Формирование навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием : Диплом по Педагогика

Рубрикатор

Педагогика

Дипломы

Формирование навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт непрерывного образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАИКАНИЕМ»

Выполнил: Галимова Г.З.

Научный руководитель: Алфёрова Г.В.

Астрахань - 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты изучения формирования навыков речевого общения у дошкольников с заиканием

.1 Речевой онтогенез

.2 Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей

.3 Особенности формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием

Глава 2. Коррекционная работа по формированию навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием

.1 Диагностика уровня сформированности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием

.2 Использование специальных педагогических средств для формирования навыков речевого общения у дошкольников с заиканием

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Согласно Международной Классификации Болезней (МКБ-10), заикание-это нарушение речи, которое характеризуется частым повторением или пролонгацией звуков или слогов или частыми остановками или нерешительностью в речи, разрывающей её ритмическое течение. Данное явление довольно распространенное. Однако повседневные наблюдения показывают, что у взрослых нет четкого представления о заикании, отчетливого понимания психологии заикающихся, знания научно-обоснованных путей профилактики и лечения.

Одной из наиболее острых проблем при заикании является - резкое снижение коммуникативной функции речи, что является главным в процессе полноценного формировании личности. Именно навыки речевого общения являются наименее сформированными у детей дошкольного возраста к моменту поступления в школу.

Первое описание симптомов заикания (без упоминания самого термина), видимо, принадлежит Гиппократу (460 - 377 до н. э.), видевшему причину расстройства речи в поражении мозга как источника речевых импульсов. Расстройство, по его мнению, зависело от «чрезвычайной влажности мозга». Проблема заикания волновала ученых во все времена, так как заикание не только наличие запинок, это сложная речевая патология, причины возникновения которой напрямую связаны с незрелостью центральной нервной системы. Данной проблемой занимались такие известные ученые как И.А. Сикорский (1889 г.), С.Н. Давиденков (1960 г.), М.Г. Васильева (1955 г.), И.М. Милаковский (1955 г.), Л.Г. Петров (1967), С.С. Ляпидевский (1963 г.), В.П. Баранова (1963), Б.И. Шостак (1963, 1967), Н.И. Жинкин (1959) и многие другие учёные мира.

В наши дни проблема заикания приобрела глобальные масштабы. С каждым годом возрастает число детей страдающих данной патологией. Тысячи детей нуждаются в квалифицированной помощи, как логопеда, так и ряда других специалистов (врачей, психологов, педагогов). Возникают серьезные проблемы в формировании речевого общения, снижается потребность в речевой коммуникации. Резко сужается круг общения ребенка. Малыш начинает чувствовать себя неполноценным, старается меньше говорить, что зачастую может привести к возникновению логофобии (боязнь говорить). Ограничение речевого общения приводит к нарушению функционирования познавательных процессов (память, внимание, мышление и т. д.). Результатом выше перечисленного становиться - дезодаптированная личность с нарушенной психикой и боязнью речи, вплоть до отвращения к ней. Всего этого можно избежать, если своевременно начать комплексную коррекцию, где главенствующую роль занимает квалифицированная логопедическая помощь.

Цель исследования - изучить условия использования специальных педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием.

Объект исследования - процесс речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием.

Предмет исследования - специальные педагогические средства формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Гипотеза исследования: Формирование навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием будет проходить более эффективно при создании специальных педагогических средств, способствующих снижению силы судорог мышц речевого аппарата, уменьшению общего напряжения, активизации развернутой речи, свободной и понятной речи. Задачи исследования:

. Изучить научную литературу по проблеме исследования.

. Выявить особенности формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием.

. Диагностировать уровень сформированности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием.

. Использовать специальные педагогические средства для формирования навыков речевого общения у дошкольников с заиканием.

Методы исследования:

теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования;
анализ психолого-педагогической и медицинской документации;
эмпирический метод: наблюдение, беседа;
констатирующий (сентябрь2011 г.), формирующий (октябрь - февраль 2011- 2012 г.), контрольный (март 2011 г.) эксперименты.

База исследования: МКДОУ г. Астрахани «Детский сад компенсирующего вида №27»

В работе принимало участие 10 детей дошкольного возраста с невротической формой заикания.

Теоретическая и практическая части данной работы могут быть использованы в деятельности логопедов и воспитателей логопедических групп.

.1 Речевой онтогенез

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата не являются зрелыми с рождения ребенка и достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и нервно-психического развития.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием речи.

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. [5, с.36]

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания. В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения с взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия). [7, с.37]

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка - лепет. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения. Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам центральной нервной системы, не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи.

Таким образом, в 1-м полугодии жизни идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе формирования устной речи.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом с взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) и зрения. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета). После 8-ми месяцев постепенно звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, начинают угасать. Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребёнком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь. [5, с.39]

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребёнок начинает делать первые шаги, развивается активная манипуляция деятельности рук.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков- на 11-12 месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики. [5, с.40]

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка - полюшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка»; «отключить дверь» вместо «отпереть дверь» и т.д.). В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка. [5, с.42]

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь. Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи. К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет наблюдается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

В период становления монологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформления высказывания, что выражается в появлении пауз хезитации. Пауза хезитации отражает мыслительную активность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамматической конструкции. По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению. Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным (Р.Е. Левина, 1969). [16, с.44]

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту, дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Наряду с постепенным овладением лексико-грамматическим строем и фонетической системой родного языка, в дошкольном возрасте постепенно развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает формирование речевого дыхания. В возрасте 3-х лет эти механизмы находятся в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова или фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в «захлебывании» речью, речью на вдохе и пр. В возрасте 6-ти лет соотношение артикуляторного и дыхательного компонентов в процессе устной речи продолжает оставаться непостоянным. Однако произнесение одного слова вслух у большинства детей уже происходит в фазе начала выдоха. При этом длительность выдоха соответствует выполняемой речевой задаче, т.е. длине произносимого слова. В то же время в процессе произнесения фразы дыхание нарушается. Дети этого возраста еще не могут произнести всю фразу в процессе одного выдоха. Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этого дополнительный поверхностный вдох для полного завершения фразы.

Взаимоотношения дыхания и артикуляции у детей легко нарушаются при усложнении речевой задачи, т.е. речедвигательный акт в целом остается недостаточно автоматизированным.

Формирование координаторных механизмов в деятельности периферического речевого аппарата проходит сложный процесс. Становление речевого дыхания завершается лишь к 10-ти годам.

Таким образом, в дошкольном возрасте проходит процесс интенсивного формирования двух основных сторон речевого процесса: психического и речедвигательного. [21, с.46]

Помимо того, что весь период от 1 до 6 лет считается сензитивным для развития речи, на этом фоне отмечаются достаточно ограниченные по времени гиперсензитивные фазы.

Первая из них относится к периоду накопления первых слов. Условно это период от 1 до 1,5 лет. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение с взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в задержке появления первых слов, в «забывании» тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть, в это время ребенок делает переход от несимволической к символической вербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения), от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование.

Реализация ребенком речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. Все это отражается на характере устной речи. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать не только между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов (дизритмия речевого высказывания). Появление пауз внутри слов как между слогами, так и внутри слогов т.е. онтогенетические паузы хезитации, характерны только для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования.

Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний - физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать речевое высказывание в любую из фаз дыхательного акта: на вдохе, выдохе, в паузу между выдохом и вдохом. Нередко речевые высказывания детей этого возраста сопровождаются выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение. [5, с.48]

В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в общение с собой. Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержка речевого развития), но и привести к патологии речи (заикание).

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Как и в возрасте трех лет, центральная нервная система детей 5-6 лет испытывает особое напряжение в процессе речи.

В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания.

Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой стороны, психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии (заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи. [21, с.49]

Знание закономерностей речевого онтогенеза в дошкольном возрасте и особенностей протекания гиперсензитивных периодов позволяет глубже понять причину появления заикания в дошкольном возрасте.

1.2 Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Заикание - одно из самых распространенных расстройств речи. Обычно оно возникает в раннем детстве и, при отсутствии необходимой помощи, может сохраняться долгие годы. Заикание проявляется в нарушении ритма и плавности речи, которые возникают из-за различного рода прерывания, продлевания или повторения отдельных звуков и слогов. Такие задержки и повторения при произнесении слов возникают вследствие судорог мышц речевого аппарата, сопровождаются нарушением дыхания, изменениями в просодике высказывания: высоте и силе звука, темпе речи. Помимо этого отмечаются приспособительные изменения позы, мимики, артикуляции. Течение заикания бывает постоянным или волнообразным, но чаще всего запинки появляются в наиболее ответственных трудных ситуациях. Это, как правило, официальная обстановка, необходимость выступить перед аудиторией, поговорить по телефону, ответить на неожиданный вопрос незнакомого человека или задать ему вопрос и многое другое.

При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет. Чтобы вовремя помочь ребенку, очень важно не пропустить первые признаки заикания:

ребенок вдруг внезапно замолкает, отказывается говорить (Это может длиться от двух часов до суток, после чего ребенок вновь начинает говорить, но уже, заикаясь. Если успеть обратиться к специалисту до момента возникновения заикания, его можно предотвратить.);

употребление перед отдельными словами лишних звуков (а, и);

повторение первых слогов или целых слов в начале фразы;

вынужденные остановки в середине слова, фразы;

затруднения перед началом речи.

Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервной системы. Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации - постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей. К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий (обстановки в семье, режима). Нередки случаи заикания у детей с рано развившейся речью, родители которых читают им слишком много стихов, сказок, обращаются с постоянными просьбами: «расскажи», «повтори», часто заставляют говорить напоказ, что приводит к излишней речевой нагрузке ввиду чего и возникает заикание. [34, с.8]

Изучением причин заикания занимались ряд ученых. Ещё Хр. Лагузен (1838), к причинам заикания он относил аффекты, стыд, испуг, гнев, страх, сильные ушибы головы, тяжелые болезни, подражание неправильной речи отца и матери. И.А. Сикорский (1889) первым подчеркнул, что заикание свойственно детскому возрасту, когда развитие речи еще не окончено. Решающую роль он отводил наследственности, считая иные психологические и биологические причины (испуг, ушиб, инфекционные болезни, подражание) лишь толчками, нарушающими равновесие неустойчивых речевых механизмов у детей. Г.Д. Неткачев (1909) причину заикания искал в неправильных методах воспитания ребёнка в семье. [30, с.135]

Таким образом, в этиологии заикания отмечается совокупность экзогенных и эндогенных факторов (В.А. Гиляровский, М.Е. Хватцев, Н.А. Власова, Н.И. Красногорский, Н.П. Тяпугин, М. Зееман и др.). [13, с.50]

В настоящее время можно выделить две группы причин: предрасполагающие «почву» и производящие «толчки». При этом некоторые этиологические факторы могут, как способствовать развитию заикания, так и непосредственно вызывать его.

К предрасполагающим причинам относятся следующие:

невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие или дезорганизующие функции центральной нервной системы);
невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность);
конституциональная предрасположенность (заболевание вегетативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее особая подверженность психическим травмам);
наследственная отягощенность (заикание развивается на почве врожденной слабости речевого аппарата, которая может передаваться по наследству в качестве рецессивного признака). При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных факторов, когда предрасположенность к заиканию сочетается с неблагоприятными воздействиями окружающей среды;
поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия; постнатальные - инфекционные, травматические и обменно-трофические нарушения при различных детских заболеваниях.

Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания.

К неблагоприятным условиям относятся:

физическая ослабленность детей;
возрастные особенности деятельности мозга; большие полушария головного мозга в основном формируются к 5-му году жизни, к этому же возрасту оформляется функциональная асимметрия в деятельности головного мозга. Речевая функция, онтогенетически наиболее дифференцированная и поздносозревающая, особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее созревание у мальчиков по сравнению с девочками обусловливает более выраженную неустойчивость их нервной системы;
ускоренное развитие речи(3-4 года), когда ее коммуникативная, познавательная и регулирующая функции быстро развиваются под влиянием общения со взрослыми. У многих детей в этот период наблюдается повторение слогов и слов (итерации), имеющее физиологический характер;
скрытая психическая ущемлённость ребёнка, повышенная реактивность на почве ненормальных отношений с окружающими; конфликт между требованием среды и степенью его осознания;
недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и ребенком. Возникает эмоциональная напряженность, которая нередко внешне разрешается заиканием;
недостаточное развитие моторики, чувства ритма, мимико-артикуляторных движений.

При наличии тех или иных из перечисленных неблагоприятных условий достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раздражителя, чтобы вызвать нервный срыв и заикание.

В группе производящих причин выделяются анатомо-физиолгические, психические и социальные.

Анатомо-физиологические причины: физические заболевания с энцефалитическими последствиями; травмы - внутриутробные, родовые нередко с асфиксией, сотрясение мозга; органические нарушения мозга, при которых могут повреждаться подкорковые механизмы, регулирующие движения; истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикаций и других заболеваний, ослабляющих центральные аппараты речи: корь, тиф, рахит, в особенности коклюш, болезни внутренней секреции, обмена; болезни носа, глотки и гортани; несовершенство звукопроизносительного аппарата в случаях дислалии, дизартрии и задержанного развития речи.

Психические и социальные причины: кратковременная - одномоментная психическая травма (испуг, страх); длительно действующая психическая травма, под которой понимается неправильное воспитание в семье: избалованность, императивное воспитание, неровное воспитание, воспитание «примерного» ребенка; хронические конфликтные переживания, длительные отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных, постоянно закрепляемых конфликтных ситуаций; острая тяжелая психическая травма, сильные, неожиданно возникающие потрясения, вызывающие острую аффективную реакцию: состояние ужаса, чрезмерной радости; неправильное формирование речи в детстве: речь на вдохе, скороговорение, нарушения звукопроизношения, быстрая нервная речь родителей; перегрузка детей младшего возраста речевым материалом; несоответствующее возрасту усложнение речевого материала и мышления (абстрактные понятия, сложная конструкция фразы); полиглоссия: одновременное овладение в раннем возрасте разными языками вызывает заикание обычно на каком-нибудь одном языке; подражание заикающимся. [41,с.16]

Начиная с 1970-х гг. в отечественной научной литературе выходит значительное число публикаций, свидетельствующих о новых трактовках клинической картины, наблюдаемой при заикании. На основе наблюдений и экспериментальных исследований разрабатывается представление об объективной дифференциации клинических форм заикания.

Исследователи выделяют две клинические формы заикания - невротическую и неврозоподобную, которые обусловлены разными патогенетическими механизмами (В.В. Ковалев, 1970; Н.М. Асатиани, 1973 - 1985; Л.И. Белякова, 1973 - 2000 и др.).[5, с.68]

Характеристика заикающихся с невротической формой речевой патологии.

Возникновению заикания невротической формы у детей обычно предшествует психогения в виде испуга либо хронической психической травматизации. Заикание возникает остро в возрасте 2 - 6 лет. Анамнестические сведения показывают, что у детей с этой формой заикания обычно отсутствуют указания на патологию внутриутробного развития и родов. Раннее психофизическое развитие, как правило, проходит в соответствии с возрастной нормой. Моторные навыки (сидение, стояние, ходьба) формируются своевременно. Речевой онтогенез имеет определенные особенности. Нередко наблюдается ранее развитие речи: первые слова появляются к 10 месяцам, фразовая речь формируется к 16 - 18 месяцам жизни. В короткий промежуток времени (за 2 - 3 месяца) дети начинают говорить развернутыми фразами, словарный запас бурно пополняется, рано формируется грамматический строй речи с употреблением сложных речевых конструкций. Темп речи часто ускорен, дети как бы «захлебываются» речью, недоговаривают окончания слов и предложений. Нередко отмечается «смазанность» произнесения звуков в речевом потоке. Состояние звукопроизносительной стороны речи норму не опережает. Артикуляторные механизмы устной речи остаются у них функционально незрелыми на более длительный срок, чем в норме, в то время как лексико-грамматическая сторона существенно опережает норму.

До появления заикания у таких детей отмечаются характерологические особенности - повышенная впечатлительность, тревожность, робость, колебания настроения, чаще в сторону сниженного, раздражительность, плаксивость. У некоторых из них в возрасте 2 - 5 лет наблюдаются страхи (боязнь темноты, страх при отсутствии в комнате взрослых). Такие дети с трудом адаптируются в новой ситуации.

Заикание возникает чаще всего остро на фоне развитой фразовой речи после пережитой психической травмы. Помимо острой и хронической психической травматизации невротическая форма заикания у некоторых детей развивается в результате активного введения в общение второго языка в возрасте 1,5 - 2,5 лет жизни. Это бывает у детей, которые в силу возрастных особенностей не овладели в достаточной степени родным языком. Динамика речевого нарушения при невротической форме заикания характеризуется рецидивирующим течением, временами речь становиться совершенно плавной, судорожные запинки полностью отсутствуют, но при малейшем эмоциональном напряжении, соматическом заболевании или утомлении заикание появляется вновь.

Невротическая форма заикания может иметь как благоприятное, так и неблагоприятное (прогредиентное и рецидивирующее) течение. При благоприятном течении выраженность заикания не бывает тяжелой. Изменение окружающей обстановки в лучшую сторону, общее оздоровление организма ребенка, адекватные лечебно-педагогические мероприятия способствуют достаточно быстрой обратной динамике речевого нарушения.

Случаи неблагоприятного течения заикания часто связаны с наследственной отягощенностью заиканием и патологическими чертами характера. В семьях детей с неблагоприятным течением заикания наблюдаются неправильные формы воспитания, приводящие к хронической речевой патологии. У детей с неблагоприятным течением заикания в 6 - 7 лет может наблюдаться ситуационная зависимость в проявлении частоты и тяжести судорожных запинок, снижение речевой активности в новой обстановке или при общении с незнакомыми лицами.

У многих детей с невротической формой заикания, несмотря на благоприятное его течение и глубокую ремиссию, в 7 лет наблюдается рецидив заикания при поступлении в школу. Рецидив заикания в это время возникает в связи с увеличением эмоциональной и физической нагрузки, а также в результате повышения психической и речевой напряженности. Именно в этом возрасте у заикающихся с невротической формой патологии речи начинает ярко проявляться патологическая личностная реакция на речевое нарушение. Формируется стойкая логофобия - боязнь речевого общения.

Характеристика заикающихся с неврозоподобной формой речевой патологии.

Неврозоподобная форма заикания чаще всего начинается у детей в возрасте 3 - 4 лет постепенно, без видимых внешних причин. При неврозоподобной форме заикания в анамнезе зачастую отмечаются тяжелые токсикозы беременности с явлениями угрозы выкидыша, асфиксия в родах и пр. В грудном возрасте такие дети беспокойны, крикливы, плохо спят. Их физическое развитие проходит в пределах низкой возрастной нормы либо с небольшой задержкой. Они отличаются от здоровых детей плохой координацией движений, моторной неловкостью, поведение характеризуется расторможенностью, возбудимостью. У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость и утомляемость при повышенной физической и интеллектуальной нагрузке. Нередко такие дети чрезмерно суетливы, непоседливы с трудом подчиняются дисциплинарным требованиям, могут быть раздражительными и вспыльчивыми. Психоневрологическое состояние таких детей расценивается клиницистами как церебрастенический синдром.

Особенно ярко отличие от нормы проявляется в речевом развитии. Так, первые слова нередко появляются лишь к 1,5 годам, элементарная фразовая речь формируется к 3 годам, развернутые фразы отмечаются лишь к 3,5 годам жизни. Наряду с задержкой развития речи имеются нарушения произношения многих звуков, отмечается медленное накопление словарного запаса, позднее и неполное освоение грамматического строя речи. Начало заикания совпадает с периодом формирования фразовой речи, т. е. с возрастом 3 - 4 года.

В начальном периоде заикания, который продолжается от 1 до 6месяцев, заикание протекает как бы волнообразно, то несколько смягчаясь, то утяжеляясь, однако периодов, свободных от судорожных запинок речи, обычно не наблюдается. При отсутствии логопедической помощи речевое нарушение постепенно утяжеляется. Заикание быстро «обрастает» обильными сопутствующими движениями и эмболофразией.

Для данной формы заикания типичны относительная монотонность и стабильность проявлений речевого дефекта. Судорожные запинки усиливаются при физическом и психическом утомлении детей, в период соматических заболеваний, но обычно мало зависят от внешних ситуационных факторов.

У детей с неврозоподобной формой заикания обращает на себя внимание патология моторных функций, выраженная в разной степени: от недостаточности координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног. Мышечный тонус при этой форме заикания неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук и ног, тонкой моторики, артикуляционной моторики.

Клиническое обследование таких детей свидетельствует, как правило, о не резко, выраженном органическом поражении мозга резидуального характера, причем кроме общемозговых синдромов (церебрастенический, гипердинамический и др.), у них обнаруживаются остаточные явления поражения моторных систем мозга. При логопедическом обследовании обнаруживается обычно нормальное строение речевого аппарата. Все движения органов артикуляции несколько ограничены, нередко наблюдается малоподвижность нижней челюсти, недостаточная подвижность языка и губ, плохая координация артикуляторных движений, затрудненный поиск артикуляторных поз. Отмечается нарушение тонуса мышц языка, недифференцированность кончика.

Отличается от нормы и организация просодической стороны речи: темп речи либо ускорен, либо резко замедлен, голос мало модулирован. Как правило, резко нарушено речевое дыхания: слова произносятся во время вдоха или в момент полного выдоха.

Если своевременно и в полом объеме логопедическая помощь не оказывается, неврозоподобная форма заикания имеет склонность к прогредиентному течению. Для этих случаев характерно утяжеление заикания. Дети, не получившие своевременной логопедической помощи, с трудом обучаются в общеобразовательной школе.

Речевое поведение в разных условиях общения при неврозоподобной форме заикания характеризуется тем, что речевые запинки проявляются в любой обстановке как наедине с самим собой, так и в обществе. Активное внимание заикающихся к процессу говорения облегчает речь, запинок становиться меньше. В то же время исследования показывают, что физическое утомление, продолжительное психическое напряжение, соматические заболевания ухудшают качество речи.

.3 Особенности формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием

При изучении речевого высказывания дошкольника с заиканием прежде всего определялось нарушение процесса порождения речевого высказывания у ребенка в зависимости от ситуации общения. Анализировалось: каковы мотивы общения; возникает ли у заикающегося желание говорить (речевая интенция); умеет ли он выделять коммуникативную задачу; есть ли вторичная ориентация в ситуации в рамках коммуникативной задачи; способен ли перестроить задачу в зависимости от реакции партнера или изменения ситуации; может ли выбрать соответствующие ситуации и коммуникативной задаче функции, формы и речевые средства для построения речевой программы; проявляются ли симптомы заикания при перестроении внутренней программы во внешнюю, и каким образом они влияют на ее реализацию; соответствует ли звуковое осуществление высказываемого ситуации, коммуникативной задаче, речевой программе.[12, с.24]

Таким образом, выяснилась крайняя неоднородность речевых ситуаций, в результате чего были определены шесть групп ситуаций, различающихся по степени трудности для заикающихся детей.

I группа - легкие ситуации, в которых большинство заикающихся достигают цели общения. К этой группе отнесены ситуации спокойной беседы заикающегося дома с родителями. У детей появляются мотив общения, коммуникативная задача. Они правильно выстраивают речевую программу. Однако по сравнению с нормально говорящими сверстниками у большинства заикающихся детей мотивация, программа и задача примитивны - сообщить только необходимую для конкретного случая информацию. Высказывания состоят в основном из нераспространенных предложений. Проявлений заикания не отмечено. В случае появления сложных мотивов и задач, в звучащей речи отмечаются физические симптомы заикания, которые не мешают правильному восприятию высказывания.

II группа - относительно легкие ситуации, в которых большинство заикающихся в основном достигают цели общения. К этой группе относятся:

а) спокойная беседа с воспитателем в группе;

б) ситуация обвинения родителями;

в) общение с продавцом в магазине.

В таких ситуациях дети активно, с желанием вступают в общение. На протяжении всего акта коммуникации прослеживается высокая речевая интенция, желание достичь коммуникативной цели. Вместе с тем наблюдаются и нарушения процесса порождения речевого высказывания. Не все заикающиеся в названных ситуациях могли достичь цели общения. В акте коммуникации ребенок не всегда правильно выделяет коммуникативную задачу. Это приводит к тому, что рассказ и ответы детей не соответствуют теме, интересующей собеседника (общение с родителями, воспитателем). У некоторых заикающихся нарушается построение программы высказывания, в результате высказывание становится малопонятным коммуниканту. Во всех ситуациях у большинства заикающихся, которые в основном достигли цели общения, нарушена звуковая реализация высказывания. Судороги в процессе реализации звуковой программы затрудняют акустическое восприятие речи. При этом внутренние (психические) симптомы не проявляются.

III группа - ситуации средней трудности, в которых большинство заикающихся достигают цели общения частично. В эту группу вошли три ситуации: 1) общение со сверстниками в игре;

) свободная беседа с незнакомым человеком (общение двух коммуникантов);

) выступление на занятии в привычной обстановке.

В первой ситуации основной причиной лишь частичного достижения коммуникативной цели являются особенности личности заикающегося ребенка: негативизм, агрессивность либо наоборот - робость. В этих условиях партнер по игре теряется, не может выделить новые аргументы, задачи для регуляции поведения сверстника и достижения желаемой цели, отказывается не только от общения, но и от продолжения игры.

Во второй ситуации для большинства заикающихся детей характерна краткость высказывания. Открытого негативного отношения к собеседнику у дошкольников не было. Но, в отличие от нормально говорящих сверстников, активности и инициативы в диалоге они не проявляли. У некоторых детей отмечались психические симптомы заикания - изменение стиля речи (телеграфный стиль). На вопросы взрослого они предпочитали отвечать кратко. Если вопрос требовал распространенного ответа, говорили: «Не знаю».

В третьей ситуации оценка знаний большинства детей затруднена в результате нарушения построения речевой программы высказывания. Вместо рассказа, заикающиеся пользовались формой ответа, то есть ждали наводящих вопросов воспитателя.

IVгруппа - трудные ситуации, в которых большинство заикающихся достигают цели общения частично или не достигают ее. К этой группе ситуаций отнесены:

) свободное общение с воспитателем в ситуации обвинения ребенка,

) выполнение поручения воспитателя в помещении детского сада,

) выполнение поручения воспитателя на улице.

В первой речевой ситуации причиной, по которой большинство детей частично не достигали цели общения или совсем ее не достигали, являлись ярко выраженные физические симптомы заикания. Страха перед общением дети не испытывали. Объяснить это можно значительной эмоциональной лабильностью заикающихся. Рассказывая о своих провинностях и о последующем наказании, ребенок находился в состоянии повышенного эмоционального возбуждения. Это состояние передавалось на моторную реализацию речевого акта. Возникали сильные, продолжительные тонические судороги речевой мускулатуры, сопутствующие движения, эмболофразии. Из-за тяжелых проявлений заикания речевое общение со многими детьми приходилось прекращать и предлагать им другую деятельность. В ситуациях выполнения поручения заикающиеся терялись в непривычной обстановке. У них нарушалась ориентировочная деятельность, и дети не могли выделить коммуникативную задачу, уточнить программу речевого высказывания.

Vгруппа - очень трудные ситуации, в которых большинство заикающихся не достигают цели общения. К этой группе относятся:

) выступление на занятии, ведущемся авторитарными методами;

) свободная беседа с незнакомым человеком в присутствии сверстников.

При демонстрации знаний в непривычных условиях у заикающихся детей возникал страх за неправильный исход речевого общения. Аналогичная картина наблюдается и у нормально говорящих детей. Повышенный контроль за содержанием речи, делал их рассказ менее эмоциональным, чем обычно, дети пользовались простыми распространенными предложениями, не обнаруживали своего отношения к теме. У заикающихся детей повышенный контроль за содержанием речи приводил к тому, что дети начинали проговаривать готовую фразу про себя. Это вызывало речевые судороги до этапа звукового осуществления высказываемого. Звучащая речь сопровождалась длительными судорогами, паузами, аграмматизмами на уровне словосочетания, предложения и текста.

Во второй ситуации заикающиеся дети не хотели общаться с взрослым. Появление негативной мотивации нарушало ориентировочную деятельность, и дети выбирали способ поведения, который не соответствовал ситуации и нормам этикета: демонстрировали агрессивность, равнодушие, намеренную невоспитанность. VI группа - крайне трудные ситуации, в которых заикающиеся не достигают цели общения. Эти ситуации являются таковыми для детей, у которых заикание сочетается с общим недоразвитием речи. К этой группе отнесены ситуации демонстрации знаний. Трудности достижения коммуникативной цели обусловлены задержкой речевого развития, неумением детей построить связный рассказ.

Анализ особенностей достижения коммуникативной цели заикающимися детьми в разных ситуациях доказывает ситуативный характер заикания.

Заикающиеся дети умеют передавать известную им информацию. При общении в знакомой обстановке (дома) с близким человеком (мамой) речевые высказывания заикающихся не отличаются от таковых у хорошо говорящих сверстников. Однако при выделении заикающимся ребенком сложных мотивов и задач высказывания проявляются симптомы заикания, затрудняющие звуковую реализацию программы. При общении с менее знакомыми коммуникантами симптоматика заикания проявляется чаще и сильнее, что еще более затрудняет восприятие речи ребенка. Очень трудно заикающемуся ребенку сообщить воспитателю о негативных впечатлениях. При общении со сверстниками в игре негативная реакция партнера нарушает поиск аргументации, новых коммуникативных задач и построение программы. В результате дети прекращают речевое общение.

Заикающиеся дошкольники могут продемонстрировать свои знания, однако у большинства таких детей и нарушения возникают на этапе программирования высказывания, и они предпочитают ждать наводящих вопросов воспитателя. На занятиях, проводящихся авторитарными методами, у всех детей появляется чрезмерный контроль за построением программы высказывания. Ребенок осуществляет его через предварительное проговаривание, которое сопровождается тоническими судорогами речевой мускулатуры. В связи с этим в высказываниях детей присутствуют нелогичные ответы, аграмматизмы.

Большинство заикающихся дошкольников не могут выполнить поручение в непривычных для себя условиях. Ребенок не способен быстро среагировать на изменение ситуации, выделить новую задачу, перестроить речевую программу. В результате - отказ от общения.

Практически все заикающиеся дошкольники не умеют поддерживать контакт, то есть у них нарушена фатическая (контактоустанавливающая) функция речи. Этим объясняется отсутствие речевой интенции в ситуациях свободного общения. [12, с.30]

.1 Диагностика уровня сформированности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием

В рамках нашей работы мы провели диагностику уровня сформированности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Диагностика была направлена на выявление особенностей взаимодействия детей на занятиях в группе и в свободной деятельности. В диагностической работе использовалась методика М.А. Виноградовой. Изучение игровой деятельности проводилось по методике, предложенной Г.А. Волковой.

Работа проводилась на базе МКДОУ г. Астрахани «Детский сад компенсирующего вида №27»

В работе принимало участие 10 детей дошкольного возраста с невротической формой заикания, в возрасте 5-7 лет.

Диагностическая работа проводилась в два этапа:

) Первичная диагностика уровня сформированности навыков речевого общения у детей с заиканием (сентябрь 2011 года)

) Вторичная диагностика, выполненная после проведения коррекционно-логопедической работы (март 2012 года).

Первичная диагностика включала в себя беседы с родителями, что позволило получить данные о том, как ведет себя ребенок в разнообразных речевых ситуациях вне детского сада, каким образом он выстраивает свое общение с близкими родственниками и друзьями.

Проводилось обследование речи детей логопедом и воспитателем, что позволило определить особенности общения заикающегося ребёнка, круг «трудных ситуаций» (Виноградова М.А.), особенностей внутреннего программирования высказывания.

В логопедическом обследовании мы использовали методы беседы, целенаправленное наблюдение за заикающимися в различных видах деятельности, изучение документации. Нами были изучены анамнестические данные каждого ребенка, благодаря чему мы смогли выявить сопутствующие речевые и неречевые отклонения.

Общие сведения о детях дошкольного возраста с заиканием

Имена детейРечевой диагнозСопутствующий не речевой диагнозВаня К. Логоневроз по невротическому типу, стёртая дизартрия.ПрогенияВаня Ф.Логоневроз по неврозоподобному типу, дизартрический синдром. ---Вероника У.Логоневроз по невротическому типу. -Денис Н.Логоневроз по невротическому типу, дислалия, ФФН.---Женя К.Логоневроз по невротическому типу, ОНР I-II, выход из моторной алалии.Миотония.Настя З.Логоневроз по невротическому типу, стёртая дизартрия, межзубный сигматизм.ПрогнатияПетя Ф.Логоневроз по неврозоподобному типу, дизартрический синдром.__Саша К.Логоневроз по невротическому типу, сложная полиморфная дислалия, логофобия.Аденоиды.Миша К.Тяжёлая форма логоневроза по невротическому типу, ОНР II, выход из моторной алалииМиотония.Саша Ю.Логоневроз по невротическому типу, дислалия.ЗПР, гиперактивность.

Для получения более полных и достоверных данных к исследованию мы подключали родителей. Родителям предлагали понаблюдать и зафиксировать в дневниках наблюдений особенности поведения ребенка в разных ситуациях речевого общения:

дома,
на улице,
в общественных местах,
при общении со знакомыми,
незнакомыми взрослыми и детьми.

Полученные данные были занесены в таблицу №1: Особенности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием в разных ситуациях.

С этой же целью мы просили родителей дошкольника сходить в гости, пригласить гостей к себе, предложить ребенку познакомиться и поиграть с детьми на игровой площадке, дать поручение спросить о чем-либо в магазине, рассказать кому-то из членов семьи (папе, бабушке, систре) о прошедшем событии.

При анализе дневниковых записей мы уточняли у родителей дошкольника коммуникативные традиции семьи:

часто ли ходят в гости и принимают гостей;
играет ли ребенок со сверстниками во дворе;
с кем предпочитает общаться:
часто ли родители дают ему поручения.

Выяснили, какую форму речи предпочитает ребенок:

любит рассказывать,
отвечает на вопросы полно, развернутыми предложениями;
поддерживает беседу, задает наводящие вопросы;

Полученные результаты были занесены в таблицу №2: Предпочитаемая форма речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием.

Также проводились наблюдения за особенностями коммуникации заикающегося ребенка в детском саду. Выясняли легко ли он входит в речевое общение со взрослыми и сверстниками, с кем предпочитает играть, с кем более свободно общается с детьми или взрослыми и в каких ситуациях - на занятии, в игре, в свободной деятельности, в присутствии взрослых или без их видимого присутствия, на прогулке, обращается ли с просьбами к взрослым, к детям. Отмечалось также проявляет ли ребёнок интерес к малознакомому взрослому (методист, заведующий, медсестра, воспитатель другой группы) при посещении его группы. Вступает ли он в контакт самостоятельно, откликается ли на призыв взрослого, какова его поза во время разговора и т.д.

Результаты наблюдений были занесены в таблицу №3: Особенности речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием в дошкольном учреждении.

При исследовании особенностей внутреннего программирования речи мы использовали следующие приёмы. Ребенку предлагалась серия сюжетных картинок, в которых было отображено коммуникативное взаимодействие между персонажами, например: покупка товара в магазине, занятие в детском саду и т.п. Просили ребёнка рассмотреть картинки и воспроизвести диалог. В случае затруднения, принимали участие в составлении диалога.

Просили ребенка пересказать короткий текст по картинке или серии картинок и проделать то же без использования средств наглядности. Оценивалось соответствие высказывания изображенной ситуации, характер языкового оформления текста, последовательность изложения и смысловая целостность.

Изучение игровой деятельности детей проводилось по методике, предложенной Г.А. Волковой. Выясняли, какой вид игр предпочитает ребенок:

настольно-печатные,
подвижные,
сюжетные.

Отмечали, как ребенок любит играть:

рядом с детьми в подгруппе;
знает ли он правила игры, умеет ли им подчиняться;
может ли организовать игру;
доводит ли игру до конца;
пользуется ли речью в процессе игры.

В результате исследования игровой активности заикающихся детей определилось две группы:

·Дети, умеющие предложить тему игры, распределить роли, дать указания в ходе подготовки игрового места, иногда конфликтуя при этом с детьми. В процессе игры они навязывают играющим свой сюжет, не умеют и не хотят согласовывать свои действия с замыслами других участников игры, нарушают её правила.

·Дети, редко участвующие в игре сами, затрудняющиеся входить в игру даже после предложения темы и роли сверстником или взрослым. По подсказке других они готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими. В действиях детей этой группы - выраженная пассивность, полное подчинение решениям других.

Результаты диагностики игровой деятельности вывели в таблицу№4: Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с заиканием.

Практически у всех обследованных нами детей отмечаются такие черты характера как неуверенность в себе. У всех исследуемых детей не достаточно развиты игровые навыки и умения. Дети стараются ограничить круг своего общения рамками семьи, что отражается на не сформированности навыков общения, на установление и поддержание контактов не только со сверстниками, но и со взрослыми.

В диалогическое взаимодействие дети практически не вступают. Инициативные высказывания детей носят характер сообщений, вопросов. Проявляются недостатки в выражении эмоционально-смыслового высказывания. На поставленные вопросы отвечают односложно, либо при помощи простых распространенных и нераспространенных предложений. На занятиях дети пассивны, заторможены. У детей недостаточно сформирована познавательная активность, способность к рассказыванию. Эти недостатки сказываются на формировании словаря ребенка. В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств оказалась сниженная речевая активность. Дети в большинстве своем тревожны, раздражительны. В ряде случаев проявляется болезненное упрямство, капризы, негрубо выраженные нарушения дисциплинарных требований.

Проанализировав полученные данные, мы построили диаграмму, на которой видно, что уровень сформированности навыков общения у заикающихся детей ниже возрастной нормы.

Выявив характерные особенности речевого и неречевого поведения заикающихся детей в разных ситуациях общения, и круг трудных для общения ситуаций, позволило построить коррекционную работу.

Логопедическая работа по формированию навыков речевого общения у детей с заиканием строилась с учетом следующих принципов:

Принцип системности предполагает учет всех объективных факторов, обусловливающих нарушения речи у дошкольников, взаимосвязь всех методов и приемом, используемых в коррекционной работе. Исходя, из этого определяется тип и очередность предлагаемых речевых ситуаций, последовательность привлечения тренировочного материала (диалогов, реплик, рассказов, беседы и т. п.).

Принцип постепенности предусматривает непрерывность и регулярность занятий по воспитанию речевой коммуникации, повторение уже усвоенных форм общения в новых условиях, новых видах деятельности.

Принцип наглядности обусловливает показ педагогом способов речевого поведения, соответствующих данной ситуации; моделирование ситуации, максимально приближенной к естественным условиям. Принцип доступности требует учета возрастных возможностей заикающихся детей, уровня их общего развития, состояния их игровых и других навыков.

Личностный принцип предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку в моделируемых и не моделируемых ситуациях общения. Если в моделируемых ситуациях у заикающихся воспитывается подражательность, умение общаться в ситуациях «взрослый-ребенок», «ребенок - взрослый», то в не моделируемых ситуациях воспитывается активность в общении, самостоятельность, творческое преобразование данной ситуации.

Деятельностный принцип предполагает формирование речевых навыков в процессе активной деятельности. При этом деятельность в коррекционной работе используется как система в единстве ее моторных, когнитивных и регулятивных составляющих.

Принцип комплексности предусматривает выработку навыков общения в разных видах деятельности, связь логопедических занятий по формированию правильного речевого поведения с занятиями, проводимыми воспитателем, музыкальным руководителем, родителями.

Принцип поэтапного повышения требований («от простого - к сложному») определяет постепенный, плавный переход от этапа к этапу, от простых условий общения (моделируемых ситуаций в условиях логопедического кабинета) к сложным (немоделируемым ситуациям в естественных условиях); от простых форм общения (сопряженной и отраженной речи) к сложной (спонтанной речи).

Целью нашей логопедической работы являлось:

) научить заикающегося ребенка находить опознавательные ориентиры в ситуации общения,

) выстраивать должную мотивацию,

) приспосабливаться к меняющейся обстановке,

) прибегать к смене аргументации,

) сохранять замысел,

) выбирать формы речевого высказывания, адекватные ситуации и замыслу. На занятиях по формированию коммуникативных навыков использовались:

практические,
наглядные,
словесные методы обучения.

Основным методом при работе с дошкольниками является игровой. «Данная методика направлена, в первую очередь, на воспитание у дошкольников с заиканием правильных форм общественного поведения и таких сторон личности, как подражательность, самостоятельность, общительность, активность, необходимых для социальной реабилитации заикающегося» (Г.А.Волкова).

Для того чтобы обучить ребенка общению в разных ситуациях, необходимо смоделировать их. Модель ситуации предполагает определенную условность (места, времени, окружающих предметов), коррекционная работа была начата, когда у детей уже были сформированы начальные навыки сюжетно-ролевой игры.

Приемами практических методов являются разные виды упражнений. Прежде всего, это подражательно-исполнительские упражнения, в которых дети копируют образец речевого поведения, данный логопедом.

В рамках наглядных методов использовались наглядно-зрительные и наглядно-слуховые приемы: показ логопедом образца общения (звукового и кинетического), привлечение других образцов, создание с помощью игровой атрибутики ситуации, максимально приближенных к естественным условиям. Так же в работе использовали упражнения по развитию планирующей функции речи (внутреннее программирование высказываний).

«Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) даёт возможность отобрать необходимую лексику и грамматические конструкции до «включения» звучащей речи, что организует внутренне - речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу)» (Л.И. Белякова).

При обучении детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания, начинали с элементарных речевых заданий. Программа речевого высказывания строилась на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно - ситуационного материала.

Словесные методы помогали осмыслению детьми поставленной речевой цели, запоминанию ситуации, ориентировке в ней. К приемам словесного метода относятся: разъяснение и помощь в постановке речевой цели, объяснение способа ее достижения; указание на вариативность достижения цели; пояснение, сопровождающее показ речевого образца; беседа по уточнению структуры ситуации; вопросы детям с целью помочь им в выборе речевого поведения, способов достижения коммуникативной цели.

Применялись упражнения творческого характера. Это воспроизведение усвоенного образца речевого общения на более сложных этапах, в разных видах деятельности. Все упражнения, используемые в работе см. в приложении.

Процесс логопедической коррекции включал моделируемые и не моделируемые ситуации, предполагающие постепенное усложнение способов речевого общения, изменение обстановки общения, введение новых коммуникантов, новых ориентиров.

Такое построение и распределение материала исключало стереотипное речевое поведение детей. Главное внимание уделялось воспитанию умения выбирать адекватный для данной ситуации способ речевого поведения и гибко изменять его в зависимости от реакции коммуниканта.

Обучение правильному речевому поведению проходило в три этапа - от моделируемых ситуаций (в условиях логопедического кабинета) к не моделируемым (в естественных условиях общения).

I этап- начальный

II этап - переходный

III этап - завершающий

На первом этапе мы провели обследование речи детей, результаты которого были выведены в таблицы. Такое исследование помогло нам выявить особенности речевого поведения детей с заиканием и на основе этих особенностей строить коррекционную работу уже второго этапа. Целью I этапа являлось ознакомление детей со структурой ситуаций и правильной реализацией речевой программы в моделируемых ситуациях. Содержание этого этапа включало обучение детей сопряженной и отраженной формам речи (по методикам А. Власовой, Г.А. Волковой). Выбор данных форм речи обусловлен следующим:

. Эти формы речи основаны на подражании ребенком образцам речевого и неречевого поведения взрослого.

. С помощью сопряженного и отраженного произношения у заикающихся дошкольников формируется готовность к речи («пусковые механизмы»).

. На основе сопряженной и отраженной речи возможно обучение другим ее формам, таким, как вопрос, ответ, рассказ.

. В процессе сопряженно-отраженного произношения у детей не проявляются симптомы заикания.

Основной задачей I этапа являлось:

ознакомление детей с компонентами, входящими в структуру ситуации речевого общения, с построением программы речевого высказывания и способом ее реализации.

Для этого на логопедических занятиях моделировались ситуации речевого общения.

Моделируемая ситуация похожа на сюжетно-ролевую игру, но вместе с тем имеет ряд отличий.

Во- первых, игра носит условный характер, ее можно назвать мнимой ситуацией. Моделируемая ситуация больше приближена к жизни.

Во-вторых, взрослый в сюжетно-ролевой игре выполняет второстепенную роль, он только направляет детей, может предложить или уточнить развитие сюжета, которое дети принимают или не принимают.

В-третьих, в сюжетно-ролевой игре дошкольник играет роль или несколько ролей. В моделируемых ситуациях ролей нет. Учитывая особенности ребенка, мы дифференцированно подходили к формированию у него правильного речевого и неречевого поведения.

В-четвёртых, структура речевой ситуации в сюжетно-ролевой игре, участие в общении или отказ от него, выбор собеседников зависят только от желания детей. Структура моделируемых ситуаций строго нами определялась, что в дальнейшем позволило ребенку опознать ее и ориентироваться в ней на бессознательном уровне.

Опираясь на результаты диагностики, смоделировали следующие ситуации:

) знакомство с взрослым или со сверстником в разной обстановке - дома, в детском саду, на дне рождения, в поездке, на прогулке;

) предложение и поддержание темы общей беседы с взрослым или сверстниками в разнообразной обстановке - дома за праздничным столом, в детском саду, на прогулке, в поездке;

) предложение игры, объяснение ее правил сверстникам, организация игры в разной обстановке - дома, в группе детского сада, на прогулке, в поездке;

) обращение с просьбой, вопросом к взрослому или сверстнику в разной обстановке - на улице, в группе детского сада, в транспорте, в гостях. Структура речевых ситуаций, которые специально отрабатывались на логопедических занятиях:

«День рождения»: приглашение друзей на день рождения; покупка подарка; обращение к прохожему с просьбой помочь найти нужный дом или узнать время; поздравление именинника; знакомство гостей; беседа за столом; предложение игры; процесс игры; прощание с хозяином.

«Игра друзей дома»: приглашение друзей по телефону; обращение к родителям за разрешением пойти поиграть к другу; обращение к прохожему с просьбой помочь найти нужный дом; встреча друзей; совместные игры. «Гость в детском саду»: знакомство с гостем; знакомство гостя с товарищами ребенка; беседа с гостем; показ ему игрушек и творческих работ детей; беседа; прощание. «Новенький в детском саду»: знакомство с новичком; знакомство с ребятами группы; беседа; показ игрушек, поделок, творческих работ; договор о совместных играх; проведение игры.

«Путешествие»: знакомство с попутчиками; беседа; договор о совместных играх; процесс игры.

«Прогулка»: приглашение друзей на прогулку; знакомство с детьми на игровой площадке; договор о совместных играх; игра; обращение к прохожему; прощание.

Последовательность в моделируемой на занятии ситуации такова:

вводить ребенка в предлагаемую ситуацию: «Ты пришел на детскую площадку, а там играют незнакомые тебе дети»;
определять мотивы речевого общения: «Одному играть неинтересно, лучше играть с детьми»;
формулировать коммуникативную задачу: «Надо познакомиться с ребятами»;
предлагать речевую программу: «Надо подойти к ребятам, представиться и узнать, как их зовут»;
показывать образец реализации речевой программы: «Здравствуйте, давайте познакомимся. Меня зовут Саша. А вас как зовут?»;
проговаривать образец высказывания с ребенком (на сопряженной или отраженной речи).

Особое внимание уделялось постановке коммуникативной задачи и построению речевой программы в зависимости от ситуации и личности собеседника. Дети учились по-разному реализовывать одну и ту же коммуникативную задачу, ориентируясь на место общения (дом, улица, детский сад и т.п.) и на собеседника (один или несколько, взрослый, сверстник, ребенок старше или младше).

В ситуации «Знакомство» дети усваивали следующую речевую программу:

1.Обращение на себя внимания.

Ребенка необходимо научить вербальным средствам - формулам апелляции: «Извините, пожалуйста», «Будьте добры», «Можно к вам обратиться?», «Здравствуйте» и т. п. И соответствующим невербальным средствам - принятию определенной позы, зрительному контакту, жестам.

.Выражение желания познакомиться.

Дети обучаются выбору формулы, соответствующей ситуации: «Разрешите с вами познакомиться?», «Как тебя (вас) зовут?», «Давайте познакомимся», «Меня зовут Саша. А тебя?» и т. п.

.Представление.

Дети учатся разным формам представления: «Меня зовут Миша», «Моего друга зовут Петя», «Это мой лучший друг, его зовут Саша» и т.п.

При знакомстве с взрослым перед детьми ставилась следующая коммуникативная задача:

«К вам пришел гость. Неприлично оставлять гостя в одиночестве. Следует познакомиться с ним». Далее детям предлагается правильная форма выражения апелляции: «Извините, пожалуйста, можно к вам обратиться?» При реализации программы обращалось внимание на зрительный контакт ребенка с собеседником.

В ситуации знакомства ребенка с другими детьми коммуникативная цель формулируется в зависимости от обстоятельств:

«Одному играть неинтересно, надо познакомиться с другими детьми» (на прогулке). Или: «Новому человеку очень неуютно в незнакомом месте, с незнакомыми детьми, надо его поддержать, познакомиться с ним» (новенький); «О вас нехорошо подумают, если вы будете разговаривать и играть только с хозяином дома. И хозяин может обидеться, если вы не подружитесь с его гостями» (день рождения); «В дороге, особенно долгой, одному бывает тоскливо, поэтому хорошо бы найти себе собеседника среди попутчиков» (путешествие).

Мы обращали внимание детей на то, что в зависимости от ситуации обращение может быть выражено по-разному.

Например: «Ребята играют и не услышат тебя, поэтому надо говорить громко и внятно. Надо сказать так: "Ребята, можно мне с вами играть?"; «Новенькому бывает сложно обратиться первым, поэтому надо помочь ему и сказать: "Иди к нам, давай знакомиться"; «В дороге очень легко познакомиться и с взрослым, и с вашим ровесником. Надо завести с попутчиком беседу: "Куда вы едете? (...) Я тоже еду в деревню. Вы там живете? (...) А я еду в гости к бабушке. Давайте познакомимся"».

В данных ситуациях ребёнок учился поддерживать разговор, правильно выбирать тему, ориентируясь на условия общения и собеседника.

При организации беседы с взрослым гостем детского сада ставилась следующая цель и формулировалась коммуникативная программа: «Надо занять гостя, чтобы он не чувствовал себя одиноко, неуютно в нашей группе. Для этого надо поближе познакомиться с гостем: можно задать ему вопросы, можно рассказать о себе. А если пришедший спросит вас о чем-либо, надо обязательно ответить, потому что вы гостеприимные хозяева». При построении речевой программы мы обращали внимание детей на то, какие вопросы можно задать взрослому. Например, где он работает, кем работает, есть ли у него дети, сколько им лет, как их зовут и т. п. Программа рассказа о себе включала следующее: какие занятия и игры ребенку нравятся, в какой кружок он ходит.

При реализации речевой программы дети обучались соблюдению очередности в диалоге.

Важным моментом при выработке речевых навыков у заикающихся дошкольников явилось обучение коллективным играм и объяснению их правил. Игры подбирались с учётом индивидуальных особенностей заикающихся детей. Это позволяло использовать игры таким образом, чтобы нормализовались моторные функции заикающихся детей, развивалась их общительность, подражательность, повышалась игровая активность.

В моделируемых ситуациях «В детском саду», «Дома», «В гостях» детям предлагались спокойные игры, такие, как:

«Кто как сидел?», «Узнай по голосу», «Фанты», «Колечко»,

«Испорченный телефон», «Горячо - холодно», «Слова»,

«Загадки-описания».

В ситуации «На прогулке» проводились подвижные игры средней и малой подвижности, чтобы не нарушать у детей темпа дыхания и речи: «Море волнуется», «Ровным кругом, друг за другом…», «Перелёт птиц», «Мячик» и т.д.

Каждая ситуация проигрывалась не менее двух раз: первый раз в режиме сопряженной речи, второй - отраженной. Повторение ситуации было необходимо для более прочного усвоения ее структуры и возможных вариантов построения и реализации речевой программы.

На II этапе нашей коррекционно-логопедической работы главной задачей являлось:

опознавание детьми известной им ситуации и выбор адекватного способа речевого поведения;

обучение правильному составлению и реализации внутренней речевой программы при переходе от моделируемых ситуаций к немоделируемым;

формирование вопросно-ответной речи.

На этом этапе в моделируемой ситуации дети пользовались самостоятельной речью: отвечали на вопросы, задавали вопросы. При необходимости привлечения более сложных форм речи, которые заикающиеся дошкольники еще не усвоили (пересказ, рассказ), мы помогали им реализовать внутреннюю программу высказывания с помощью отраженной речи. В случае затруднения при звуковом воспроизведении высказывания (нарушение слитности, плавности речи) мы использовали отраженную и сопряженную формы речи.

После объявления темы занятия мы с помощью вопросов уточняли структуру моделируемой ситуации:

неречевую цель: «На площадке играют незнакомые вам дети. Что вы сделаете?»;
коммуникативную задачу: «Что вы сделаете, чтобы вас приняли в игру?»;
речевую программу: «Как вы попросите включить вас в игру?». Далее предлагалось детям проиграть уже знакомую им ситуацию. Моделируемые ситуации повторялись. Сначала без изменения их структуры для выяснения того, как ребенок опознаёт ситуацию, как он формулирует коммуникативную задачу, может ли самостоятельно выбрать необходимый вариант построения внутренней речевой программы. Реализация программы осуществлялась в виде ответов на вопросы, что соответствует этапу воспитываемой речи - вопросно-ответной. Допускалось использование других форм самостоятельной речи по инициативе заикающегося ребенка: приветствие, обращение, рассказ, а также отраженной и сопряженной речи.

При повторении моделируемой ситуации мы вносили в её структуру изменения, приближающие её к естественным условиям общения. Это было необходимо для того, чтобы дети учились ориентироваться в ситуации при изменении её компонентов.

На занятия, которые проходили в знакомых условиях, приглашались незнакомые собеседники - взрослые и сверстники без заикания. Роль взрослого (мамы, учителя, продавца, гостя) выполняли не мы, а другой человек (мама ребенка, воспитатель другой группы, методист, помощник воспитателя). Наша работа заключалась в том, чтобы направить заикающегося дошкольника на правильное построение речевой программы и выбор речевых средств: «Предложи гостю посмотреть рисунки», «Узнай у мамы, можно ли поиграть в эту игру», «Может быть, есть машинка лучше, попроси продавца дать тебе».

При затруднении ребенка в звуковом осуществлении внутренней программы мы применяли отраженную или сопряженную речь.

Оценка речевого поведения заикающихся детей в этих случаях осуществлялась только нами, без посторонних. Поощрялись активность и смелость в общении, внимательное, доброжелательное отношение к собеседнику, зрительный контакт с собеседником. Анализировались варианты построения внутренней речевой программы, выбирался лучший вариант для этой ситуации.

Занятия проводились не только в логопедическом кабинете, но и в естественных условиях общения. Обычно это посещение магазина, библиотеки, школы, другой группы детского сада, игровой площадки. Во время таких экскурсий дети наблюдали за речевыми контактами людей. Затем желающим предлагалось самим вступить в речевое общение: купить что-нибудь, познакомиться с другими детьми, предложить игру, попросить игрушку, ответить на вопрос и т.д. Робким, малоактивным детям мы помогали вступить в общение с помощью отраженной речи. Итог экскурсии подводился в логопедическом кабинете. Детей, пожелавших вступить в разговор, поощряли.

Для опознавания ситуации, уточнения коммуникативной задачи, построения и реализации внутренней речевой программы мы использовали специально разработанные настольные дидактические игры (Приложение 4).

В свободной деятельности продолжали стимулировать общение заикающихся дошкольников, наблюдая за их поведением. Например, заметив, что ребенок следит за игрой сверстников, предлагали ему: «Саша, ты хочешь играть с ребятами? Попроси их принять тебя в игру. Ты ведь знаешь, как это делается»

На всех занятиях, во время игр и в свободной деятельности стимулировалось общение заикающихся детей, и следили за неречевыми действиями во время проигрывания моделируемой ситуации, а затем переводили неречевое действие детей в речевое общение. Например, в ситуации «В гостях», ребёнок тянется за каким-нибудь далеко стоящим предметом на столе, ему воспитатель предлагает попросить соседа передать этот предмет.

Особое внимание уделялось конфликтным ситуациям, их объяснению, нахождению правильного решения.

Таким образом, на данном этапе мы старались постоянно задействовать развернутую речь детей, делая акцент на полных ответах сложными, распространенными предложениями. Конспекты занятий с заикающимися детьми на II этапе воспитания правильного речевого поведения приведены в приложении.

На III этапе работы с дошкольниками закреплялось правильное речевое и неречевое поведение в немоделируемых ситуациях.

Основная задача этого этапа:

овладение детьми формами речевого поведения в разных видах деятельности и в разных ситуациях.

На этом этапе мы использовали спонтанную речь. Логопедические занятия проходили в естественных для отрабатываемой ситуации условиях - на улице, в другой группе, на игровой площадке и т. д. Занятие начинались в логопедическом кабинете. Мы сообщали детям, куда они пойдут. Уточняли цель неречевой деятельности, коммуникативную подачу, построение речевой программы и ее возможные варианты.

Наши действия при отработки общения дошкольников заключались в следующем:

одобрение стремления заикающихся говорить;

помощь при затруднении в построении речевой программы или в случаях непредвиденной смены компонентов структуры ситуации;

помощь при затруднении в правильной реализации речевой программы, для этого использовались такие приемы, как наводящие вопросы, подсказка, показ образца общения, совместное проговаривание.

Подведение итогов проводилось в логопедическом кабинете. Детям предлагалось самим проанализировать свое речевое и неречевое поведение в данной ситуации, а также поведение своих товарищей, поощряя детей за активность, самостоятельность, доброжелательность. Таким образом, на завершающем этапе коррекционной работы осуществлялась своеобразная функциональная тренировка речевого общения детей в разных ситуациях.

На каждом из этапов нашей коррекционно-логопедической работы мы стремились раскрепостить детей в их речевом общении. Помимо специальных занятий, входивших в нашу программу, регулярно, в соответствии с сеткой занятий, проводились коррекционные занятия. На занятиях использовались релаксационные упражнения в сочетании с дыхательной гимнастикой и логопедической ритмикой, посвященные целенаправленному устранению заикания.

В логопедической работе над речевым дыханием заикающихся детей использовалась парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой. Логоритмику проводили, опираясь на научные разработки Г.А.Волковой.

«Средства логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися в большей степени способствует нормализации темпа и ритма общих и речевых движений, просодии речи. Нормализация двигательной сферы заикающегося помогает ему перестроить отношение к общению, к окружающей среде и к своему речевому нарушению…» (Г.А. Волкова)

Так же на коррекционных занятиях использовали элементы логопедического массажа, для снятия «мышечных зажимов».

Используемые упражнения, и элементы дыхательной гимнастики приведены в приложении.

После окончания запланированной коррекционно-логопедической работы была проведена диагностика детей по той же методике, что и в начале работы, нами были получены следующие результаты.

В результате проведенной коррекционно-логопедической работы была выявлена положительная динамика сформированности навыков речевого общения детей с заиканием, о чем свидетельствуют результаты вторичной диагностики.

Дети стали активнее пользоваться речью, отвечать на вопросы полными, развернутыми предложениями, их речь стала более эмоциональной и яркой, что свидетельствует о том, что они не испытывают стеснения в отношении своего речевого дефекта. В результате проведенной коррекционно-логопедической работы было также отмечено, что дети стали менее скованными, с охотой идут на контакт, как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми. Приобрели значительный опыт речевого общения в различных ситуациях, что поможет им полноценно общаться в повседневной жизни. Стали использовать спонтанную речь, опираясь на свои размышления и речевой опыт.

Благодаря тому, что поддерживался положительный эмоциональный фон на проводимых коррекционно-логопедических занятиях, речь стала более свободной и понятной.

Заключение

В теоретической главе нашей работы мы представили психолого-педагогические аспекты изучения формирования навыков речевого общения у дошкольников с заиканием, изучили речевой онтогенез, особенности, его протекания у детей в норме, выявили, что возрастные особенности устной речи, свидетельствующие о неустойчивости речевой функциональной системы в дошкольном возрасте, делают понятной причину ее избирательной непрочности при воздействии различных вредоносных факторов.

Ознакомились с психолого-педагогической и клинической характеристикой заикающихся, установили, что выделяют две основные формы заикания: невротическая и неврозоподобная.

Рассмотрели особенности формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием, где выявили основные факторы, которые мешали достижению коммуникативной цели детей дошкольного возраста с заиканием:

Нарушение речевой интенции определялось по таким факторам, как характерная поза, невербальные выразительные средства, демонстрирующие не желание ребенка общаться в этой ситуации и с данным человеком.
Нарушение формулирования коммуникативной задачи выявлялось по наличию уточняющих вопросов со стороны педагога, частых и длительных пауз, по уходу от темы, интересующей собеседника, по отказу от продолжения речевого общения в зависимости от изменения ситуации или реакции со стороны коммуниканта, а также по эхолалическим ответам.
Нарушение лексико-грамматического программирования
Нарушение готовности к речи констатировалось по проявлениям заикания, возникающим до озвучивания высказывания: тоническим судорогам общей и речевой мускулатуры, эмболофразиям, сопутствующим движениям.
Нарушение звукового осуществления внутренней программы было определено по намеренному изменению громкости, темпа, стиля речи; наличию речевых судорог, изменению последовательности и логики высказывания, наличию аграмматизмов, которые не связаны с первичным нарушением лексико-грамматического строя речи.

Степень трудностей, возникших у дошкольников с заиканием в различных ситуациях речевого общения, позволило нам разработать практическую базу, способствующую как предупреждению, так и устранению подобных трудностей.

Основной задачей коррекционного обучения дошкольников, страдающих заиканием, является овладение ими навыками речевого общения, выработка у них правильного и уверенного речевого поведения. Решение данной задачи предполагает постоянную работу по развитию у детей понимания речи, накоплению речевого опыта, расширение используемых речевых средств и приобретение детьми уверенности в своей речи.

Основной целью нашей работы являлось изучить условия использования специальных педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием.

В начале работы мы определили гипотезу нашего исследования, достоверность которой подтвердилась в ходе проведения научной работы.

В специальных дидактических упражнениях, в играх, в моделируемых ситуациях, диалогах и монологах мы отрабатывали правильное употребление детьми сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, инсценировали сказки и рассказы, вели постоянный контроль над речью детей в различных речевых ситуациях: на прогулке, экскурсии, в свободной деятельности детей.

В достаточной мере были использованы наглядные средства обучения: картины, карточки, схемы, ТСО.

Стимулировалось общение детей в разных видах деятельности, строили занятия так, чтобы дети, общаясь, сами оказывали помощь друг другу. Особое внимание уделяли речевому этикету (пожалуйста, добрый день и т.д.), который вначале почти отсутствовал у детей в общении.

В этом нам помогали различные виды игр - от настольных до сюжетно-ролевых, как основная деятельность дошкольников.

Мы сотрудничали с родителями детей давая им необходимые рекомендации по стимулированию ребенка к речевому общению при посещении им общественных мест: в поликлинике попросить сказать врачу, что у него болит, как он себя чувствует; в парикмахерской - обсудить с мастером модель стрижки; в кафе - предоставить возможность сделать заказ; в театре - попросить программку и т.п.

На всех этапах коррекционной работы осуществлялась подготовка и своеобразная тренировка речевого общения и речевого поведения детей в разнообразных речевых ситуациях, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни. Подобная поэтапная работа позволила сформировать у детей с заиканием навыки речевого общения, необходимые им для полноценного общения в социуме; подобная работа позволила сформировать у детей такие качества как коммуникабельность и контактность, что так необходимо в современном обществе.

Положительная динамика сформированности навыков речевого общения, позволяет нам считать цель и задачи, поставленные в нашем исследовании решенными, а гипотезу - подтвержденной.

Список литературы

Арутюнян (Андронова) Л.З. Коррекция личности и нормализация функционального состояния в процессе работы над речью // Логопедия. Методическое наследие./ Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. -М.: ВЛАДОС, 2003. С. 265-266.
Асатиани Н.М., Казаков В.Г., Фрейдин Ю. Л. Некоторые вопросы клинической классификации заикания / Логопедия. Заикание под ред. Л.И. Беляковой, Е.А. Дьяковой - М.: В.Секачев, 2001 .
Белякова Л.И., Матанова В., Саитбаева Э.Р. Особенности языковой системы заикающихся дошкольников. /Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991.
Белякова Л.И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания. /Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И. -М., 1992.
Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов по специальности «Логопедия» - М.: В.Секачев,2002. - 304с.
Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Речевые паузы в нормальной речи при заикании // Вопросы психологии.-1993. №3..
Белякова Л.И, Дьякова Е.А. Сравнительный анализ речеязыковых параметров у лиц с нормальной речью и заикающихся. / Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Халиловой Л.Б. - М., 1997.
Богомолова А.И. Методика формирования твердой ритмичной речи./ Логопедия. Заикание. - М.: В.Секачев, 2001.
Болдырева Т.А. Динамика формирования личности заикающихся./ Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И., - М., 1992.
Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи. - М., 1977.
Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей. - М.: В.Секачев, 2005. - 32 с.
Виноградова М.А. Формирование навыков речевого общения у заикающихся дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов. - СПб.: « КАРО», 2006. - 304с.
Власова Н.А. Комплексный метод лечения заикания у детей дошкольного возраста в условиях дневных стационаров и специальных детских садов // Логопедия. Методическое наследие./ Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. - М.: ВЛАДОС, 2003. С. 243-244.
Власова П.А. Логопедическая работа с дошкольниками. - М., 2004.
Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. Книга для логопедов:2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: «Детство - ПРЕСС», 2003. - 240с.
Волкова Г.А., Панасюк А.Ю. Исследование личностных характеристик детей дошкольного возраста «тест-конфликтом». - М., 2000.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 272 с.
Выгодская И.Г., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. Пособие для логопедов. - М., 2000.
Гультяева Т.П., Степанова Г.М. Как помочь ребенку с заиканием. - С-Пб: НИИ уха, горла, носа и речи, 2000.
Дмитриевских Л.С. Обучение дошкольников речевому общению. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 64 с.
Дьякова Е.А. Речевые ошибки и особенности процесса речеобразования у заикающихся. /Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Л.И. Беляковой. - М.,1992.
Калачева И.О. Использование семейной психотерапии в процессе реабилитации детей раннего возраста, страдающих заиканием. /3аикание: проблемы теории и практики. - М., 1992.
Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - СПб.: Речь, 2002.
Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. - М.: МПСИ; Флинта, 2003.
Клиника и терапия заикания. Под ред. Г.В. Морозова. - М., 1984.
Крапивина Л.М. Методические рекомендации по организации и содержанию логопедических занятий с заикающимися преддошкольного возраста./Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И.- М., 1992.
Лаур А.П. Диагностика и коррекция заикания // Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М.А.Поваляевой. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. С. 229-234
Левина Р.Е. Заикание у детей // Логопедия. Заикание. Хрестоматия / Сост. Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. С.34-46
Леонова С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников. - М., 2004.
Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, СП. Шаховской. - М., 2002.
Лохов МИ. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. - СПб., 1994.
Мерзлякова В.П.,Рау Е.Н. Развитие мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции. - М: В. Секачев, 2011.
Мисуловин Л.Я. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: Программа для специальных дошкольных учреждений. - М.,2008.
Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. - СПб.: Питер, 2004. - 390с.
Преодоление заикания у дошкольников: Методическое пособие./ Под редакцией Левиной Р.Е. - М.: ТЦ СФЕРА, 2009. - 440с.
Рау Е.Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников. / Психотерапия в дефектологии. Сост. Вайзман Н.П. -М., 1992.
Pay Е.Ю. Ситуационный феномен заикания и его преодоление. /Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции. - СПб., 1994.
Селиверстов В.И. Заикание у детей. Пособие для логопедов. - М., 2001.- 208с.
Сикорский И.А. Особенности характера и темперамента, заикающихся и условия, способствующие изменению настроения духа и ассоциации идей // Логопедия. Методическое наследие./ Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. - М.: ВЛАДОС, 2003. С. 7-16.
Смирнова Л.С. Полный справочник логопеда. - М.: Харвест, 2011. - 384с.
Тартаковский И.И. Психология заикания и коллективная психотерапия // Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. -М.: ВЛАДОС, 2003. С. 44-75.
Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. - М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 2006.-384 с.
Цвынтарный В.В. Радость правильно говорить. - М.: ЗАО Центр-полиграф, 2002.
Чевелева Н.А. Система исправления речи у заикающихся школьников в процессе ручной деятельности // Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. - М.: ВЛАДОС, 2003. С. 119-133
Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1990.
Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения (основы коммуникации).- СПб.,1996.
Шкловский Б.М. Особенности заикания при нервно-психических заболеваниях // Логопедия. Заикание. Хрестоматия / Сост. Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. С.66-94
Шкловский В.М. Групповая психотерапия в процессе преодоления заикания // Логопедия. Методическое наследие./Под ред. Л.С.Волковой. В 5 кн. Кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. - М.: ВЛАДОС, 2003. С. 306-359.

Заикание. <#"justify">Приложения

Приложение 1

Таблица № 1 Особенности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием в разных ситуациях

Имена детейДомаНа улицеВ общественных местахОбщение со знакомымиОбщение с незнакомыми взрослыми и детьмиВаня К. 21121Ваня Ф.21121Вероника У.21121Денис Н.21121Женя К.11111Настя З.21121Петя Ф.21121Саша К.11121Миша К.21111Саша Ю.11111

Критерии оценки.

Высокий уровень:

балла - ребенок самостоятельно вступает в общение, стремиться поддержать беседу, отвечает с готовностью, полными предложениями, использует выразительные жесты;

Средний уровень:

2 балла - ребенок вступает в общение по инициативе взрослого, ждет вопросов, отвечает неохотно одним словом («да», «нет», «не знаю»);

Низкий уровень:

балл - ребенок отказывается от общения, проявляет при этом агрессивность, напряжен и скован;

Таблица № 2 Предпочитаемая форма речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием

Имена детейЛюбит рассказыватьОтвечает на вопросы полно, развернутыми предложениямиПоддерживает беседу, задает наводящие вопросыВаня К. 211Ваня Ф.111Вероника У.211Денис Н.212Женя К.111Настя З.111Петя Ф.112Саша К.111Миша К.211Саша Ю.211

Критерии оценки: 3 балла - «Да»

балла - «Иногда»

балла - «Нет»

Таблица № 3 Особенности речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием в дошкольном учреждении

Имена детейЛегко ли входит в речевое общение со взрослымиЛегко ли входит в речевое общение со сверстникамиПоддерживает свободное общение со взрослымиОбращается ли с просьбами к детямОбращается с просьбами ко взрослымВаня К. 12111Ваня Ф.12111Вероника У.21111Денис Н.12111Женя К.11111Настя З.22111Петя Ф.12111Саша К.11111Миша К.12111Саша Ю.11111

Критерии оценки:

балла - свободно поддерживает беседу;

балла - беседу поддерживает неохотно;

1 балл - в речевое общение входит с трудом, либо не входит вообще.

Таблица № 4 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с заиканием

Имена детейМожет ли организовать игруДоводит ли игру до концаЗнает ли правила игры, умеет ли им подчинятьсяИграет со сверстникамиПользуется ли речью в процессе игрыВаня К. 12121Ваня Ф.11111Вероника У.22122Денис Н.11121Женя К.12122Настя З.21121Петя Ф.11111Саша К.11211Миша К.11111Саша Ю.11122

Критерии оценки

балла - «ДА»;

балла - «Иногда»

балл - «Нет»;

Диаграмма 1. Уровень сформированности навыков речевого общения детей с заиканием (первичная диагностика).

низкий уровень общения.

По полученным данным можно сделать вывод, что уровень сформированности навыков речевого общения у детей с заиканием низкий. Практически у всех детей данной группы детей, заикание выражено во всех ситуациях общения, что затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность, искажает проявление поведенческих реакций, проявляется во всех видах речи.

Приложение 2

Таблица № 5 Особенности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием в разных ситуациях

Имена детейДомаНа улицеВ общественных местахОбщение со знакомымиОбщение с незнакомыми взрослыми и детьмиВаня К. 22222Ваня Ф.22222Вероника У.32232Денис Н.22222Женя К.22121Настя З.32222Петя Ф.32121Саша К.22222Миша К.21121Саша Ю.21121

Критерии оценки:

Высокий уровень:

Средний уровень:

балла - ребенок вступает в общение по инициативе взрослого, ждет вопросов, отвечает неохотно одним словом («да», «нет», «не знаю»);

Низкий уровень:

балл - ребенок отказывается от общения, проявляет при этом агрессивность, напряжен и скован;

Таблица № 6 Предпочитаемая форма речевого общения детей дошкольного возраста с заиканием

Имена детейЛюбит рассказыватьОтвечает на вопросы полно, развернутыми предложениямиПоддерживает беседу, задает наводящие вопросыВаня К. 322Ваня Ф.222Вероника У.323Денис Н.222Женя К.222Настя З.323Петя Ф.233Саша К.323Миша К.222Саша Ю.222

Критерии оценки:

балла - «Да»

балла - «Иногда»

балла - «Нет»

Таблица № 7 Особенности навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием в дошкольном учреждении.

Имена детейЛегко ли входит в речевое общение с взрослымиЛегко ли входит в речевое общение со сверстникамиПоддерживает свободное общение с взрослымиОбращается ли с просьбами к детямОбращается с просьбами к взрослымВаня К. 23232Ваня Ф.33322Вероника У.33323Денис Н.23232Женя К.23233Настя З.33332Петя Ф.22333Саша К.33222Миша К.33333Саша Ю.23232

Критерии оценки:

балла - свободно поддерживает беседу;

балла - беседу поддерживает неохотно;

балл - в речевое общение входит с трудом, либо не входит вообще.

Таблица № 8 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с заиканием

Имена детейМожет ли организовать игруДоводит ли игру до концаЗнает ли правила игры, умеет ли им подчинятьсяИграет со сверстникамиПользуется ли речью в процессе игрыВаня К. 33233Ваня Ф.22232Вероника У.33332Денис Н.32233Женя К.22232Настя З.33332Петя Ф.33233Саша К.22333Миша К.23232Саша Ю.22232

Критерии оценки

балла - «ДА»;

балла - «Иногда»

балл - «Нет»;

Диаграмма 2. Уровень сформированности навыков речевого общения детей с заиканием.

уровень ниже среднего;

средний уровень ;

уровень выше среднего.

Анализируя полученные данные мы можем увидеть, что семеро детей из десяти достигли уровня развития выше среднего, два ребёнка достигли среднего уровня развития, один ребёнок показал результаты ниже среднего. Прослеживается положительная динамика сформированности навыков речевого общения детей с заиканием.

В целом в группе детей снижено тревожное состояние, и психоэмоциональное напряжение, что привело к снижению конфликтов. Дети стали более открыты к общению как со сверстниками так и со взрослыми. Дети занимают активную ответную позицию словом или действием отвечают на инициативу партнера - сверстника. Общение происходит адресовано, доброжелательно, аргументировано.

Приложение 3

коррекционный педагогический заикание дошкольник

Конспекты занятий

Конспект занятия с заикающимися детьми на I этапе воспитания правильного речевого поведения:

Тема: «День рождения»

Цель: Ознакомление детей со структурой ситуации «День рождения» и правильной реализацией речевой программы в моделируемой ситуации.

Ход занятия:

. Организационный момент.

Логопед и дети приветствуют друг друга. Логопед сообщает тему занятия.

. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Приглашение на день рождения».

.Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Обращение к прохожему».

.Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Приход гостей».

.Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Знакомство с домом».

.Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Поздравление».

. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Знакомство гостями».

. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Приглашение к праздничному столу».

. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Беседа за столом».

. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Совместная игра». Проводиться спокойная игра «Колечко»

. Обучение правильному речевому поведению в ситуации «Прощание».

. Организация окончания занятия.

Конспект занятия с заикающимися детьми на II этапе воспитания правильного речевого поведения. Занятие проводилось совместно с родителями.

Тема: «День рождения».

Цели:

уточнение знаний детей о структуре ситуации «День рождения»;
закрепление навыка постановки коммуникативной задачи и построения программы высказывания;
воспитание умения вести диалог, обращаться с просьбой, составлять рассказ;
воспитание дружеского отношения друг к другу, воспитание отношений партнерства (соподчинения и равенства);

- воспитание выдержки, усидчивости, умения слушать товарища, вступать в беседу, дождавшись своей очереди.

Ход занятия:

. Организационный момент.

Логопед здоровается с детьми и родителями.

Логопед: Дети, у нас сегодня не простое занятие, мы будем играть вместе с мамами.

. Уточнение знаний детей о структуре ситуации «Приглашение на день рождения».

. Обучение правильному речевому поведению в беседе мамой.

Дети беседуют с родителями. Логопед следит за беседой, помогает вести ее.

. Закрепление правильного речевого поведения в ситуации «Приглашение гостей».

. Закрепление правильного речевого поведения в диалоге с мамой.

. Уточнение структуры ситуации «Приход гостей. Поздравление ».

. Закрепление правильного речевого поведения в ситуации «Приход гостей. Поздравление».

. Закрепление правильного речевого поведения в ситуации «Приглашение за стол».

. Уточнение структуры ситуации «Беседа за столом».

. Закрепление правильного речевого поведения в ситуации «Беседа за столом».

. Закрепление правильного речевого поведения в ситуации «Прощание».

. Организация окончания занятия.

Примерное занятие по воспитанию сопряжённой речи.

Тема занятия: «Поездка в деревню».

Логопедические цели:

·неречевые - воспитание выдержки, внимания, тормозных процессов, зрительной ориентировки на говорящего, коррекция нарушений моторики, обучение элементам творческой игры;

·речевые - воспитание сопряжённого произношения, интонационной выразительности, мягкой атаки голоса, паузации, слитности речи.

Ход занятия:.Организационный момент.

Логопед сообщает о следующем правиле: «Внимательно слушай, другим не мешай и вместе со мною, потом повторяй». Дети говорят правило с логопедом..Коррекция нарушений моторики средствами релаксации. Упражнение «Силачи». Дети с напряжением медленно поднимают правую руку вверх, затем расслабленно бросают её вдоль туловища, то же - с левой рукой. Затем поднимаем две руки одновременно с напряжением, расслабленно бросаем руки вдоль туловища..Обучение элементам творческой игры. «Поездка в автобусе»..Воспитание интонационной выразительности, паузации, мягкой атаки голоса. Игра с пением..Обучение игре - драматизации..Организация окончания занятия. Вместе с детьми, логопед оценивает работу дежурного, поведение детей, называют игры, в какие они играли, передают дежурство другому ребёнку, прощаются.

Подробное описание хода занятия можно посмотреть в книге для логопедов: Игровая деятельность в устранении заикания дошкольников. Г.А.Волкова.[15]

Приложение 4

Практический материал, используемый в работе.

Парадоксальная гимнастика по Стрельниковой

Парадоксальная гимнастика способствует увеличению объёма вдоха и диафрагмального выдоха. Каждое движение соответствует определённым фазам дыхания. Вдох должен быть максимально активен, выдох - пассивен. Вдох носом короткий, шумный , выдох осуществляется свободно через рот.

Все упражнения ритмизированы. Каждое выполняется 8 раз, после 3-5 секундного перерыва рекомендуется переходить к следующему упражнению. Общая продолжительность гимнастики 5 - 7 минут. В начале обучения осваивается одно упражнение. В каждый следующий день добавляется ещё по одному.

Выполнять упражнения нужно по 15-20 минут утром перед завтраком и столько же вечером после ужина.

Упражнение 1. «Ладошки»

И.п.: встать прямо, поднять ладошки на уровень лица, локти опустить. Делать короткий шумный активный вдох носом и одновременно сжимать кулаки. Выдох плавный, свободный через нос или через рот, пальцы разжать, кисти рук расслабить.

Упражнение 2. «Поясок»

И.п.: встать прямо, сжать кулаки, прижать их к поясу. В момент вдоха с силой толкнуть кулаки к полу, как будто что-то сбрасывая с рук. Во время толчка кулаки разжать, пальцы растопырить. На выдохе вернуться в и.п.

Упражнение 3. «Поклон»

И.п.: встать прямо, руки опущены. Слегка наклониться вперёд, округлить спину, опустить голову и руки. Сделать короткий и шумный вдох в конечной точке поклона («понюхать пол»). Затем плавно и свободно выдыхая через нос или рот, вернуться в исходное положение.

Упражнение 4. «Кошка»

И.п.: встать прямо, кисти рук на уровне пояса, локти чуть согнуты. Делать лёгкие, пружинистые приседания, поворачивая туловище то вправо, то влево. При повороте с одновременным коротким шумным вдохом сделать руками «сбрасывающее» движение в сторону (как будто кошка хочет схватить птичку). На выдохе вернуться в и.п.

Упражнение 5. «Обними плечи»

И.п.: встать прямо, руки согнуты в локтях на уровне плеч, кистями друг к другу. В момент короткого шумного вдоха носом обнять себя за плечи (руки должны двигаться параллельно). На выдохе вернуться в и.п.

Упражнение 6. «Большой маятник»

И.п.: встать прямо, руки опущены. Слегка наклониться вперёд, руки опустить к коленям - шумный вдох. Сразу же немного откинуться назад, чуть согнувшись в пояснице, обнимая себя за плечи, - ещё один вдох. Выдох пассивный между двумя вдохами - движениями. Вернуться в и.п.

Упражнение 7. «Повороты головы»

И.п.: встать прямо, руки опущены. Повернуть голову вправо, сделать короткий шумный вдох. Без остановки повернуть голову влево, снова сделать короткий вдох. Выдох пассивный между вдохами.

Упражнение 8. « Ушки»

И.п.: встать прямо, смотреть перед собой. Слегка наклонить голову к правому плечу - короткий шумный вдох носом. Затем наклонить голову влево - тоже вдох. Выдох пассивный между вдохами, наклоны делать без перерыва. Упражнение 9. «Малый маятник»

И.п.: встать прямо, руки опущены. Опустить голову вниз, посмотреть на пол - вдох. Окинуть голову вверх, посмотреть на потолок - тоже вдох. Выдох пассивный между вдохами, движения делаются без остановки. Шею не напрягать.

Упражнение 10. «Перекаты»

И.п.: правая нога впереди, левая на расстоянии одного шага сзади. Тяжесть тела на обеих ногах.

Перенести тяжесть тела на впереди стоящую правую ногу. Слегка присесть на ней - вдох. Между вдохами - пассивный выдох. Упражнение выполняется 8 раз без остановки. Поменять ногу.

Упражнение 11. «Танцевальные шаги»

И.п.: встать прямо, руки опущены вдоль тела. Поднять согнутую в колене правую ногу до уровня живота, слегка приседая на левой ноге, - вдох. Вернуться в и.п. - пассивный свободный выдох. Затем присесть на правой ноге, поднимая левую, - вдох. Выдох свободный после каждого вдоха.

Мышечное расслабление

Как известно, мышечная и эмоциональная раскованность - главное условие для естественной речи.

Большинство заикающихся в процессе речевого общения испытывают чувство тревоги, неуверенность, страх. Им свойственна нарушение равновесия и подвижности между процессами возбуждения и торможения, повышенная эмоциональность. Любые, даже незначительные стрессовые ситуации становятся избыточными для их нервной системы, вызывают нервное напряжение и усиливают внешние проявления заикания. Известно, что многие заикающиеся говорят свободно, когда они спокойны. А состояние спокойствия в основном обеспечивается общим мышечным расслаблением. И наоборот, чем больше расслаблены мышцы, тем глубже состояние общего покоя. Эмоциональное возбуждение ослабевает при достаточно полном расслаблении мышц. Поэтому необходимо в игры детей вводить простейшие упражнения для расслабления мышц кистей рук, предплечья, шеи, ног: имитируются движения различных животных, их повадки, походка, движения - действия людей и пр. Для расслабления мышц верхних и нижних конечностей применяются следующие игры.

«Сильные - слабые». Дети сидят на полу или на стульчиках. Логопед рассказывает им, какие сильные кисти рук у боксёров и гребцов. Дети сильно сжимают пальцы рук. Логопед рассказывает дальше, как сильно упираются боксёры и гребцы ногами. Дети сильно сжимают пальцы ног, прижимая их к подошве. А потом спортсмены отдыхают. Дети с силой расправляют пальцы рук и ног и расслабляются, уронив руки вдоль туловища и вытянув ноги. Отдохнув, спортсмены снова начинают тренировку.

«Лошадки». Дети - лошадки стоят долго на морозе, им надо согреться. Дети держат руки перед грудью несколько напряжённо, стоят на одной ноге. Вторая нога, согнутая в колене, касается носком пола. Роняют расслабленные руки, меняют ногу. Возвращаются в исходное положение. Повторить 3-4 раза.

Полный комплекс упражнений на расслабление всех групп мышц лица и тела можно найти в книге для логопедов: Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская.[18, с.23]

Дидактические игры.

Разнообразные дидактические игры на развитие слуха, дыхания, голоса, звукоподражания, игры с разборными игрушками: матрёшками, бочонками, пирамидами, шарами, башенками с кольцами, домино, лото, игры с куклами и т.д. - развивают зрительное и слуховое восприятие, внимание, мелкую моторику, подражательность, произвольную память и на простом речевом материале знакомят детей с разными образцами речи, данными логопедом. Дидактические игры с чёткими, строго упорядочными правилами и действиями ставят всех заикающихся детей в равное положение, что способствует у них воспитанию дисциплинированности, собранности, выдержки. Выбор водящего, сначала с помощь взрослого, а затем самостоятельно, приучает детей к спокойному началу игры, правильному её развитию и окончанию.

Настольно - печатные игры.

Для закрепления полученных речевых навыков (опознания ситуации, уточнения коммуникативной задачи, построения и реализации внутренней речевой программы) используется специально разработанные настольные дидактические игры.

Для игры необходимы игровое поле, фишки, кубик, на гранях которого изображено число ходов. На игровом поле изображена речевая ситуация: день рождения, магазин, прогулка и т.п.

В соответствии с ситуацией расположены картинки, обозначающие её структуру. Картинки соединяются линией с кружочками - «игровой дорожкой» с обозначением количества ходов. В той части сюжета, где необходимо речевое общение, нарисован красный кружок. Например, на игровом поле «День рождения» изображено следующее: ребёнок встречает гостей; мальчик помогает девочке повесить пальто; гость вручает имениннику подарок; мальчики играют с машинками; девочки собирают дом из деталей конструктора; гости сидят за столом.

Игра проходит так: дети бросают кубик, передвигают фишки на соответствующее количество ходов. Если ход останавливается на красном кружке, ребёнок говорит за данного персонажа. После этого он имеет право сделать внеочередной ход. При отказе говорить или произнесения неверной по сюжету реплики ведущий лишает игрока хода.

Сначала роль ведущего исполняет взрослый, затем - один из детей. Выигрывает тот, кто приходит к концу поля первый.

«Письма».

Каждому ребёнку даётся конверт, в котором находятся разрезные картинки. Надо открыть конверт, достать «письмо», аккуратно сложить его и «прочитать». Без команды воспитателя конверт брать нельзя.

«Сколько ног?»

На столе лежат картинки и цифры. Правило: взять картинку, назвать её, сказать количество ног и найти нужную цифру. («Я взял паука. У паука 8 ног. Я ищу цифру 8. Я взял ужа, у него нет ног. Беру карточку с цифрой ноль»). «Чем отличаются?»

Детям раздаются карточки с изображением двух, например клоунов, отличающихся друг от друга цветом колпаков, положением рук, наличием в них предметов. Задание найти отличия.

«Мешочек - загадка»

В мешочке (конверте) прячутся предметные картинки или объёмные игрушки. Ребёнок достаёт игрушку (картинку), воспитатель называет её, ребёнок повторяет. Или в мешочек кладутся картинки(игрушки), которые надо отдифференцировать: фрукты, овощи, дикие и домашние животные и т.д. Ребёнок достаёт картинки(игрушки) и раскладывает их в разные стороны, затем повторяет за воспитателем одни названия и другие.

Подвижные игры с правилами.

«Паук и муха»

Под лёгкие удары бубна дети изображают летающих мух. Под громкий удар бубна выходит паук, а мухи замирают. Тот, кто пошевелится, будет «съеден» пауком: водящий отводит его и сажает на стульчик.

«Ключи»

На полу лежат обручи. Выбирается водящий. Воспитатель, а за ним водящий подходят к любому из детей и спрашивают: «Где ключи?» - «Подойди к Серёже постучи». Во время разговора играющие меняются местами, водящий должен занять свободный круг. Ребёнок без места водит. Если водящий долго не может занять круг, он говорит: «Нашёл ключи!», и все обязаны поменяться местами.

Все подвижные игры, игры драматизации, игры с пением и др. дидактические игры, используемые в нашей работе мы брали из книги: Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников.

Больше работ по теме:

Формирование новой модели человека в педагогической мысли Европы XV-XVI веков
Диплом
Формирование новой модели человека в педагогической мысли Европы XV–XVI вв.
Диплом
Формирование профессионально-познавательной активности студентов
Диплом
Формирование речевого этикета у детей старшего дошкольного возраста
Диплом
Формирование познавательного интереса младших школьников истории малой Родины на внеклассных занятиях
Диплом

Предмет: Педагогика

Тип работы: Диплом

Новости образования

Российский государственный социальный университет реорганизует сеть своих филиалов
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ