Формирование педагогического мастерства преподавателя технического ВУЗа

Ростовский государственный строительный университет

кафедра педагогики и психологии

реферат

по________________________________________________________________________________________________________________________

(наименование дисциплины)

Выполнил _________________________________________________________

(фамилия, имя, отчество)

Проверил  ________________________________________________________

                                                          “____”____________2000 г.

г. Ростов-на-Дону, 2000

содержание

введение                                                                                         3.

1. Проблема формирования педагогического мастерства преподавателя вуза и типы преподавателей.                                                                                                              4.

2. Проблемы общения преподавателя и студента на экзамене.                                                                                  11.

3. Особенности взаимоотношений преподавателя и студента.                                                                                   16.

список используемой литературы                          22.

введение

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ первых профессиональных шагов преподавателей показывает, что они определяют выбор направления, по которому пойдёт дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причём возможны не только эволюция, но и становление педобщения от пассивно-информативного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-диалогическому.

1. Проблема формирования педагогического мастерства преподавателя вуза, типы преподавателей.

Важнейшим условием совершенствования учебного процесса является повышение педагогического мастерства преподавателя, который был и остаётся стержневым звеном любой педагогической системы. В проблеме формирования мастерства преподавателя необходимо обратить на два момента.

С одной стороны, особенность педагогической деятельности, связанной со спецификой её объекта, которым является человек (он же субъект деятельности), постоянная изменчивость педагогических ситуаций - всё это не позволяет педагогу опираться на какую-то одну, раз и навсегда усвоенную систему действий. С другой стороны, при разработке методологических основ оптимизации учебного процесса возникает проблема соотношения творчества педагога и определённого алгоритма действий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять. При всём многообразии педагогических систем и работающих в них педагогов есть общие закономерности их функционирования. Выявление этих закономерностей, формулирование их в виде предписаний алгоритмического типа для определённого класса педагогических задач, выявление закономерностей в области обучения оперированию с этими предписаниями - задача педагогики.

Как справедливо утверждает Ю.К. Бабанский, существует диалектическая связь между нормативом и творчеством в педагогическом труде, которые отнюдь не исключают друг друга, а взаимно предполагают, взаимно обогащают и, по существу, не могут обходиться друг без друга.

Проблема педагогического мастерства занимает видное место в исследованиях советских и зарубежных учёных. В буржуазной педагогике можно встретить немало работ, посвящённых эффективности деятельности преподавателя. Однако их анализ не позволяет говорить о подлинно научной разработанности проблемы. Большой вклад в разработку проблемы педагогической деятельности и мастерства преподавателей внесли исследования, выполнены под руководством Н.В. Кузьминой, которые позволили выделить ряд закономерностей педагогической деятельности, определить критерии эффективности деятельности преподавателя, уточнить и апробировать теоретическую модель педагогической деятельности. В качестве такой модели выступает психологическая структура деятельности преподавателя, представляющая собой взаимосвязь, систему и последовательность его действий, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач. В данной структуре находят отражение все умения, необходимые для решения педагогических задач, возникающих в процессе реализации целей педагогической системы, которые соответствуют пяти функциональным компонентам данной структуры: гностическому, конструктивному, коммуникативному и организаторскому.

Гностическая деятельность преподавателя прежде всего связана с его умением использовать в своей работе знание методики обучения. Хорошее понимание основных методологических принципов и приёмов является той основой, без которой немыслимо обучение данному предмету. К таким принципам можно отнести следующие:

- принцип речевой направленности, согласно которому все знания, действия преподавателя и студентов направлены на развитие речи обучаемых;

- учёт специфики различных видов речевой деятельности;

- необходимость комплексного обучения, что требует работы над различными видами речевой деятельности;

- необходимость параллельного и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности;

- сознательность формирования умений и навыков;

- принцип наглядность обучения;

- принцип активности обучения и ряд других.

К числу важных гностических умений преподавателя относится его умение анализировать проведённое занятие. Как отмечает З.Ф. Ильченко, педагогический анализ, являясь формой проявления и совершенствования педагогического мышления, включает в себя три основные функции:

позитивно-теоретическая - соотнесение действий педагога с требованиями педагогической теории, выяснение условий, обеспечивающих наиболее успешное протекание педагогического процесса;

критическое осознание причин трудностей и неудач, недостатков, которые помешали достичь положительного результата;

практически-действенная, данная функция заключается в построении и совершенствовании положительных образцов, а также в перестройке приёмов и действий в соответствии с конкретными условиями.

Повышение педагогического мастерства преподавателя неразрывно связано с совершенствованием в его педагогической деятельности. Согласно педагогической закономерности цикличности, основными циклами развития педагога в процессе самостоятельной деятельности являются: освоение профессии; её совершенствование; утверждение и проверка системы работы; дальнейшее совершенствование; обобщение опыта; передача опыта; подведение итогов. Как нетрудно заметить, совершенствование в деятельности занимает важнейшее место в данных циклах. В первую очередь оно связано с поиском нового, с творчеством преподавателя. Связь между творческой активностью педагога и его мастерством подтверждается экспериментально.

Проектировочные умения педагога связаны с перспективным планированием. Известно, что такой работой занимаются далеко не все педагоги, тем не менее владение проектировочными умениями необходимо всем преподавателям. Неумение соотносить задачи конкретных занятий с конечными целями программы, недостаточно чёткое представление конечных результатов обучения ведёт к тому, что преподаватель замыкается на решении чисто локальных задач.

К числу ведущих проектировочных умений преподавателя относится умение формулировать цели педагогической деятельности. При определении целей педагогической деятельности преподаватель не должен упускать из виду “сверхзадачу” своего труда - формирование всесторонне развитого, высококвалифицированного специалиста народного хозяйства.

Исходя из основной практической цели обучения, преподаватель должен уметь определить на весь срок обучения комплекс навыков и умений, который необходимо выработать у студентов в каждом из видов деятельности.

Составление календарных планов требует умения делать психолого-педагогический анализ темы занятия. При разработке планов преподаватель должен соотносить план изучения материалов на ближайшем занятии со всем календарным планом, не упуская из вида конечных целей обучения. Важным проектировочным умением при этом выступает умение предвосхищать трудности в усвоении студентами материала, что зависит главным образом от знания индивидуальных и возрастных особенностей контингента обучаемых.

В отличие от проектировочных, конструктивные умения связаны с планированием работы на предстоящем занятии. Эти умения находят отражение прежде всего в поурочных планах преподавателя. Важность постоянной и тщательной подготовки к каждому уроку для преподавателя диктуется практическим характером занятий, которые отличаются повышенным многообразием педагогических ситуаций, а также различным уровнем подготовки и индивидуальными особенностями студентов различных групп. Последнее обстоятельство требует от педагога постоянного переосмысливания и корректировки планов предстоящих занятий; в отличие от преподавателей, читающих лекционные курсы, он не может ориентироваться на так называемого “среднего” студента; всё это не позволяет ему пользоваться неизменным шаблоном в течение сколько-нибудь длительного периода времени.

Исходя из особой роли целеполагания, ведущим конструктивным умением выступает умение преподавателя точно ставить и чётко формулировать цели предстоящего занятия. Определение цели занятия является элементом, организующим все остальные моменты ближайшего урока. От него зависит отбор и планирование материала, структура и композиционное построение занятия, деятельность студентов и самого преподавателя.

К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса, мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т.д. К качествам желательным причисляют артистичность, чувство юмора, общительность. Сюда же, несомненно, следует отнести и доброжелательность по отношению к студентам. Хорошо известно, что конечный уровень овладения речью во многом зависит от умения преподавателя создавать эмоционально-непринуждённую атмосферу занятия.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: “За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!” Причём в высшей школе интерес в общении стимулируется ещё и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлечённость общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.

3. Общение-дистанция относится к самым распространённым типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешёвый авторитет.

Поддерживание благоприятной эмоциональной атмосферы тесно связано с чувствительностью педагога к объекту воздействия, с его умением реагировать на состояние группы в целом и каждого студента в отдельности.

Учитывая практический характер занятий, большое значение для преподавателя приобретают его организаторские умения. Организаторская деятельность состоит прежде всего в умении эффективно организовывать студентов на занятии, вовлекать их всех в работу по усвоению материала.

К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебного материала.

2. Проблемы общения преподавателя и студента на экзамене.

Под общением в педагогической науке понимают взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации, а результатом - установление взаимоотношений между людьми.

Общение - сложный социальный процесс, выполняющий целый ряд важных функций. Первая из них - информационная. По подсчётам учёных, четыре пятых всей информации люди получают по каналам межличностного общения. Исключительно важное значение для формирования личности современного специалиста имеет общение преподавателя вуза и студента. Исследованиями доказано, что в экстремальных условиях у человека возникает эмоциональное напряжение, нередко проявляющееся как чувство ярко выраженной тревожности, то есть ожидания возможной неприятности. Так, в ожидании экзамена у части студентов возникает состояние беспокойства, тревоги по поводу возможных его результатов.

По данным опросов, на первом курсе физического и математического факультетов около 75 % студентов накануне первой экзаменационной сессии заявляли, что они боятся “провала”. Даже на 3 курсе математического, физического и филологического факультетов выявлено 17 % студентов, которые не уверены в том, что успешно сдадут экзамены. Некоторые студенты испытывают чувство страха, переходящего в панику. Были случаи, когда первокурсники, “срезавшиеся” на первом экзамене, подавали заявление с просьбой отчислить их из вуза; они опасались, что не смогут сдать и другие экзамены.

Среди студентов, проявляющих общее беспокойство в связи с предстоящими экзаменами, выявлены и такие, о которых преподаватели отзывались как о добросовестных студентах, хорошо усвоивших учебный материал. Однако состояние тревоги у указанных студентов отрицательно сказывалось на результатах экзаменов; оценка не соответствовала уровню реальных знаний студента, была более низкой. В ответе проявлялись скованность, чувство неуверенности в знаниях, “выпадение” памяти. Это явление можно объяснить целым рядом причин и обстоятельств, в том числе значительной перегрузкой студентов.

Надо прямо сказать, что студенты изучают программный материал таким способом, каким способом их опрашивают. Если на семинаре или экзамене преобладают вопросы, рассчитанные на запоминание, студенты усваивают учебный материал на уровне восприятия и памяти. Если от них добиваются усвоения знаний на уровне мышления и творчества, то они также стремятся проработать учебный материал соответствующим образом. Важно сформировать у студентов широкие социальные мотивы учения (будущий специалист должен использовать всю систему усвоенных знаний, добиваться высокого профессионального мастерства, творчески применять знания с целью обеспечения высокой эффективности труда и т.д.). Этому способствует решение целого ряда проблем общения преподавателя со студентами на экзамене.

Экзамен - важная форма итоговой проверки успеваемости студентов. Он способствует регулированию учебного процесса, побуждению молодых людей к учению. Вместе с тем на экзамене решаются и другие педагогические задачи, связанные с формированием у молодых людей подлинной гражданственности. Вот почему чрезвычайно важное значение приобретает проблема педагогического такта на экзамене - соблюдение наставником принципа меры в общении со студентами, умение выбрать правильный подход к юношам и девушкам в системе воспитательных отношений с ними.

Преподаватель на экзамене, как и в процессе повседневного общения со студентами, призван показывать пример доброжелательности, гуманизма, подлинной нравственности, высокой культуры поведения, а вместе с тем требовательности и принципиальности.

К сожалению, в вузовской практике до конца не изжиты факты проявления грубого отношения отдельных преподавателей к студентам. Подготовка современного специалиста не имеет ничего общего с действиями, унижающими личность, оскорбляющего студента. Педагогический такт - один из важнейших компонентов педагогического мастерства, регулятор поведения преподавателя, воспитателя, наставника. На экзамене он проявляется в корректном отношении педагога к студенту, в умении терпеливо и предельно внимательно выслушать ответ, поставить уточняющие вопросы, вежливо и точно высказать суждения о качестве ответа (аннотация).

Нередки факты, когда студент высказывает своё несогласие с оценкой, выставляемой преподавателем. На этой почве может возникнуть конфликт. Студент доказывает, что он “учил”, а преподаватель пытается убедить последнего, что тот не знает определённые проблемы курса. В вузовской практике приходится сталкиваться с самым неожиданным мотивированием слабых ответов студентами (болел, воспитываю ребёнка, пропустил тему, так как участвовал в спортивном соревновании за честь вуза и пр.). Преподаватель возражает студенту, допуская бестактность - нет дела до всего этого, ничем помочь не могу и т.д. Точных педагогических рецептов на все случаи жизни никто, разумеется, дать не сможет. Однако в вузовской практике складывается положительный опыт в этом отношении.

Одним из приемлемых путей, например, является сообщение студентам точных критериев оценки успеваемости по данной дисциплине. Во время общения преподавателя и студентов на экзаменах решаются и иные проблемы: развитие у будущих специалистов глубокого профессионального интереса, побуждение молодых людей к научному творчеству, формирование мировоззрения и другие.

Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному решению этих проблем, являются:

- всестороннее и глубокое изучение студентов, их индивидуальных особенностей, тех видов деятельности, к которым они склонны;

- чёткая (экономная) организация общения на экзамене;

- организация общения не только на информационном, но и на дискуссионном уровне;

- проявление доброжелательного отношения преподавателя к студентам, что должно проявляться в речи, мимике, пантомимике;

- формирование у будущих специалистов высоких мотивов учебной деятельности.

Необходимо заметить, что экзамен - не самоцель. Все педагогические средства, в том числе и общение, должны быть направлены на формирование деловых и тесных взаимоотношений между наставниками и студентами, а в конечном итоге - на формирование настоящего специалиста.

В творческом сотрудничестве со студентами рисунок поведения преподавателей бывает исключительно разнообразен, детерминирован их индивидуальностью. Со страниц мемуарной литературы перед нами встают крупные учёные, отличающиеся пунктуальностью, строгостью по отношению к студентам, и, наоборот, - предельно снисходительные, готовые принять на себя весь груз ответственности за неудачный исход эксперимента. Однако - при всём этом многообразии - логическим центром - определяющим воспитывающий и развивающий эффекты такого сотрудничества, всегда оказывается уважение к личности студента - то чувство равенства, которое отличает субъект-объектные отношения.

Думается, что подобная нерядоположенность, а слитность педагогических, организаторских, коммуникативных и собственно исследовательских “потенциалов” преподавателя высшей школы закономерно связана с той формой его взаимодействия со студентами, которая суть совместная творческая деятельность. Немыслимо, чтобы такого рода личность учёного-педагога вырастала на почве учебного процесса, организованного как монолог, как элементарное индивидуальное воспроизведение студентом провозглашенных преподавателем готовых формулировок.

Личность преподавателя воздействует на студентов, когда они сами раскрываются ему навстречу как личности (В.П. Панюшкин). Тогда преподаватель, устремлённый к сотворчеству, оказывается готовым к динамической смене позиций. Иначе говоря, в общении со студентами он расположен к тому, чтобы у них - у студентов - учиться. Это, подчеркнём, многоуровневый, многовекторный характер общения в совместной творческой деятельности преподавателей и студентов.

Будучи сложным социальным явлением, общение преподавателей и студентов отображается наукой как множество относительно самостоятельных предметов исследования. Как свидетельствуют наблюдения, далеко не каждому преподавателю удаётся преодолеть барьер фиксированной ролевой позиции, найти подобающую обстоятельствам манеру общения, отмобилизовать адекватные лингвистические и паралингвистические средства, снять внутренне напряжение.

3. Особенности взаимоотношений преподавателя и студента.

Неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса в вузе являются возникающие в ходе педагогического общения отношения преподавателей и студентов. Выявленная структура отношений позволила определить их особенности, характерные для каждого качественно нового этапа обучения студентов. Для рассмотрения этих особенностей представлены выявленные типы вузовского педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Первый тип (условно названный “профессионалом”) отличается педагогической направленностью, высоким интеллектом, глубоким знанием своей специальности в теории и на практике. В преподавании хорошо владеет методикой, отработал систему подачи знаний. Имеет достижения в научно-исследовательской работе благодаря развитой творческой направленности. Проявляемый экстравертированный характер помогает ему устанавливать позитивные отношения со студентами и коллегами. У студентов, как правило, пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом. Ему подражают, им восторгаются в открытую и хвалят в его отсутствие.

Второй тип (условное название - “организатор”) отличается активной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеет наладить контакт со студентами. Вместе с тем у ряда носителей этого типа отсутствует выраженное стремление к научно-исследовательской работе, и это мешает укреплению их авторитета не только среди студентов, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих последователей по мелочам, и это также не способствует положительному отношению к нему.

Третий тип (условное название - “методист”) имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной научного содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих студентов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих (“интеллектуалов” или “идеальных”) студентов. Невысокий научный его потенциал снижает авторитет преподавателя. В отношениях со студентами ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности.

Четвёртый тип (условное название - “учёный”) отличается творческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его научно-исследовательская деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлечённость наукой, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению со студентами. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты со студентами, высказывают и на деле проявляют презрение к их “тупости”, бесперспективности в науке. В силу сосредоточенности на научной деятельности “учёный” недооценивает и порученную ему воспитательную работу. Ограниченность его воспитательного потенциала препятствует воздействию на студентов.

Пятый тип (условное название - “пассивный”) отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в вузе: преподаванию, воспитанию, научно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и студентов не пользуется уважением. Контакт с воспитанниками не несёт воспитательного потенциала.

В свою очередь, студенты выделяют группы современных преподавателей:

1)преподаватели-“вечные студенты” - они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;

2)преподаватели-“бывшие моряки” - пытающиеся навести военную дисциплину в вузе, под словом дисциплина эти люди понимают тотальное безоговорочное разделение их точек зрения, они ценят “рабство”, а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, “я” студента путём административных мер;

3)группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам всё делать, лишь бы им не мешали.

Старшекурсники среди преподавателей видят: “безразличных”, “завистливых”, “ограниченных”, “господ-баринов”, “роботов” и т.п., но замечают и тех, кто “выкладывается в работе”, “наслаждается работой со студентами” - гурманы, “друзья”. По их мнению, наиболее распространённый тип преподавателя в высшей школе - это “преподаватель-стандарт”: “знает предмет, живёт своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам”.

Традиционные отношения в системе “преподаватель - студент” зависят от описанных типов педагогов и носят субъективный характер. Их классификацию по способу педагогического воздействия можно представить следующим образом: