтобы познакомить учащихся со структурой и целостностью текста;

Задачи: - осуществить тренинг в подборе возможных окончаний к незаконченным текстам, через работу с упражнениями учебника;

развивать слуховую память орфографическую зоркость;

воспитывать ответственное отношение к учебе, способствовать формированию интереса к русскому языку, через дидактическую игру.

Этап урока - закрепление изученного.

Дидактическая игра «Бартер».

Цель игры: создать условия для закрепления структуры текста, для раскрытия понятий дефицит и бартер, для развития психических процессов школьников: памяти, речи, мышления, воображение и личностных качеств.

Сегодня на уроке мы выяснили, что текст должен иметь окончание, также у текста есть заголовок. Сейчас, ребята, я вам предлагаю поучаствовать в игре, которая называется «Бартер». А что такое бартер вы узнаете в процессе игры. Ребята, вам необходимо получить цельный текст, имеющий заголовок и окончание, подходящие по смыслу к исходному, но не законченному тексту.

Учащиеся делятся на три команды. Первая команда получает три варианта исходного текста на различные темы, вторая команда получает, окончания для всех текстов, третья команда получает заголовки для текстов.

Учащиеся определяют, что для решения поставленной задачи не хватает определенных элементов; выясняют, что недостаток, нехватка чего-либо характеризуется понятием дефицит. Дети видят, что некоторые элементы текста у них в избытке. При работе в группе учащиеся должны понять, как им можно достать элементы текста, которые находятся в недостатке, и как избавится от ненужных элементов.

Учащиеся приходят к выводу, что им необходимо совершить обмен между группами. Учитель поясняет, что безденежный обмен характеризуется понятием бартер.

Учащиеся обмениваются элементами текста с группами. Получают верно структурированный текст.

Школьники читают тексты, которые они получили в результате бартера.


Материал, который получают школьники

Заголовки.Исходный, неоконченный текст.Окончание текста.Полученный результат.Первая командаВторая команда.Третья команда.Летний день.Прохладное утро постепенно сменяет знойный полдень. Цветы благоухают своими ароматами, на лугу пестреют ромашки, васильки, колокольчики. В летний день луг похож на пестрый ковер. В зеленой травке нежатся золотые букашки, в воздухе летают бирюзовые стрекозы, порхают пестрые бабочки, весело жужжат пчелки - работницы.Хорошо в летний день бродить по пестрому лугу.Летний день. Прохладное утро постепенно сменяет знойный полдень. Цветы благоухают своими ароматами, на лугу пестреют ромашки, васильки, колокольчики. В летний день луг похож на пестрый ковер. В зеленой травке нежатся золотые букашки, в воздухе летают бирюзовые стрекозы, порхают пестрые бабочки, весело жужжат пчелки - работницы. Хорошо в летний день бродить по пестрому лугу.Зимнее утро.Утром зимой особенно хорошо. Где-то на востоке брезжит рассвет. В эту пору снег переливается различными цветами радуги. Снег блеснет то красным, то вдруг нежно розовым, а где-то вдали он еще синий. Солнце встает, и его лучи скользят по зимним деревьям. Просыпается сказка, все вокруг блестит и сверкает.Как я люблю морозное зимнее утро.Зимнее утро. Утром зимой особенно хорошо. Где-то на востоке брезжит рассвет. В эту пору снег переливается различными цветами радуги. Снег блеснет то красным, то вдруг нежно розовым, а где-то вдали он еще синий. Солнце встает и его лучи скользят по зимним деревьям. Просыпается сказка, все вокруг блестит и сверкает. Как я люблю морозное зимнее утро.Осень.Наступило одно из прекраснейших времен года - осень. Идешь по осенней аллее, а под ногами шуршат золотистые листья. Деревья оделись в свои лучшие наряды, яркими красками пылают клены, ярко-желтыми тонами вспыхнули березки и осинки. Солнце ласково согревает первые дни осени.Осень - это мое самое любимое время года.Осень. Наступило одно из прекраснейших времен года - осень. Идешь по осенней аллее, а под ногами шуршат золотистые листья. Деревья оделись в свои лучшие наряды, яркими красками пылают клены, ярко-желтыми тонами вспыхнули березки и осинки. Солнце ласково согревает первые дни осени. Осень - это мое самое любимое время года.

Анализ фрагмента урока.

Для проведения игры используется раздаточный материал, который упрощает работу учителя и учащихся.

Задачей учащихся является необходимость получить цельный текст, который имеет и заголовок и окончание. Для этого учащимся необходимо обменяться лишними элементами, чтобы получить целостный, логически завершенный текст, имеющий заголовок.

Для того чтобы справится с этой задачей, учащимся необходимо прочитать тексты, заголовки и окончания текстов, имеющихся у них. Каждая команда прочитывает имеющийся у них материал. При обмене данным материалом, учащимся необходимо проследить смысловую связь между заголовком, исходным, незаконченным текстом и окончанием текста. Дети сами выбирают путь подбора данных, что способствует развитию творческого и логического мышления. Игра на данном этапе способствует формированию коммуникативной культуры учащихся, воспитывает умение вести переговоры, обмениваться мнениями, принимать решения.

Работая в команде, учащиеся учатся выражать свои мысли, доказывать свою точку зрения, следовательно, у учащихся развивается монологическая речь, умение правильно вести диалог с членами своей группы. Развивается умение конструктивно, продуктивно работать в группе. У учащихся формируется чувство товарищества, взаимопомощи, взаимовыручки, воспитывается уважению к мнению своих одноклассников и к своему собственному мнению.

Использование данной игры на уроке способствует лучше понять, осознать, усвоить только что изученный материал, также применить свои знания на практике по уже знакомому им материалу, вспомнить, то, что они изучали в процессе предыдущих уроков. Применение игры именно на этапе закрепления изученного материала, положительно сказывается на усвоении данного учебного материала, его лучшего понимания.

Так же игра на данном уроке осуществляет связь и с предыдущими уроками русского языка, где школьники знакомились с толковым словарем и его предназначением. В процессе игры ученикам встретились непонятные слова, такие как: дефицит, бартер, значение которых им раскрыл учитель с помощью толкового словаря. Эти слова были записаны для запоминания на доске, тем самым, учащиеся еще и пополнили свой словарный запас, запомнили правописание новых слов.

Дидактическая игра, проведенная на данном уроке русского языка, способствовала формированию интереса учащихся, положительной мотивации к учению, т. к. повышение мотивации к предмету напрямую зависит от того, насколько интересен изучаемый материал школьникам.

В данном случае дидактическая игра способствует развитию смекалки, находчивости, сообразительности; формирует такие качества личности как организованность, выдержка. В данной игре учащиеся также получили более глубокие представления о современной структуре социума. Игра приобщила школьников к пониманию и проявлению интереса к реальной деятельности взрослых людей.

В игре ученики охотно преодолевают трудности, развивают умение анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности. Игра стимулирует деятельность школьников, настраивает их на рабочий лад, способствует созданию творческой атмосферы.

Фрагмент урока русского языка №6.

Тема: Учимся озаглавливать текст.

Цель: учить школьников соотносить заголовок с основной мыслью текста;

Задачи: - отрабатывать умение озаглавливать текст; работать над целостностью текста;

развивать логическое мышление, память, внимание через выполнение различных упражнений, участие в дидактической игре;

воспитывать интерес к русскому языку, личностные качества взаимопомощь, поддержка через дидактическую игру.

Этап урока - повторение изученного.

Дидактическая игра «Рассыпанный текст».

К нам на урок, ребята, сегодня пожаловал гость по имени Незнайка. Он хотел попросить вас помочь озаглавить его сочинение, т. к. Незнайка слышал, что вы большие профессионалы в подборе заголовков к текстам. К сожалению, у Незнайки, пока он до нас добирался, случилось несчастье. Все слова в его предложении перепутались, рассыпались. Незнайка не может вспомнить, в каком порядке они находились в предложении.

Ребята, давайте поможем Незнайке. Вернуть его сочинение в прежнее состояние.

В его тексте пять предложений. Вам необходимо составить цельный текст. Знайте, слова в предложении перепутаны, и предложения в тексте тоже.

Прошу вас разделиться на пять групп. Каждая группа получит свое «рассыпанное» предложение.

Учащиеся получают следующие наборы слов.

Первая группа: стоял, денёк, морозный, зимний.

Вторая группа: получилась, горка, хорошая.

Третья группа: во, строили, дворе, горку, ребята.

Четвертая группа: с, весело, дети, на, катались, горки, санках.

Пятая группа: день, трудились, целый, дети.

Ребята, прочитайте, какие предложения у вас получились.

Учащиеся читают предложения, учитель вывешивает составленные верно предложения на доску. Затем учащиеся смотрят, в каком порядке лучше всего разместить эти предложения. Объясняют, почему получившийся набор предложений является текстом. Затем учащиеся подбирают заголовок к сочинению Незнайки.

Пример, получившегося текста.

Отличная горка.

Зимний, морозный стоял денек. Ребята строили во дворе горку. Дети трудились целый день. Хорошая получилась горка! Дети весело катались с горки на санках.

Ребята, Незнайка говорит вам огромное спасибо за помощь, которую вы ему оказали. Теперь он точно получит пятерку за сочинение. В благодарность вам он оставляет жетончики самых мудрых и творческих ребят.

Анализ фрагмента урока.

Для проведения игры использовался персонаж из произведений Носова Незнайка. Привлечение в игру персонажа способствовало настрою школьников на игру, сконцентрировало их внимание. Для игры были использованы конверты, с рассыпанными словами из предложений, и такие же слова учитель помещал на доске, когда ученики составляли предложения. Использование данного раздаточного материала способствовало быстрой организации работы учащихся, способствовало экономии времени.

Задача школьников была следующая: школьникам необходимо было составить целостный текст из перепутанных слов и предложений, также подобрать к получившемуся тексту заголовок.

Для того чтобы решить поставленную перед школьниками задачу, детям пришлось применить знания полученные, как на данном уроке, так и на предыдущих уроках. Учащимся необходимо было вспомнить, что такое предложение, текст. Следовательно, игра позволяет учащимся совершенствовать умение применять свои знания на практике, подтверждая и теоретическими знаниями, через доказательство своих доводов, подтверждая свои слова неопровержимыми фактами. Игра учит детей работать самостоятельно.

В процессе игры учащиеся были объединены в группы. Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе учащимся была предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других учеников, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия. Предложения были разные по степени распространенности, это позволило объединить школьников в группы разные по силе. Детям, которые более слабые, предложения достались простые, соответственно, сильным - более распространенные предложения. Таким образом, в игре был задействован весь класс, все учащиеся проявляли свою активность. Интерес к игре был высок, школьники чувствовали свою ответственность за каждое созданное предложение, они видели, что благодаря их работе слова складываются в предложения, а предложение в целостный, структурированный текст. Анализируя работу школьников, можно сказать, что игра увлекает их, работали они с огромным интересом, следовательно, игра способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.

Игра способствовала более продуктивному повторению изученного материала, учащиеся наглядно увидели, что не каждый набор слов является предложением, и не каждый набор предложений является текстом, т.е. важна логическая последовательность, как в предложении, так и в тексте. Игра, проведенная на этапе уроке, подготавливает учащихся к написанию собственного сочинения.

Игра была проведена на завершающем этапе урока, что способствовало повышение активности, именно в конце урока. Обычно внимание учеников на данном этапе снижено, но, проводя игру можно заметить, что деятельность учащихся активировалась, тем самым последние минуты урока не прошли впустую, а способствовали созданию развивающей, рабочей атмосферы.

Игра способствует развитию у школьников психических функций: речи, как письменно, через составление предложений, вырабатывается умение выражать свои мысли логично, устной через высказывание своих мыслей, приведение доказательств и т.д. Игра помогает развитию мышления учащихся, творческого воображения, памяти. Дидактическая игра, проведенная на этом уроке, способствует не только развитию психических процессов, но и нравственных качеств: взаимопомощи, взаимовыручки, положительного отношения к мнению других людей, уважению собственного мнения, развиваются умение работать в группе, это очень важно, так как младшие школьники еще не умеют работать в коллективе. Игра значительно повышает интерес учащихся к урокам русского языка, благодаря тому, что ученики оказываются в различных ситуациях, они сами ищут из них выход, у них появляется возможность проявить свои способности, высказать свое мнение.

Итак, одним из наиболее действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям по русскому языку, является игра. Цель игры пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. В младшем школьном возрасте игра наряду с учением занимает важное место в развитии ребенка. При включении детей в ситуацию игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.

Поэтому для проведения эксперимента мы проводили комплекс занятий с использованием игровых технологий. Помимо проведения уроков в игровой форме, мы также на других уроках применяли различные игровые ситуации и упражнения.

Рассмотрим некоторые из игр на уроках русского языка на формирующем этапе эксперимента.

I. «Выбери три слова» (Игру можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку)

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 9 карточках записаны девять слов:

-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб.

-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.


IрыбкавьюгачулокIIподъездскладворонадубкивареньечучелосъемкаградворотагрибручьичумподъемкладворобей

II. Игра «Почтальон»

Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии.

Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.

Дети определяют, куда их пригласили.


огородпаркморешколастоловаязоопаркгря-кидоро-кипло-цыкни-кихле-цыкле-какали-кабере-кифла-киобло-кипиро-кимарты-кареди-каду-кило-китетра-касли-китра-каморко-кали-киостро-кипромока-каголу-цыреше-ка

Задания:

1.Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.

2.Составить предложения, используя данные слова.

III. Игра «Шифровальщики»

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.


жыиланскикьоинклыжисанкиконьки

Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.

Например:

1.Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарелка, ложка, кружка, звонок)

2.Оарз, страа, енкл, роамкша (роза, астра, клен, ромашка)

.Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген (планета, звезда, орбита, снег)

IV. Игра «Клички»

Цель: формирование процесса словоизменения и словообразования, закрепление фонетического и грамматического разбора слов, правописание собственных имен.

Ход: Образуйте клички животных от следующих слов:

ШАР, СТРЕЛА, ОРЕЛ, РЫЖИЙ, ЗВЕЗДА

Составить предложения.

ШАРИК, СТРЕЛКА, ОРЛИК, РЫЖИК, ЗВЕЗДОЧКА

Выделить ту часть слова, которой вы воспользовались при составлении кличек (суффикс, окончание).

Игровые приемы.

1. Найди «лишнее слово»

Цель: развивать умение выделять в словах общий признак, развитие внимания, закрепление правописаний непроверяемых гласных.


МАКРОМАШКАРОЗАЛУККОШКАСОБАКАВОРОБЕЙКОРОВАБЕРЕЗАДУБМАЛИНАОСИНАКОРОВАЛИСАВОЛКМЕДВЕДЬ

Задания: Подчеркни «лишнее» слово. Какие орфограммы встретились в этих словах?

2. Детям очень нравятся такие задания, как:

·Заменить словосочетания одним словом:

o- промежуток времени в 60 минут,

o- военнослужащий, стоящий на посту,

o- ребенок, любящий сладкое,

o- очень смешной фильм.

·Распредели слова на две группы.

oНайди родственные слова. Выдели корень.

·Закончи предложения:

У Ромы и Жоры есть …………. Однажды они пошли …………. Вдруг из кустов……………. Потом ребята долго вспоминали как…….

·Составь рассказ по опорным словам:

oзима, снежок, морозец, деревья, холод, снегири.

Ценность таких игр заключается в том, что на их материале можно отрабатывать также скорость чтения, слоговой состав слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое.

Важная роль занимательных игровых упражнений на уроках состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность, создает положительный эмоциональный настой в ходе урока.

Некоторый занимательный материал к урокам русского языка представлен в приложении к данному исследованию (Приложение 1).

Ребенок с удовольствием выполняет любые задания и упражнения учителя. И учитель, таким образом, стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное - стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника.

Интерес к познавательной деятельности предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь в том случае, когда у детей сформировано одно из ведущих качеств личности - познавательная активность. Эта черта личности проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Важным фактором активизации учебно-познавательной деятельности является поощрение. Поэтому мы старались поощрять детей во время выполнения заданий.

Таким образом, в результате успешного применения поощрений развивается интерес к познавательной деятельности; постепенно увеличивается объем работы на уроке как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности; усиливается стремление к творчеству, дети ждут новых заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологических климат в классе: дети не бояться ошибок, помогают друг другу.

Можно описать некоторые изменения, происходящие в поведении детей за время проведения формирующих занятий. В начале дети не проявляли особого интереса к предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним. Предлагаемые детьми варианты были достаточно однообразны и не многочисленны. В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найти разнообразные способы использования предлагаемого им материала, хотя это им не всегда удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию. В конце формирующих занятий поведение детей существенно изменилось. Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им материала и часто находили очень интересные.

Кроме уроков русского языка мы работали с детьми также и на уроках математики, чему посвящен следующий параграф выпускной квалификационной работы.



3.2 Развитие познавательного интереса к урокам математики младших школьников с нарушением интеллекта средствами использования занимательных дидактических игр


В ходе проведения опытно-экспериментальной работы познавательный интерес у младших школьников развивался и на уроках математики.

В экспериментальной группе детей на уроках математики вводились дидактические игры. Они были направлены:

на подготовку к изучению нового материала;

на изучение нового материала;

на закрепления изученного материала.

Игры давались систематически, в соответствии с целями и задачами урока. Дети охотно включались в дидактическую игру, с охотой принимали ее условия. Здесь даже пассивные, несмелые дети активно включались в работу, применяя на практике свои знания и умения. Особенно учащимся нравились задания, в которых надо исправить ошибки. От них требовалось не только исправить ошибки, но и объяснить, почему допущена ошибка. Отобранные дидактические игры позволили повысить активность учащихся в их деятельности, ведь ребенок сам активно участвует в процессе познания, сам решает какие знания и умения ему потребуются для выполнения поставленной задачи.

В уроки так же включались сюжеты знакомых детям сказок и герои литературных произведений. Мы старались объединить уроки одной темой, одной сюжетной игрой. Так, например, при проведении урока-игры, дети отправились путешествовать в Математическое Королевство. По пути дети делали остановки, во время которых не только повторяли изученный материал, но и вспоминали литературные произведения, с их героями, вспомнили о дружбе, о друзьях, которым надо помогать, в игре-путешествии дети расширяли свой кругозор.

Отобранные игры давались на каждом уроке, естественно, форма подачи, виды и время игры или задания менялись в зависимости от цели и задачи урока.

При изучении темы «Сложение и вычитание в пределах 10» использовались нижеперечисленные игры. При этом учебный процесс осуществлялся в соответствии со следующими этапами: ознакомление, повторение, закрепление изученного материала.

Конспекты нескольких уроков с использованием этих игр представлены в приложении к данному исследованию (Приложение 2).

Кроме таких уроков проводились уроки-путешествия. В уроках-путешествиях ненавязчиво закрепляется изученный материал, обогащается словарный запас, активизируется внимание детей, расширяется кругозор, прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия и воспитываются нравственные качества. И главное - ни одного скучающего на уроке. Всем интересно, дети играют, а играя, непроизвольно закрепляют и доводят до автоматизированного навыка математические знания. Приведем конспекты таких уроков в приложении к работе (Приложение 3).

Для того, чтобы определить, насколько эффективными были наши занятия на уроках русского языка и математики, с использованием игровых технологий, мы провели контрольное исследование, о котором пойдет речь ниже.

Итак, после проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательных интересов у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий.

Результаты диагностики развития познавательных интересов у детей на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице 3.


Таблица 3. Распределение детей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп по уровням познавательных интересов (%)

Критерии и показателиКонтрольный этапКогнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ30%65%5%ЭК25%65%10%мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ49%31%20%ЭК44%33%23%эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ65%33%2%ЭК69%31%-действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ32%58%10%ЭК25%53%22%

Данные таблицы указывают на значительные позитивные изменения в уровнях развития познавательных интересов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Сравнение результатов уровня развития познавательных интересов в отношении когнитивного критерия (познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) познавательных интересов внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

В контрольной группе, где проводились традиционные занятия не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных интересов: количество детей с низким с 30% детей (6 чел.) до 29% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 66% детей (13 чел.) до 80% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных интересов осталось неизменным - 10% детей (2 чел.).

В экспериментальной группе, проводились занятия с использованием игровых технологий произошли существенные изменения в уровне развития когнитивной сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательных интересов с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (5%), средний уровень уменьшился с 65% детей (13 чел.) до 35% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательных интересов вырос с 10% детей (2 чел.) до 60% детей (12 чел.).

Сравнение результатов уровня развития мотивационной сферы познавательных интересов, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

В контрольной группе не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных интересов: количество детей с низким с 49% детей (6 чел.) до 39% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 31% детей (13 чел.) до 41% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных интересов осталось неизменным - 20% детей (2 чел.).

В экспериментальной группе произошли существенные изменения в уровне развития мотивационной сферы познавательных интересов. Низкий уровень развития познавательной активности с 44% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (7%), средний уровень с 33% детей (13 чел.) до 57% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательных интересов вырос с 23% детей (2 чел.) до 36% детей (12 чел.).

Сравнение результатов уровня развития познавательных интересов в отношении эмоционально-волевой сферы познавательной активности внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

В контрольной группе не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных интересов: количество детей с низким с 65% детей (6 чел.) до 22% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 33% детей (13 чел.) до 68% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы познавательных интересов стало 10%.

В экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровне развития эмоционально-волевой сферы познавательных интересов. Низкий уровень развития познавательных интересов с 69% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (15%), средний уровень изменился с 31% детей (13 чел.) до 45% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательных интересов вырос до 40%.

Сравнение результатов уровня развития познавательных интересов в отношении действенно-практической сферы познавательной активности до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

В контрольной группе значительных изменений в уровне развития действенно-практической сферы познавательных интересов: количество детей с низким с 32% детей (6 чел.) до 40% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем изменилось с 58% детей (13 чел.) до 50% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных интересов осталось неизменным - 10% детей (2 чел.).

В экспериментальной группе произошли изменения в уровне развития действенно-практической сферы познавательных интересов. Низкий уровень развития познавательных интересов с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (6%), средний уровень уменьшился с 53% детей (13 чел.) до 34% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень вырос с 22% детей (2 чел.) до 70% детей (12 чел.).

В таблице 4 отразим итоги эксперимента в сравнительном аспекте.


Таблица 4. Развитие познавательных интересов по итогам эксперимента

Критерии и показателиКонстатирующий этапКонтрольный этаппознавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ30%65%5%29%66%5%ЭК25%65%10%5%35%60%мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ49%31%20%39%41%20%ЭК44%33%23%7%57%36%эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ65%33%2%22%68%10%ЭК69%31%-15%45%40%действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)Низкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКГ32%58%10%40%50%10%ЭК25%53%22%6%24%70%

Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательных интересов, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает кубики и пытается найти новое решение. Если случайно, в процессе манипулирования с кубиками, получался какой-то вариант, которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательных интересов детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательных интересов значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений.

Построение занятий с применением игровых технологий с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательных интересов.

Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательных интересов являются занятия с ситуациями, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

К концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность - более чем в 2 раза.

Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В экспериментальной группе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная активность обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации.

Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательные интересы имеют свою зону ближайшего развития и формируются под влиянием педагога во время проведения занятия с использованием игровых технологий.

Таким образом, используя игровые технологии на занятиях в начальной школе, можно целенаправленно развивать познавательные интересы у детей младшего школьного возраста.

Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации и проведения занятий с использованием игровых технологий в качестве средства развития познавательных интересов детей. Таким образом, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанные занятия для развития познавательных интересов младших школьников являются эффективными.

В ходе целенаправленной работы по внедрению игр в процесс обучения на уроках у большинства учащихся отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желание и способности учиться. Появилось внимание школьников к своим особенностям, способностям, повысилась успеваемость, улучшилось их эмоциональное состояние.

Улучшению результатов способствовало внедрение в процесс обучения игровых методик. Отбор игрового материала осуществлялся на основе существенных признаков рассматриваемого понятия. Занятия строились таким образом, чтобы разные аспекты знаний получали логически последовательное развитие. Обучение чтению в форме игры способствуют развитию эмоциональной отзывчивости, активизации мыслительной деятельности, побуждают к личному участию в решении проблем.

Экспериментально доказано, что такие элементы познавательного интереса, как стремление преодолевать трудности при выполнении заданий, поиск путей решения заданий, концентрация внимания на объекте деятельности, увлеченность, активность, самостоятельность при применении игровых методик в процессе обучения формируются гораздо быстрее.

Обучающая роль игр заключается в том, что позволяет в игровой ситуации интенсифицировать процесс усвоения новых знаний, а положительные эмоции, возникающие в процессе игр, способствуют предупреждению перегрузки, обеспечивают коммуникативные и интеллектуальные умения.

Школьник становился активным, заинтересованным, мотивы учебной деятельности делались значимыми для детей.

Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает, что занятия с использованием игровых технологий, разработанные нами, являются эффективным средством развития познавательных интересов младших школьников.

Гипотеза нашего исследования о том, что использование специальных приемов развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать эффективному формированию познавательного интереса как сложного личностного образования, была доказана.

Третья глава исследования посвящена проведению формирующего этапа эксперимента и контрольного этапа.

На формирующем этапе эксперимента с детьми экспериментальной группы были проведены занятия по русскому языку и математике, направленные на развитие познавательных интересов.

Для развития познавательной активности учащихся мы применяли на занятиях разные приемы, которые способствовали привлечению внимания школьников к урокам русского языка и математики, развитию интереса, активности учащихся.

Для того, чтобы определить, насколько эффективными были наши занятия на уроках русского языка и математики с использованием игровых технологий, было проведено контрольное исследование. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательных интересов у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий.

Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает, что занятия с использованием игровых технологий, разработанные нами, являются эффективным средством развития познавательных интересов младших школьников.

Гипотеза нашего исследования о том, что использование специальных приемов развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать эффективному формированию познавательного интереса как сложного личностного образования, была доказана.



Заключение


В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

В результате работы нами было рассмотрено понятие «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе, определены особенности развития познавательных интересов младших школьников, выявлена особенность развития познавательных интересов у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Нами было проведено экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов. На констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностику уровней сформированности познавательных интересов учащихся 3 класса, который показал, что у большинства детей отсутствуют познавательные интересы или находятся на довольно низком уровне.

Формирующий этап эксперимента позволил нам провести ряд занятий по развитию познавательных интересов учащихся. На занятиях этого этапа по русскому языку и математике мы применили различные формы игровой деятельности, разработали специальные упражнения с применением игровых ситуаций.

Контрольный этап подтвердил эффективность разработанных нами занятий по развитию познавательных интересов младших школьников. Данные контрольного этапа показали, что изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.

Исследование показало, что игры активизируют познавательную деятельность на всех стадиях изучения нового материала, используя возможности методических приемов, направленных на изучение русского языка.

Для младших школьников недостаточно создавать положительный эмоциональный фон. Необходимо включать учащихся в активную деятельность, «соединяющую ум с сердцем». Такое положение позволяют решать игры.

Мы пришли к выводам, что использование игровых технологий в период обучения в начальной школе является наиболее эффективным средством повышения качества знаний учащихся по предмету. Поэтому творчески работать следует каждому учителю. Самым главным является то, что учитель должен обладать творческой деятельностью, умело и методически правильно использовать данное средство, способствуя приобщению интересов и стремления каждого ученика к знаниям и повышения своей грамотности путём глубокого, осознанного и прочного усвоения языковых знаний.

Использование на уроках игровых методик является важным средством воспитания и обучения. Часто в результате таких занятий неуспевающие ученики начинают проявлять интерес и лучше заниматься, у них развивается интерес к чтению, что очень важно в начальных классах. У многих детей обнаруживаются большие способности, инициатива, изобретательность.

Как удалось установить, введение в процесс обучения игр способствует углублению познавательного интереса, повышению мотивации учебной деятельности, развитию коммуникативных умений. Одна из существенных задач использования игр на уроках - формирование навыков самостоятельной работы, развитие познавательной активности младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза нашего исследования о том, что использование специальных приемов развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать эффективному формированию познавательного интереса как сложного личностного образования, была доказана.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.



Список литературы


1.Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984. - С. 34.

2.Аникеева Н.П. Воспитание игрой [Текст] /Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987. - 334 с.

.Апиш Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации - М.: МГОУ, 2003 -180 с.

.Баев, И.М. Играем на уроках русского языка [Текст] /И.М. Баев. - М.: МПО, 2004. - 113 с.

.Барташникова И.А. Учись, играя [Текст] / И.А. Барташникова, А.А. Барташников. - Харьков, 1997. - С. 45.

6.Бесова М.А. Познавательные игры от А до Я [Текст] / М.А. Бесова. - Ярославль: Академия развития, 2004. - 272 с.

7.Блинова А.И. О некоторых путях развития доказательного мышления у учащихся начальных классов вспомогательной школы. // Дефектология. - 2008. - №6. - С. 32-38.

8.Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]/Л.И. Божович.-М.: Педагогика, 1997. - М.: Просвещение, - С. 324.

9.Борисова Е.М., Арсланьян В, П. Тест умственного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

.Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. - М.: Аграф, 1996. - 160 с.

.Венгер В.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания [Текст]/В.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1986. - С. 80.

.Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. - М.: Инфра-М, 2007. - 446 с.

.Выготский Л.С. Психология познания [Текст]/Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1977. - С. 127.

.Газман О.С. В школу - с игрой [Текст] /О.С. Газман. - М.: Просвещение, 1991. - 334.

.Дейкина А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения [Текст] /А.Ю. Дейкина. - М.: Просвещение, 2002. - С. 345.

.Денисенко, Н. Формирование познавательного отношения к учебной задаче (в подготовительной группе) [Текст] / Н. Денисенко // Дошкольное воспитание. -1991. - №3. - С. 18.

.Дрозд В.Л., Урбан М.А. От маленьких проблем - к большим открытиям // Начальная школа. - 2005. - №5. - С. 37.

.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 2009. №6. - С. 25 - 34.

.Зайцева И.А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности [Текст]/И.А. Зайцева. - Ноябрьск, 2005. - С. 12-24.

.Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. завед. - М.: «Академия», 2004

.Костаева Т.В. К вопросу об исследовании устойчивого познавательного интереса учащихся [Текст]/ Т.В. Костаева // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. - Вып. 5. - Саратов: Изд-во Саратовского пединститута, 2008.

.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2005.

.Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

.Кулюткин Ю.Н. Мотивация познавательной деятельности [Текст] /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - М.: АПКРО, 2005. - 212 с.

25.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя [Текст] /А.К. Маркова. - М.: Инфра, 2003. - 96 с.

26.Минкин Е.М. От игры к знаниям [Текст] /Е.М. Минкин. - М.: Просвещение, 1983. - С. 254.

27.Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе [Текст] / Н.Г. Морозова // Психология и педагогика. - 2009. - №2. - С. 5-8.

28.Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 2002. - 232 с.

29.Мухина В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1998. - С. 228.

30.Немов Р.С. Психология / В 3-х кн. [Текст]/Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1995. - 324 с.

.Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. - М.: Просвещение, 2003. - С. 337.

.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965.

.Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глобова и др. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2006. - 528.

.Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии [Текст] / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М.: РПА, 1996. - С. 80.

.Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962.

36.Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу [Текст] / Ф.К. Савина. - Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1989. - 67 с.



Дипломная работа по предмету «Олигофренопедагогика» на тему: «Формирование по

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ