Формирование организационно-управленческой компетентности студента практиканта

 

Выпускная квалификационная работа

Формирование организационно-управленческой компетентности студента практиканта

Содержание

Введение

Глава I. Определение понятия компетентности

.1 Определение понятия компетентности

.2 Комплекс компетенций, составляющих компетентность

.3 Основные качества, способности, умения будущего педагога

Вывод

Глава II. Роль организационно-управленческой компетентности в работе студента-практиканта

.1 Компетентностно-деятельный подход к обучению иностранным языкам в высшей школе

.2 Профессиональная практика: место и роль в подготовке будущего специалиста

.3 Подготовка студентов старших курсов к осуществлению управления учебно-воспитательным процессом по иностранным языкам в школе

Вывод

Заключение

Библиография

Введение

Данное исследование посвящено теме «Формирование организационно-управленческой компетентности студента практиканта».

Актуальность исследования.

Актуальности вопроса формирования организационно-управленческой компетентности студента практиканта определяется тем, что обладание данной компетентностью является важным и необходимым аспектом в подготовке студентов 4-х 5-х курсов к педагогической практике, а так же возрастающим интересом к этой теме самих учащихся педагогических ВУЗов.

Рассмотрение данной темы имеет большую значимость для правильной подготовки, организации и реализации практической деятельности студентов в школе и прочеса применения всех необходимых качеств, способностей которыми должен обладать будущий педагог.

Цель исследования.

Проследить процесс формирования организационно-управленческой компетентности студента практиканта.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

. дать определение понятия компетентность;

. рассмотреть необходимые компетенции;

. выявить основные, организаторские и управленческие качества, умения, знания, навыки;

. обосновать важность компетентностного подхода в образовании;

. определить роль педагогической практики в подготовке студентов;

. проследить этапы формирования данной компетентности на всех ступенях образования.

Структура работы.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цели и задачи, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, указываются методы исследования.

В первой главе рассматривается сущность организационно-управленческой компетентности. Здесь представлены основополагающие качества, умения и навыки, необходимые студенту практиканту.

Вторая глава представляет собой практическую часть данного исследования. Представлены и описаны этапы практической деятельности практиканта, определяется важность формирования организаторских и управленческих качеств студентов.

Глава I. Определение понятия компетентности

.1 Определение понятия компетентности

Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (от латинского слова compete - подходить, соответствовать, добиваться).

Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования (performance-based education), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. В начале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась и том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено различать дна понятия: компетентность и компетенции (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности.

Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Для этого нужно обладать, по крайней мере, «ключевыми компетенциями». В современном мире они включают «грамотный» уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (information technology skills), владение способами решения проблем (problem-solving skills), гибкое и инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning). Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в классе) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному общению.

Компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность - это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций.

Об успешной реализации компетентностного подхода можно судить по тому, насколько учащиеся со своей подготовкой по иностранному языку оказываются готовыми в будущем выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и запять достойное место не только в своем обществе, по и в международном сообществе.

В условиях предметного образования основы для компетентности учащихся закладываются через приобретение необходимых для последующей деятельности знаний, овладение способами решения проблемно-познавательных задач, опытом эффективного принятия решений и достижения значимых целей через преодоление препятствий. Запас знаний, владение способами решения проблем и опыт достижения цели являются необходимыми составляющими компетентности школьника. Отсутствие хотя бы одного из этих компонентов делает компетентность дефектной.

Компетентностный подход в языковом образовании развивается как альтернатива ЗУНов (знании, умений и навыков), ограничивающих цели обучения и воспитания узким предметным образованием и недостаточно учитывающих сущность компетентности современного человека и условиях конкуренции свободного рынка. В настоящее время много говорится о необходимости обновления системы непрерывного педагогического образования. Разрабатываются новые концепции школьного и вузовского образования, появляются новые модели подготовки специалистов, в том числе и в области подготовки и переподготовки учительских кадров.

В настоящее время много говорится о необходимости обновления системы непрерывного педагогического образования. Разрабатываются новые концепции школьного и вузовского образования, появляются новые модели подготовки специалистов, в том числе и в области подготовки и переподготовки учительских кадров.

Однако далеко не всегда понятно, касаются ли предлагаемые инновационные тенденции обновления содержания образования как такового или они сводятся лишь к некоторым количественным и качественный изменениям в рамках разработки новых учебных программ и курсов.

Данный вопрос не является праздным, поскольку опыт разработки различных концепций школьного и вузовского педагогического образования убеждает в том, что подчас разработка частных предметных - концепций и минимумов содержания образования по различным предметам предшествует разработке общих концептуальных основ обновления содержания образования.

Далеко не всегда инициируемые реформы образования базируются на фундаментальном анализе реальных потребностей общества и личности в контексте изменяющихся международных, государственных, региональных условий и тенденций развития экономики и социальной жизни.

Анализ материалов международных научных конференций и последних научных разработок убеждает в том, что данное противоречие в понимании сути обновления характерно не только для России.

На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития образования в обществе претерпели значительные изменения. Если когда-то серьезно говорили о возможности передачи знаний, то сегодня очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблему образования. Человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения.

В настоящее время вопрос ставится еще шире. Целью образования становятся не просто знания и умения, но определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе.

Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам. В контексте подготовки учителя иностранного языка (ИЯ) они приобретают особое звучание.

). Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

). Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.

3). Компетенции, определяющие владейте устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.

4). Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.

). Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.

Обобщая вышеперечисленные компетенции, можно сказать, что школьное и вузовское образование (в том числе и языковое) должно быть направлено на решение следующих общих задач (эти задачи могут по-разному решаться в рамках изучения различных дисциплин, но в совокупности ориентироваться на формирование необходимых личностных качеств выпускников):

. Формирование готовности к решению различных проблем, причем как в академическом плане, так и в более широком контексте. Решение любой проблемы начинается с ее определения. До тех пор пока проблема не сформулирована, не оформлена вербально, она словно и не существует. Сформулировав проблему, определив ее суть, можно искать возможные пути ее решения. Очевидно, что в зависимости от ситуации решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений, полученных в разных предметных областях. Для того чтобы данное качество было сформировано, необходимо:

• сделать преподавание различных дисциплин более проблемно-ориентированным;
• шире использовать рефлексивный подход в обучении;
• стимулировать у обучаемых умение не только отвечать на поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу;
• усилить степень автономии учащихся;
• пересмотреть традиционные роли учителя и ученика на уроке.

2. Развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям; при необходимости получить дополнительное образование и изменить характер деятельности, если предыдущее образование оказывается временно частично невостребованным. Именно данное качество обеспечивает мобильность человека в обществе, может стать гарантом успеха и социальной защищенности. При этом уже полученное образование должно отличаться фундаментальностью, а не просто узко-прагматической направленностью, а значит, подготовить человека к подобным изменениям, обеспечить сформированность необходимых общеучебных умений и навыков, потребности в дальнейшем развитии.

. Совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира. Представляется, что достаточно сформированная коммуникативная компетенция, в общеевропейском понимании, уже включает в себя целый набор компетенций, в том числе и в области информационной грамотности. В данном случае необходимо, чтобы цели и уровни формирования коммуникативной компетенции на родном и иностранном языках разрабатывались в единой логике. Согласованные позиции по формату и содержанию итогового контроля в различных гуманитарных дисциплинах, построенные не только на основе проверки фактологических знаний, но и с учетом единых требований к уровню коммуникативных умений в устной и письменной речи, также способны сыграть положительную роль в решении данной задачи.

.2 Комплекс компетенций составляющих компетентность

В компетенциях учащихся можно выделить базовый и продвинутый уровни. Покажем это на примере компетенций в области компьютерной грамотности и овладения языком. Базовые компетенции обеспечивают умение ученика включить и выключить компьютер, знать, для чего нужны те или иные виртуальные кнопки и «иконки» на экране, создавать, редактировать, сохранять и извлекать из памяти компьютера нужные документы и файлы, понимать термины типа «интерфейс», «приложение», «директория» и т.д.

Продвинутые компетенции предполагают способность использовать компьютер в целях изучения языка, поиска в Интернете и хранения информации, общение со сверстниками через электронную почту, дискуссионную группу и «чат», участие в международных проектах и т.д. Школьникам также нужны этические, юридические и социокультурные знания, без которых использование компьютера может быть осложнено.

Базовые и продвинутые компетенции обнаруживаются в овладении иностранным языком как предметом школьной программы. На базовом уровне предполагается овладение языком как средством общения. Продвинутый уровень означает, что владение языком начинает обслуживать продуктивную деятельность и позволяет решать практическую задачу, например, найти необходимую информацию на иностранном языке по экологии. Продвинутый уровень компетенции в иностранном языке носит междисциплинарный характер и оценивается по достигаемому результату, а не только правильности грамматических конструкций.

Овладение иностранным языком требует усвоения запаса языковых и энциклопедических (например, социокультурных) знаний. Помимо этого, усвоение языка неотделимо от приобретения опыта поведения в типичных речевых (проблемных) ситуациях. Наконец, уровень владения языком будет ограниченным без погружения в реальную жизненную среду с присущим ей разнообразием языка, социокультурных традиций и представлений о «должных» нормах поведения. Предметную компетенцию в языковом образовании можно графически представить следующим образом:

Знания, представленные декларативно и процессуально (навыки и умения) являются традиционным компонентом этой парадигмы. Проблемные задачи представляют собой активно разрабатываемый компонент формирования так называемого «творческого мышления». Целенаправленная и ответственная деятельность представляет собой инновационную область предметного образования.

Психологическая наука достаточно убедительно показала в классических опытах, что представляет собой овладение знаниями, накопление опыта решения проблемных задач и подготовка к успешной деятельности. Эксперименты И.П. Павлова позволили понять, как формируется «правильная - неправильная реакция». Бихевиоризм с формулой «стимул - реакция» стал психофизиологической основой для формирования «правильных ответов».

Научная ценность бихевиоризма неоднократно подвергалась сомнению и критике, поскольку владение «правильными знаниями» не полностью раскрывало «секреты» поведения человека (в советской психологии бихевиоризм заклеймили как «враждебное буржуазное течение», возможно, потому, что мышление советских людей формировалось именно на основе бихевиоризма, что подразумевало награду за «правильный» отпет и наказание за «инакомыслие»). Сегодня бихевиоризм не только выжил как научное направление, но и широко используется в разных областях (например, в коррекционной педагогике). Во всех ситуациях, где требуется овладеть заданными способами поведения (единственно правильными знаниями), используются закономерности бихевиоризма с положительным и отрицательным подкреплением, то есть наградой и «наказанием» (например, при обучении грамматическим формам).

Эксперименты следующего этапа, проведенные Э. Торндайком, показали, что возможно обучение поведению в проблемных ситуациях. Так называемая «кривая научения» убедительно доказывала, что можно постепенно овладевать способами решения предложенной проблемной задачи и решать ее все более и более успешно. Главным был вывод о том, что можно обучать успешному решению как типовых, так и нетипичных проблемных задач.

Наконец, эксперименты Б. Скиннера заключались в том, что создавалась сложная ситуация, для поиска выхода из которой необходимо было решить множество проблемных задач. Опыты показали, что для успешного разрешения проблемной ситуации необходимо постепенно сформировать целостный «образ» всей ситуации. Был показан способ, как научить получать результат в выполняемой проблемной деятельности через целостный охват всей ситуации, определение цели, формирование стратегий достижения и оценки полученного результата.

Когнитивная психология показывает, что предметные знания формируются путем передачи информации от учителя к учащимся, а также друг к другу в ходе совместной работы школьников. Опыт решения проблемных задач является результатом активного учения, когда учебные достижения становятся результатом размышлений, дискуссий и реального конструирования знаний через формирование соответствующих умений индивидуального и коллективного мышления. Достижение цели в деятельности обеспечивается глубоким познанием, которое возможно только в условиях погружения в реальный жизненный контекст. Этот процесс может быть показан схематически:

Основными компонентами коммуникативной компетенции, выделенными и описанными на разных этапах исследования, являются лингвистический (знание грамматики и лексики), дискурсивный (коммуникативное употребление языка), прагматический (достижение коммуникативной цели), стратегический (преодоление коммуникативных неудач) и социокультурный (владение нормами поведения) [3, 4, 5, 6]. «Короткое» описание компонентов коммуникативной компетенции может быть графически представлено следующим образом:

Нетрудно заметить, что лингвистическая компетенция включает языковые знания учащихся, дискурсивная компетенция означает владение способами поведения в проблемных коммуникативных ситуациях, а деятельностная компетенция предполагает использование языка в реальных (или приближенных к реальным) условиях продуктивной деятельности. Таким образом, коммуникативная компетенция параллельна по своей структуре компонентам предметной компетенции в овладении иностранным языком.

Формирование предметной компетенции в преподавании иностранных языков традиционно связывается с декларируемыми и процессуальными знаниями, т.е с воспроизведением заученного материала и общением в предложенных ситуативных обстоятельствах. Данное представление является частью традиционной культуры преподавания иностранных языков. Именно поэтому учителя нередко сетуют на то, что в современных зарубежных учебниках по иностранным языкам «мало текстов». Тексты, правила и примеры составляют важную часть материала для формирования знаний у школьников, изучающих иностранный язык.

Учащиеся овладевают способами решения проблемно-ситуативных задач с помощью заданий коммуникативного характера, стимулирующих речевое мышление и взаимодействие участников. Данные задания используются как средства коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (например, задания в форме коммуникативных игр, имитирующие реальное общение, создающие информационное неравенство между участниками, и др.).

Деятельностный компонент формируется в условиях самостоятельности, постановки цели и планирования стратегических шагов, преодоления препятствий и достижения поставленной цели через взаимодействие с партнерами. В учебных условиях более всего соответствуют решению данной задачи задания проектного характера, включая индивидуальные, групповые, а также международные проекты, в которых сегодня могут принимать участие школьники с использованием интернет-технологий. Проектные задания содержат все компоненты продуктивной деятельности, включая исходную проблему, постановку цели, планирование достижения результата, реализацию плана, получение конечного продукта и оценку достигнутого. Формирование деятельностного компонента предметной компетенции по иностранному языку может успешно решаться в условиях профильного обучения иностранным языкам. Профильное обучение, соединяя языковую программу и, например, естественные или гуманитарные науки, закладывает основы успешной продуктивной деятельности учащихся, межкультурного диалога с зарубежными партнерами, открывает доступ к мировым информационным ресурсам.

Основы деятельностной компетенции закладываются в школе. Данный вид компетенции означает больше, чем предметная компетенция в иностранном языке. Он предполагает наличие опыта, владение эффективными стратегиями планирования, способами достижения целей и постоянный личностный рост за счет индивидуальных резервов. Деятельностная компетенция включает следующие компоненты:

Эффективная организация деятельности включает способность видеть проблему, планировать цель и пути достижения желаемого результата. Достижение цели связано со способностью принимать решения, находить решение возникающим проблемам и преодолевать препятствия. Развитие невозможно без рефлексии результатов, отбора успешного опыта и анализа причин неудач. Развитие личности также включает овладение необходимыми нравственными нормами, рост собственного личностного потенциала, формирование умений социального взаимодействия с партнерами.

Развивающая компетенция является решающим условием, при котором уровень компетентности неуклонно растет и всегда соответствует актуальным задачам. Развивающая компетенция включает следующие компоненты: внутриличностный, межличностный и социальный. Внутриличностный компонент развивающей компетенции включает осознание своих сильных и слабых сторон с целью дальнейшего повышения своих возможностей и личностного роста. Межличностный компонент означает способность к эффективному взаимодействию с другими участниками деятельности и умелому лидерству, включая распределение лидирующих ролей и функций в команде. Социальный компонент предполагает активное участие в усвоении и создании социальных норм деятельности и ценностных ориентации в поведении, знание принятых в обществе и глобальном пространстве «правил социальной игры». Развивающую компетенцию можно представить следующим образом:

Исходя из структуры компетентности учащихся, объектом тестирования и оценки может стать языковая осведомленность учащихся (лексика, грамматика и аутентичное употребление языка), сформированность видов речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо и, возможно, перевод), а также использование языка во внешкольной деятельности (дополнительное чтение по интересам, поиск информации в Интернете, общение с зарубежными сверстниками по электронной почте, участие в международных проектах и др.).

Сложность заключается в том, что количественные измерения компетентности учащихся в овладении иностранным языком затрудняются при оценке коммуникативного поведения и продуктивной деятельности с использованием иностранного языка. Главное состоит не в количестве материала, который ученик запомнил на языке или о языке, а в качестве речемыслительных и иных продуктивных операций при достижении цели деятельности. Качество речемыслительных процессов особенно важно при оценке продуктивных видов речевой деятельности, где «объем знаний» оказывается менее важным, количественная оценка крайне затрудненной и где главное внимание обращается на качество владения речевыми средствами как орудиями мысли в процессе достижения поставленной продуктивной цели. В связи с этим, уровень сформированности речевой деятельности намного удобнее оценивать по критериям, а не выводить в баллах (например, «мысль выражается четко», «речь подвижна», «высказывание логично», «лексическое наполнение адекватно», «грамматическое оформление правильное» и т.п.).

Еще труднее измерить и оценить использование иностранного языка в продуктивной деятельности учащихся с применением иностранного языка. До сих пор эта область предметной компетенции вообще исключалась из сферы тестирования и оценки. Между тем именно здесь проявляется реальная жизненная ценность овладения языком и именно отсюда во многом питается учебная мотивация. Одним из предлагаемых способов оценки данного компонента предметной компетенции является оценка «портфеля ученика», т.е. всего накопленного материала, свидетельствующего об использовании иностранного языка в ученических проектах и внешкольной деятельности (наблюдение за языком в прочитанных книгах, найденный в Интернете материал, обмен электронной почтой с зарубежными сверстниками).

Оценка проектов и портфеля учащихся позволяет сделать вывод о «языковой квалификации», т.е о способности продуктивно использовать имеющиеся знания на соответствующем языковом уровне.

Таким образом, предметная компетенция учащихся по иностранному языку может быть оценена количественно (языковые знания), качественно (виды речевой деятельности), и «квалификационно», т.е. в том или ином виде продуктивной деятельности с использованием иностранного языка. Виды оценки предметной компетенции учащихся можно представить графически:

В сложившейся мировой практике языковые знания как компонент предметной компетенции, а также виды речевой деятельности оцениваются количественно с помощью тестов. Это соответствует положению о том, что любое «качественное» явление можно оценить «количественно» с помощью шкал и баллов, однако при этом теряется важная информация. Анализ показывает, что многие тестовые задания на чтение и слушание учащиеся выполняют хотя и с одинаковым результатом, но по-разному и качественный уровень их мыслительных операций остается без оценки. Можно сделать вывод, что предметная компетенция учащихся пока еще оценивается преимущественно количественно. Качественный анализ владения языком как средством коммуникативной деятельности во многих случаях остается без глубокой оценки.

Без оценивания остается также «прирост» компетенции учащихся, которая нередко измеряется «на данный момент». Большой и напряженный труд учителя и ученика, результатом которого стал пусть скромный в целом, но явный рост знаний, нередко игнорируется. Не случайно, в Едином Европейском Стандарте языковых знаний учащихся, большое внимание уделяется замерам исходного уровня компетенции учащихся.

Деятельностная и развивающая компетенция учащихся может эффективно оцениваться без применения средств формального тестирования. Наилучшим способом аттестовать готовность школьника к применению иностранного языка в реальной продушин ной деятельности после окончания шпоны и непрерывному личностному росту в ряде стран считается участие школьников в разнообразных языковых проектах, а также конфиденциальная характеристика (confidential reference), направляемая по месту требования. На основании характеристики можно сделать вывод о том, насколько ученик компетентен в изученном предмете, готов к продуктивной деятельности и способен к непрерывному образованию. О готовности учащихся к непрерывному языковому образованию лучше всего свидетельствует «языковой портфель». Разумеется, и языковые проекты и другое содержание языкового портфеля школьника оценивается прежде всего качественно. Сказанное означает, что компетентность ученика в языковом образовании может быть оценена как количественно (предметная компетенция), так и качественно (деятельностная и развивающая компетенция).

.3 Основные качества, способности, умения будущего педагога

Следует выделить три группы качеств, которые необходимы учителю - специалисту по интенсивному обучению иностранным языкам для успешного обучения им учащихся средней школы.

·Психофизиологические характеристики: эмоциональность, внимательность, хорошая память, четкая дикция, уравновешенность.

·Личностные качества: интеллект, ораторские способности, аккуратность, тактичность, доброта, доброжелательность, искренность, любовь к предмету, любовь к ученикам, чувство ответственности, чувство юмора, сила воли, твердость характера.

·Профессиональные качества: высокая личная культура, всесторонняя образованность, глубокое знание предмета, свободное и образцовое владение языком и страноведческим материалом, высокая методическая квалификация, знание и понимание психологии общения, умение использовать учебно-лабораторное оборудование, ТСО и вычислительную технику в учебном процессе, умение анализировать передовой педагогический опыт, применять рациональные приемы отбора и использования информации.

Преподаватель не просто излагает факты своего предмета, он, как правило, больше видит, больше знает, больше думает, больше понимает, чем обыкновенный человек. Он - всесторонне развитая личность, непоколебимый авторитет для своих учеников.

Рассмотрим перечисленные характеристики подробнее. К психофизиологическим компонентам структуры личности педагога, помимо тех, что отмечены выше, относятся свойства темперамента: сензитивностъ, реактивность, активность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия и интроверсия и т.д. Все эти свойства определяют стиль деятельности, в частности, индивидуальный стиль деятельности педагога. Помимо этого, индивидуальные особенности связаны со способностями педагога.

В данном пособии нам хотелось бы подробнее остановиться на педагогических способностях. Так, общий состав педагогических способностей, представленный В.А. Крутецким включает в себя:

Далее, ссылаясь на работу Е.А. Климова, И.А. Зимняя отмечает, что существуют 5 схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек» дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал;

1.академические способности - способности к соответствующей области наук;

2.перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ребенка;

3.речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли;

4.организаторские способности

5.авторитарные способности - способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся;

.коммуникативные способности - способности к общению с детьми;

.педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий;

8.способность к распределению внимания. Эта способность имеет особое значение для работы учителя.(Крутецкий:1996)

Как видно из приведенной выше номенклатуры педагогических способностей, она включает и многие личностные качества. Как пишет И.А. Зимняя в своей книге «Педагогическая психология», «при рассмотрении личностных качеств педагога как объекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества и качества собственно личности.

Ссылаясь на работы А.К. Марковой и М. Митиной, И.А. Зимняя отмечает, что к важным профессиональным качествам относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическая интуиция, мышление и т.д. Что касается собственно личностных свойств, то среди них выделяют: вежливость, вдумчивость, впечатлительность, добросовестность и т.д.

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессионально-педагогическое самосознание, в структуру которого входит: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда, соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация, сравнение себя с другими профессионально референтными людьми, самооценка.

Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельности, будучи интерпретированы в структуре личности, позволяют соотнести индивидуальные, врожденные и собственно личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. «Педагогическая профессия относится к профессиям типа "Человек-Человек". Согласно Е.Л.Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении... способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.

Так, по Е.А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей", 2) умение слушать и выслушивать, 3) широкий кругозор, 4) речевая (коммуникативная) культура, 5) "душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту", 6) "проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше", 7) способность сопереживания, 8) наблюдательность, 9) "глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом ", 10) решение нестандартных ситуаций, 11) высокая степень саморегуляции.(Климова:2002)

Существенным для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «Человек-Человек», является перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. "Противопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи; невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса "просто так". Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек-Человек». Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.»

Итак, пригодность к педагогической деятельности подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек-Человек», а также предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон, а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности. Помимо этого, личностная готовность к педагогической деятельности подразумевает отрефлексированную направленность на профессию типа «Человек-Человек», широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую потребности.

Подводя итоги, И.А. Зимняя подчеркивает следующее «Психологический портрет учителя любого учебного предмета, и языка в том числе, включает следующие структурные компоненты: 1) индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида - темперамент, задатки и т.д.; 2) его личностные качества, т.е. его особенности как личности - социальной сущности человека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т.е. особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели. Специфика набора и сочетания качеств каждого из названных выше компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения этой дисциплине, и в частности в дошкольном учреждении.(Зимняя:1997)

Учитель языка должен обладать высокой языковой культурой, многообразием, отточенностью и вариативностью языковых форм выражения мысли, в совершенстве владеть методическими приемами обучения, знать особенности организации и управления игровыми методами обучения (игры предметной, ролевой, сюжетно-ролевой, с правилами, по Д.Б. Эльконину), в основе которых точный и адекватный учет возрастных особенностей обучаемых, структуры их самосознания, интеллектуальной деятельности и поведения детей. Необходимо помнить слова В. Вундта "игра - дитя труда", но дело серьезное, особенно для детей. Практически именно для этого возраста требуется реализация всех педагогических умений, основанных на академических, дидактических, организаторских способностях учителя, которые должны проявляться в таких его педагогических функциях, как информационная, организационная, контрольная и т.д.»

Объем основных необходимых знаний и управленческих умений на этапе осуществления управления:

Знания: 1) знании типичных затруднений учителей при переводе общих целен в личностно значимые для каждого ученика при изучении параграфов учебника; 2) знание наиболее трудных разделов программы; 3) знание требований к управленческой деятельности учителя иностранного языка. (Методическая компетентность и мобильность при решении типовых задач управления задастся теорией методического управления).

Основные умения: 1) умение учителя предвидеть воспитательные последствия слоях действий; 2) умение переводить педагогические и методические задачи в учебные с учетом учебно-воспитательных задач конкретного учебного предмета; 3) умение прогнозировать варианты возможного восприятия задания учениками, т.е. уметь в эмоционально доступной форме раскрыть воспитательное значение предстоящей работы; 4) умение конкретизировать и помочь ученикам осознать не только учебное, но и социальное значение овладения изучаемым предметом; 5) умение организовать и регулировать различные виды активности учащихся при изучении предмета; 6) умение устанавливать исходный уровень обученности учащихся (умения многомерной фиксации исходного уровня учащихся); 7) умение устанавливать уровень сформированных опорных знании и умений школьников (имеются в виду общеучебные умения учебного труда и специфически предметные умения, определяемые качественными своеобразием изучаемого учебного предмета); 8) умение проводить коррекцию трудностей в учебном иноязычном общении у отдельных учащихся.

При конкретизации умений учитывались существенные задачи профессиональной деятельности (И.Я. Гальперин, В.В. Краевский, Н.Ф. Талызина, Д.А. Румнит. И.И. Ильясов). Содержательно выделенные управленческие умения связаны с компонентами педагогической деятельности, рассмотренными работах Н.В.Кузьминой, Ф.Н.Гоноболина, П.К. Страхова, В.А. Сластеннна, В.А. Крутецкого, Н.Д. Левитова, В.А. Кан-Калика и других. Из выделенных Н.В.Кузьминой компонентов педагогической деятельности (конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический) каждый имеет свою специфику, важен для продуктивной творческой деятельности учителя вообще и для управленческой деятельности в частности.

Иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность -это комплекс свойств личности, стремление к которому создаёт наилучшие условия мотивации учебно-познавательного процесса, поскольку обеспечивает психологически полноценное взаимодействие в процессе профессионального общения иностранном языке

Коммуникативная деятельность специалиста - это система, состоящая из организационно-мотивационного, содержательно-процессуального и критериально-результативного компонентов, что вытекает из социальной природы деятельности. 1). Организационно-мотивационный компонент -система ценностей - человек, общение, познание, мотивы. 2).Информационно-процессуальный компонент - система знаний, умений и навыков иностранного языка для овладения профессиональными знаниями, технологиями коммуникативной деятельности, профессионально значимыми коммуникативными качествами. 3). Критериально-результативный компонент - поэтапный контроль уровня сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов, анализ, корреляция.

) Организационно-мотивационный аспект подготовки студентов к формированию коммуникативных качеств реализуется при соблюдении ряда условий: 1) направленность изучаемой литературы на иностранном языке на коммуникацию как на одну из главных познавательных ценностей; 2) организация активности при обсуждении проблем профессиональной деятельности; 3) побуждение к активному общению на иностранном языке; 4) организация научно-исследовательской, поисковой работы по проблемам профессиональной деятельности в рамках контекстного подхода.

) Информационно-процессуальный компонент предполагает знание: роли и места коммуникативных качеств в структуре профессиональной компетентности специалиста; основных компонентов профессиональной иноязычной коммуникативной деятельности; средств, форм, приёмов передачи информации в процессе общения.

Через иностранный язык идёт уточнение терминологического и концептуального содержания профессионально-релевантных дисциплин, что способствует развитию профессионального интеллекта.

Суть лингвообразовательного процесса состоит в интеграции целей изучения предметов по специальности и целей преподавания языка, где интегратором выступает иностранный язык как средство образования и профессиональной коммуникации.

Формирование коммуникативной компетенции должно происходить с опорой на тот информационный задел, который имеется у студентов в связи с изучением других дисциплин, на межпредметные связи.

компетентность педагог обучение иностранный

Вывод

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам лишь частично соответствует содержанию коммуникативной компетенции. Компетентность есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций. Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки учащихся к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов.

Предметная компетенция в овладении иностранным языком объединяет языковые знания, владение способами речевого поведения в коммуникативных ситуациях и способность применять знания в реальной продуктивной деятельности. Предметная компетенция в овладении иностранным языком в целом соответствует коммуникативной компетенции, включающей лингвистический, дискурсивный и деятельностный компоненты.

Предметная компетенция является лишь частью общей компетентности учащихся, формируемой и учебно-воспитательном процессе. Ее важными составляющими являются деятельностная компетенция, заключающаяся в готовности школьников к успешной продуктивной деятельности в реальных жизненных условиях, и развивающая компетенция, то есть способность к непрерывному личностному росту. Оценка предметной компетенции учащихся возможна прежде всего количественная (в баллах для измерения накопленных знаний), но также и качественная (в критериях для определения эффективности речемыслительной коммуникативной деятельности).

Деятельностная и развивающая компетенция учащихся определяется на основе комплексной качественной оценки их деятельности и готовности к личностному росту на основе наблюдений в период школьного образования. Важным источником качественного анализа деятельностной и развивающей компетенции учащихся в овладении иностранным языком является их «языковой портфель». Это позволяет сделать вывод в виде объективной характеристики не только о формировании у школьников соответствующей компетентности, но и о степени реализации гуманистического потенциала языкового образования н школе, которое призвано готовить учащихся к созиданию в современном мире и формировать способность выпускников продуктивно трудиться, успешно взаимодействовать друг с другом, эффективно добиваться цели, творчески решать проблемы и нравственно поступать по всех жизненных ситуациях.

Глава II. Роль организационно-управленческой компетентности в работе студента-практиканта

.1 Компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей школе

Отличительной чертой XXI века является то, что он назван ЮНЕСКО «веком полиглотов», т. е. знание не только одного, а нескольких иностранных языков становится необходимым условием образованности в информационном (постиндустриальном) обществе, Следовательно, важнейшим требованием к уровню и качеству образования любого специалиста, влияющим на его успешное профессиональное продвижение, является знание иностранных языков и информационных (компьютерных) технологий.

В связи с новыми условиями развития общества меняется подход

К образованию в целом и языковому образованию в частности. Иностранный язык становится средством межкультурного общения, а самообразование из репродуктивного должно стать развивающим. Этим объясняется необходимость переосмысления не только концепции высшего профессионального образования, но и языкового образования в новых условиях.

Многие ведущие исследователи проблем обучения иностранному языку высшей школе выделяют следующие современные тенденции в высшем образовании:

·к более глубокому осознанию образовательных уровней, т.е. рассмотрению каждого из них как органической части системы непрерывного образования. Эта тенденция может обеспечить преемственность не только между школой и вузом, но и между вузом и будущей профессиональной деятельностью студентов;

·к компьютеризации и технологизации обучения; тенденция, которая значительно повысит интеллектуальную деятельность студентов;

·к внедрению активных методов и форм обучения, предполагающих включение в деятельность студентов элементов проблемности, научного поиска, самостоятельной работы;

·к использованию активных приемов обучения: игровых, стимулирующих общение, организующих творческую и самостоятельную деятельность студентов;

·к акцентированию внимания на познавательной деятельности студента, к взаимодействию педагога и обучаемого, т. е. к организации обучения как коллективной, совместной деятельности (А.А. Вербицкий, И. А. Зимняя).

Из вышеперечисленных тенденций представляется наиболее значимой деятельностная направленность профессионального образования. Долгое время российская профессиональная школа находилась на позициях гностического, «знаниевого» подхода, при котором основной образовательной задачей считали формирование у студентов прочных систематизированных знаний, а умения и навыки рассматривали в качестве второстепенных компонентов. В настоящее время основная цель образования - это формирование способности к активной деятельности, к творческому профессиональному труду. Таким образом, осуществляется переход от гностического подхода «знаниевой» парадигмы к деятельностному подходу. Роль знаний при этом нисколько не принижается: из основной и единственной цели образования они превращаются в средство развития личности обучаемых. Более того, как показывают статистические исследования, в условиях современного научно-технического прогресса знания студента технического вуза устаревают уже в процессе его обучения. Таким образом, профессиональная подготовка специалиста должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но и формировать готовность к саморазвитию и самообразованию.

Учитывая вышесказанное, можно утверждать, что эффективность профессионального и личностного развития будущего специалиста во многом определяется господствующим подходом к образованию и построенной на его основе моделью подготовки специалиста. Подход, по сути, и определяет логику реализации той или иной модели профессионального образования или обучения в определенной пред-' меткой области.

Разрабатываемый в настоящее время компетентностно-деятельностный подход (КДII) предполагает заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности по овладению таким содержанием. Следовательно, можно сказать, что именно КДП является тем новым подходом к построению профессионального образования и обучения тому или иному общению, с позиций которого будет осуществляться модернизация образования.

Модернизация образования затронет все образовательные области, в том числе и такую область, как «иностранный язык», подход к обучению которой в профессиональной школе требует пересмотра. Таким образом, КДП необходимо рассматривать в качестве теоретической базы изменения системы обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе, в частности, в неязыковом вузе.

Прежде всего, необходимо рассмотреть само понятие «подход». Подход, по определению С.И. Ожегова, означает совокупность приемов, способов в изучении чего-либо.

Термин «подход к обучению» по своему определению многозначен: являясь базисной категорией методики, он представляет собой контрольную точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать выступает как самая общая методологическая основа исследования - в конкретной области знаний.

Подход к обучению иностранным языкам - это базисная категория методики преподавания ИЯ, определяющая теоретическую основу обучения языкам, реализующая ведущую, доминирующую идею обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения; в широком смысле подход выступает как самая общая методологическая основа обучения ИЯ и как методическая основа разработки методов обучения иностранным языкам.

Чтобы изменить подход к обучению иностранным языкам в профессиональной школе в соответствии с современными требованиями, следует в первую очередь, определить сущность компетентностно-деятельностного подхода.

В качестве основных аспектов рассматриваемого подхода (как следует из его названия) необходимо выделить деятельностный и компетентностный. Хотя, естественно, такое разграничение условно и может быть осуществлено только теоретически, т.к. названные аспекты неразрывно связаны друг с другом.

Обучение иностранным языкам, несомненно, носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Деятельностная сущность обучения иностранным языкам реализуется через «деятельностные» задания, приемы и упражнения.(Китайгородская:1975)

Компетенттюстный подход к обучению стал разрабатываться относительно недавно, хотя понятие «компетенция» было введено еще И.Хомским применительно к лингвистике (как система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка); позднее оно было дополнено понятием «коммуникативная компетенция». Смысл этого понятия в том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

На наш взгляд, наиболее подробно коммуникативную компетенцию описывает Л.Ф. Бахман, который относит к ней языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенции.

Существует несколько мнений по поводу того, что включать в коммуникативную компетенцию учащихся. Это понятие объединяет грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенции.

В 70-е годы идея и термин «компетентности» широко использовались в США и ряде стран Европы в связи с проблемой индивидуализации обучения. Тогда эта идея была весьма проста: нельзя ограничиваться в обучении основами наук и соответствующими методами обучения, необходимо развивать все уровни межличностных отношений. Подход не выходил за рамки учебно-воспитательного процесса в школе.

В последнее время в дидактике профессионального образования разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через компетентности (ключевые, базовые, специальные).

Как уже было сказано выше, сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Сами знания, без определенных навыков и умений их использования не могут решить проблему образования и подготовки студента к его будущей профессиональной деятельности. Следовательно, целью образования становятся не просто знания и умения, а определенные качества личности, формирование ключевых компетентностей, которые должны подготовить студентов к жизни в обществе.

Анализ материалов международных научных конференций, и в частности, материалов симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996), а также работ, посвященных вопросу непрерывного образования, в сочетании с исследованиями отечественных ученых: А.Н. Леонтьева, Н.Н. Платонова, Е.А. Милеряна, И.А. Зимней, Н.А Лошкаревой, И.С.Якиманской, Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина Е.Н. Кабановой-Меллер и многих других, в работах которых проблемы формирования умений и навыков учащихся часто выходилиза уровни компетенций, только не употреблялся этот термин, позволяет выделить следующие существенные для КДП положения:

компетентность - это деятельностная категория, которая проявляется только в определенной деятельности; быть компетентным означает быть способным (уметь) мобилизовать полученные знания и опыт в той или иной ситуации;

компетентность не сводится к знаниям, навыкам и умениям, она а включает их в себя, т.к. как последние и есть формы проявления компетентности на разных этапах ее формирования;

формирование компетентности - процесс, который в принципе никогда не заканчивается, и значимым фактором формирования компетентности является образование.

природа компетентности такова, что она может проявляться только при условии глубокой личностной заинтересованности человека в том или ином виде деятельности.

Таким образом, компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, а также может проявляться только в той или иной деятельности и при условии личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Она тесно связывает современную мобилизацию знаний, умений и способов поведения в конкретных ситуациях.

Формируемые компетентности обладают рядом характерных признаков:

·они многофункциональны, поскольку могут реализоваться в повседневной жизни студента для решения различных проблем и профессиональных задач, а также для исполнения социальных ролей и т. д.;

·они надпредметны и междисциплинарны;

·они обеспечивают дальнейшее интеллектуальное развитие студента, его мышление, самооценку, саморефлексию;

·они многомерны, т.е. могут быть охарактеризованы с позиции развития умственных способностей студента и с позиции развития различных умений, включая интеллектуальные умения.

Кроме рассмотренных аспектов КДП, нельзя не сказать о наличии в данном подходе личностного компонента, который означает, прежде всего, что в центре обучения находится сам студент как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных, национальных и статусных особенностей личности студента. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения со студентом. Адресованные студенту задания в условиях КДП стимулируют его личностную, интеллектуальную активность, направляют его учебную деятельность. Следовательно, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей студентов, но и дальнейшее развитие их познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Таким образом, сущность КДП заключается в том, что в центре обучения находится сам студент и что на основе обновленного содержания образования будет формироваться его компетентность (компетентности или комплекс компетенций), а процесс освоения отобранного содержания будет носить деятельностный характер. Соответственно, технологии обучения будут направлены на формирование у будущего специалиста способностей осуществлять различного вида деятельности, причем в процессе осуществления деятельности студент будет осваивать все новые компетентности.

.2 Профессиональная практика: место и роль в подготовке будущего специалиста

Повышение качества профессиональной подготовки специалиста в высшем учебном заведении требует решения многих проблем:

Совершенствование содержания учебных дисциплин, методики их преподавания, организации контроля и др. В этом ряду профессиональная практика занимает важное место, являясь одновременно методом педагогического процесса и формой обучающего контроля, определяющей результат подготовки будущего специалиста на определенном этапе обучения. Цель профессиональной практики - подготовка студентов к самостоятельному выполнению профессиональных функций в конкретной сфере будущей деятельности. В связи с этим задачи практики следующие:

·формирование, развитие и совершенствование у студентов профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых будущим специалистам;

·формирование и развитие у студентов потребности в самообразовании и саморазвитии;

·развитие и совершенствование творческой инициативы и самостоятельности.

Содержание практики предполагает вовлечение студентов в профессиональную деятельность, развитие творческого мышления через применение теоретических знаний, изучение опыта, апробацию прогрессивных технологий.

Воспитательный и обучающий эффект профессиональной практики зависит от многих факторов. Остановимся на некоторых из них.

. Очень важно, чтобы студенты, выходя на практику, были готовы к ней не только теоретически, но и были профессионально ориентированы с точки зрения проявления интереса и стремления к практическому применению теории. Большую роль в формирование данной мотивации будет играть четкое понимание студентами значения учебной, научной работы и практики для профессиональною становления. Следовательно, вся система обучения в вузе должна быть профессионально направленной. Обучение отдельным учебным дисциплинам должно быть ориентировано на подготовку специалиста конкретной профессии.

. Эффективность практики зависит также от организации и содержания профессиональных практик, то есть от создания оптимальных условий для овладения опытом профессиональной деятельности. Сюда входит: сроки практик, базы практики, требования к выполнению программ базового учреждения (организации), функции студентов в период практики, содержание их деятельности.

Производственная практика организуется для студентов обучающихся по специальностям "Связи с общественностью" (''Специалист по связям с общественностью"), "Менеджмент в социальной сфере("Менеджер"), "Регионоведение" ("Специалист. Регирновед"), "Лингвистика и межкультурная коммуникация" ("Лингвист-переводчик двух иностранных языков"). Получение квалификации "Учитель двух иностранных языков Переводчик-референт" (специальность "Филология") предусматривает прохождение студентами двух видов практик: педагогической (4 курс) и переводческой (5 курс).

По степени активного участия студентов-практикантов в педагогическом или производственном процессе практика подразделяется на ознакомительную, учебную и стажерскую. Рассмотрим данные типы практик на примере педагогической практики, в организации и проведении которой в нашем университете накоплен немалый опыт.

Ознакомительная педагогическая практика предусмотрена на 1 и 2 курсах для студентов, обучающихся специальности "Филология". Практика длится одну неделю, в течение которой студенты посещают уроки, знакомятся с творческой мастерской учителя, организатора воспитательного процесса, ведут педагогический дневник. В задачи данной практики входит:

• формирование устойчивого интереса я любви к профессии учителя;
• развитие гностических умений через ведение дневника педагогических наблюдений;

развитие коммуникативных умений.

Содержание учебной педагогической практики на 4 курсе квалификации "Лингвист. Преподаватель иностранного языка. Педагог-психолог дошкольных учреждений"- 5 недель, "Преподаватель допризывной и физической подготовки. Учитель английского языка" - 6 недель, специальность "Филология*" - 8 недель) позволяет студентам не только анализировать педагогический процесс в школе, но и формировать умения планировать и организовывать процессы обучения и воспитания. Студенты выполняют функцию помощника учителя иностранного языка и помощника организатора воспитательного процесса (воспитателя, куратора и т.п.): посещают и анализируют уроки иностранного языка и воспитательные работы, делают их самоанализы, принимают участие в работе методических объединений учителей иностранных языков, изучают учеников, составляют перспективные учебные планы, оказывают помощь классному руководителю в работе с родителями учеников, ведут педагогический дневник.

Преемственность в задачах и содержании учебной и стажерской практик; формирование мотивации к будущей профессии через содержание учебных дисциплин., разнообразие форм и методов профессиональной подготовки (спецкурсы, спецсеминары, научно-исследовательская работа и др.), своевременную диагностику и коррекцию профессиональной подготовки студентов с учетом индивидуальных проблем; интеграция учебных дисциплин.

Проведение работы по отбору и подготовке баз прохождения практики и подготовке координаторов (руководителей практикой) и др.

Рассмотрев сущность профессиональной практики, ее роль в становлении будущего специалиста, можно скачать, что практика является «яснейшим компонентом в вузовской системе профессиональной подготовки студентов. Более того, при определенных условиях, как то преемственность ознакомительной, учебной и стажерской практик, она может быть системообразующим элементом всего профессионального обучения и служить критерием по совершенствованию подготовки будущих специалистов.

2.3 Подготовка студентов старших курсов к осуществлению управления учебно-воспитательным процессом по иностранным языкам в школе.

На старших курсах совершенствуется процесс формирования профессиональной активности, углубляется понимание важности овладения идеями управления в деятельности будущего учителя.

Изучаемые в ВУЗе предметы: дают студентам информацию об основах управления познанием и процессом воспитания, раскрываются основы школоведения. На 3-4 курсах ведется систематическое изучение «Методики преподавания иностранных языков».

Название изучаемых курсов позволяет преподавателям более уверенно ориентироваться в источниках межпредметных связей и более обоснованно осуществлять выбор опорных знаний, облегчающих дальнейшее овладение идеями управления. На третьем курсе деятельность студентов на педпрактике в школе приобретает более самостоятельный характер.

Третий курс. 1) В первом семестре третьего курса в ходе непрерывной педагогической педпрактики студенты-практиканты выполняют комплексное методическое задание № 4 по теме «Работа по профессиональной ориентации учащихся» Четкая постановка задач для каждого этапа непрерывной педпрактики позволяет говорить о том. что на факультетах иностранных языков с учетом их специфики складывается подход к созданию системы работы студентов в школе в период педагогической практики. Это исключительно важно для формирования профессиональной, и также и социальной активности будущего учителя,

). Вo втором, семестре третьего курса начинается систематическое изучение нормативного курса методики преподавания иностранных языков, проводятся семинарские и практические занятия по методике, где студенты овладевают теоретическими и практическими вопросами методики.

Методика учебного предмета выполняет важную интегрирующую роль в подготовке учителя. Методика, является связующим звеном между обучением в вузе и той самостоятельной практической деятельностью, которая предстоит выпускникам в школе и других учебных наведениях. Как справедливо подчеркивает Л.М. Панчешникова, «...вопросы совершенствования методической подготовки студентов имеют межпредметный характер. Они выходят за рамки курса методики учебного предмета и глубоко связаны с преподаванием других вузовских дисциплин». (Панчешникова; 1979)

Ранее появились глубокие теоретические работы по актуальным вопросам современной методики обучения иностранным языкам в школе. Прогнозируя пути совершенствования методической подготовки будущего учителя иностранных языков в условиях педагогического института, важно подчеркнуть роль идей методического управления.

Методическая подготовка учителя-предметника должна вестись как бы на двух уровнях - нормативном и проектном. Нормативный уровень - это плоскость реальности, это уровень «сущего» (по терминологии В.В. Краевского), обеспечивающий знакомство и овладение тем, что существует и широко используется в учебном процессе в школе в условиях массового обучении по предмету. Проектный уровень - это уровень «должного», обеспечивающий знакомство с новыми перспективными базисными идеями и подходами, которые уже разработаны, но еще широко не внедрены, но которые, как справедливо подчеркивает Н.Ф. Талызина, должны помочь молодому специалисту «предвидеть развитие своей отрасли в будущем. В настоящее время опережающая методическая подготовка учителя, к сожалению, фактически целенаправленно не ведется, поэтому часто даже молодые учителя негибко реагируют па новое, в их работе мало мобильности, имеет место частое однообразие методических решении и т.д. Система методической подготовки ближе всего стоит к реальным запросам учителя и во многом обеспечивает его успех как учителя и воспитателя. Поэтому выделение и включение специальной подсистемы опережающей подготовки и общую систему методической подготовки является важной составной частью повышения деловой квалификации и социальной активности будущего учителя в педагогических; институтах. Научное управление учебным процессом по предмету должно включаться в опережающую подготовку будущего учителя иностранных языков, что, безусловно, будет способствовать совершенствованию профессиональной подготовки и уровня методической мобильности, компетентности и культуры будущего учителя, так как позволит обеспечить каждому учителю осознанность в подходе к выбору оптимальных вариантов решения методических проблем в соответствии с целями и требованиями конкретной ситуации.

Учитывая объективные и субъективные трудности внедрения нового и прогнозируя пути внедрения идей опережающей подготовки учителя вообще и использования идей управления в системе методической подготовки, в частности, представляется целесобразным говорить о двух программах внедрения: программе-минимум и программе-максимум.

Программа-минимум, предполагает:

а) включение в учебные планы факультетов иностранных языков педагогических институтов обязательных спецкурсов и спецсеминаров по вопросам управления как неотъемлемого члена методической подготовки студентов: б) отражение этих вопросов в профессиограмме учителя иностранных языков; в) поэлементное внедрение идей управления в отдельные участки методической подготовки, как это в качестве одного из возможных вариантов представлено в данной книге; г) активное использование разнообразных средств управления в различных звеньях методической и специальной подготовки.

Программа-максимум включает мероприятия программы-минимум и связана, кроме того, с решением целого круга вопросов, например: а) включение идей методического управления во псе звенья методической и специальной подготовки студентов. Это связано с перестройкой учебных планов, программ, семинарских и практических занятий по курсу методики преподавания иностранных языков с учетом идей управления; б) разработка специальных, практикумов по актуальным вопросам управления для студентов, учителей средних школ, методистов с учетом различных условий обучения; в) перестройка, разработка новых учебно-методических комплексов по иностранным языкам для средней школы с, учетом идей управления г) разработка специальных программ подготовки учителей иностранных языков с включением циклов лекции но вопросам управления в программы летних и годичных курсов повышения квалификации учителей иностранных языков при городских и областных институтах усовершенствования учителей, что поможет учителям в подготовке к осуществлению управления учебно-воспитательным процессом по предмету в условиях массового обучения иностранным языкам и т. д.

). На третьем курсе важным средством овладения управленческими умениями и навыками является наряду с первым изучаемым языком курс изучения второго иностранного языка как специальности. Вторая специальность предполагает определенный перенос, однако в то же время требует от студентов больших творческих усилий для овладения квалификацией широкого профиля. Построение курса изучения второго иностранного языка как специальности с учетом идей методического управления является наиболее предпочтительным вариантом овладения управленческими умениями. В настоящее время в МГПИ имени В. П. Ленина создан учебный комплекс «Немецкий как вторая специальность», предназначенный для студентов третьего курса факультетов английского языка педагогических вузов, приступающих к изучению немецкого языка как второго. В основной части данного комплекса сделана попытка реализации некоторых идей методического управления при обучении второму иностранному языку. Объектом управления являются деятельность по структурному оформлению речи на уровне предложения, одною пли нескольких сверхфразовых единств, что обеспечивает проектируемый уровень практического владения изучаемым иностранным языком на начальном этапе. Предлагаемый подход помогает студентам в овладении управленческими умениями и стимулирует их активное использование в дальнейшем в период обучающих педпрактик.

Задача развития социальной активности будущего учителя о педвузе решается прежде через основной вид его деятельности - учебный труд при изучении циклов общественных, психолого-педагогических, и спецдисциплин (первая и вторая специальность). Выше были рассмотрены некоторые резервы методической подготовки и частично изучения курса второго языка как специальности в плане подготовки студентов к овладению идеями методического управления.

Важным резервом дальнейшего совершенствования работы по педагогизации в связи с введением непрерывной педагогической практики могут явиться серии одноцелевых и многоцелевых заданий для целенаправленного формирования различных видов активности студентов разных курсов. Это могут быть специальные задания для развития поисковой активности при работе со словарем, при поиске необходимой информации из различных иноязычных источников для составления сообщений. Важно создавать серии программированных материалов различного дидактического назначения для обучения технике и культуре иноязычного общения с учащимися, для работы с текстами разного характера, при обучении письму, т. е. для активного усвоения знаний л различных видов речевой деятельности. Видимо, в принципиальном плане важно создавать специальные задания, функционально направленные на овладение общеучебными умениями на межпредметной основе, с целью формирования исполнительной и творческой активности студентов.

Четвертый курс. На четвертом курсе важной задачей становиться ознакомление студентов, будущих учителей, с современными тенденциями совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе

Кафедра педагогики ставит целью помочь будущим учителям в овладении профессиональной деятельностью классного руководителя. Обобщается опыт работы классных руководителей последующим вопросам: 1) работа с семьями учащихся; 2) опыт нравственного воспитания учащихся: 3) опыт школы по трудовому воспитанию учащихся; 4) обобщение опыта анализа воспитательной работы классного руководителя (даются схемы анализа внеклассной работы); 5) изучение опыта выступления классных руководителей перед родителями, изучение опыта проведения различных типов бесед; 6) изучение опыта ведения документации классного руководителя.

Кафедра методики преподавания иностранных языков ставит целью: познакомить студентов с современными тенденциями совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам в средней школе - на уроке и во внеурочное время; показать роль работы по обобщению передового опыта в самообразовании учителя, повышении его профессионального мастерства.

Обобщается опыт работы учителей иностранных языков по следующим вопросам: 1) особенности осуществления комплексного подхода к обучению и воспитанию учащихся средствами иностранного языка, нравственного и трудового воспитания на уроках (первый и второй язык), во внеклассной работе, по предмету, при организации работы в группах продленного дни; 2) анализ источников и средств формирования социальной активности школьников при изучении иностранных языков в школе; 3) обобщение опыта осуществления индивидуального подхода к учащимся на уроках иностранного языка и в группах продленного дня с учетом специфики первого и второго иностранного языка; 4) обобщение опыта организации самостоятельной работы учащихся при изучении иностранных языков; 5) обобщение опыта использования различных организационных форм работы, использование игровых приемов, наглядности и технических средств обучения с целью поддержания интереса к изучению языка; 6) обобщение опыта работы школы по проведению внеклассной работы с учетом специфики первого и второго иностранного языков, изучаемых студентами; 7) обобщение опыта школы по использованию кабинета иностранных языков на уроке и во внеурочное время как центра учебно-воспитательной работы по предмету; 8) обобщение опыта работы по использованию различных средств оптимизации учебно-воспитательного процесса.

В спецкурсе студенты знакомятся с целями и задачами изучения передового опыта, критериями, методами выявления и изучения передового опыта, раскрываются методологические основы дидактического принципа связи теории и практики в учебном процессе. На занятиях используются творческие работы, дипломные работы, подготовленные студентами прошлых лет, проводится просмотр кинофильмов на педагогические темы. Обобщается опыт ряда учителей базовых и опорных школ факультета, отмеченный в ряде публикаций, например, опыт учителя немецкого языка школы № 80 Э. Г. Сергеевой и др.

Ежегодно проводимое анкетирование студентов IV курса - показывает, что студенты высоко оценивают содержание и организацию спецкурса по методике, время проведения спецкурса после проведения обучающей педагогической практики в школе. Для спецкурса характерна интеграция знаний, их объединение вокруг существенных теоретических и практических проблем, переведение на язык- практических ситуаций.Обобщение опыта ведется с учетом «сущего и должного», т.е. обеспечивается опережающая подготовка учителя, накопление профессионального опыта происходит с учетом блоков методического управления, с учетом качественного своеобразия процесса управления.

Курс методики преподавания ИЯ в ВУЗе готовит студентов к педпрактике по первому и второму языкам.

Приведенные варианты использования источников и средств формирования профессиональной активности студентов не исчерпывают всех возможностей. Однако проведенный выше анализ основных направлений поиска позволяет вскрыть определенные резервы, особо значимые для педагогической и методической инструментовки проводимой учебно-воспитательной работы в условиях педвузов, и особо важные для приобщения студентов к формированию социальной активности школьников с учетом ведущих сфер приложения активности на уроке и во внеурочное время, с учетом качественного своеобразия иностранного языка как учебного предмета.

Пятый курс. Синтез психолого-педагогических и методических знаний применительно к идеям управлении осуществляется в спецкурсе и спецсеминаре на выпускном курсе.

Вывод

Таким образом, во второй главе мы рассмотрели компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам, а также выявили его основные тенденции. Рассмотрели ее место и роль в подготовке будущего специалиста. Все это стало базой для выявления пути подготовки студентов к педагогической практике.

Заключение

В настоящее время имеется значительное число работ, где проводилось научение деятельности учителей в условиях школы и выявлялись типичные недостатки и психолого-педагогической и методической подготовке выпускников педагогических институтов различных регионов страны. (См. например, работы педагогов и психологов Н.В. Александрова. Ю.К. Бабанского, А.Н. Бойко, А.Д. Демшщева, И. А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластешша, Л.С. Подымовой, Н.Ф. Талызиной, методистов Н.И. Гез, П. Б. Гурвпч, М.В. Ляховнцкого, А.А. Миролюбова, О.Э. Михайловой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Г.В. Роговой, К.Н. Саломотова, С.Ф. Шатилова). Выявлены типичные группы трудностей при подготовке и при реализации профессиональной деятельности. Изучение опыта работы студентов факультетов иностранных языков, беседы, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности (отчетов, дневников педагогических практик, планов, конспектов уроков) позволяют условно выделить две группы затруднений: первая группа - общие трудности, характерные для учителей практически всех специальностей, и вторая группа - специфические затруднения, связанные с реализацией профессиональной активности. В связи с ограниченностью объема книги охарактеризуем кратко вторую группу затруднений. Практически абсолютное большинство (95%) студентов V курса имеют минимальные знания по психолого-педагогическим вопросам управления, а методическая подготовка ориентирует в основном на частный вариант решения, представленный в действующих учебно-методических комплексах по иностранным языкам. Многие студенты осознают наличие определенного рассогласования в требованиях к организации учебно-воспитательного процесса, излагаемых в курсах педагогики и психологии и в частных методиках но иностранным языкам, но в период педагогической практики даже на последнем курсе не всегда умеют переводить общепедагогические требования на язык конкретных методических рекомендаций.

Есть основания полагать, что необходима целенаправленная работа педвузов по подготовке студентов - будущих учителей к управлению. Центральным звеном подготовки является формирование готовности. Формирование готовности к принятию нового, к овладению идеями методического управления является фундаментальным условном успешности мы полпения профессиональной деятельности.

Готовность к осуществлению методического управления - важная составная часть профессиональной готовности будущего учителя к самостоятельной трудовой деятельности. Готовность учителя к осуществлению управления к школе является важным профессиональным качеством, содействующим формированию у учителя общественной социальной активности, профессиональной адаптации и творческого отношения к трудовой деятельности. Готовность - это первичное фундаментальное условие успешного выполнения.тобой деятельности. Рассматривая готовность как системное явление, целесообразно, с нашей, точки зрения, различать общую психологическую и. специальную профессиональную готовность, являющуюся составной частью общей готовности к трудовой деятельности.

Анализ работ психологов (П.Я. Гальперин, II.Д. Левитов, В.Н. Пушкин. М.И. Дьяченко, А.Ц. Пушт, Д.П. Узнадзе, А.К. Маркова и другие) позволяет выделить различные виды общей психологической готовности, которые можно классифицировать по разным основаниям: а) по уровню управляемости правомерно различать субъективную (мотивы) и объективную готовность, которая включает сознательное владение средствами, способами деятельности, и самостоятельность как дополнительную характеристику объективной готовности (П.Я. Гальперин); б) по количеству участников учебного процесса различают индивидуальную и групповую психологическую готовность; в) но отношению к предстоящей деятельности различается: обычная готовность перед привычной работой, повышенная готовность, вызванная новизной нетворческим характером предстоящей деятельности, пониженная готовность, проявляющаяся в отвлечении внимания, несобранности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); г) по длительности правомерно различать длительную и временную (ситуативную) готовность. Длительная готовность связана с устойчивой системой профессионально важных качеств, необходимых для успешной деятельности в течение длительного периода времени. Временная готовность определяется текущей ситуацией (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); д) с учетом структуры формируемой деятельности целесообразно различать мотивационную и операционную готовность (П.Я. Гальперин).

Профессиональная готовность является также сложным явлением, моделирование которого целесообразно вести с учетом требований профессии. Учитывая структуру педагогической деятельности, предложенную в работах Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, Ф.Н. Гоноболина, К.М. Новаковой и других, можно вычленить конструктивную (или проектировочную), организаторскую, коммуникативную и исследовательскую функции, подлежащие формированию и у студентов факультетов иностранных языков - будущих учителей. Названные положения конкретизированы в профессиограмме учителя иностранного языка (С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. И. Рабунский). В структуре профессиональной готовности будущего учителя иностранных языков с учетом наиболее значимых умений, важно различать следующий формы готовности, тесно взаимосвязанные с общей психологической: коммуникативную (направленность на формирование умений мобилизовать изученное в конкретных коммуникативных целях), лингвистическую (И.Т. Качан, Г.В. Рогова), (тесно связанную с мотивационной и коммуникативной) и методическую готовность, тесно связанную с операционной, обеспечивающей овладение умением применять знания из методики в конкретных ситуациях организации учебно-воспитательного процесса по предмету.

Методическая готовность к управлению познавательной деятельностью по конкретному учебному предмету предполагает, с нашей точки зрения, осознание путей решения типовых профессиональных задач, представленных в блоках методического управления, и овладение умениями их реализации в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса в школе. Профессиональная деятельность учителя и воспитателя включает следующие взаимосвязанные стороны: а) моральная готовность, которая предполагает понимание социальной важности профессии учителя, чувство ответственности, сознание общественного долга, дисциплинированности и другие; б) психологическая готовность, связанная с развитием таких качеств, важных для работы с учащимися, как знание возрастных, физиологических и индивидуальных особенностей школьников, настойчивость, внимательность, доброжелательная требовательность и т. д.; в) профессиональная готовность, включающая такие важные качества, как умение научно организовать свой труд и труд детского коллектива способность видеть перспективы развития, умение работать самостоятельно и творчески (Р. А. Низамов. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов, Казань, 1975, с. 68).

Все изложенное доказывает необходимость проведения целенаправленной работы по формированию различных видов готовности с целью подготовки будущего учителя к осуществлению управления

Библиография

1.Бердичевский А.Л. Содержание обучения ИЯ на основе базовой культуры личности // ИЯШ-№2,2009

2.Боровикова Г.М. Личность преподавателя ВКМ: интенсивные формы обучения ИЯ, Казань 1984

.Ботвинко М.А. Формирование информационно-коммуникативной составляющей профессиональной компетенции преподавателя ИЯ. - ВМУ-№4,2005

.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. Пособие для учителя - М; АРКТИ, 2008

.Гуревич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендации методике обучения ИЯ ИЯШ 2005№6, ИЯШ 2005 №4-5

.Давыдова М.А. Перенос знаний, умений и навыков при обучении ИЯ. // ИЯШ 1990 №2

.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/д; Феникс, 1997. - с174-175

.Крутицкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М: 1976

.Макарова Е.Н. Профессиональная компетентность учителя совершенствование языковой культуры. Материалы региональной научно-практической конференции Часть1. Читы. Изд-во ЗабГПУ 2009

.Климов С.А. Развивающийся человек в мире профессии; - Обнинск 1993

.Климова О.Б. Современная педагоги о профессиональной компетентности в подготовке будущего учителя (обзор публикаций). Теория и методика преподавания ИЯ в межкультурном аспекте. Сборник статей научно-практической конференции. Часть 1 - Чита, 2008

.Карпов А.С. К вопросу о профессионально значимых умениях учителя ИЯ при коммуникативном подходе к обучению ИЯШ - 1983 №51-57

.Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам - М; 1982

.Колкер Я.М. Устинова Е.В. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого // ИЯШ, 2009 №1 Помощь начинающему учителю

.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность - М; 1975

.Мальченко А.А. Разработка учебных материалов как средство осуществления компетентностного подхода в подготовке учителя ИЯ.Вестник Воронежского ГосУниверситета. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация»; №2,2002

.Методика обучения ИЯ Учебное пособие/ Под.ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2010 (серия «Методика обучения ИЯ»)№18.

.Миньяр-Белоручев Р.К. Компетентность и компетенции // Коммуникативная методика - 2010 №6

.Методическая подготовка студентов на факультетах иностранных языков педагогических ВУЗов - под. Ред. Г.В.Роговой - М; Изд-во МПИ им В.И.Ленина, 1972

.Методика преподавания иностранных языков в средней школе (Сост. Н.И. Гез, Н.Н. Зыкова, М.В. Ляховицкий, Г.В. Рогова, К.И. Соломатов, -М 1981

.Пискунов А.И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов. - Советская педагогика, 1975

.Профессиональная деятельность молодого учителя. Социально-педагогический аспект / Под.ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. -М; 2009

.Профессиограмма учителя иностранного языка/Сот. С.Ф. Шатилов, К.И. Соломатов, Е.С. Рабунский - М; Минпрос. РСФСР 1977

.Субботина Т.А. Некоторые пути развития умений диалогической речи будущего учителя//Теор. И метод. Преподавания ИЯ в межкультурном аспекте. Сборник статей научно-практической конференции Часть 2 Чита 2002

.Соловьева Э.Б Проблемы прикладной лингвистики. Сборник материалов Всероссийского семинара. Часть 2 - Пенза, 2010

.Соловьева Е.М. Подготовка учителей ИЯ с учетом современных тенденций содержания образования // ИЯШ,2009 №4.

.Щербаков А.И. Совершенствование психолого-педагогической подготовки будущих учителей - Вопросы психологии, 1981, №5

Выпускная квалификационная работа Формирование организационно-управленческой компетентности студе

Больше работ по теме: