Формирование мотивации учащихся на уроках технологии с использованием дидактических игр

 

Курсовая работа

Тема: Формирование мотивации учащихся на уроках технологии с использованием дидактических игр

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования мотивации учащихся средствами дидактических игр

.1 Понятие и сущность учебной мотивации

.2 Роль дидактической игры в образовательном процессе на уроках технологии и её психолого-педагогическая сущность

Глава 2. Методика формирования мотивации учащихся 5 классов на уроках технологии средствами дидактических игр

.1 Методические рекомендации по осуществлению образовательного процесса на уроках технологии с использованием дидактических игр

.2 Разработка дидактических игр на уроках технологии в 5 классах

Глава 3. Опытно-поисковая работа по определению эффективности формирования мотивации учащихся на уроках технологии средствами дидактических игр

.1 Программа и методы диагностики

.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

учебный мотивация дидактический игра

Введение

В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение школьников, передача им предметных знаний, умений и навыков, объем которых неуклонно растет, а личность обучающегося как активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего соответствующую структуру мотивационной сферы. Личность и индивидуальность субъекта обучения с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание такой личности заключается, прежде всего, в развитии системы её потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования, поэтому формирование высокомотивированного отношения к учебным предметам относят к основным целям образования и оценивают как результат обучения. Именно характер мотивов, лежащих в основе деятельности ученика, определяет направление и содержание его активности в учебном процессе, в частности вовлеченность в образовательную деятельность, инициативность, удовлетворенность происходящим, понимание того, что учебная информация и вся учебная деятельность личностно значимы для него. В связи с этим осознание высокой значимости мотива учения для эффективного достижения его результатов привело к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса.

Проблема мотивации учебной деятельности достаточно широко и многоаспектно представлена в отечественных (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. А. Зимняя и т. д.) и зарубежных (Б. Вайнер, Д. Брунер, Х. Хекхаузен и др.) теоретических и эмпирических исследованиях. В публикациях перечисленных учёных наиболее разработанным является вопрос о природе учебной мотивации. В них подробно исследованы особенности строения и развития мотивационной сферы личности учащихся, представлены характеристики отдельных ведущих мотивов учения: познавательного интереса (Г. И. Щукина, Н. Ф. Талызина), познавательной потребности (B. C. Ильин), социальных и познавательных мотивов (А. К. Маркова), мотивов достижения и избегания неудачи (С. С. Занюк, Н. Скороходова, X. Хекхаузен), коммуникативного мотива и мотива творческой реализации (М. В. Матюхина, Н. Ц. Бадмаева). Особенности проявления отдельных мотивов внутри мотивационных комплексов рассмотрены В. И. Ковалевым, А. Н. Леонтьевым, А. Маслоу, А. К. Марковой.

Увеличение в последние годы числа публикаций, раскрывающих результаты поисков способов и средств воздействия на мотивационную сферу обучающихся и целенаправленной работы по формированию их мотивации, свидетельствует о растущем интересе исследователей к данной проблеме. Вопрос о формировании учебной мотивации рассматривается учеными в двух направлениях. Во-первых, осуществляется разработка концепций, методик и технологий формирования учебной мотивации (О. С. Гребенюк, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, A. M. Матюшкин, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др.). Основу этого направления составляют, по А. К. Марковой, "идеи преподнесения желаемых мотивов учения как эталонных либо включение ребенка в активную учебную деятельность, позволяющую выявлять и корректировать влияние действующих мотивов" [16, с. 19]. Во-вторых, ведется поиск отдельных педагогических методов, приемов и средств стимулирования учебной мотивации. Последнее направление исследуется современными учеными (Е. П. Ильиным, А. К. Марковой, М. В. Матюхиной, A. M. Матюшкиным, Г. И. Щукиной, О. В. Канарской, А. К. Осиным, В. Н. Тарасовым, И. А. Уманской и др.) наиболее активно, однако не все проблемы данной области в настоящее время являются качественно методически разработанными. Вследствие этого учитель-предметник, который заинтересован в повышении эффективности своей деятельности и потому обращает внимание на мотивацию своих учащихся и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне, оказывается лишен методического инструментария, позволяющего эффективно решить данную проблему. Таким образом, на практике возникает противоречие между необходимостью эффективного повышения и закрепления мотивации учащихся, обусловленной потребностью общества в высокомотивированном ученике образовательного учреждения, и недостаточной теоретической разработанностью вопроса о методических условиях, обеспечивающих целенаправленное формирование учебной мотивации школьников. Безусловно, эта актуальная проблема современной школы требует своего разрешения.

Исходя из вышеизложенного, была выбрана тема данной работы: "Формирование мотивации учащихся на уроках технологии с использованием дидактических игр". Анализ имеющейся литературы по данной теме подтвердил её малоизученность применительно к технологическому обучению, хотя традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания, обучения и психофизического развития детей, получила свое отражение в научно-практической деятельности многих исследователей. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались различными отечественными и зарубежными исследователями (А. П. Усовой, З. М. Богуславской, Л. А. Венгером, Ф. Фребелем, М. Монтессори и т.д.). Среди педагогов и психологов, касавшихся тематики влияния дидактических игр на формирование мотивации учащихся среднего звена на различных уроках, можно назвать О. А. Дюжеву, В. Т. Тарасова, О. С. Юрченко, Н. А. Давыдову и т.д. (практикующие педагоги-предметники), в том числе на уроках технологии - В. И. Шивалин, И. В. Яркова и т.д.. Также Г. И. Щукина высказывает мнение о том, что актуализации эмоций у школьников (особенно младших и средних классов) способствуют дидактические игры, развивающие познавательную деятельность.

Объектом настоящего исследования является процесс формирования учебной мотивации школьников на уроках технологии.

Предмет исследования: дидактические игры как средство формирования учебной мотивации школьников на уроках технологии.

Цель исследования предполагает выявить и обосновать педагогические условия, определяющие эффективность процесса формирования мотивации учения школьников на уроках технологии средствами дидактических игр.

Гипотеза исследования: процесс формирования мотивации учения школьников на уроках технологии будет эффективным при следующих условиях: при включение в процесс обучения по предмету комплекса дидактических игр с учётом возрастных психофизических и личностных особенностей обучающихся, их подготовки по предмету, тематики и содержания занятия, структурного этапа занятия.

В соответствии с обозначенной целью и гипотезой исследования был определен следующий ряд задач:

. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью освещения её теоретических основ - понятия и сущности мотивации и дидактической игры, характеристики их типов.

. Представить методическое обеспечение учебных занятий по технологии с использованием на них комплекса дидактических игр, а также рекомендации по их применению.

. Опытным путем определить эффективность выбранной методики.

В работе использовались следующие теоретические и эмпирические методы: анализ, синтез, классификация, а также анализ психолого-педагогической литературы, школьной документации, беседа с преподавателями базы проведения исследования, наблюдение за деятельностью детей, тестирование, анализ и обработка полученных данных.

Работа состоит из введения, трёх глав, шести параграфов, заключения и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования мотивации учащихся средствами дидактических игр

.1 Понятие и сущность учебной мотивации

Любая деятельность, в том числе и учебная, состоит из трёх частей: ориентировочно-мотивационной, операционально-исполнительской и рефлексивно-оценочной. Первая из названых частей, т. е. мотив, всегда рассматривается как основа деятельности; отсутствие её превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, необходимые для себя. Поэтому мотивирование является одной из наиболее сложных структур личности, а формирование мотивов рассматривается как основа её самоорганизации. Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для всех людей.

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной и зарубежной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, назначении, механизме образования и функционирования мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления [7].

В психолого-педагогической литературе до сих пор не существует однозначно принятого определения термина "учебная мотивация". При этом наряду с ним в качестве синонимов также используются термины "мотивация учения", "мотивация деятельности учения", "мотивационная сфера ученика". В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (А. К. Маркова); во втором - сложную систему мотивов (В. Я. Ляудис, М. В. Матюхина, Н. Ф. Талызина) [7].

Обратимся к толкованию ключевых понятий данного исследования: "учебная мотивация" и "учебный мотив". В самом общем плане под мотивом подразумевается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению; сложное психологическое образование, побуждающее человека к сознательной деятельности и действиям и служащее для них основанием. В психолого-педагогических исследованиях мотивом именуются самые различные психологические феномены: представления и идеи, чувства и переживания (Л. И. Божович), предметы внешнего мира (А. Н. Леонтьев), установки (А. Маслоу) и т.д. [12].

В свою очередь под учебным мотивом может пониматься направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. По определению Л. И. Божович, "мотив учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой" [7]. А. К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: "Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней" [7]. Соответственно, могут выделяться познавательные мотивы (те, которые связаны с направленностью на содержание учения), и мотивы социальные (связанные с социальными взаимодействиями школьника с другими людьми, с общением учеников друг с другом и учителями). Также различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это может и не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Также М. В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива [17].

Термин "мотивация" представляет более широкое понятие, чем термин "мотив". Слово "мотивация" используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность [21, с. 11]. Также мотивацией может называться сложная иерархизированная динамическая система побудителей, включающая потребности, мотивы, цели - своеобразная психическая деятельность, организующая и направляющая активность субъекта на удовлетворение его потребностей - достижения цели [24, с. 9]. Кроме того, в научной литературе мотивация рассматривается как сложный механизм, который регулирует соотнесение личностью внешних и внутренних факторов поведения. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной, т. е. одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет.

Учебная мотивация в общем смысле определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения. Также под мотивацией учения школьников подразумевают систему объективных и субъективных побуждений, включающих потребность как основной источник мотивации [21]. В учебную мотивацию, соответственно, входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: 1) образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; 2) организацией учебного процесса; 3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); 4) субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; 5) спецификой учебного предмета [13, с. 224].

Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация (В. К. Вилюнас, В. И. Ковалев, Е. С. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов и др.), мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам [14].

Всеми исследователями признается положение о том, что мотивационная сфера является ядром личности. В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения (мотивы), их содержательные и динамические характеристики (по А. К. Марковой). Содержательные качества мотивов связаны с характером самой учебной деятельности (к ним относятся: осознанность, наличие личностного смысла учения для ученика, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, место (доминирование) в структуре мотивации, степень распространения на разные типы деятельности, виды учебных предметов, форм учебных заданий). Наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске (модальности), быстроте возникновения.

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов (мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных выше критериев. Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре деятельности учения не существует, однако в настоящей работе мы приведём в качестве примера несколько классификаций.

Наиболее разработанной, на наш взгляд, является классификация учебных мотивов по содержанию (направленности). В её основе лежит предложенное Л. И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), "порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения" [7]. Другие (социальные), "порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью", лежат как бы за пределами учебного процесса [7].

А. К. Маркова дополняет классификацию Л. И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. Так, согласно её теории, к уровням (подтипам) познавательной мотивации относятся [7; 18]:

) широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями. Эти мотивы также различаются по уровням, которые определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.);

) учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов их самостоятельного приобретения: интерес к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда);

) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные же мотивы имеют следующие подтипы:

?) широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения, стремление получать знания на основе полезности обществу, подготовки к взрослой жизни. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии);

?) узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет);

?) мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми, стремление общаться и взаимодействовать с другими людьми, осознавать и анализировать способы и формы сотрудничества).

Согласно другой, довольно распространенной классификации, мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (его целью, процессом). Согласно ему, если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним; в противном случае следует говорить о внешнем мотиве (по Л. М. Фридману). Внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. В. Елфимова, П. И. Якобсон, М. Г. Ярошевский и др. [7] Согласно другому подходу, внутренние и внешние мотивы определяются по критерию личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т. е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т. е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в познавательной потребности субъекта, в удовольствии, получаемом от процесса познания, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один - мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л. Б. Ительсон, Г. Е. Залесский, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Р. Р. Бибрих, И. А. Васильев, И. И. Вартанова, Д. Б. Эльконин и др. [7]

При сравнении данных типов мотивации более сильными оказываются не внешние, а внутренние мотивы. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания. Изучаемые предметы для него не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не становится личностной ценностью.

В завершении рассмотрения сущности учебного мотива и мотивации учения необходимо сказать несколько слов об их целенаправленном формировании. Мотивационная сфера является ядром личности, следовательно, "целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек" [14, с. 183]. Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Стимулировать ее развитие возможно и необходимо системой психологически продуманных приемов. Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному.

Таким образом, в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебного мотива и учебной мотивации. В данном параграфе было определено психолого-педагогическое содержание этих понятий, а также понятий "мотивационная сфера личности" и "формирование мотивации" и представлен целый ряд классификаций учебных мотивов (познавательные и социальные, понимаемые и реально действующие) и учебной мотивации (внешняя и внутренняя, познавательная и социальная с делением на подтипы).

1.2 Роль дидактической игры в образовательном процессе на уроках технологии и её психолого-педагогическая сущность

Игра в самом общем понимании представляет собой такой вид непродуктивной деятельности, в которой мотив лежит не в её результате, а в самом процессе. Игра как социальный феномен сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военными тренировками, искусством (в аспекте двуплановости осознанной веры в поведении играющего) [27, с. 9]. В аспекте последнего замечания вполне правомерно рассматривать игру как особое средство в технологической подготовке школьников. Однако прежде чем приступить к раскрытию данного аспекта в настоящее работе, необходимо обратиться к пониманию сущности игры как специфической человеческой деятельности, а также к пониманию её значения для образовательного процесса в целом.

Ценность и приоритетность применения игрового метода на школьном этапе современной образовательной системы обусловлена тем, что игра как таковая активнее влияет на процессы становления личности учащегося, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Б. Эльконина, "происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности..." [27, с. 94]. Уже на предшкольном этапе онтогенеза игра для ребенка становится важнейшим способом группового диалогичного познания окружающей действительности в контексте личностных интересов, отвечает важной биологической потребности его организма в получении постоянной информации извне, компенсирует событийную (средовую) монотонность повседневной жизни, изолированность от полноценной природной и социальной среды, создает зону ближайшего развития ребенка, готовит его к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности на основе их подражательного воспроизведения, или воображаемой, иллюзорной реализации нереализуемых желаний в познаваемой, мыслимой (а не видимой) ситуации оперирования значениями как вещами, одновременно оторванными и неразрывными от реального действия с реальным предметом (по Л. С. Выготскому) [27]. Определяя игру, Штерн пишет, что она, "помимо самоценности, имеет цели, выходящие за собственные пределы: самообразование развивающихся задатков субъекта, бессознательное предварительное упражнение его будущих серьезных функций" [4, с. 43]. Сначала в игре, а потом и в реальной жизни для учащихся становится доступным определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств их достижения; предвидение конечного результата своих действий; принятие на себя ответственности за свое поведение; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности [27]. Говоря о социализирующей роли игры, Д. Б. Эльконин называет её деятельностью, в которой "воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности" [27, с. 263]. Также обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, в расширении диапазона общения и жизненного кругозора, в реадаптации и социализации. Игра имеет и воспитательное значение: она дисциплинирует, приучает подчиняться правилам для достижения поставленной цели, в результате чего формируются такие качества личности, как выдержка, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными задачами. Игра также оказывает влияние на физическое (удовлетворение потребности в движениях, которые становятся более точными и координированными) и психическое (укрепление и развитие психических процессов, повышение фрустрационной толерантности, создание адекватных форм психического реагирования) развитие детей. Кроме того, игра помогает ребенку овладеть ценностями культуры, раскрепостить свое воображение, развить сообразительность, сформировать способы логического мышления (анализ, сравнение, классификацию и т.д.), рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях, различные способности, необходимые для индивидуального творчества, а также создаёт образовательную сотворческую среду. Участие школьников в играх является одной из форм освоения ими одновременного мышления на разных уровнях решаемой проблемы. Игра повышает умственную активность и самостоятельность учащихся, что позволяет ему решать более трудные задачи, чем на занятии, закреплять полученные знания и умения, пользуясь ими в разных условиях [27]. Благодаря активной форме участия в игре у детей достигается высокий уровень запоминания событий (90%), имевших в ней место. Также игровая деятельность преследует и эмоционально-гедонистическую цель, т. е. получение субъектом удовольствия от процесса перевоплощения в роль, от контактов с партнёрами по игре и от демонстрации им своих возможностей как игрока (Ю.В. Геронимус) [4].

Таким образом, в психолого-педагогических исследованиях игра как таковая преимущественно рассматривается с точки зрения ее развивающего (физического, умственного, нравственного и эстетического) влияния. При этом главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности учащегося, что выражается в весьма разветвленной классификации игр, базирующейся на степени самостоятельности и творчества детей. В соответствии с данными критериями выделяются творческие (режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, с предметным материалом) игры и игры с правилами. К последним относятся дидактические и подвижные игры.

При изучении психолого-педагогической литературы нами не было найдено однозначно принятого определения дидактической игры. При этом наряду с данным термином в качестве синонимов также употребляются такие понятия, как "развивающие игры" и даже "интеллектуальные игры". Одни авторы считают, что дидактическими можно назвать любые игры, осуществляющиеся в процессе обучения [28]. Другие определяют дидактическую игру как игровую деятельность, направленную на развитие познавательных способностей учащихся. Также существуют определения дидактической игры как одного из методов активного обучения, вида учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из (В. Н. Кругликов); как коллективной, целенаправленной учебная деятельности, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш; как активной учебной деятельности по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов [10].

"Дидактические игры относятся к "рубежным играм", представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают" (А. Н. Леонтьев) [20, с. 169]. Такие игры не предоставляют способы ориентировки в готовом виде, а вызывают потребность в поиске, т. е. дают возможность для саморазвития субъекта; обеспечивают благоприятные возможности для реализации его способностей посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим опытом, что непосредственно отражается в компонентах содержания игры: в обучающей и собственно игровой задаче, в развитии игрового действия, в правилах игры и её предполагаемом результате.

Соединение в дидактической игре обучающей задачи с игровой формой, наличие готового содержания и правил даёт возможность педагогу более планомерно использовать дидактические игры как ценное средство воспитания умственной активности детей.

В концепциях российских исследователей в последнее время также отмечается тенденция к созданию и обоснованию серии развивающих дидактических игр, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительный процессов включенных в них субъектов, переносом сформированных у них умственных действий на новое содержание, отсутствием фиксированных правил и необходимостью выбора способов решения задачи. По мнению А. В. Менджерицкой, сущность таких дидактических игр заключается в том, что "дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной форме, ...преодолевая при этом определенные трудности", что повышает их интеллектуальную активность [20, с. 172]. Также в отечественной психолого-педагогической науке и практике дидактическая игра рассматривается как средство закрепления знаний, полученных на занятиях, как одна из форм обучения, как средство образовательной работы (А. И. Сорокина) [20]. Данный подход определяется задачами обучения школьников, предполагающими не только формирование у детей определенного объема знаний, но и научение использованию полученных сведений, развитие активности, самостоятельности мышления и иных общих познавательных способностей.

Дидактические игры классифицируются с учетом различных оснований. Например, они подразделяются: 1) по содержанию (математические, природоведческие, технологические и др.); 2) по дидактическому материалу: а) игры с предметами: манипуляции с предметами, которые на уроках технологии могут быть реализованы, например, при изучении (или повторении) темы "Столярные инструменты" (для мальчиков); б) настольно-печатные (игры с картинками ("пазлы", в которых предлагается собрать выкройку, чертеж детали и т.д.), "морской бой", "крестики-нолики"); в) словесные (кроссворды, шарады, ребусы, загадки, анаграммы и т.д., особенно эффективные при изучении (повторении) технологических терминов); г) интеллектуальные (игры, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности (типа "Своя игра", "Что? Где? Когда?" и т.д.); они особенно эффективно использующиеся на уроках технологии при итоговом повторении объемного блока учебного материала); д) сюжетно-ролевые и деловые (игры типа "Ремонтный цех", в которых каждый учащийся, выполняя индивидуальное задание (играя роль) является участником общего действия, отражающего профессиональную деятельность взрослых); е) игры-путешествия (при изучении тем, связанных с историей технологических процессов, материалов, инструментов и т.д.); ж) игры-упражнения, предполагающие задания типа "соотнеси понятия и картинки, определения и т.д."; "вставь недостающее слово"; "дополни схему" и пр.; з) игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу учащихся (такие игры чаще всего проводятся в самом начале урока и в конце занятия, при подведении его итогов; они настраивают школьников на учебный процесс, позволяют осуществить рефлексию). Выделяют и другие типы дидактических игр в зависимости от их цели и содержания.

В процессе технологической подготовки школьников дидактические игры выполняют особую роль, обусловленную преимущественно практической деятельностью учащихся и сравнительно небольшим объемом учебного времени, отводимого на изучение теоретических вопросов. Использование дидактических игр на уроках технологии позволит учителю более выразительно и доходчиво донести до школьников наиболее трудные и сложно усваиваемые вопросы программного материала, активизировать их наблюдения, способствовать более глубокому восприятию и запоминанию; расширит кругозор и повысит интерес школьников к данному виду творчества, к самому предмету [29].

Подбор и организация дидактических игр опираются на следующие принципы: соответствия программному материалу; ясности и доступности для понимания учащихся и восприятия назначения дидактических пособий, смысла вопросов, условий игры; внешней привлекательности, красочности, эстетичности, ассоциативности используемых пособий; количественной достаточности дидактических материалов для всех участников игры; достаточной дидактической ценности пособий к игре; соответствия содержания игры и её требований возрастным психофизическим особенностям школьников; вовлечения всех детей в игровой процесс и т.д.

Таким образом, игра с самого раннего этапа развития ребенка является ценным средством его обучения, формирования его личности. Игра способствует активному, эмоциональному познанию действительности, повышает умственную активность и самостоятельность учащихся, развивает психические регуляционные свойства их личности (волю, внимание, самообладание и т.д.). В процессе обучения школьников в структуру занятия целесообразно включать дидактические игры различных разновидностей, которые будут способствовать более глубокому усвоению школьниками материала, повысят интерес учащихся к занятию и преподаваемому предмету.

Глава 2. Методика формирования мотивации учащихся 5 классов на уроках технологии средствами дидактических игр

.1 Методические рекомендации по осуществлению образовательного процесса на уроках технологии с использованием дидактических игр

Формирование мотивации учения школьников на уроках технологии является фактором развития всего учебно-воспитательного процесса, проявляясь как в учебной, так и во внеурочной деятельности. Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Одним из наиболее действенных приёмов формирования мотивации к обучению является дидактическая игра. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда.

Для достижения поставленной цели учитель технологии должен использовать используя в своей деятельности всё видовое многообразие дидактических игр (см. п. 1.2.). Дидактические игры можно использовать на любом этапе занятия (см. таблицу 1), однако важно не перенагружать урок игровыми моментами. Оптимальным количеством игр на каждом занятии по технологии мы считаем 3-4 игры. При этом данные игры должны относиться к разным видам и иметь неодинаковую продолжительность по времени. Например, можно провести мини-игру тренингового вида на этапе организационного момента, игру-упражнение при опросе домашнего задания и мини-игру сюжетно-ролевого вида при закреплении полученных навыков. Иногда весь урок может быть построен в виде игры (например, игры-путешествия, деловой игры).

Таблица 1

Дидактические игры на различных структурных этапах занятия

Структурный этап урокаПримеры дидактических игр1. Организация начала занятияИгры-тренинги, воздействующие на психическую сферу2. Проверка выполнения домашнего заданияИгры-упражнения (на соотнесение рисунков и понятий, на заполнение пробелов в таблицах, схемах); словесные игры (кроссворды, ребусы и т.д.); предметные игры (манипуляции с предметами); мини-викторины и др. - в зависимости от содержания этапа урока3. Объяснение нового материалаИгры на внимание (найти ошибки, специально допускаемые учителем во время объяснения нового материала с опорой на имеющиеся у учащихся знания) 4. Усвоение новых знаний и способов действийСловесные игры (кроссворды, ребусы и т.д.); мини-викторины; предметные игры (манипуляции с предметами) и др. - в зависимости от содержания этапа урока5. Первичная проверка пониманияСловесные игры (кроссворды, ребусы и т.д.); мини-викторины; предметные игры (манипуляции с предметами) и др. - в зависимости от содержания этапа урока6. Закрепление знаний и способов действийИгры-соревнования, игры-упражнения, сюжетно-ролевые игры и др. - в зависимости от содержания этапа урока7. Обобщение и систематизация знанийИгры-упражнения8. Контроль и самопроверка знанийИгры на соотнесение рисунков и понятий; игры на заполнение пробелов в таблицах, схемах; словесные игры (кроссворды, ребусы и т.д.); предметные игры (манипуляции с предметами); мини-викторины и др. - в зависимости от содержания этапа урока9. Подведение итогов занятияИгры-тренинги, воздействующие на психическую сферу10. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнениюСюжетно-ролевые игры

Таким образом, важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце урока игра может носить поисковый характер. Однако на любом этапе урока процесс включения дидактических игр в структуру занятия необходимо выстраивать в согласовании со следующими принципами [3; 9; 25; 29]:

. Принцип выбора игры (в первую очередь зависит от индивидуальных психофизических возрастных и личностных возможностей школьников, их интересов, особенностей индивидуального темпа и способа их работы на занятиях, от степени обученности школьников по предмету (их знаниевой базы), степени усвоения учащимися материала урока, а также от задач, преследуемых педагогом, от места игры в структуре учебного занятия, её длительности, наличия игровых аксессуаров и дидактико-методических пособий, актуальности дидактического материала и т.д.).

. Принцип отсутствия принуждения любой формы при вовлечении школьников в игру. Все игры, используемые при построении учебно-образовательного процесса на школьных занятиях, в том числе на занятиях по технологии, должны быть построены на основе возбуждения интереса к ним, реализуемого в такой постановке игрового задания, в которой совпадали бы цели педагога и желания ребенка.

. Принцип развития игровой динамики.

. Принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств школьников).

. Принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности (важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт школьников).

. Принцип перехода от простейших игр к сложным игровым формам. Логика данного перехода связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания к игровой инициативе, от локальных игр к играм-комплексам и т.д.

. Принцип состязательности между участниками игры, который создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой.

. Принцип новизны каждой игры.

. Принцип соответствия эмоционального состояния учителя той деятельности, в которой он участвует. Достижение предполагаемой цели игры в технологической подготовке школьников во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии учащихся, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, умения наладить с ними контакт, создать ситуацию интеллектуального сотворчества учителя и ученика, способствующую достижению психологического комфорта на уроке.

. Принцип коллективности (позволяет сплотить учащихся в единую группу, способную решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные).

. Принцип ожидаемой результативности дидактических игр (зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с дидактическими упражнениями, игровыми моментами, приёмами и формами).

В соответствии с последним принципом включение игровой деятельности на уроках технологии может осуществляться тремя способами [25; 29]:. Игровые моменты (в том числе не обучающего характера для переключения внимания и снятия напряжения. Например, на практической части урока напряжение школьников может быть очень большим, так как они стараются выполнить работу красиво и аккуратно, но это им ещё плохо удаётся из-за того, что у детей ещё нет навыка деятельности с инструментами. Здесь в качестве игрового момента можно использовать физминутку).. Игровые приёмы.

Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить "приобретение такого опыта" учащимися, научить их самостоятельно тренировать это умение позволяют развивающие игры психологического характера, осуществляемые в форме игровых приёмов, - кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады и т.д. Их можно использовать как при закреплении пройденного материала, так и при изучении нового, когда включение данных игровых приемов в структуру урока повышает интерес детей к данной теме и предмету в целом.. Игровые формы.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний - от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности. При этом последняя оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Таким образом, дидактические игры можно включать в любой этап занятия по технологии в виде игровых моментов, игровых приёмов и игровых форм. Однако они должны соответствовать определённым принципам (соревновательности, новизны, коллективности, ожидаемой результативности, ориентации на особенности личности школьников и организации образовательного процесса на занятии и т.д.).

2.2 Разработка дидактических игр на уроках технологии в 5 классах

В целях подтверждения эффективности представленных методических рекомендации в период с 01. 09. 2011 г. по 30. 09. 2011 г. на базе одной из школ г. Нижний Тагил Свердловской области был опробован комплекс дидактических игр на уроках технологии. Занятия по предмету проводились с учащимися 5 класса (с разделением - только мальчики) с периодичностью 2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия составляла 45 минут. Занятия проводились попарно, с установленным перерывом (переменой) между ними.

Согласно календарно-тематическому планированию преподавателя технологии данного образовательного учреждения на основе примерной программы по направлению "Технология. Технический труд", составленной на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования, с учащимися были пройдены темы: "Вводное занятие. Безопасные приёмы труда. Организация труда и рабочего места" (2 часа), "Оборудование рабочего места для ручной обработки древесины" (2 часа), "Древесина как природный конструкционный материал" (2 часа), "Древесные материалы и пиломатериалы" (2 часа), "Графическое изображение деталей из древесины" (2 часа). Общее количество выданных занятий составило 10 часов.

На каждом из перечисленных занятий проводились разнообразные дидактические игры, включенные в его структуру на разных этапах. В настоящей работе приводятся примеры игр, наиболее понравившихся учащимся. При этом целесообразным кажется включение в работу именно описания отдельных игр, а не конспектов уроков с их включением, так как в первом случае, ввиду ограничения постраничного объема работы, предоставляется большая возможность показать методическое разнообразие используемых игровых средств.

Игра "Анаграммы".

Тип игры: словесная.

Необходимые средства и материалы: анаграммы, написанные на доске, иллюстрация с изображением микростроения слоёв древесины.

Ход игры:

Ребята решают представленные в виде словосочетаний анаграммы терминов по теме "Древесина": Рок А (кора), Карп Бо (пробка), Сирена дев (древесина), Вид на Церес (сердцевина).

Затем учащиеся отвечают на вопросы:

. К какому подразделу темы "Древесина" относятся данные слова? (строение древесины)

. Какое слово из перечисленных лишнее и почему? (Пробка - это часть коры).

. Какого слова в указанном ряду не хватает и почему (Камбий - это один из слоёв древесины).

Далее учащиеся, отгадавшие слова, выходят к доске, показывают на вывешенной на доску иллюстрации местонахождение данных слоёв в структуре древесины и рассказывают о строении и функции каждого слоя.

Игра "Обустрой рабочее место"

Тип игры: предметная.

Необходимые средства и материалы: ручные инструменты (набор для каждого учащегося или пары учащихся) - измерительная линейка, столярный угольник, ножовка, напильник, лобзик, абразивная шкурка, молоток, клещи.

Ход игры:

Учащиеся получают ящики с набором перечисленных инструментов. По команде преподавателя они должны разложить все инструменты на своём столе с учётом требований техники безопасности. Преподаватель фиксирует время завершения задания каждым учащимся, а затем совместно с классом проверяет правильность его выполнения у всех участников игры (при этом целесообразно, чтобы учащиеся сами оценивали работу своих товарищей, находили и исправляли их ошибки). Побеждают учащиеся, которые быстрее и правильнее других разложили на своём рабочем месте все инструменты.

Игра "Правильно расставь слова"

Тип игры: упражнение.

Необходимые средства и материалы: предложения с переставленными словами, написанные на доске.

Ход игры:

Преподаватель пишет на доске несколько предложений с произвольно переставленными словами, представляющих собой основные положения техники безопасности при ручной обработке древесины:

.Правильно, фартук, следует, спецодежду, халат, надень, с нарукавниками, подобрать, убор, тщательно, волосы, при этом, головной (Правильно надень спецодежду: халат с нарукавниками, фартук, головной убор; при этом следует тщательно подобрать волосы).

. Прочно, обрабатываемую, закрепи, в тисках, деталь (Прочно закрепи обрабатываемую деталь в тисках).

. Проверь, в случае, учителю, инструментов, доложи, состояние, их, неисправности (Проверь состояние инструментов, в случае неисправности доложи учителю).

. Щёточкой, специальной, не сдувай, опилки, а, их, сметай (Не сдувай, а сметай опилки специальной щёточкой).

Учащиеся вписывают их в рабочие тетради в нужном порядке, таким образом повторяя и закрепляя информацию, отраженную в данных предложениях. Затем учащимся задаются вопросы: к какому этапу практической работы на занятии могут быть применены данные правила (к этапу, предваряющему начало работы; к этапу непосредственной практической деятельности; к этапу завершения работы); какие ещё правила техник безопасности, относящиеся к данному этапу, вы знаете.

Игра "Заветное слово"

Тип игры: тренинг на внимание.

Ход игры: дети стоят у своих мест, приветствуя учителя в начале занятия. Учитель сообщает цель урока. Нужно сесть, когда услышишь определённое слово, например, "технология".

Игра "Оратор"

Тип игры: мотивационный тренинг

Ход игры: учитель сообщает тему и цель занятия. Любой учащийся (по желанию) должен выйти к доске и выступить пред своими товарищами в роли "оратора", т. е. за 1 минуту убедить их в жизненной необходимости изучения данной темы. Можно устроить конкурс на лучшего оратора среди 2-3 учащихся.

Игра "Поймай ошибку"

Тип игры: тренинг на внимание.

Необходимое оборудование и материалы: карточки-"светофоры".

Ход игры:

Учитель заранее оговаривает с учащимися, что при сообщении нового материала он намеренно будет допускать ошибки в изложении тех сведений, которые уже знакомы учащимся (например, "Известно, что на торцовой поверхности среза видны годичные концентрические слои древесины, на радиальном разрезе - ломаные линии, а на тангентальном разрезе - непрерывные сплошные, несколько искривленные полосы" (неверное объяснение для радиального и тангентального разреза)). Учащиеся, не перебивая объяснений учителя, должны поднять карточки-светофоры, сигнализируя о том, что они заметили ошибку в изложении материала. Учитель на выбор просит одного из учащихся объяснить, в чём заключалась допущенная ошибка и исправить её.

Игра "Мои предложения"

Тип игры: тренинг на рефлексию

Ход игры: по окончании занятия учитель предлагает детям дополнить фразу: "Если бы я вёл сегодняшний урок, я бы..." (что изменил, что сделал более интересным, содержательным, какие средства и материалы использовал и т. д.).

Игра "Домашнее задание для друга"

Тип игры: сюжетно-ролевая мини-игра

Необходимое оборудование и материалы: конверты с домашним заданием.

Учащиеся работают в парах. Каждый из пары получает конверт, в котором находится домашнее задание, которое он должен объяснить своему товарищу. Рекомендуется подготовить 2 или 6 разновидностей домашнего задания (по количеству вариантов, на которых сидят ученики).

Предложенные дидактические игры могут быть успешно проведены на уроках технологии в 5 классе.

Глава 3. Опытно-поисковая работа по определению эффективности формирования мотивации учащихся на уроках технологии средствами дидактических игр

.1 Программа и методы диагностики

Для подтверждения эффективности выбранной методики формирования мотивации учащихся средней школы на уроках технологии средствами дидактических игр (см. главу 2) была проведена опытно-поисковая работа.

Базой исследования стала одна из средних общеобразовательных школ г. Нижний Тагил Свердловской области. В исследовании принимали участие дети 11 лет (учащиеся 5-ого класса), не имеющие нарушений в психофизическом развитии. Выбор класса осуществлялся в связи с тем, что учащиеся перешли на новую ступень своего обучения (из начальной школы в среднюю), т. е. для них имеет действие "эффект новизны" (новый статус, новый педагог, новые условия обучения). И хотя данные дети, с одной стороны, могут иметь некоторые сложности в адаптации к изменившимся условиям, с другой стороны, это предоставляет благоприятную почву для повторного, более эффективного, чем раньше, формирования устойчивой мотивации учения по предмету (при благоприятном исходе).

Подбор респондентов для проведения исследования осуществлялся по строго определенным критериям в соответствии с требованиями репрезентативности выборки. При этом главным фактором отбора являлось соблюдение максимальной статистической идентичности респондентов по таким параметрам, как возраст (11 полных лет) и пол (мужской). В итоге общая численность выборки респондентов составила 10 человек. Также учитывались предыдущие оценки участников исследования по преподаваемому предмету (четвертные и годовые оценки за 4 класс). По данному показателю в группе исследуемых было выявлено 2 ребенка (1-ая подгруппа), обучавшихся на протяжении предыдущего года по технологии только на "отлично", и 8 детей (2-ая подгруппа), имевших на протяжении предыдущего года в табеле успеваемости оценки "удовлетворительно" и "хорошо" (итоговая оценка у всех учащихся данной подгруппы по предмету - "хорошо").

Исследование уровня сформированности мотивации учения у детей данной выборки осуществлялось в течение одного месяцев, с 01 сентября по 30 сентября 2011 г. в соответствии с последовательностью этапов:

. На первом этапе (с 01. 09. 11 г. по 10. 09. 11 г.) были отобраны методики выявления имеющегося у исследуемых учащихся уровня мотивации учения по предмету и произведено диагностирование школьников в ходе констатирующего эксперимента. Было начато обучение детей по предмету согласно имеющемуся в образовательном учреждении календарно-тематическому плану с включением в структуру занятия дидактических игр.

. На втором этапе исследования (с 11. 09. 11 г. по 20. 09. 11 г.) была проведена промежуточная диагностика данной выборки (формирующий эксперимент). Обучение по предмету по выбранной методике было продолжено.

. На третьем этапе исследования (с 21. 09. 11 г. по 30. 09. 11 г.) работа с группой детей по развитию у них мотивации учения проходила с учетом корректировки используемой методики согласно результатам формирующего эксперимента. При завершении данного этапа с учащимися был проведен итоговый (контрольный) эксперимент, в ходе которого выяснен окончательный уровень сформированности мотивации школьников по предмету.

Кроме того, на каждом этапе исследования осуществлялась обработка и интерпретация результатов проведенных диагностик и их сравнительный анализ с целью установления причинно-следственных связей между полученными показателями и применяемой методикой по выборке в целом, а также внутри каждой подгруппы.

Для выяснения эффективности выбранной методики обучения в соответствии с обозначенными этапами проведения эксперимента были подобраны следующие диагностические средства:

. Наблюдение за деятельностью детей по предмету в различных видах её проявления (урочной и внеурочной, учебной и творческой, теоретической и практической).

. Беседа с детьми.

. Опрос сотрудников образовательного учреждения (нынешний и предыдущий руководители данного класса).

. Анализ психолого-педагогической документации по выборке.

. Диагностические методики.

При этом три из перечисленных диагностических средств применялись только на первом этапе исследования (беседа, опрос классных руководителей и анализ документации по выборке). На основе данных, полученных с помощью указанных средств, выборка была составлена и разделена на подгруппы, а также была продумана методика обучения исследуемых школьников.

Для проведения эксперимента на всех трех этапах осуществления исследования были выбраны две диагностические методики - основная (разработка И. С. Домбровской, см. Приложение 1) и вспомогательная (разработка Т. Д. Дубовицкой, см. Приложение 2) - с целью сравнения результатов, полученных по одной из них, с результатами другой и, таким образом, обеспечения большей достоверности экспериментальных выводов. Ценность первой методики, на наш взгляд, заключается в том, что она позволяет не только выяснить превалирующий тип мотивации респондентов (познавательная или социальная), но и уточнить, какие именно мотивы (подтипы) преобладают в том или ином типе (познавательный - 1) широкие познавательные, 2) узкие познавательные или 3) самообразовательные мотивы; социальный - 1?) широкие социальные, 2?) узкие социальные мотивы или 3?) мотивы социального сотрудничества; более подробно об этом см. п.1.1.), а также отследить динамику изменений показателей по данным мотивационным подтипам. Ценность второй методики, на наш взгляд, заключается в том, что она позволяет выявить направленность и уровень развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов.

Исследование с использованием представленных средств диагностики на всех этапах эксперимента проводилось в соответствии с этическими принципами проведения исследований, требующими в том числе анонимность представления полученных данных (поэтому собственные имена респондентов каждой группы были зашифрованы в таблице результатов исследования под порядковыми номерами), в условиях, максимально комфортных для школьников (по их выбору), в спокойной, доброжелательной обстановке, с учетом устранения отвлекающих обстоятельств. Исследование проходило в групповой форме. Время работы учащихся с методиками было неограниченно. Каждому респонденту в индивидуальном порядке предлагался диагностический пакет, включавший в себя описанные методики (см. Приложение 1, 2), анкетный лист (с указанием возраста, пола, класса и даты исследования), а также бланки ответов. Респондентам предлагалось работать в самих бланках. Перед началом работы с методиками с респондентами была проведена краткая (10-минутная) беседа о целях тестирования, направленности каждой из методик, с устным разъяснением работы по пакету (заполнением анкетного листа, работой с методиками, заполнением бланков ответов).

После первичной обработки собранных качественных и количественных данных методик с помощью специального инструментария диагностических параметров (ключи, описание измеряемых категорий и т. д.), указанных в них, определения действительности и непротиворечивости полученных результатов и занесения их в сводную таблицу (см. Приложение 3) с целью наиболее эффективного сопоставления и интерпретации было проведено выяснение статистического соотношения получившихся числовых показателей. Для этого для всех параметров измерения были вычислены среднее арифметическое значение, медиана, мода (для определения нормальности распределения полученных показателей, при котором данные значения приблизительно равны), а также стандартное отклонение. Данные расчеты производилось автоматически при помощи прикладного статистического пакета Microsoft Excel. При сравнительном анализе указанных статистических показателей между собой (см. Приложения 3) по выборке было установлено, что вычисленные по результатам основной диагностической методики среднее значение, мода и медиана незначительно отличаются друг от друга (разброс значений разности составил от 0 до 0,34), следовательно, данные результаты характеризуются нормальным распределением и могут быть подвергнуты вторичной статистической обработке с целью доказательства их достоверности. Однако вычисленные по результатам вспомогательной диагностической методики среднее значение, мода и медиана значительно отличаются друг от друга (разброс значений разности составил от 0 до 2,1), следовательно, данные результаты не характеризуются нормальным распределением, поэтому применение к ним методов вторичной статистической обработки неприемлемо.

К методам вторичной статистической обработки, привлеченным в исследовании для обработки получившихся числовых показателей, относится критерий Стьюдента, который используется для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, полученных на различных этапах эксперимента, и для решения вопроса о том, отличаются ли они статистически достоверно друг от друга.

Расчеты t-критерий Стьюдента и определение его значимости производились с помощью автоматического калькулятора, с установленным числом степеней свободы (n1+n2)-2 (электронный ресурс: #"justify">Таким образом, подтверждение эффективности выбранной методики в работе предполагалось осуществить опытно-практическим путём с помощью проведения трёхуровневого эксперимента с констатирующей, формирующей и итоговой частью. Для этого была разработана программа исследования, выбрана его база и методики диагностики (основная и вспомогательная), методы статистической обработки результатов, и сделана выборка респондентов (10 мальчиков, 11 лет, 5 класс), разделённая на 2 подгруппы ("отличники" - 2 человека и "успевающие удовлетворительно" - 8 человек).

3.2 Анализ результатов исследования

На основании описанных выше методик диагностики и статистической обработки собранных по ним качественных и количественных данных были сделаны следующие выводы.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

У выборки учащихся изначально на достаточно высоком уровне преобладает социальная мотивация; познавательная мотивация отстаёт от неё в диапазоне от 0,6 (у "отличников") до 1,33 (у успевающих на "удовлетворительно" и "хорошо"); в среднем на 1,12. Наиболее сформирована познавательная мотивация у учащихся 1-ой подгруппы (заметное отличие), показатели же социальной мотивации примерно одинаковы для обеих подгрупп (кроме показателя 3? - мотивы социального сотрудничества). Также было выяснено, что у всех участников эксперимента познавательная мотивация устойчиво не сформирована, не определены доминантные мотивы учебной деятельности по предмету; в социальной же мотивации у респондентов выборки также наблюдаются колебания в рейтинге мотивов (подтипов мотивации). Особенно "неустойчиво" развита мотивация обеих типов у учащихся 1-ой подгруппы ("отличников"). По средним значениям для мотивационных подтипов на первое место выходят познавательный мотив самообразования и узкий (позиционный) социальный мотив, на второе (с небольшим разрывом) - широкий познавательный и социальный мотив.

Результаты вспомогательной методики подтверждают описанные выше результаты. Так, у "отличников" (20%) преобладает внутренняя мотивация на среднем уровне (пограничное значение), а у остальных учащихся (80%) - внешняя мотивация (по другой шкале - внутренняя на низком уровне). Среднее значение характеризует общую мотивацию выборки как низкую (внешнюю). Однако с учётом вычисленного отклонения (±3,9) у группы имеются хорошие предпосылки для повышения уровня мотивации.

Анализ результатов формирующего эксперимента

У выборки учащихся продолжает на достаточно высоком уровне преобладать социальная мотивация; познавательная мотивация отстаёт от неё в диапазоне от 0,6 (у "отличников") до 1,07 (у успевающих на "удовлетворительно" и "хорошо"), т. е. по верхней границе данного диапазона разрыв минимально сократился; в среднем на 0,91 (сокращение разрыва на 0,21). Наиболее сформированными оба типа мотивации по итогам формирующего эксперимента становятся у учащихся 1-ой подгруппы (заметное отличие). По подгруппам начинает наблюдаться тенденция к выравниванию и стабилизации результатов, к определению доминантных мотивов внутри каждого мотивационного типа. В целом же можно сделать вывод о том, что в процесс формирования мотивации учащихся начинает появляться прогрессивная динамика познавательной мотивации, обусловленная, очевидно, началом внедрения выбранной методики. При этом снижение некоторых показателей социальной мотивации по сравнению с первичными данными можно, по-видимому, объяснить негативными аспектами влияния фактора новизны: данным учащимся, вероятно, нужно больше времени, чтобы привыкнуть к вновь созданным для них педагогическим условиям.

Среди результатов диагностики на данном этапе эксперимента обращает на себя внимание, что показатели полученные по каждому подтипу социальной мотивации (особенно это заметно на примере подтипа 3?) одинаковы для всех учащихся подгруппы (хотя при заполнении бланков методики они по-разному шкалировали свои ответы), и только в мотивационных подтипах 1? и 2? отмечается несколько исключений. Наблюдающееся явление может быть, очевидно, интерпретировано негативным влиянием "эффекта новизны" (как итог - снижение показателей), а также тем, что поскольку дидактические игры, в первую очередь, предполагают тесное коммуникативное сотрудничество педагога и учащихся между собой, постольку всеми исследуемыми, принимающими в них участие, начинает осознаваться важность социального взаимодействия, проявляется интерес к нему, который и ложится в основу развития соответствующего мотива.

Статистическая обработка полученных показателей по подтипам познавательной мотивации с помощью критерия Стьюдента подтверждает динамику изменений у учащихся выборки мотива самообразования (на 0,14). Динамика познавательного типа мотивации в целом (0,06) находится в зоне неопределённости, т. е. нельзя однозначно утверждать о достоверности данных изменений. Также в зоне неопределённости находится динамика изменений у учащихся выборки узких социальных мотивов (на 0,22) и мотивов социального сотрудничества (на 0,2), а также социального типа мотивации в целом (на 0,14). Таким образом, нельзя однозначно утверждать о достоверности данных изменений.

Результаты вспомогательной методики подтверждают сказанное выше. Так, у "отличников" (20%) наблюдается повышение внутренней мотивации (среднего уровня) на 1 балл, а у остальных учащихся (80%) - мотивация повышается на 3 балла из внешней (по другой шкале - внутренней на низком уровне) становится внутренней (на низком (62,5%) и среднем (37,5%) уровнях с пограничными значениями 5 и 6). Среднее значение характеризует общую мотивацию выборки как внутреннюю мотивацию среднего уровня (динамика на +2,7).

Анализ результатов итогового эксперимента

Суммарный показатель уровня развития познавательной мотивации для выборки в целом свидетельствует о том, что данный тип мотивации развит на высоком уровне только у 2 учащихся (20%, динамика +10% по сравнению с результатами предыдущих экспериментов), у остальных учащихся познавательная мотивация находится на среднем (80%, прирост +60% и + 70% по сравнению с результатами формирующего и констатирующего эксперимента соответственно). Не осталось ни одного учащегося с низким уровнем познавательной мотивации.

Статистическая обработка полученных данных с помощью критерия Стьюдента подтверждает динамику изменений у учащихся выборки 1, 2, 3 мотивационных подтипов и познавательного типа мотивации в целом по сравнению с результатами констатирующего эксперимента (на 0,67; 0,34; 0,2 и 0,4 соответственно). Также подтверждается достоверность разницы в динамику изменений у учащихся выборки 1 и 3 мотивационных подтипов и познавательного типа мотивации в целом по сравнению с результатами формирующего эксперимента (на 0,6; 0,06 и 0,32 соответственно).

Суммарный показатель уровня развития социальной мотивации для выборки в целом свидетельствует о том, что повышение количества учащихся, у которых данный тип мотивации развит на высоком уровне, не происходит (по сравнению с формирующим экспериментом). Отрицательная динамика изменений закономерно обусловлена прогрессом познавательной мотивации, вытеснением ей мотивации социальной. Статистическая обработка полученных данных с помощью критерия Стьюдента подтверждает динамику изменений у учащихся выборки только позиционного социального мотива (на -0,24 по сравнению с констатирующим экспериментом).

Среди результатов диагностики социальной мотивации на данном этапе эксперимента обращает на себя внимание, что показатели по каждому подтипу идентичны данным, полученными для тех же мотивационных подтипов на этапе формирующего эксперимента для всех учащихся подгруппы (т. е. налицо повторение ответов в бланках методик). Наблюдающееся явление может быть интерпретировано закреплением сформировавшейся у учащихся ещё на втором этапе эксперимента мотивации. При этом необходимо отметить, что мотивация "отличников" в целом является более "подвижной", следовательно, более управляемой (что, очевидно, сказывается и на их учёбе), а мотивация учащихся, успевающих на "хорошо" и "удовлетворительно", - более инертна, но зато стабильна (т. е. если учащиеся данной выборки осознают значимость изучения конкретного предмета, их трудно переубедить).

Таким образом, можно сделать вывод, что у данных учащихся продолжает на достаточно высоком уровне преобладать социальная мотивация (можно сказать, что она "стабилизировалась"); познавательная мотивация отставала от неё в диапазоне от 0,4 (у "отличников") до 0,8 (у успевающих на "удовлетворительно" и "хорошо"), т. е. по верхней и нижней границе данного диапазона разрыв минимально сократился; в среднем на 0,62 (сокращение разрыва на 0,29 по сравнению с формирующим этапом эксперимента и на 0,5 по сравнению с констатирующим этапом). Наиболее сформированными оба типа мотивации по итогам формирующего эксперимента становятся у учащихся 1-ой подгруппы (заметное отличие). По подгруппам начинает наблюдаться тенденция к стабилизации результатов, однако происходит "откат" к "размытости" доминантных мотивов внутри каждого мотивационного типа. В целом же можно сделать вывод о том, что в процессе формирования мотивации учащихся очевидна положительная динамика, что подтверждает гипотезу исследования.

Результаты вспомогательной методики подтверждают сказанное выше. Так, у "отличников" (20%) наблюдается повышение внутренней мотивации (среднего уровня) на 1 балл, в результате чего у одного учащегося из данной подгруппы наблюдается переход на высокий уровень (полученное пограничное значение 15), а у другого показатель становится равным верхней границе среднего уровня (14 баллов). Динамика по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента составляет 3 балла. У остальных учащихся (80%) внутренняя мотивация (средний уровень) повышается на 4 балла, по сравнению с формирующим экспериментом, а по сравнению с констатирующим динамика составляет +7 баллов. Среднее значение характеризует общую мотивацию выборки как внутреннюю мотивацию среднего уровня (динамика на +3,2 и +4,9 по сравнению с показателями формирующего и констатирующего эксперимента соответственно).

Таким образом, можно сделать вывод об эффективности выбранной методики. Подробный анализ полученных на всех трёх этапах эксперимента результатов доказывает, что у учащихся выборки, независимо от их успеваемости, наблюдается положительная динамика учебной мотивации (с некоторым преобладанием социальных мотивов над познавательными). Данная мотивация является стабильно сформированной у большинства участников выборки уже на этапе формирующего эксперимента. Вычисление t-критерия Стьюдента и результаты вспомогательной диагностики подтверждают достоверность сделанных выводов.

Заключение

Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед системой современного российского образования, в числе приоритетных необходимо назвать задачу развития у учащихся положительной устойчивой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной.

Целью настоящего исследования являлось выявление и обоснование педагогических условий, определяющих эффективность процесса формирования мотивации учения школьников на уроках технологии. Средством для реализации данной цели были выбраны дидактические игры.

Для реализации цели были последовательно решены три задачи. Согласно первой из них, в работе были рассмотрены теоретические основы понятий учебной мотивации и дидактических игр, многообразие их классификаций. Был сделан ввод о том, что учебная мотивация лежит в основе учебной деятельности. Существует несколько классификаций мотивации учения; наиболее распространенные из них выделяют внешнюю и внутреннюю, а также познавательную и социальную мотивацию (внутри последних выделяется по 3 подтипа (мотива)). В основе учебной мотивации лежит интерес школьников к образовательному процессу, к предмету, формирование которого можно стимулировать через использование дидактических игр.

Применение игровых методов на уроках технологии обусловлено широкими образовательными возможностями игры. В связи с этим применение различных видов игр (сюжетно-ролевых, предметных, интеллектуальных, словесных, упражняющих и т.д.) в виде игровых моментов, игровых приемов и игровых форм в процессе технологической подготовки школьников является весьма целесообразным.

Согласно второй задаче, в работе были представлены методические рекомендации включения дидактических игр в уроки технологии, а также приведены примеры данных игр, относящихся к различным подвидам. Основными принципами использования дидактических игр как средства повышения мотивации учащихся на уроках технологии необходимо считать ориентацию на возрастные психофизические и личностные особенности обучающихся, их подготовку по предмету, на тематику и содержания занятия, на структурный этап занятия, на котором планируется проводить игру.

Согласно третьей задаче работы, было проведено экспериментальное исследование предложенной методики.

Исследование проводилось в три этапа (констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент) с использованием двух методик - основной (разработка И. С. Домбровской) и вспомогательной (разработка Т. Д. Дубовицкой). Обоюдное подтверждение результатов, полученных по данным методикам, а также их статистическая достоверность, выясненная с помощью вычисления критерия Стьюдента, позволяет сделать вывод об эффективности дидактических игр при формировании мотивации учащихся. И хотя изменения в сфере познавательных и социальных мотивов, зафиксированные на этапе формирующего и итогового эксперимента, минимальны (отмечается последовательное повышение показателей познавательных и социальных мотивационных подтипов с преобладанием широких и узких социальных мотивов на высоком уровне) ввиду самой временной непродолжительности исследования, в целом можно сделать вывод о подтверждении гипотезы работы.

Данная работа, на наш взгляд, весьма важна для психолого-педагогической науки и, особенно, практики, поскольку в ней освещена малоизученная проблема.

Методические материалы, представленные в настоящей работе, могут быть успешно использованы учителями технологии на уроках в 5 классе. Также в работе систематизирована обширная информация по вопросам мотивации и дидактической игры, которая может быть использована при дальнейшем развитии проблемы исследования (составлении комплекса дидактических для каждого занятия программы обучения технологии в 5 и последующих классах).

Список литературы

1.Автоматический расчет t-критерия Стьюдента [Электронный ресурс] // Psychol-оk: психологическая помощь = #"justify">2.Алексеев, В. Е. Организация технического творчества учащихся [Текст] / В. Е. Алексеев. - М.: Высшая школа, 1986. - 46 с.

.Аникеева, Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя [Текст] / Н. П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с. - (Серия "Психологическая наука - школе").

.Берлянд, И. Е. Игра как феномен сознания [Текст] / И. Е. Берлянд. - Кемерово: "Алеф", 1992. - 96 с.

.Бешенков, А. К. Технология. Методика обучения технологии. 5 - 9 кл.: метод. пособие [Текст] / А. К. Бешенков, А. В. Бычков, В. М. Казакевич, С. Э. Маркуцкая. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2004. - 220 с.: ил.

.Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 62-68.

.Герасимова, А. С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии [Электронный ресурс] / А. С. Герасимова // Институт психологии РАН, 2006 = #"justify">.Горский, В. А. Технологическая подготовка школьников в сфере дополнительного образования [Электронный ресурс] / В. А. Горский. - Режим доступа: www.gorski.ru/documents/37.doc.

.Давыдова, Н. А. Интеллектуальная игра как средство повышения мотивации учащихся при обучении русскому языку [Электронный ресурс] / Н. А. Давыдова // Вестник Кузбасской государственной педагогической академии: электрон. журнал = #"justify">.Дидактические игры [Электронный ресурс] // Википедия: свободная энциклопедия = ru.wikipedia.org/wiki/ - Режим доступа: ru.wikipedia.org/wiki/Дидактические_игры

.Дубовицкая, Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации [Текст] / Т. Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. - 2002. - № 2. - C. 42 - 45

.Дюжева, О. А. Педагогические условия формирования учебной мотивации школьников [Текст]: автореф. ...канд. пед. наук (13.00.01) / О. А. Дюжева. - Кострома, 2010. - 22 с.

.Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов [Текст] /И. А. Зимняя. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

.Ильин, Е. П. Мотивы человека (теория и методы изучения) [Текст] / Е. П. Ильин. - Киев: Вища школа, 1998. - 263 с.

.Командин, Е. Н. Мотивации учащихся к обучению на уроках английского языка [Электронный ресурс] / Е. Н. Командин, Л. А. Меркулова // Первый психологический портал г. Пятигорска, 2011 = #"justify">.Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя [Текст] / А. К. Маркова. -- М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

.Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144с. - (Педагогическая психология).

.Мотивация учебной деятельности: уровни и типы (разработка Домбровской И. С.) [Электронный ресурс] // Энциклопедия школьного психолога = psihologu.info. - Режим доступа: #"justify">.Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. [Текст] /Р. С. Немов. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

.Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении [Текст] / П. И. Пидкасистый - М.: Просвещение, 1992. - 260 с.

.Пойкалайнен, Е. В. Педагогические условия формирования мотивации углублённого изучения предметов естественнонаучного цикла в системе дополнительного образования: на примере физики Текст]: автореф. ...канд. пед. наук (13.00.01,13.00.02) / Е. В. Пойкалайнен. - Ярославль, 2000. - 19 с.

.Приёмы повышения мотивации учащихся на уроках информатики // МОУ "Приупская СОШ" = #"justify">.Савельев, А. А. Педагогические условия формирования мотивации учения школьников на уроках [Текст]: автореф. ...канд. пед. наук (13.00.01) / А. А. Савельев. - Ярославль, 1999. - 19 с.

.Тарасов, В. Н. Педагогические условия формирования познавательной мотивации учащихся старших классов: на примере изучения дисциплин гуманитарного цикла [Текст]: автореф. ...канд. пед. наук (13.00.01) / В. Н. Тарасов. - Шуя, 2001. - 20 с.

.Шивалин, В. И. Развивающие игры и состязания на уроках технологии [Текст] / В. И. Шивилин // Школа и производство. - 2000. - № 5. - С. 60-61.

.Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст]: научное издание / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1971. - 352 с.: ил., табл.

.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999. - 360 с. - (Серия "Сам себе психолог").

.Юрченко, О. С. Методы мотивации и стимулирования деятельности учащихся на уроках математики [Электронный ресурс] / О. С. Юрченко // Фестиваль педагогических идей "Открытый урок", 2011 = festival.1september.ru/. - Режим доступа: #"justify">29.Яркова, И. В. Учебные игры в изучении технологии [Текст] / И. В. Яркова // Школа и производство. - 2001. - № 5. - С. 50-52.

Приложение 1

Основная диагностическая методика (разработка И. С. Домбровской)

Инструкция: "Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:

- всегда

- почти всегда

- иногда

- очень редко

- никогда.

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам".

. Мне нравится узнавать новые факты.

. Мне нравится самому искать и находить новые знания.

. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения.

. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии.

. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе.

. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям.

. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне.

. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в Интернете.

. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью.

. Я учусь ради своего будущего.

. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере.

. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим.

. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений.

. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач.

. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях.

. Мне нужно учиться.

. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют.

. Я помогаю другим в обучении.

. Мне интересно понимать закономерности явлений.

. Мне нравится самому объяснять новые факты.

. Мне нужны знания для самосовершенствования.

. Я учусь, так как этого требуют.

. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе.

. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими.

. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня.

. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний.

. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком.

. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности.

. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю.

. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса.

Бланк ответа

171319252814202639152127410162228511172329612182430

Обработка полученных данных.

По каждой строчке вычисляют среднее значение.

Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три - социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.

Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребностей в новых впечатлениях по Л. И. Божович), по второй - узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей - мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.

Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой - узких социальных ("позиционных" по А. К. Марковой или "социологических") мотивов, по шестой - сотрудничества или социальности знаний.

Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех - о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Приложение 2

Вспомогательная диагностическая методика (разработка Т. Д. Дубовицкой)

Инструкция: "Вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера высказывания свой ответ, используя для этого следующие обозначения:

верно - "+ +";

пожалуй, верно - "+";

пожалуй, неверно - "-";

неверно - "- -".

Помните, что качество наших рекомендаций будет зависеть от искренности и точности Ваших ответов.

Благодарим за участие в опросе.

. Изучение данного предмета даст мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.

. Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.

. В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.

. Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).

. Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.

. При изучении данного предмета кроме учебников и рекомендованной литературы самостоятельно читаю дополнительную литературу.

. Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.

. Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.

. На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда "совсем не хочется учиться".

. Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя (преподавателя).

. Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).

. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.

. По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

. Считаю, что все знания по данному предмету являются ценными и по возможности нужно знать по данному предмету как можно больше.

. Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.

. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом.

. Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.

. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает.

. Если бы было можно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана).

Обработка результатов

Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где "Да" означает положительные ответы (верно; пожалуй верно), а "Нет" - отрицательные (пожалуй неверно; неверно).

Ключ:

Да1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19Нет3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл.

Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета.

При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.

Анализ результатов.

Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:

- 10 баллон - внешняя мотивация;

- 20 баллов - внутренняя мотивация.

Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы:

- 5 баллов - низкий уровень внутренней мотивации;

- 14 баллов - средний уровень внутренней мотивации;

- 20 баллов - высокий уровень внутренней мотивации.

Курсовая работа Тема: Формирование мотивации учащихся на уроках технологии с использованием дидактических игр

Больше работ по теме: