Формирование мировоззрения на уроках астрономии

 

ВВЕДЕНИЕ


Динамические изменения современной действительности: социокультурные, политические, научные философские, нравственные и эстетические обуславливают изменения и новообразования во взглядах, идеалах, ценностях людей, их мировоззрении. Все признают, что человечество в начале третьего тысячелетия находится в духовном вакууме, а Земле грозит экологический кризис. По словам академика Д.С. Лихачева «мы не выживем физически, если погибнем духовно». И подразумевается под этим прежде всего потеря внутренних духовных ценностей человеческой жизни. Фундаментальный кризис мировоззрения как системы принципов, взглядов, ценностей, убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, группы или общества в целом заключается в потере целостности. Решение его - в синтезе научно-филосовского, синтетично религиозного мировоззрения, в объединении гуманитарной и естественнонаучной картин мира.

Современный кризис есть глобальный кризис естествознания и связан не с открытием новых форм материальности, как это было в конце 19 - начале 20 века, а с открытием самой сущности материальности, после преодоления которого нас ждёт синтез всех имеющихся у человечества представлений о мире. Он ведёт к пониманию единства сущности мироздания - Жизни, скрывающейся под различными формами представлений о ней, не бесчувственной механической Вселенной, а живого Космоса с его космическим разумом и космическим чувством. Выход из кризиса мы видим не в пассивном наблюдении эволюционных процессов, приспособлении к изменяющейся духовно-практической среде, а в активном участии в процессах планетарного, космического масштаба, осознавая себя не как частичного, ограниченного рамками земного существования и профессиональной пригодности существа, а сущностью космического масштаба, эволюционирующего вместе с космосом, Вселенной.

Человечество вступило на путь глобальной интеграции (в эпоху Ноосферы, по В.И. Вернадскому), для которого огромное значение имеет характер мыслительной и чувственной деятельности каждого жителя планеты. Игнорировать данную ситуацию - значит быть далёким от какой-либо науки вообще. Происходящие изменения в представлениях о мире затрагивают не только физиков, астрономов, психологов, но и в первую очередь педагогов, передающих социо-культурно-информационный опыт в процессе взаимодействия с учениками.

Поэтому в школе так нужны уроки, посвященные мироцелостному воспитанию личности будущего человека и способные сохранить и развить в ребёнке стремление к духовным ценностям человеческой жизни как способности воспринимать себя как личность и часть Вселенной, которые одни и могут сохранить его душу от разъедающего практицизма окружающей среды. Важнейшим объектом познания в школе должен быть Человек, его мировосприятие, и миропонимание, отношение самому себе, к природе, к Космосу, окружающим людям, к культурному наследию человечества.

Мы приходим к выводу, что действенное, целостное мировоззрение может сложиться лишь на основе духовности человека, создающей обратную связь с миром и с самим собой. ''Самая насущная задача, встающая сейчас перед человечеством, есть именно синтезирование духовного с материальным, индивидуального с универсальным и частного с общественным''.

Итак, синергетически-целостное обучение и воспитание становятся реальностью, необходимым условием для их осуществления является изменение мировоззрения человека, понимание цельности развития его и космоса, взаимосвязи жизни и движения. Мы говорим о выстраивании знаний, ничуть не умаляя заслуг предшествующих учёных и просветителей, в единую упорядоченную систему. И астрономия как предмет или дополнительный курс, имеет здесь определяющее значение. Именно на уроках, занятиях по астрономии развивающийся Человек осознаёт многообразие форм во Вселенной; приближается к пониманию бесконечности и беспредельности бытия; погружается в живой процесс исследования развития мира, заглядывая в прошлое Космоса, знакомясь с многообразными проявлениями материи, энергии, информации. Именно здесь можно узнать о современной теории происхождения Вселенной, о процессах, протекающих в недрах звёзд и других объектов космоса, о современном состоянии Солнечной системы, почувствовать себя ответственным за происходящее на Земле (в сопоставлении с глобальными процессами космогенезиса), поразмышлять о своём будущем, будущем страны, планеты, Космоса.

В связи с этим возникает необходимость исследования проблемы формирования мировоззрения при обучении астрономии в школе. Знать и понимать себя и воспринимать через себя, в себе Мир - одна из целей человека. Эту цель позволяет достичь астрономия, дающая возможность познавать окружающий мир, изучающая единство мира, его эволюцию, осознать уникальность каждого человека, умение во всем видеть жизнь, единые законы развития во всех науках, а значит, способствующая формированию целостного космического мировоззрения. Важность становления мировоззрения в раннем юношеском возрасте (9-11 классы школы) обусловлена тем, что в это время завершается формирование личности. Тема выпускной квалификационной работы: «Формирование мировоззрения старшеклассников при обучении астрономии в школе».

Необходимость выхода из кризиса (устранения данных противоречий) обусловила актуальность проблем исследования, которые заключаются в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования мировоззрения старшеклассников при обучении астрономии в школе.

Цель исследования: выявить возможности астрономии как учебного предмета в формировании мировоззрения старшеклассников.

Объект исследования: обучение астрономии в школе.

Предмет исследования: формирование мировоззрения старшеклассников.

Гипотеза исследования: Формирование целостного мировоззрения будет эффективным, если осуществить обучение астрономии с помощью предложенных методик, методов, форм, средств.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1.Выявить специфику возрастных особенностей старшеклассников, влияющих на формирование мировоззрения и особенности мировоззрения старшеклассников.

2.Осуществить отбор методик, способных обеспечить диагностику формирования мировоззрения.

.Обобщить педагогический опыт преподавания астрономии и выявить возможности формирования мировоззрения средствами предмета.

.Разработать факультативный курс и методику проведения уроков по астрономии в средней школе.

.Экспериментально проверить эффективность факультативного курса на практике.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ опыта учителей - практиков; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа); проективные методики, методика незаконченных предложений, обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); методы статистической обработки данных и графического изображения результатов.

Базой исследования был избран 10В класс средней школы №39 г. Рязани. К исследованиям были также привлечены ученики и учителя школ №№ 5, 13, 15, 25, 39 г. Рязани.

Научная новизна работы состоит в том, что формирование целостного мировоззрения учащихся осуществляется на базе концепции ЕКМ, используя современные открытия и достижения науки и эволюционно-синергетический принцип обучения астрономии с помощью современных информационно-коммуникационных технологий. Ученик рассматривается как индивидуальность и как универсум.

Практическая ценность. Содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и рекомендации способствуют эффективности формирования мировоззрения старшеклассников при обучении астрономии. Предлагаемые методические материалы (диагностические задания; программа по астрономии за 11 класс, рассчитанная на 17(34) учебных часа; программа факультативного курса по астрономии и психологии, рассчитанная на 1-2 года (9-10,10-11кл.); задачи и таблицы с астрономическим содержанием; астрономические и психологические игры) помогут учителям более эффективно организовать процесс по формированию мировоззрения старшеклассников.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования излагались на научно-практической конференции в РГПУ, проводимой в апреле 2002 года.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается разносторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; целенаправленным анализом опыта астрономического образования; обобщением результатов экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных с привлечением методов статистической обработки результатов; позитивными результатами экспериментальной работы.


Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА


В этой главе нами разобраны вопросы, связанные с возрастными особенностями становления личности старшеклассников и их мировоззрения, а также специфика процесса формирования мировоззрения старших школьников и способы его диагностики, что настоятельно рекомендуется нами учитывать при обучении астрономии.


1.1 Характеристика возрастных особенностей старшего школьника


«Годы юности - самые трудные годы». Иммануил Кант

Возраст (в психологии) - категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развитая. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение. В нормативно-ценностном плане, приобретающем особое значение за пределами детства, например, в юности, каждый возраст характеризуется специфическими жизненными задачами, от своевременного решения которых зависят личностное развитие в целом, включающее и формирование мировоззрения, и успешность перехода на следующий возрастной этап (например, выбор профессии и профессиональная подготовка, создание семьи и др.). С ходом возрастного развития связаны и необратимые физиологические изменения, однако совпадения во времени тесно взаимосвязанных между собой линий физического (физиологического), психического и социального развития индивида не происходит. Необходимо различать процессы возрастного (онтогенетического) и функционального развития (в рамках отдельных психических процессов) (А. В. Запорожец). В 70-е годы Д. Б. Элькониным была предложена возрастная периодизация развития психики, основанная на смене ведущих деягельностей: игры (дошкольники), обучения (младшие школьники), интимно-личного общения (подростки), учебно-профессиональной деятельности (юноши).

Детство, охватывающее период времени от рождения ребёнка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие 7 периодов, каждый из которых имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа:

дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет),

младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет, с 1 по 4-5 классы школы),

средний и старший школьный возраст (от 10-11 до 16-17 лет, с 5 по 11 класс школы).

Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка. Концепция Д.Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д.И. Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом.

В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его ступени: стадии, периоды, этапы и фазы. Акцент делается на развитии личности, а не познавательных процессов. Ее становление и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени на ступень. В течение всего детства выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Внутри каждого из шести выделенных периодов имеются три стадии, характеризующиеся сменой ведущей деятельности и внутренними преобразованиями, которые за это время происходят в личности. Д.И. Фельдштейн считает [103], что в процессе социального развития ребенка как личности проявляются определенные закономерности, и одна из них - изменение социальной позиции личности.

На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.

Рассмотрим возрастные особенности старшего школьного возраста, соответствующего раннему юношескому возрасту.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, (развитие трудовой деятельности, а также особой формы общения - интимно-личностной, где особая роль принадлежит кодексу товарищества) продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.

И.С. Кон в статье «эмоции и чувства» отмечает, что «наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе реактивности. Уровень эмоциональной реактивности, способности личности переживать чувства и эмоции обусловлены отчасти ее конституциональными свойствами (это доказывается изучением близнецов), а отчасти - условиями воспитания. Эмоциональные проблемы и трудности юношеского возраста необходимо рассматривать конкретно, так как они имеют разные истоки. Подростковый синдром дискоморфофобии - лишь побочное следствие озабоченности своим телом и внешностью - в юности обычно уже проходит». [11]

Новейшие исследования опровергают мнение многих зарубежных психологов о юности как о невротическом периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. По данным экспериментального лонгитюдного исследования Е. А. Силиной, обследовавшей одних и тех же детей в VII и вторично в IX классе, юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость и большую эмоциональную устойчивость. Эти данные интересны также тем, что в подростковом и младшем юношеском возрасте уже обнаруживаются одинаковые симптомокомплексы, такие же, как у взрослых. Отсюда мы можем сделать вывод, что все основные структуры темперамента и его зависимости от свойств нервной системы складываются уже к подростковому возрасту. Юность же, не меняя типа темперамента, усиливает интегральные связи его элементов, облегчая тем самым управление собственными реакциями. По данным А.В. Кучменко, 16-17-летние старшеклассники, независимо от типа своей нервной системы, значительно сдержаннее и уравновешеннее подростков .

В этой же статье находим, что «по данным американского психолога Р. Каттела, личностный тест которого применяется во многих странах, от 12 к 17 годам заметно улучшаются показатели по таким факторам, как общительность, легкость в обращении с людьми и доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), тогда как общая возбудимость, наоборот, снижается. У мальчиков, кроме того, снижаются показатели по фактору, соединяющему в себе чувствительность, мягкость характера, чувство зависимости и потребность в опеке, н уменьшается неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т. е. развитие идет в сторону большей уравновешенности». [11]

Юношеский возраст характеризуется, таким образом, большей (по сравнению с подростковым) дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения значительно более устойчивы и осознанны, чем подростковые, и соотносятся с гораздо более широким кругом социальных условий.

Расширение круга личностно-значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены, проявляется в развитии так называемых высших чувств. Усвоение определенной системы нравственных норм и принципов претворяется в сложную гамму моральных чувств: чувство долга перед обществом и окружающими людьми, способность к сопереживанию, потребность в дружбе и любви, чувство товарищеской солидарности. Нарушение старшеклассником принятых им самим норм поведения вызывает у него мучительное чувство вины. Заметно расширяется сфера эстетических чувств, которые постепенно вычленяются из круга других переживаний и находят специфические способы выражения и удовлетворения. При этом в эстетике, как и в морали, юность особенно чувствительна к контрастам, остро переживает переход от возвышенного к низменному, от трагического к комическому.

Развитие высших чувств не является линейным процессом. Их уровень и содержание теснейшим образом связаны с индивидуально-личностными свойствами человека, включая его самосознание. У старших школьников происходит бурное развитие экзистенциальной сферы. Для них характерны углубленный самоанализ, самооценка всех своих качеств, способностей, поиск ответа на самые сокровенные и сложные вопросы жизни: для чего я живу? в чем смысл жизни? каково мое место в жизни? что я могу? и т.д. Недаром это период жизни часто называют "философским". Все это вызывает у старшеклассников стремление к самовоспитанию, которым они охотно, однако не всегда умело занимаются, так что им требуется тактичная помощь учителя, взрослого. [3]

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для юноши внешний, физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога: "Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?" - ответила: "Я сама".

У подростка и юноши бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Оно же вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

Центральный психологический процесс здесь - это формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Наиболее детальный анализ этого процесса дают работы Э. Эриксона. [91, с. 336-347]

Статусы идентичности - это как бы этапы развития индивидуальности и вместе с тем - типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственно-мировоззренческая, готовность старших школьников ставить и решать различные жизненные задачи в этом возрасте очевидна, хотя здесь говорить о ней пока что приходится в общем виде, имея в виду сравнительно невысокий уровень интеллектуального развития немалого числа современных юношей и девушек. Речь идет о возможностях, которые имеются у всех старшеклассников и многими из них практически реализуются. «Особо нужно отметить, что развитие в юности тесно связанного с ростом интеллекта чувства юмора, иронии, позволяющих подростку вырвать предмет из его привычных связей и установить с ним необычные, странные ассоциации. Заметно дифференцируются также интеллектуальные и праксические чувства. Наивная детская любознательность перерастает в осознанное наслаждение процессом мышления, в радость по поводу преодоления трудностей, сознательное стремление к творчеству и т. д.» [11].

В этот период идет выработка ценностных ориентации и целостной системы мировоззренческих взглядов на мир и свое место в нем. Развивается тенденция к обобщению, глубокому внутреннему синтезу имеющихся теоретических знаний, складывается идейная направленность человека, его идеалы. Появившийся ранее интерес к мировоззренческим проблемам сочетается со стремлением устойчиво реализовывать свои убеждения в практических делах и поступках, поскольку деятельность старшего школьника все более регулируется поставленными целями и задачами, обращенными не только к настоящему, но и к будущему. В индивидуальном стиле поведения четко прослеживается определенный способ познания и отношения к миру и самому себе.

Поэтому значительны и индивидуальные различия, существующие между старшеклассниками, причем в настоящее время даже наблюдается тенденция к их увеличению в связи с дифференциацией учебных программ, учебных заведений, относительной свободой выбора в них учебных предметов.

Мышление выделяется в качестве особой относительно самостоятельной ''теоретической'' деятельности. Систематизированный и обобщённый опыт, а не единичная ситуация, становится основной опорной базой мыслительных операций. Становление словесно-логического и абстрактного мышления характерно для периода ранней юности. Контроль приобретает у старшеклассников окончательную форму в виде акта внимания. Направленный на основное производимое действие, контроль теперь как бы сливается с ним и сообщает ему свои характеристики - направленность на основное действие и сосредоточенности на нем, т. е. обычные характеристики внимания.

С изменением содержания наблюдения и глубины познавательного проникновения в него связано изменение формы восприятия. От схематического целого, нерасчлененного, восприятие и наблюдение ребёнка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов восприятия и наблюдения старшеклассника. Он научается сознательно проверять возникающие у него истолкования воспринимаемого в более или менее систематически организованном наблюдении.

В области психического развития старшеклассники отличаются самосознанием, имеющим выраженную потребность в осознании собственной индивидуальности. Подобный уровень самосознания создает возможность учащемуся осмыслить свои психологические состояния, реакции, поведение и понять механизмы их регулирования и саморегулирования. Уровень их физиологического и психологического развития создает предпосылки для успешного обучения их рациональному расходованию резервов своих жизненных сил, управлению настроением, поведением. Кроме прочего, возрасту ранней юности свойственны типичные внутренние противоречия, сложности в сфере социально-психологической адаптации. В этом возрасте могут наблюдаться немотивированное поведение, аффективные реакции, различные психологические комплексы - рудименты подросткового возраста.

Р.С. Немов, характеризуя период ранней юности, затрагивает также вопросы морали и нравственного самоопределения. [75, с.235-244] Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей знают, понимают и следуют определенным нормами морали. Их нравственное сознание достигает достаточно высокого уровня зрелости, дифференциации и стабильности при, разумеется, выраженных индивидуальных различиях в содержании тех нравственных норм, которых они придерживаются. Эти нормы имеют сложную индивидуальную структуру и соотносятся со всеми основными видами общения и деятельности.

Ранняя юность - начало практической реализации жизненных планов, которые складываются к концу подросткового возраста. Близость к завершению школы требует профессионального и личностного самоопределения, и юношеский возраст испокон веков был связан с поисками ответов на два вопроса: «каким быть?» (нравственно-личностный выбор) и «кем быть?» (профессиональный выбор). Оба эти процесса идут параллельно и взаимозависимо. Объединяющим их направлением развития является движение от детской зависимости к взрослой ответственности.

По данным исследования, проведенного Т.В.Снегиревой [75, с.244], в раннем юношеском возрасте наиболее часто встречается такой тип ценностно-временной структуры «Я»,в котором наличное «Я» в большей степени тяготеет к будущему, чем к прошлому. «Я» - прошлое представляется совершенно чуждым, и отношение к нему неизменно критическое. Наличное «Я» выступает как новая ступень в личностном самоопределении. Критичность к прошедшему детству сопровождается умеренно высокой самооценкой и нацеленностью жизненных перспектив на будущее. Данные этого исследования указывают на отчетливую тенденцию, характерную для ранней юности: сочетание критического отношения к себе в прошлом и устремленность в будущее. Вместе с тем подтверждается вывод, сделанный в начале этой главы, - о частичной гармонизации состояний личности в раннем юношеском возрасте по сравнению с подростковым.

В ранней юности по сравнению с отрочеством значительно снижается острота межличностных конфликтов и в гораздо меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях с окружающими людьми. Улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие детей, повышается их контактность и общительность. Отмечается больше разумности и сдержанности в поведении. Все это говорит о том, что кризис подросткового возраста или миновал, или идет на убыль. Одновременно происходит определенная стабилизация внутренней жизни, что, в частности, проявляется в снижении уровня тревожности от подросткового до раннего юношеского возраста. У многих детей к старшим классам школы нормализуется самооценка, что также вносит положительный вклад во внутриличностные и межличностные отношения.

Заметно улучшаются от подросткового к раннему юношескому возрасту многие другие личностные качества, но говорить о том, что произошло окончательное становление личности, не приходится. Ранний юношеский возраст - это, с другой стороны, время не меньших бурь и потрясений, чем подростковый возраст, но они качественно иные и связаны с трудностями нахождения удовлетворительного ответа на вопрос «каким быть?».

В раннем юношеском возрасте у многих детей отмечается повышенная невротичность. Это возраст специфических психологических контрастов, которые характеризуют как внутренний мир человека, так и сферу его межличностных отношений. В юности больше, чем в других возрастах, встречаются акцентуированные типы характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другое: от радости к унынию, от веселья к грусти, от эйфории к подавленности. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы, импульсивны, склонны к категоричным суждениям, к недостаточно продуманным поступкам.

Для юности характерно повышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная интровертированность. Но это не есть думы и размышления только о себе. Это как правило, мысли обо всем, о людях, о мире, о философских бытовых и других проблемах. Все они личностно затрагивают и волнуют старших школьников.

В юности нередко встречается обостренное чувство одиночества, которое, как считает Э. Фромм, если оно длится долго и не исчезает с переходом в новый возраст, может привести к психическому разрушению «так же, как физический голод - к смерти. Моральное одиночество так же непереносимо, как и физическое; более того, физическое одиночество становится невыносимым лишь в том случае, если оно влечет за собой и одиночество моральное». К счастью, это чувство в юности не является стабильным. При установлении хороших личных контактов с окружающими людьми оно быстро исчезает.

Налицо в этом возрасте выраженная полоролевая дифференциация, т.е. развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек. Они знают, как себя вести в тех или иных ситуациях, их ролевое поведение является достаточно гибким. Наряду с этим иногда наблюдается своеобразная инфантильно-ролевая ригидность, негибкость поведения в ситуациях общения с разными людьми и по различным поводам.

Большинство старших школьников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии. У них складываются профессиональные предпочтения, которые, однако, не всегда являются достаточно продуманными и окончательными. Индивидуальные различия здесь бывают еще большими, чем в нравственном выборе. Некоторые дети уже к концу подросткового возраста твердо знают, кем они станут, у других выбор профессии не является завершенным даже тогда, когда они ее фактически приобретают. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональных успехах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того, насколько рано или поздно происходит окончательное профессиональное самоопределение.

В раннем юношеском возрасте завершается формирование сложной системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Правда, период ранней юности характеризуется большими противоречиями, внутренней несогласованностью и изменчивостью многих социальных установок.

Социально-психологическая реальность жизнедеятельности старшеклассников ярко представлена в динамике групповых норм и ценностей в период обучения в восьмых - одиннадцатых классах. Они формируются благодаря общению и взаимодействию в школьном классе. Известно, что личностное самоопределение старшеклассников детерминируется групповыми нормами, ценностями и уровнем развития учебной группы.
Самоопределение личности специфично представлено в учебных группах с разным уровнем развития: в группе с более высоким уровнем преобладает инициатива школьников при разрешении ситуации неопределённости, для группы с низким уровнем характерны пассивные позиции учеников.
Есть сфера в мире, познать которую стремятся все старшеклассники, в которой важно найти свое место для каждого. Это сфера взаимоотношений с окружающими людьми. Поэтому старшеклассники, познавая мир, определяя своё место в мире, в первую очередь имеют в виду тех людей, с которыми они взаимодействуют, встречаются, дружат, которых любят и ненавидят и т.д. [70, с. 51-53]

Раннюю юность характеризует растущая избирательность дружбы. Л.М.Фридман и И.Ю.Кулагина считают, что «одной из главных неосознаваемых функций юношеской дружбы является поддержание самоуважения. Юношеская дружба иногда выступает как своеобразная форма ''психотерапии'', позволяя молодым людям выразить переполняющие их чувства и найти подтверждение их у того, кто разделяет их сомнения, надежды и тревоги». [110, с.37] «Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побуждая не только выбирать друга, сколько придумывать его. Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди под час не замечают реальных свойств партнера. При всей их исключительности дружеские отношения в таких случаях обычно кратковременны. Чем эгоистичнее дружба, тем вероятнее, что с возрастом в ней появятся нотки враждебности». [50, с. 213-223, 229-234]

Ранний юношеский возраст - это пора первой любви, возникновения интимных эмоциональных отношений между юношами и девушками. У девушек они обычно появляются несколько раньше и имеют более глубокий характер, чем у юношей. В этих отношениях формируются личностные качества верности, привязанности, личной ответственности за судьбу близкого человека. Вместе с общими нравственными установками они порождают определённый индивидуально своеобразный ответ на вопрос «кем быть?».

В ранней юности процесс формирования личности ещё не завершается, он активно продолжается и дальше, но уже за пределами школы. Однако многое из того, что человек как личность приобретает в школьные годы, остаётся с ним на всю жизнь и в значительной степени определяет его судьбу. Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов. Учебная работа школьника должна быть напряженной, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся индивидуальности, с ее сферами. Апеллируя к творческим потенциям учащихся, мы должны заботиться о повышении их самоуважения и чувства собственного достоинства, видеть психологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать их разрешению.


1.2 Специфика формирования мировоззрения школьников


.2.1 Понятие мировоззрения

Мировоззрение - целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В «Философском словаре» под редакцией И.Т. Фролова [108, с.284] можно найти следующее определение данного понятия: «Мировоззрение - система принципов, взглядов, ценностей, идеалов и убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, социальной группы, класса или общества в целом». Мировоззрение складывается из элементов, принадлежащих ко всем формам общественного сознания; большую роль в нем играют философские, научные, политические, нравственные и эстетические взгляды.

Научные знания, включаясь в систему мировоззрения, служат целям ориентации человека или группы в окружающей социальной и природной реальности; кроме того, наука рационализирует отношение человека к действительности, избавляя его от предрассудков и заблуждений. Нравственные принципы и нормы служат регулятором взаимоотношений и поведения людей и вместе с эстетическими взглядами определяют отношение к окружающему, формам деятельности, ее целям и результатам. Философские взгляды и убеждения составляют фундамент всей системы мировоззрения: именно философия выполняет функции осознания, рационально-понятийного выражения и обоснования мировоззренческих установок; она теоретически осмысляет совокупные данные науки и практики и стремится выразить их в виде объективной и исторически определенной картины действительности. У авторов словаря находим: «Главным. вопросом мировоззрения является основной вопрос философии. В зависимости от его решения различаются два основных вида мировоззрения: материалистическое и идеалистическое». [ 108, с.285]

В основе мировоззрения лежит миропонимание, т. е. совокупность определённых знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому, и к ожидаемому будущему. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности.

В мировоззрение входит также и мировосприятие, которое выражено в определённых идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке, религии. Понимание того, что хорошо или плохо в обществе и как оно должно быть устроено, нередко задаётся примерами из реальной жизни или из мира, создаваемого искусством и литературой.

Мировоззрение всегда насыщено чувственными отношениями. Это может быть ощущение гармонии с миром или разлада с ним, удовлетворённость или неудовлетворённость реальностью. Мировоззренчески важные аспекты действительности могут рассматриваться личностью с чувством радости, стыда, тревоги. Восприятие ожидаемого будущего может быть оптимистичным, пессимистичным или даже трагичным.

Важнейшей оценкой мировоззрения является степень его истинности. Но его можно оценивать и с точки зрения его систематичности, широты охвата социальной практики, глубины и всесторонности осмысливания жизни, а также с точки зрения эффективности решения проблем конкретного человека. При этом могут возникать противоречия между различными ценностными характеристиками мировоззрения. Такое положение нельзя абсолютизировать.

Пессимистическое мировоззрение может на конкретном этапе развития общества наиболее глубоко отражать состояние современной культуры и т. о. стать стимулом к более глубокому отображению недостатков реальности, сконцентрировать усилия на понимании и преодолении их, а также возможности её преобразования. Такого рода мировоззрение способствовало выходу общества из кризиса и тем самым стимулировало его развитие.

С другой стороны, оптимистическое мировоззрение может быть слабо обоснованным, не раскрывающим реальных проблем, а потому убаюкивающим и дезориентирующим. Мировоззрение всегда тесно связано с переживаемыми обществом стадиями его развития, совокупностью тех проблем, которыми непосредственно живёт общество, различные социальные группы. В нём могут проявляться как догматизм, так и скептицизм. И, как всегда в жизни, существует наиболее адекватно отображающая суть дела позиция разумного критицизма. Догматик абсолютно уверен в правильности всех положении, лежащих в основе его мировоззрения, не способен учесть какую-либо критику извне, осуществляющуюся как в рамках других мировоззренческих ориентации, так и через прямое столкновение с реальностью. Скептик, в отличие от догматика, напротив, во всём сомневается, и эти сомнения блокируют возможности реально опереться на какие-либо прочные мировоззренческие установки. Он попадает в плен постоянно меняющихся мировоззренческих позиций, которые случайно заимствует из культуры, и поэтому оказывается не в состоянии иметь достаточно целостное мировоззрение.

Наиболее правильная позиция, с нашей точки зрения, - выработать, не боясь каких-то трудностей на этом пути, целостное мировоззрение, ориентируясь на исторически сложившиеся традиции, и относиться к нему т. о., чтобы оно всегда было открыто для дальнейшего развития, для ассимиляции всего разумного, что имеется в других мировоззренческих ориентациях. Наиболее глубокие из мировоззренческих позиций потому и выжили, что смогли ассимилировать в себе всё ценное, всё Мировоззренчески значимое, что давала история мировой культуры.

Мировоззрение всегда связано с убеждением. У каждого человека его мировоззренческие взгляды складываются в результате длительной, сложной, часто мучительной интеллектуальной и эмоционально-волевой работы. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его «Я», определяют жизненные позиции, его совесть. Убеждения являются качественной характеристикой мировоззрения. Если знания представляют собой по преимуществу содержательные компоненты системы мировоззрения, то убеждения предполагают ценностно окрашенное нравственное и эмоционально-психологическое отношение и к знанию, и к самой реальности. Важная роль в мировоззрении психологических, социально-психологических и эмоциональных моментов обусловлена тем, что они определяют черты характера и настроение человека, а в конечном счете - готовность к действию, к борьбе за принципы своего взгляда на Мир. Именно убеждения, вырастающие на основе знаний, являются источником активности личности, группы, общества.

Мировоззрения отдельной личности, социальной группы, определённого общества или эпохи хотя и оказываются взаимосвязанными, но существенно отличаются друг от друга как по особенностям процесса их формирования, так и по своему содержанию. С.И. Гессен в «Педагогических сочинениях» писал: «Мировоззрение есть выражение личности человека, в нем личность человека осознает не только мир, в котором она живет, но и собственное свое глубинное бытие. Эта сопряженность мировоззрения и личности, т.е. осознание мира и самосознания, чрезвычайно существенна. Не будет преувеличением сказать, что мировоззрение есть та реальная нить, коей отдельная личность связуется в своем личном бытии с бытием мира, в который она погружена.»… «По мере того, как мир, перспективно упорядочиваясь, отходит от человека на дистанцию, становится «бытием в себе», человек начинает сознавать и собственное я», как особое персональное бытие, «бытие для себя», и вступает в личное отношение к миру, развивается как личность. Прагматическая «раковина», в которой ребенок прячется от мира и которая, не будучи «миром», не есть также еще предмет настоящего «воззрения», сменяется тогда мировоззрением, как формой бытия человека как личности. Без мировоззрения, как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя наряду с перспективно упорядоченным представлением о мире и осмысление его с точки зрения ценностей, а значит и некий жизненный идеал, нет самосознания, а, стало быть, нет и бытия человека как личности. Само сознание вырабатывается лишь в постоянном взаимонапряжении к сознанию мира, так что выработка человеком своего мировоззрения и развитие его, как личности, суть две стороны одного и того же процесса.». [20, с.96-97]

Мы считаем, что мировоззрение не есть только достояние отдельного человека, в котором выражается процесс объективации для него мира и одновременно рост его как личности, но есть вместе с тем явление объективного духа, в котором выражается процесс объективации мира как целого, и одновременно самосознание объективного духа как высшего слоя мирового бытия. Поэтому мировоззрение есть всегда также достояние исторической эпохи, оно не только индивидуально и характеризует личность отдельного человека, но и «сверхиндивидуально» и характеризует целые исторически периоды в жизни человечества, в которую отдельный человек погружен. С.И. Гессен также писал, что мировоззрение есть проявление не только личности отдельного человека, но и его судьбы, результат встречи персонального и объективного духа, свободы человека и исторической необходимости. Оно есть как бы внутренняя форма всякой духовной жизни.

Мировоззрение проявляется не только философии и религии, но также и в искусстве, в науке, политике и хозяйстве. Оно есть корень, из которого они проистекают или которым по крайней мере питаются. Оно есть нить, которой всякое духовное бытие онтологически прикреплено, как духовное бытие, к мировому целому, одинаково, идет ли речь о субъективном духе, т.е. о личности отдельного человека, или о творениях искусства, науки и других областей объективного духа. Через мировоззрение они являются укорененными в жизни и в истории, оно сообщает им их "экзистенциальный" характер. Только мировоззрение дает человеку сознание своего места в мире и тем самым "почву" в жизни, возможность выйти из себя самого, оставаясь вместе с тем самим собой.

Авторы сборника «Педагогические теории, системы, технологии» дают наиболее полное определение понятия ''мировоззрение'', включающее философский, социальный и психологический подходы. « Мировоззрение - это система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации». [81, с.31]

Мировоззрение может формироваться стихийно, на основе обыденного опыта или в результате взаимодействия различных мировоззренческих установок, либо осознанно, посредством теоретической разработки фундаментальных идей, идеалов, принципов.

«Выражая личность человека, мировоззрение субъективно. Выражая «историческую ситуацию», в которую человек погружен, оно «эпохально». Но, связуя личность человека и историческую ситуацию с иррациональным всеединством мирового целого, оно вместе с тем есть творческий порыв к преодолено этой двойной частичности.» [20, с100]

Мировоззрение человека, базирующееся на его непосредственном жизненном опыте, всегда характеризуется: 1) недостаточной систематичностью, эклектичностью, 2) содержанием фрагментов разрозненных, недостаточно обоснованных знаний, элементов философии и мифологии, 3) возникновением трудностей в объяснении окружающего мира (человек часто даёт неадекватные ответы на возникающие перед ним вопросы мировоззренческого характера, или не в состоянии ответить на них вообще), 4) многовариантностью (сильно зависит от изменений, происходящих в общественном сознании, от слухов, расхожих мнений, от уровня культуры субъекта, его социального положения), 5) религиозностью или безрелигиозностью, причем в первом случае его разработка осуществляется с опорой на теологию, 6) изменением содержания в зависимости от условий жизни человека.

В обществе издавна существовало сознательное стремление выработать целостное и обоснованное мировоззрение, в рамках которого была бы осмыслена вся история человечества, его познавательная и преобразовательная деятельность, его культура и нравственные ориентиры. Эта задача решается многими людьми, часто различных поколений в русле определенной традиции, той или иной философии. Сознательное стремление выработать такого рода мировоззрение проявляют различные социальные группы людей, политические партии, которые видят в нём основу не только духовною единения, но и программ конкретных действии но преобразованию общества.

В любом обществе всегда много разнообразных философских доктрин, которые по-разному осмысливают современную культуру, всю историю человечества и его будущее. Они дают не только разные решения обсуждаемых проблем, no u по-разному решают вопрос о самом их выделении, по-разному определяют области своей компетенции. Радикально отличаются, например, друг от друга экзистенциалистская и позитивистская философия, многообразные направления религиозной философской мысли и атеистические философские концепции.

Каждый человек свободен в выборе своего мировоззрения, однако он не может быть свободным от обществ, отношений. Государство берёт на себя обязанность предоставить каждому условия для овладения фундаментальными знаниями о природе, обществе, человеке, необходимыми для свободного и осознанного выбора системы ценностей, мировоззренческих позиций и защищает только ценности, отражённые в конституции страны, в международных правовых нормах. Такая идеология закладывается в основу государственной системы образования и служит базой для деятельности государственных учреждений и средств массовой информации. [93, с. 576-577]

Характер мировоззрения человека онтогенетичен, в нём всегда проявляются черты соответствующего времени, которые определяют общие жизненные ориентации людей, их стиль мышления, представления о реальности. Здесь уместно говорить о мировоззрении эпохи.

На протяжении многих тысячелетий в духовной жизни первобытного общества господствовало мифологическое мировоззрение. Синкретическая культура того времени цементировалась мифами, которые передавались из поколения в поколение и в которых рассказывалось о происхождении мира, животных, человека, о деяниях богов, описывались события, относящиеся к давно минувшему, но имеющие решающее значение для сегодняшнего дня, отражалось единство рода, закреплялись все нормы поведения людей.. Однако мировоззрение того времени было слабо систематизировано, традиционно, включало в себя значительную долю обратных и эмоциональных компонентов.

По мере распада мифологической культуры мировоззренческие аспекты духовной жизни общества стали концентрироваться в возникающей в это время особой форме общественного сознания - философии, и систематически развитое и обосновываемое мировоззрение стало создаваться на её основе. В других сферах культуры, таких, как наука, литература, искусство, религия, также приобреталось мировоззренчески ценное знание, правда в контексте специальных задач соответствующих видов человеческой деятельности, в их языке. И, конечно, оно не могло быть ни систематизированным, ни в достаточной мере обоснованным.

В Древней Греции родилась философия как вид теоретического, доказательного и систематизированного размышления над мировоззренческими проблемами. Первые образцы рационально построенного мировоззрения несли на себе отпечаток мифологического сознания. Пифагор - великий математик и философ древности, рассматривавший мир как гармонию чисел, вместе с тем верил в бессмертие, единство всех живых существ, строго следовал предписаниям братства, которое сам основал: «не смотрись в зеркало около огня», «не ходи по большой дороге», «не поднимай то, что упало; «сердца не ешь...». Каждый философ стремился построить целостное мировоззрение, но монопольное положение в культуре (в силу плюралистичности философии) он не занимал. И по сей день важнейшей особенностью развития философии является то, что она ни в одни период истории не воплощалась и в одной системе.

Мировоззрение средних веков Европы сложилось в результате синтеза христианства и культуры. Его формирование сопровождалось интенсивным взаимодействием многочисленных религиозных верований, что привело в итоге к возникновению мировой монотеистической христианской религии. Особая роль здесь принадлежала иудейской религии, которая не только в наиболее чётком виде развила идею единобожия, но и в 3-2 вв. до н. э. смогла отобразить свои основоположения в единой Священной книге. Духовная культура этого времени - это многомерный и вместе с тем целостный мир со своими гармониями и оппозициями, творческими успехами и поражениями, нравственными подвигами и страданиями. Она была пронизана религиозным чувством, которое указывало путь к пониманию действительности и самого человека, придавая смысл его жизни.

В средневековой культуре наивысшим авторитетом в понимании Священного писания и его интерпретации пользовались отцы церкви - христианские мыслители 2-3 вв., в работах которых была развита христианская теология и соответствующая ей философия. Они задали образцы восприятия действительности, к которым считалось необходимым постоянно обращаться, чтобы не потерять верного пути. Мировоззрение этой эпохи, несомненно, обладало определённой целостностью. Мир земной и сверхчувственный были нераздельны, а слово не менее реально, чем вещь. Магическое единство человека и вещей, ему принадлежавших, единение живых и мёртвых, человека и природы, символическое значение всего происходившего в мире, вера в чудеса и знамения определяли не только миропонимание, но и мироощущение людей. Конечно, мировоззрение средних веков, охватывавших столь большой временной интервал, не могло не измениться. Наиболее характерны в этом плане взаимоотношения между философией и теологией. В раннем средневековье философия, по существу, растворялась в теологии. Затем она всё в большей степени приобретала самостоятельность в качестве диалектики-некоей «технической» науки, обслуживавшей богословие. В 12-14 вв. философия возвратила себе утраченную суверенность в решении мировоззренческих вопросов, заявляя свое право на истину наряду с теологией. Выражением этих претензий явилась теория «двух истин», которую разделяли многие мыслители того времени. (Хорошим примером здесь может послужить представление о Земле и Мире как о «тверди небесной над покоящейся плоской твердью земной» с маленьким добавлением - где-то на земле есть древо мира, которое может увидеть лишь праведник /Германская легенда/. А принятие индийского варианта мироустройства в безсимволическом смысле лишь подтверждало данную точку зрения. /В действительности мировой океан символизирует бесконечность, переплетённую с вечностью, черепаха - жизненную мудрость, а три кита, держащих землю - красоту, добро и истину/).

В эпоху Возрождения, а затем Просвещения в общественном сознании утверждается вера в силы человека, его разум, в науку. Человек ставится в центр мира, на смену мрачному средневековью приходит время торжества разума, науки. Человек сам творит свою судьбу всё, что он делает, должно опираться на разум, на знание. Знания - это сила. Они дают возможность использовать природные богатства, многократно увеличивают не только физическую силу человека, - но и его интеллектуальные способности.

Всё в мире причинно обусловлено и подчинено Законам. Нужно уметь их открыть, и тогда видимый хаос и произвольность явятся перед нами высшей гармонией. Только на основе механики, опираясь всего на несколько фундаментальных её принципов и законов, можно понять с единой точки зрения и движение небесных тел, и физические процессы, протекающие на Земле, относящиеся к движениям и твёрдых тел, и жидкостей, и газов. Аналогичные результаты может дать изучение общественных явлений искусства, религии и самого человека. Таковы общие черты мировоззрения эпохи Просвещения. Они определили стиль мышления того времени, то интеллектуальное пространство, в котором осуществлялась духовная жизнь Европы.

Что же характерно для мировоззрения постиндустриальной эпохи? Современный мир буквально создан па основе науки. Масштабы научно-технического прогресса и развитие образования просто несоизмеримы с тем, что происходило в 18 веке.

Современные представления о мире сложились, но сути дела, целиком на основаниях достижений науки 20века. Теория относительности радикально изменила наше понимание пространственно-временных отношений, квантовая механика - причинно-следственных связей. Космология нарисовала удивительную историю эволюции Метагалактики, происходившую 20 млрд. лет, раскрыла единство и целостность космоса, проявляющиеся во взаимосвязи фундаментальных физических взаимодействий. Биология выявила молекулярные основы процессов жизнедеятельности, проникла в тайны передачи наследственной информации, искусно соединила идеи эволюции и генетики в синтетичную теорию, на основе которой удалось понять механизмы образования и изменения видов живых организмов, а тем самым и единство всего живого. Синергетика продемонстрировала, что процессы самоорганизации могут происходить не только в мире живого, но в неживой природе. Математика, химия, информатика, языкознание, психология и другие науки также внесли немалый вклад в современную научную картину мира. Ни в одном столетии в прошлом понимание мира человеком не претерпело столь значительных изменений. И все же самые важные, волнующие людей проблемы принесла не наука, а реальная история.

Сегодня существует огромное многобрачно философских построений. Однако немногие из них претендуют на создание целостного мировоззрения, ограничиваясь рассмотрением лишь отдельных, хотя и важных проблем философии. Всё более популярной становится точка зрения, что «в силу огромных масштабов и разнообразия современных научных знаний и их быстрого приращения целостное мировоззрение вообще невозможно сегодня построить» [93, с. 578]. В.И. Купцов, автор статьи «Мировоззрение» в РПЭ считает, что как бы ни были сегодня многообразны мировоззренческие ориентации людей, именно для нашего времени характерно:

·всеобщее признание ценностей демократии и прав человека, его экономической и политической свобод;

·свободы совести и выбора мировоззрения;

·осознание огромного значения науки не только для практической деятельности общества, но и для его духовной жизни, для формирования современного мировоззрения;

·признание высокого предназначения научного знания религией (в будущем предполагается их союз);

·всё возрастающая ценность образования, с ним связывают перспективы целостного духовного развития общества;

·стойкое неприятие большинством людей любых проявлений догматизма;

·высокая оценка науки причудливо сочетается с широким распространением современных суеверий и мифов;

·возрастание духовной апатии и нравственного нигилизма наряду с духовной раскрепощённостью;

·чувство одиночества в этом динамичном взаимосвязанном насыщенном мире;

·большинство людей не планете охватывает тревога за будущее;

·выделение главных вопросов современности: 1) как жить, не потеряв себя и других, 2) как уменьшить социальную несправедливость в отношениях между людьми и народами.

Мы считаем, что к выше перечисленным мировоззренческим ориентациям людей следует добавить важную характеристику духовной культуры - стремление осознать целостность окружающего мира как неотъемлемую часть культуры мира.

Человечество вступило в новое тысячелетие, и дать человеку ориентиры для самостоятельных действий в сложном и противоречивом мире - главная задача выработки мировоззрения. Существование человечества в новой эпохе будет зависеть от того, в какой мере оно сможет сделать гармоничными свои взаимоотношения с природой, Космосом, преодолеть внутреннюю духовную расколотость человека. Решение этих проблем возможно только на основе новых мировоззренческих подходов, которые синтезируют древние знания и интенсивно формируются в недрах современной науки.


1.2.2 Учебный процесс и способы формирования мировоззрения школьников

В формировании личности участвуют все звенья системы образования школы, училища, средние специальные и высшие учебные заведения.

Школа должна развивать у учащихся трудолюбие, богатый внутренний мир, чувство долга, прямоту и честность в поведении, волю, умение прийти на помощь другому, интерес к активному участию в развитии и защите общества. Школа призвана привить человеку эти чувства на всю жизнь.

Обучение - важнейший фактор воспитания. Обучение - это система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработанного в процессе социальной практики, знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности. [81, с.36]. П.И. Пидкасистый определяет обучение как общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. [82, с.133], так как понятие «общение» несомненно шире понятия «обучение», но любой акт обучения - это общение. Следует отметить, что процесс обучения двусторонен: преподавание - деятельность учителя и учение - деятельность учеников. Таким образом, «обучение есть процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определённые знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества».

П.И. Пидкасистый также пишет, что движущей силой такого обучения являются противоречия. Центральным из них является противоречие между возникающими у обучающихся (под влиянием учителя) потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. «На основе разрешения этого противоречия путём умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их возможностей. Это центральное противоречие можно разделить на частные:

oмежду ранее усвоенным и изучаемым,

oнаучными знаниями и обыденно-житейскими,

oучебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями,

oмежду знанием и формированием навыков, умений». [82, с.132-134]

Обучение можно определить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею, так как воздействия учителя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом заранее поставленной цели, и управляют этой активностью.

Процесс обучения являет собой целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования школьников (как единого процесса духовного и физического формирования личности, процесса социализации и становления мировоззрения, сознательно ориентированных на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее чётко зафиксированные в общественном сознании эталоны). Необходимо отметить, что взаимосвязь между воспитанием и обучением (так же, как и между воспитанием и развитием, обучением и развитием) является объективной закономерностью.

Условием повышения воспитательной функции обучения является связь школы с жизнью. На тесную связь обучения и воспитания указывает Ю. К. Бабанский: «Центральной воспитательной задачей обучения является формирование у школьников диалектико-материалистического мировоззрения, в котором как бы синтезируются все стороны воспитанности личности, ее научная, философская, идейная, нравственная, эстетическая и практическая подготовленность» [14, с. 31].

Основные компоненты мировоззрения личности всегда оказывают существенное влияние на их носителя, регулируют его общественную деятельность, мышление, чувства, качество и направленность практической преобразующей деятельности. Формирование взглядов, убеждений, идеалов личности обусловлено главным образом ее активной познавательной и практической деятельностью. Мировоззрение и его формирование у учащихся определяет само содержание учебных предметов - естественнонаучных и гуманитарных, трудового обучения и профориентации. В них заключены научно и педагогически обоснованные, систематически изложенные знания о природе, обществе и человеке, знания политике, морали и культуре, определяется система практических навыков и умений, необходимых для оптимального включения воспитуемого в общественную практику и жизнь.

Отбор и определение содержания учебных предметов в школе осуществляется на основе государственного образовательного стандарта и инновационные программ. В содержании учебных предметов должны быть представлены знания о мире, соответствующие современному уровню научного познания. Считаем нужным отметить, что в подготовке Человека XXI века особую роль играет концепция глобального образования, центральной задачей которой является формирование в сознании людей целостной (холистской) картины мира. Директор Европейского центра образования ЮНЕСКО И. Савицкий, говоря в переориентации в современном образовании, отметил, что «есть смысл современную картину мира заменить» на холистско-эмерджентнцю или синергетически-эволюционную. При этом происходит замена ключей: парадигмой становится «биосфера Земли как единое целое, которое стремится к ноосфере или гибнет». [117, с.41] Учёные, занимающиеся концепцией глобального образования (А.П. Лиферов, Я.М. Колкер, И.Ю. Алексашина и др.) подчёркивают, что формирование нового типа мышления, связанного с осознанием глобальных проблем современности (духовный вакуум, экологический кризис и др.), с пониманием своего места и роли жизни на планете, связывается с новыми подходами к образовательной деятельности, с изменением содержания и методов обучения. «Холистская картина мира может отразить действительность во всей её сложности, раскрыть взаимозависимость природных, социальных… систем. Иными словами, целостная картина мира в наибольшей степени соответствует нынешнему состоянию мировой культуры и готовит индивида к взаимодействию с информационным космосом» (А.П. Лиферов). Сложность содержания учебных предметов определяется в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Выдерживается принцип «от простого к сложному». В связи с этим содержание предметов располагает огромным потенциалом для формирования мировоззрения, представлений и взглядов воспитуемых на природную и социальную среду.

В процессе изучения основ наук о природе, обществе и познании в свете задачи глобального образования - формирования целостного мировосприятия - важнее сделать акцент именно на ценностно-смысловых ориентирах. Существенной представляется задача развития ценностного отношения учащихся ко всему живому на основе познания уникальности каждого живого организма, развития представления о единстве мира и его многообразных формах существования.

Действительно целостное, действенное мировоззрение предполагает гармоничное сочетание знаний, отношений и действий. Обратив их в вершины классического треугольника (рис. 1), заметим, что если одна из вершин будет увеличиваться по отношению к другим, то это приведёт к деформации не только геометрической фигуры, но и личности, заключающей в себе целостность знаний-отношений-действий. Поступок только тогда будет грамотным, когда он подкреплён системой знаний об окружающем и пронизан ценностными смыслами.

Р. Хенви, объединяя интеллектуальную, эмоциональную и нравственно-волевую сферы личности:

Øосознание неоднородности окружающего мира (в основе этого принципа - ценностное отношение к мнениям окружающих людей, терпимость, ненасилие)

Øосознание состояния планеты (в основе этого принципа - знание и понимание объективной ситуации на планете, в основе которой могут лежать истинно научные знания, прежде всего естественнонаучной направленности)

Øзнание глобальной динамики (в основе - понимание мира как единой целостной системы, в которой любое изменение вызвано целым рядом причин. Без знаний законов природы реализация этого принципа невозможна)

Øкросс-культурная грамотность (прежде всего это ценностная выработка ценностного отношения к культурам народов мира, частью которой является своя культура)

Øосознанный выбор (предполагается, что на основе полученных знаний о мире, выработанных ценностных отношений, человек способен принять решение и совершить поступок, который не будет вступать в противоречие с ценностными смыслами, принятыми в обществе). [117, с. 42]

Например, проблему глобального подхода в преподавании астрономии и поли- и кросскультурных аспектов при изучении истории астрономии, взаимодействие человека и вселенной рассматривает Е.Б. Гусев [23].

Развитие у учащихся личностного отношения к содержанию материала, способности и потребности оценивать, использовать, отстаивать собственные взгляды и убеждения, опираясь на целостность мироустройства зависит также и от отношения учителя к преподаваемому предмету и к ученикам. Педагогическая практика и многочисленные исследования показывают, что отношение учащихся к конкретному предмету в значительной степени определяется их отношением к учителю, ведущему его.

Оптимальным стилем общения педагога является демократический стиль, сочетающий в себе гуманное отношение к учащимся, предоставляющий им свободу выбора и привлекающий сотрудничать. Здесь, словами М.П. Щетинина, важен момент ВСТРЕЧИ между учителем и учеником, а любовь к ученику и творчество является сущностью учительства (О.А. Казанский). «Любовь - это процесс, то есть смена состояний, и чтобы подняться до любви, возможно, следует пройти несколько стадий: - привлечь внимание к себе; - заинтересовать собой; - увлечь собой; - придти к сотрудничеству; то есть подняться по нескольким ступенькам отношений». [46, с.13-14] И тогда в приобщении к Красоте, Истине, Добру с помощью СО-страдания, СО-действия, СО-творчества в СО-БЫТИИ и атмосфере доверия ученик «достигает успеха - именно это и есть Любовь», и его успех - успех работы учителя, жизни учителя. [46, с.25-26]


Посредственный учитель учит.

Хороший учитель объясняет.

Выдающийся учитель показывает.

Великий учитель вдохновляет.

Уильям Артур Уорд


О том, что для успешного формирования мировоззрения у учащихся необходимо не только усвоение знаний о мире, но и формирование готовности использовать полученные знания в последующей познавательной и преобразующей деятельности, написано уже в книге «Формирование научного мировоззрения учащихся» 1985 года издания. [109] В условиях того общества можно было «формировать целостное мировоззрение на каждом уроке, при изучении любой темы и раздела», поскольку общество было однородным. Требования к учителю: знание закономерностей становления мировоззрения и умение использовать их в практике учебно-воспитательной работы, владение внутри- и межпредметными связями, преподнесение существующих (и искусственно созданных) связей между изучаемыми явлениями и фактами с учетом их важности оставались сейчас теми же, однако в книге уже обращено внимание на превращение в формализм формирования мировоззрения школьников при «ограниченном подход учителя к содержанию обучения», но «творчество, любовь к детям, желание взаимодействовать и творить обязательно принесут результат».

Главное в учебной деятельности то, чтобы наряду с усвоением знаний развивались личное отношение ученика к ним, формирование способности и потребности использовать, аргументировать и отстаивать собственные взгляды. Это требует глубокого проникновения в структуру содержания обучения, поскольку его основное назначение - развитие всей личности в целом. И. Ф. Харламов в этой связи указывает на три взаимосвязанные стороны знаний: фактическую, практическую и мировоззренческую. Важнейшей причиной снижения воспитательной эффективности обучения он считает тот факт, что «в учебном процессе внимание чаще всего обращается на фактическую и практическую сторону знаний и далеко не всегда - на мировоззренческую» [111, с.21]. Учет этих трех сторон знаний предполагает комплексный подход к учебному материалу.

Структуре содержания знаний должна соответствовать система применяемых методов и средств самостоятельной творческой и практической деятельности учащихся. Это связано с тем, что эффективность формирования мировоззрения в учебном процессе обусловлена умением применять полученные знания и усвоенные мировоззренческие идеи. Эти методы (способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения) и приемы обучения должны стимулировать личностное отношение учащихся к изучаемому материалу, способствовать самостоятельной оценке изучаемых явлений, обоснованию своих знаний и оценок. Вместе с тем неадекватно выбранные методы обучения могут нарушить, исказить объективную картину мира и его познание.

Если во времена Советского Союза научно-исследовательским институтом педагогики (Братислава) определялись следующие наиболее эффективные и оправдавшие себя методы, используемые учителями школ при формировании марксистско-ленинского мировоззрения в процессе обучения. Для большей наглядности эти методы были классифицированы по типу используемых средств и разделены на словесные, логические, наглядные и практические:

Словесные методы: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, объяснение, изложение, эвристическая беседа, беседа с родителями и т. д.

Логические методы: сравнение, аргументация, синтез, дедукция, индукция, обобщение, анализ.

Наглядные методы: личный пример учителя, примеры из жизни литературных героев, писателей и т. п., примеры из истории, фильмы и диафильмы, радио, печать, телевидение, опыты, иллюстрации, работа с наглядным материалом, наблюдение.

Практические методы: работа с научными и художественными текстами, доклады учащихся, лабораторные и самостоятельные работы, общественно полезный труд [с.60].

То в современной школе, используя ту же классификацию, можно назвать:

Словесные методы: эвристическая беседа, беседа-рассказ, дискуссия, проблемное изложение, исследовательский метод (при котором учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы) и т. д.

Логические методы: сравнение, аргументация, синтез, индукция, дедукция, обобщение, анализ.

Наглядные методы: личный пример учителя, работа с наглядным материалом, опыты, иллюстрации, интернет-методы, фильмы, примеры из жизни литературных героев, писателей и т. п., примеры из истории, телевидение, радио, печать, диафильмы, наблюдение.

Практические методы: доклады и сообщения учащихся, лабораторные и самостоятельные работы, ролевая игра, метод творческих заданий, работа с научными и художественными текстами, метод проектов, общественно полезный труд.

Школе 3-го тысячелетия необходим синергетический принцип построения урока, выбора средств и методов воспитания и обучения школьников. При обучении детей с целью формирования у них целостного мировоззрения могут быть использованы следующие методы:

) по характеру деятельности: поисковый метод, исследовательский метод, метод творческих заданий; 2) по видам деятельности: метод лабораторных работ, метод предметно-практических работ, игровые методы; 3) по типам коммуникации: метод дискуссий, метод диалога, метод сообщений, метод проектов; кооперативный метод; 4) по типу взаимодействия: метод стимулирования, метод поощрения, метод консультирования, метод самостоятельных работ; 5) по управлению интеллектуальным поиском: эвристические методы, метод «мозгового штурма», «мозговой атаки», проблемный метод изложения материала, анализ конкретной проблемной ситуации [117].

Выбор этих методов определяется, как стремлением добиться оперативности в усвоении научных знаний, в выработке убеждений, так и в стимулировании учебно-познавательной и исследовательской деятельности, давая возможность выбора темпа, степени сложности, содержания учебного материала для каждого ученика.

Говоря о способах формирования мировоззрения, нужно определить, как внешне выглядит согласованная деятельность учителя и ученика (иначе, определить форму обучения). Существуют традиционные формы обучения, такие как: урок, экскурсии, конференции, лекции, диспуты, деловые и ролевые игры, лабораторные работы, формы трудового обучения, консультации, экзамены, зачёты. А также используются и инновационные, нестандартные формы, позволяющие подчас в большей мере заинтересовать, привлечь внимание учащихся и обозначить для них единство картины мира. (Например, работы Щурковой, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоцениной).

Новые формы учебно-воспитательной работы:

Øролевые игры

Øаукцион знаний

Øзащита проекта (проект-мечта)

Øурок-исследование,

Øурок- открытие Мысли

Øурок - «линия самореализации»

Øтеатр-экспромт личностных качеств

Øурок - портрет

Øучебная мозговая атака

Øдискуссионные качели

Øсвободный разговор

Øкогда говорят стихии (предметы, животные, растения и т.д.)

Øринг знаний и эмоций

Ø«герб» своего я

Ø«хочу» и «надо», потребности и возможности

Øпресс-конференция

Øпрезентация политворческих клубов

Øкомпьютерные технологии

Øурок-консультация

Øурок-панорама

Øрекламный калейдоскоп

Øизобретение нового

Øпочтовый ящик Царицы науки

Øмировоззренческая анкета

Ø«необитаемый остров» (групповая игра)

Øурок - путешествие по Вселенной

Øфестиваль синтеза искусств

Øтир понятий

Øазбука жизни и человека

Воспитательное влияние уроков возрастает, если они проводятся в специфических условиях, помогающих эффективно усвоить содержание той или иной темы - в лабораториях, специально оборудованных кабинетах, школьных и научных мастерских, специальных учебных учреждениях, а также в музеях, залах военной славы, комнатах и домах памяти и т, д..

Сейчас особое внимание школа должна уделить информационно-коммуникационным технологиям и способам реализации виртуального обучения как на уроках, так и за их пределами. Одно из направлений предусматривает применение системы гипермедиа, электронных книг и среды «микромир»; совершенствование программных средств учебного назначения, автоматизированных обучающихся систем. Второе основано на использовании средств телекоммуникаций. Третье основано на применении интеллектуальных обучающих систем. Рассмотрим первые два направления как наиболее вероятные в современной российской школе.

Обучающие гипер-системы позволяют пользователям, работая с базой данных, манипулировать информацией, выбирать необходимую линию развития рассматриваемого сюжета (текст, видиосюжет, графика, анимация, управление работой различных устройств, стендов и т. д.). Система обеспечивает возможность анализировать действия пользователя, использовать коммуникации между обучаемым и преподавателем, реализовать широкий спектр обучающих воздействий, компьютерное управление, а также содержит как текстовую, так и графическую или визуальную информации и т.д.

Обучающие электронные книги могут быть использованы в процессе обучения любой дисциплине. К ним иногда относят мультимедиа-книги (организованные ''линейно''), гипермедиа-книги (''нелинейная'' организация). Одним из наиболее известных продуктов данного класса является ''RedShift'' (''красное смещение''), выпущенный фирмой Maris Multimedia, над созданием которого трудились программисты высшей квалификации из ведущих организаций Калининграда [76, с. 48]. Это оригинальный продукт, позволяющий моделировать Вселенную на основе законов небесной механики, самых последних научных данных и измерений, воссоздавая реальную ситуацию в любой точке солнечной системы в любой момент между 4712 г. до н.э. и 11000 годом н. э.; записать последовательность событий в специальный фильм и ''озвучить'' его. RedShift является не только профессиональной информационно-справочной системой, но и генератором учебных материалов, учебным пособием нового типа. Очевидно, что усилия педагогов и программистов необходимо направлять на создание программных продуктов именно такого типа.

Энциклопедические электронные книги содержат большой объем информации по определенной тематике. Примерами могут служить известные продукты Grolier Encyclopedia, Comptons Multimedia Encyclopedia, Microsoft Bookshelf, Media World и его Большая астрономическая энциклопедия ''Невооруженным глазом'', заключающая в себе боле 2000 изображений планет, звёзд, галактик, туманностей и т.д., более 50 анимационных клипов и подробный астрономический словарь.

Информационные электронные книги содержат не столь обширную информацию. Таковы например, Oxford Texbook of medicine on compact disc, Elsivies Active Library on Corrosion и другие. Они хорошо используются в качестве иллюстраций.

Среда ''Микромир'' предполагает следующие направления компьютерного моделирования:

oмоделирование реально протекающих явлений и процессов с возможностью задания начальных условий, проведения замеров физических величин, обработки результатов и построения графиков, таблиц;

oконструирование реальных или виртуальных объектов в 2- или 3- мерном пространстве, задание изменений параметров и формы объектов во времени и пространстве (часто используется графический редактор 3D-studio и др.);

oмоделирование и визуализация явлений и процессов, протекающих в сложных системах или агрегатах при высоких или низких температурах, быстро или медленно (например, исследование работы ядерного реактора);

oмоделирование работы реальной системы, агрегата, машины с возможностью руководства этой системой и снятия показаний с последующей обработкой.

Реализация технологии ''виртуальная реальность'' в учебном процессе способствует формированию умений и навыков осуществления деятельности по проектированию и моделированию предметного мира; развитию наглядно-образного, теоретического мышления, что позволяет обучаемому изучать не только объекты и явления окружающей нас действительности, но и те явления и процессы, которые в реальности невоспроизводимы (космические полёты во времени о пространстве, наблюдения за явлениями, протекающими при сверхвысоких или сверхнизких температурах и т. д.).

Познание виртуального мира, вовнутрь которого попадает обучаемый в процессе работы с системой, развивает воображение и образное, абстрактное мышление, помогает понять и осознать сущность самых уникальных явлений природы и процессов.

Второе направление включает в себя компьютерные сети, телефонную, телевизионную, спутниковую связь для обмена различной информацией между пользователем и центральным информационным банком данных или другими пользователями. С.В.Панюкова выделяет следующие дидактические функции телекоммуникаций:

·проведение телеконференций, семинаров, лекций, в которых могут принимать участие преподаватели и обучаемые из разных регионов и стран

·обмен и использование информации по интересующим вопросам в учебных и научных целях, анализ и изучение передового опыта

·организация разного рода совместных исследовательских работ учащихся

·организация консультационной помощи обучаемым и педагогам из научно-методических центров

·организация сети дистанционного обучения

·обмен передовыми педагогическими технологиями (курс повышения квалификации, формирование у обучаемых культуры общения, умения кратко и четко формулировать собственные мысли, вести дискуссию, доказывать свою точку зрения, уважать мнения партнеров)

·формирование навыков исследовательской деятельности и умения обрабатывать полученную информацию

·развитие интеллекта обучаемых. [80, с. 22-29]

Новую страницу в управлении обучением оказывают системы искусственного интеллекта. Они генерируют задания и подсказки в зависимости «от успехов обучаемого, с учётом его потребностей и личностных смыслов. Основное внимание уделяется личности, её проблемам, интересам, творческому развитию. Обучаемый выполняет роль самостоятельного субъекта, который свободно выбирает и осуществляет нужный ему вид деятельности».

Отметим, что объективная и доказательная проверка эффективности применения программных средств учебного назначения предполагает проведение педагогического эксперимента, доказательства правильности сделанных на его основе выводов и рекомендаций. Изложенное выше, позволяет сделать вывод о том, что основное назначение средств информатизации и коммуникации как средств обучения состоит в том, чтобы с помощью разнообразных учебных программ способствовать эффективному проведению занятий, формированию у обучаемых познавательных способностей, усилению мотивации обучения, развития мышления, формированию информационной культуры и холистского мировоззрения.

Задачей педагога, реализующего личностно-ориетированную модель образования в учебном процессе с использованием средств ИКТ, является акцентирование внимания обучаемых на важности извлечения максимальной пользы из учебного процесса. Педагог оказывает помощь обучаемым в ориентации в богатых и сложных источниках информации, объясняет в доступной форме все возможности средств информатизации и коммуникации для того, чтобы обучаемый мог выбрать для себя именно тот вид деятельности, который наиболее всего соответствует его личностным предпочтениям.

В систему работы по формированию мировоззрения как ее неотъемлемая часть входит внеклассная работа. Ее формами являются классные часы, кружки, студии, факультативы, клубы по интересам, научные общества (НОУ), олимпиады, конкурсы и вечера вопросов и ответов, экскурсии, посещение музеев, выставок, художественных фильмов, театральных спектаклей и концертов, лекции, беседы, семинары, практические и лабораторные занятия, и т. д. Все эти организационные формы связаны с конкретным содержанием и целями учебно-воспитательной работы школы.

Раскрытие мировоззренческих задач содержания обучения, выбор соответствующих методов и средств способствуют более тесной и прочной связи образовательно-воспитательной деятельности школы с жизнью общества. Взгляды, убеждения и идеалы становятся действительно жизненными, прочными, приобретают системный характер и глобальную направленность при условии, если учащиеся включены в активную социальную и трудовую деятельность. Огромная сложность формирования мировоззрения личности требует индивидуального воспитательного воздействия, осуществляемого, как правило, в форме беседы с учащимися и их родителями.

Уровень, глубина и мироцелостная направленность взглядов, убеждений и идеалов как компонентов мировоззрения, их отражение в практической деятельности учащихся являются критериями эффективности обучения, поскольку формирование мировоззрения личности - это предпосылка и результат ее всестороннего гармонического развития.

1.2.3 Особенности становления и развития мировоззрения старшеклассников

Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой уже появляются в подростковом возрасте. У юношей и девушек очень мало детских черт, которые у подростков преобладают и соседствуют с не всегда удачными попытками вести себя по-взрослому.

Вместе с тем старшеклассников полностью взрослыми ещё не назовешь, так как у них многое еще сохранилось от детства. В суждениях, оценках, взглядах на жизнь, на свое будущее в отношении к собственной жизненной судьбе у школьников IХ- XI классов немало детскости. Многие из них у порога окончания школы еще недостаточно ответственно относятся к выбору своей будущей профессии, к необходимости усиленно трудиться, чтобы в дальнейшем выдержать конкуренцию, ко многим другим вопросам, которые для большинства взрослых людей решаются однозначно положительно. Образно говоря, если подросток - это в основном еще полуребенок, то юноша - более чем наполовину взрослый. «Этот период есть время формирования личности и вместе с тем образование её мировоззрения как интуиции, объемлющей оба полюса того взаиммонапряжения, которое устанавливается между «я»» и миром.

Изучение возрастных изменений школьника, его индивидуально психологических особенностей, его взглядов, убеждений, идеалов, социальной жизненной позиции показало, что мировоззрение формируется в тесном единстве с общим становлением личности: с развитием интеллектуальной сферы (знаний, представлений, понятий, умений оперировать ими и т. п.), побуждающе-мотивационной, раскрывающей моральную направленность личности (ее мотивы, интересы, идеалы, эмоциональные особенности), и действенно-практической, характеризующейся активностью в реализации знаний и отношений учащегося в его деятельности и поведении. По сути, эти сферы представляют собой три основных компонента формирующегося мировоззрения, которые выступают в нерасторжимом единстве.

Наряду с вопросами морали мировоззрение человека включает в себя социально-политические, экономические, научные, культурные, религиозные и другие устойчивые взгляды. Специфика юности заключается в том, что именно в эти годы идет активный процесс становления мировоззрения, и к окончанию школы мы имеем дело с человеком, мировоззренчески более или менее определившимся, со взглядами хотя и не всегда правильными, но стабильными.

На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление нравственного самосознания. Этот же период характеризуется переходом на новый уровень морали - конвенциональный (по Л.Колбергу).

Для детей, достигших раннего юношеского возраста, благодаря опережающему развитию их интеллекта, становятся открытыми для обсуждения и понимания многие проблемы и вопросы, обычно волнующие взрослых. Старшеклассники задумываются над такими вопросами, заинтересованно обсуждают их и активно ищут на них ответы. Первыми из них становятся морально-нравственные вопросы. Юношей и девушек связанные с ними проблемы волнуют не столько с познавательной точки зрения, сколько в плане их собственного нравственного самоопределения в связи с началом поры любви и установлением интимных отношений с людьми противоположного пола. Их поиски, связанные с нравственным выбором, в этом возрасте обычно выходят за рамки круга непосредственного общения [75].

Если для детей младшего школьного возраста источником постановки и решения нравственных проблем являются значимые взрослые - учителя и родители, если подростки, кроме того, ищут их решения в кругу сверстников, то юноши и девушки в поисках правильного ответа на те же самые вопросы обращаются к источникам, которыми обычно пользуются взрослые люди.

Такими источниками становятся реальные, многообразные и сложные человеческие отношения, научная и популярная, художественная и публицистическая литература, произведения искусства, печать, телевидение и т.п.

Среди тех нравственных проблем, которые на протяжении веков, а может быть, и тысячелетий волновали и продолжают сейчас тревожить юношество, находятся проблемы добра и зла, справедливости и беззакония, порядочности и беспринципности, многие другие. Они охватывают круг нравственных вопросов, правильность решения которых выходит за пределы личных или интимных межличностных отношений и затрагивает человеческое существование в целом.

Заметим, что современной юности отнюдь не свойственны ни детская наивность, ни подростнический, все отрицающий негативизм. Нынешнему поколению молодых людей присущ более трезвый, разумно-практический взгляд на жизнь, гораздо большая независимость и самостоятельность.

Бурные социальные события, произошедшие за последние десятки лет в мире и в нашей стране, преобразования, продолжающиеся сейчас, собственной своей логикой вынуждают подрастающее поколение самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всем и занимать вполне независимые позиции. Это и более открытый, непредвзятый и смелый взгляд на мир, включая постановку и решение многих проблем морально-этического характера, и самостоятельность - хотя и не всегда правильность - суждений, и включение в обсуждение таких социально-политических, экономических и религиозных проблем, которые совсем еще недавно считались не характерными для юности, непедагогическими, идеологически неоправданными (например, вопросы религии, бизнеса, секса, поведение учителей и родителей, их критика и т.п.).

Для современных старшеклассников честность уже не выступает в ее наивно-реалистической форме, в виде ортодоксально-нравственных сентенций типа: «никогда, ни при каких условиях нельзя говорить неправду».

Они утвердились в иной нравственной позиции, которую Ж. Пиаже обозначил как релятивистскую. Такая позиция отнюдь не выражает собой модель вседозволенности и нравственного беспредела. Это, скорее, более разумный и глубокий взгляд на моральные проблемы, выражаемый в суждении: «правда не абсолютна, она должна быть такой, чтобы приносить пользу как можно большему числу людей».

Современные старшеклассники в большинстве своем принцип справедливости трактуют так: «От каждого - по возможностям, каждому - по его делам или реальному вкладу в общее благополучие людей». Гораздо глубже понимается и нравственный принцип порядочности. Он для старшеклассников, с одной стороны, овеян романтичностью, утрачиваемой, к сожалению, с возрастом, а с другой стороны, основывается на вполне реалистических позициях, когда исходя из него оцениваются действительные поступки людей: родителей, учителей, товарищей и друзей. Особенно полно данный принцип проявляется в отношениях старшеклассников к своим учителям и родителям. Юноши и девушки в большинстве своем ценят и искренне любят их, относятся к ним с симпатией и заботой, что менее характерно для детей младшего школьного возраста и подростков.

«Для юноши мировоззрение есть прежде всего выражение личности, исповедание личности, чем в своём последнем основании мировоззрение фактически и является. Решающее значение для юношества имеют не теоретические доказательства, взятые сами по себе, но то, как в этих доказательствах проявляет себя человек, пользующийся ими, как они формируют всё его жизненное поведение. …Если учитель воздерживается от мировоззрения и обнаруживает безразличный нейтралитет в вопросах, которые юношеством ощущаются как вопросы жизни и которые в их глазах являются как бы оселком, коим они испытывают своих учителей, то учащиеся быстро разочаровываются в личности учителя, что необходимо отражается в дурную сторону и на самом преподавании.» [20, с. 213]. Столь же гибельно для процесса образования, т. е. для пути к совершенству внутреннему и внешнему (к РА), и навязывание своей точки зрения учителем. Отсюда известная строгость, с которой старшеклассники оценивают своих учителей, требование, предъявляемое им, чтобы их слова учителей отвечали их поступкам.

Воззрения на мир современной юности определяются наличием множества различных, по-своему аргументированных, имеющих сильные и слабые стороны точек зрения, среди которых нет ни абсолютно истинных, ни совершенно ложных и между которыми молодым людям приходится выбирать.

Даже те люди, кто раньше традиционно выступал в качестве носителей единого мнения для старших школьников, - родители и учителя - сами сейчас находятся в состоянии некоторой растерянности, придерживаются разных, изменчивых и противоречивых мнений, спорят друг с другом, меняют свои взгляды.

Такая социально-психологическая ситуация имеет положительные и отрицательные аспекты. Положительное в ней состоит в том, что отсутствие единственного и однозначного мировоззренческого ориентира побуждает юношей и девушек самостоятельно думать и принимать решения. Это способствует их ускоренному развитию и превращению в зрелых личностей, обладающих независимостью суждений, внутренней свободой, имеющих собственную точку зрения и готовых ее отстаивать. Но, с другой стороны, подобная ситуация ведет к быстрому разделению людей на группы, существенно отличающиеся друг от друга по уровню социальной и нравственно-мировоззренческой зрелости, к отставанию одних и более быстрому психологическому развитию других.

Самостоятельно с проблемой социально-политического самоопределения в ранней юности справляются далеко не все дети. Те, кому это удается, действительно развиваются, уходят вперед, намного обгоняя остальных, однако те, кто не в состоянии самостоятельно решить сложные мировоззренческие вопросы, задерживаются в своем развитии, остаются инфантильными долгие годы жизни, а иногда и до конца дней. В целом же неизвестно, выигрывает ли от этого общество или проигрывает.

В самом затруднительном положении, оказываются те, кто сам не в состоянии сделать правильный выбор. Сложнее всего юношам и девушкам разобраться в политике, экономике, самоопределиться в этих сферах человеческих отношений. Отсюда наблюдаемый уже сейчас рост аполитичности, переходящей порой в полное безразличие к происходящим в стране социально-политическим событиям. Такое отношение открывает путь для регрессивных движений, в частности для установления в обществе реакционных, недемократичных, анархистских режимов.

Поскольку искусственно созданное ранее господствовавшей идеологией противопоставление между экономикой и культурой окончательно не снято в сознании людей до сих пор (его сохранению способствует так называемый дикий» рынок), то некоторые юноши и девушки, имеющие склонность к занятиям различными видами искусства, обладают, к сожалению, отрицательными установками по отношению к экономической образованности как якобы не заслуживающей внимания культуре. Напротив, экономические знания подчас получают культурно малообразованные люди, которые и саму культуру понимают в узкопрагматическом, утилитарном смысле слова как умение «делать деньги». В результате из них вырастают не экономисты, а просто дельцы, т. о. увеличивается разрыв между разными слоями молодежи по уровню социально-культурного развития. Одна часть молодых людей, относящих себя к так называемой «богеме», оказалась сейчас малоспособной к тому, чтобы самостоятельно зарабатывать на жизнь, поддерживать себя материально. Другая - дельцы - вполне в состоянии это делать, но обладает низкой общей культурой, недостаточно развитыми эстетическими, этическими, художественными, литературными, музыкальными и другими вкусами. Выход из этой ситуации Р.С. Немов и другие педагоги и психологи видят в том, чтобы наряду с традиционными общеобразовательными предметами включать в качестве обязательных в школьную программу курсы различным видам искусства, по экономике, политике, праву с целью формирования «экономического» мировоззрения. Особую роль здесь играет «ГУМАННАЯ экономика», которую разрабатывает С.Н. Просёлков. В её основе лежит духовно-нравственное ''соразвитие'' учителя и ученика.

Любая деятельность будет эстетична, если она будет осуществляться культурно образованными и интеллектуально развитыми людьми. Сложнее обстоит дело с научной и религиозной частью мировоззрения. Если экономика и культура просто мало соприкасаются друг с другом, развиваясь, каждая сама по себе и пока находясь во «взаимно презрительных» отношениях, то между наукой и религией существовало, политически и идеологически поддерживалось и продолжает сохраняться противоречие. На самом деле оно не является неизбежным. Как в науке, так и в религии существуют разные уровни сознавания и понимания проблем, и от убеждения, характерного для научного мировоззрения, до веры, свойственной религии, всего лишь один, хотя и существенный, шаг.

Низший из возможных уровней осознания реальных проблем как в науке, так и в религии представляется несколько упрощенным миропониманием, слабо связанным с интеллектуальным и культурным развитием его носителя. Он сочетается с недоступностью человеку понимания сравнительно сложных научных и мировоззренческих положений, включая веру в высшие человеческие нравственные проявления. Высшему уровню, напротив, свойственно глубокое постижение наиболее сложных вопросов как научного, так и религиозного миропонимания.

Глубокий анализ показывает, что в приближении к пределу своей человеческой интеллектуальной доступности наука и религия отнюдь не являются антагонистами, как могло бы показаться на первый взгляд. Чем больше ученый познает окружающий мир, чем глубже пытается он проникнуть в его тайны, тем больше убеждается в непостижимой сложности этого мира и проникается сознанием собственной ограниченности в его познании. Тем больше в результате у него растет преклонение и восхищение перед высшим совершенством мира, сопровождаемое чувством единства с миром и осознанием себя его неотъемлемой частью. А это и есть то высшее чувство, которое характерно как для интеллектуально развитого ученого, так и для высокообразованного представителя религии, для которого Бог вовсе не обязательно представлен в виде живого существа, в вульгарно-материалистически упрощенной форме. Современный верующий благоговеет и поклоняется некоему высшему совершенству, как и ученый - глубоко понимаемому им непостижимому совершенству мира.

У многих современных высших представителей церкви нет огульного отрицания достижений науки, коль скоро она познает созданный Богом мир. Богословы внимательно изучают науки и принимают их данные. Доказательством тому, что во взглядах глубоко мыслящих, образованных и культурных представителей науки и религии может не быть антагонистических противоречий, можно привести, например, функционирование папской обсерватории в Ватикане.

Проблема, которую необходимо сейчас решать, состоит не в том, чтобы по-прежнему разрывать и противопоставлять друг другу науку и религию, а в том, чтобы повышать уровень культуры и образованности людей, представив каждому молодому человеку, оканчивающему среднюю школу, реальную возможность выбора, во что верить: в науку, в религию или в их единство. Именно на это должно быть направлено преподавание предметов в школе, в том числе и астрономии, так как она имеет непосредственное отношение к познанию окружающего мира, созданию ''планетарного'' и ''космического'' мышления, к формированию целостного мировоззрения.

Итак, к окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой и достаточно устойчивой моралью, которая наряду со способностями, мотивами и чертами характера представляет собой четвертое важнейшее личностное новообразование детства.


1.3 Отбор диагностических методик


Как уже отмечалось нами, формирование образа «Я» через идентификацию порождает определенный механизм выделения себя, дистанциирование от других, что проявляется в своеобразии мышления (ментальности), в социальных представлениях, ценностно-смысловой сфере; мотивационной сфере; направленности, жизненном пути и целях.

В становлении мировоззрения старшеклассника выражается социальный быт человечества, связанный с реализацией базовых, универсальных принципов бытия человека; отношений с природой, процесс становления члена социума, личностное самоопределение. Это процесс становления «Я», некая универсальная модель восприятия окружающей действительности. Чрезвычайно велик арсенал диагностических средств, позволяющих говорить о процессе формирования личности в ранней юности. В своём исследовании мы должны раскрыть мировоззренческие установки старшеклассников, осуществив социально-психологическую диагностику их ментальных характеристик, ценностно-смысловой и мотивационной сферы, направленности и жизненных целей.

Ценность - явное или неявное представление о желательном, которое влияет на выбор из возможных вариантов, типов, средств и целей действий. В то же время ценности связаны со смыслом жизни человека. По словам В.Франкла, есть «смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории. Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями. Таким образом, ценности можно определить как универсали смысла. Обладание ценностями облегчает для человека поиск смысла».

Смысловая сфера представляет собой сложную структуру, несводимую к однотипным элементам. Ее составляющие отличаются различным уровнем осознанности, динамикой изменений и спецификой воздействия на поведение. В смысловой сфере выделяют такие структуры, как личностный смысл, смысловая установка, смысловая диспозиция, личностная ценность, смыслообразующий мотив и смысловой конструкт.

Для их диагностики мы используем тест «Смысложизненных ориентаций» [87, с.508-511].

Смысл жизни личности всегда может быть найден. Составляющие смысла жизни при этом они разбиваются на две группы:

1.смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией. Нетрудно увидеть, что эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым).

2.два аспекта внутреннего локуса контроля: один характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, а второй отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль (образ Я).

Тест смыеложизненных ориентации, включает пять субшкал:

. Цели в жизни.

. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни.

. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.

. Локус контроля Я (Я - хозяин жизни), контролировать события собственной жизни.

. Локус контроля-жизни или управляемость жизни.

Мы выбрали эту методику благодаря её малому объему (20 пунктов опросника), хорошей интерпретации, позволяющей выявить общие показатели осмысленности жизни, дающие информацию о сформированности целей жизни, ответственности за будущее, удовлетворённости жизнью, восприятии школьником происходящих процессов вокруг и в себе, ответственности за свою жизнь, вере в себя и других.

Методика «Карта моих целей» (МЦПСО) даёт ценную информацию о сформированности жизненных целей у испытуемого, о том, какие цели ставит он перед собой (долгосрочные, среднесрочные, короткосрочные), об основных мотивах, которыми руководствуется по жизни, о продуманности путей достижения своей цели. Мы считаем плюсом данной методики удобство восприятия испытуемым самого задания, представленного в виде дороги к конечному пункту - цели с остановками-флажками для лучшего (поэтапного) передвижения. (см. Приложение №1)

Наиболее близким психическим образованием в отношении смысловой сферы является мотивация. И мотивы, и смыслы внутренне детерминируют поведение личности, однако устойчивость и глубина их различны. В определенной степени можно утверждать, что смысловые образования и мотивы находятся в иерархически соподчиненных отношениях (мотивы как более низкий уровень).

Динамика изменений смысловой, мировоззренческой сферы тесно связана с жизненным путем личности. Она проявляется в направленности, жизненных планах и целях личности.

В определенной иерархической связи с мировоззрением находится не только ценностно-смысловая, но и мотивационная сфера личности, которая выступает по существу как ее социально-психологическая характеристика, означающая единство личностных и ситуационных особенностей.

Мотивация в отличие от мотивов объясняет жизненный путь, направленность и цели личности. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные интересы и устремления человека.

Зная, что ведущими деятельностями в ранней юности являются учебно-профессиональная и интимно-личностная, мы используем ориентировочную методику, предложенную О.В. Ерёмкиной, «Мотивация учения у подростков» [38, с.92-95] для изучения характера и выраженности учебной мотивации у старшеклассников. Методика позволяет получить достоверные результаты, так как она основана на идее, что учебные мотивы школьников могут быть подразделены на два основных вида:

1.Познавательные:

§широкие познавательные, отвечающие за общее стремление познать мир, узнать новое;

§учебно-познавательные, определяющие направленность на учёбу как способ познания себя и мира, понимание, осознание и построение чёткой структуры происходящего (в учебной деятельности и во внутренних психических процессах);

§мотивы самообразования (самый высокий уровень развития), определяющие степень осознания собственного «Я» как развивающейся и динамичной личности, возможности конструирования будущего и осознания своих устремлений как глубокое понимание предназначения человека (направленность на себя).

2. Социальные:

§широкие социальные, отвечающие за общее стремление старшеклассника быть полезным обществу, в котором он живет, и найти своё место в нём;

§позиционные, определяющие зависимость школьника от окружающих людей в стремлении учиться и познавать мир и стремление его получить одобрение окружающих;

§мотивы социального сотрудничества (самый высокий уровень развития), определяющие степень осознания сотрудничества своего «Я» и «Мы» других людей, выявляющие стремление помогать другим людям ради общего блага (направленность на других).

Для оценки степени выраженности предельных видов мотивации учения мы использовали такие критерии оценки: 18-20 баллов - сильно выраженная мотивация, 15-17 баллов - средняя выраженность мотивации, 12-14 баллов - слабая выраженность мотивации, менее 12 баллов - отсутствие учебного мотива.

Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни», смысла жизни.

С помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокича [87,66] можно осуществить социально-психологическую диагностику ценностно-смысловой и мотивационной сферы, направленности и целей личности. Методика изучения ценностных ориентации М. Рокича основана на прямом ранжировании списка ценностей, различаемых на два класса:

терминальные - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства. Респондентам предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом), в которых он присваивает каждой ценности ранговый номер по порядку значимости. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Достоинством методики мы считаем универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость - возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции для более глубокого проникновения в систему ценностных ориентации. В нашем случае для сбора дополнительной информации по самооценке учащихся мы включили ''ранжирование ценностных ориентаций идеального человека'', которое позволяет глубже определить направленность личности старшеклассника, сопоставить идеалы современных старшеклассников, проанализировать предпочтения и группировку ценностей в окружающем их мире.

Важно также то, что с помощью этой методики можно провести качественный анализ «конкретных» и «абстрактных» ценностей, предпочтений человека или группы, ценностей профессиональной самореализации в личной жизни и инструментальных ценностей, которые могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д.

Для определения направленности личности, для выявления основных мотивов, которыми человек руководствуется по жизни, мы используем методику - ориентационную анкету (опросник) Б.М. Басса (1969).

С помощью методики выявляются следующие виды направленности:

§направленность на себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение своих потребностей безотносительно работы и окружающих людей, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, инвертированность, тревожность.

§направленность на общение (О) - стремление при любых условиях поддерживать хорошие отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение.

§направленность на дело (Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, ориентация на деловое сотрудничество, способность в интересах дела отстаивать собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Анкета состоит из 27 пунктов суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующих трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения, или же наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее» - 0, оставшиеся невыбранными - 1 балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно.

Методика позволяет выявить нравственное развитие старшеклассников в ходе взаимоотношений их с людьми и коллективом.

Для определения системы отношений школьника, его направленности, осознанности себя и своих целей, мы используем также проективную методику «Незаконченные предложения», составленную нами на основе проективных тестов «Незаконченные предложения, или ваше отношение к людям и к жизни вообще» [83, с. 150-155] и методики по изучению самоотношений [автор В.В. Столин, 87, с. 557-565].

В методике по изучению самоотношений можно выделить три независимых и хорошо интерпретируемых фактора. Первый фактор (самоуважение) составили шкалы, выражающие оценку собственного «я» испытуемого по отношению к социально-нормативным критериям моральности, успеха, воли, целеустремленности, социального одобрения. Это внутренняя честность, самоуверенность, саморуководство и отраженное самоотношение. Во второй фактор (аутосимпатия) вошли три шкалы: самоценность, самопринятие и самопривязанность. Эти шкалы не связаны ни с социально-нормативными критериями, ни с теми или иными чертами личности и характера объекта. Они в наиболее чистом виде отражают эмоциональное отношение субъекта к своему «я». Третий фактор, содержащий шкалы внутренней конфликтности и самообвинения, связан с негативным самоотношением и получил название самоуничижение.

Методика относится к группе проективных тестов, состоит из 10-ти незаконченных предложений, каждое из которых направлено на выявление отношений испытуемого к той или иной группе социальных или личностных интересов и пристрастий. В отличии от методики «Незаконченные предложения», в инструкции мы оговариваем, чтобы ученики продумали свои высказывания, но и стремились осознать предложение.

Бланк методики содержит высказывания: 1) я хочу… 2) я могу… 3) я думаю, что… 4) я стремлюсь… 5) я должен… 6) я люблю… 7) я ценю… 8) я считаю важным, значимым… 9) я стараюсь… 10) я ответственен за…

Обработка предложенной нами методики может осуществляться так: в соответствии с ключом (таблица №1) предложения разносятся по шкалам, после чего производится качественный анализ каждого предложения. Если в тексте выражена положительная оценка, то предложение оценивается как ''+'', если отрицательная, то ''-'', если нейтральная, то 0. Направленность личности ''на себя'' обозначается 1, если ''на других'', то 2. В круглых скобках можно поставить количество выборов. Данные выражаются на бланке, где графически представляется профиль личности или группы обследуемых (см. таблицу № 1).


Таблица №1. Обработка методики «незаконченные предложения»

№Шкалы№ предложений1Цели123456789102Отношение к будущему3Отношение к друзьям, близким людям, животным4Отношение к семье, к родителям5Отношение к другим (''чужим'')6Отношение к прошлому7Отношение к себеСамоуважение (честность, саморуководство)8Аутосимпатия (принятие себя)9Самоуничижение (обвинение себя, чувство вины)10Страхи и опасения

Этим же целям служит экспресс-методика «сочинение-миниатюра» на предложенную тему «что правит миром, и что должно им править», проводить которую лучше всего на уроке литературы или русского языка. Благодаря ей можно выявить ''локус контроля'' -качество личности, в зависимости от которого люди делятся на тех, кто определяет свои успехи или неудачи как результат внешних сил - везения, случайности, давления окружения, других людей и т.д., (на которых люди не могут оказать влияние); и на тех, кто считает свои (и чужие) достижения прежде всего зависимыми от своих личностных качеств: компетентности, целеустремленности, интеллектуального развития и др.

Использование проективной методики «Прогулка по лесу» позволяет нам продиагностировать самочувствие учащихся в школе, в семье, среди друзей, их самооценку, получить информацию, какие стратегии выбирают старшеклассники, встречаясь с жизненными проблемами, их подсознательное отношение и понимание смерти, любви, верности, мужества.

Данная методика позволяет организовать самопознание учащихся, заинтересовать их в исследовании себя, открыв дорогу для совершенствования.

Для лучшей последующей работы со старшеклассниками как с ''художниками'' и ''мыслителями'' нужно определить доминанту левого либо правого полушария, оценив, так психофизиологический уровень личности. Данную методику хорошо использовать в начале общения с ребятами, для налаживания с ними контакта.

Понятие мировоззрение включает в себя систему взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции, убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации.

Особенности личности накладывают на мировоззрение свой отпечаток. Для изучения психологического уровня личности, проблемы сознания человека, способов ориентации человека в окружающем мире и представлений об окружающей действительности и себе мы используем рисуночные методики «Картина мира», «развитие», «счастье», «дерево», «несуществующее животное», «автопортрет».

Они подтверждают данную Юнгом типологию личностей, основанную на формировании основных психических процессов, функций, мышления, интуиции, ощущений и чувств (включает 8 типов, каждому из которых соответствует определённый тип рисунка, рис.1).


Личностный типТип рисункаМыслительный типЭкстраверт ИнтровертПеречисляющий ОрганическийЧувствующий (эмоциональный)Экстраверт ИнтровертДекоративный ИмажинарныйОщущающий (сенсорный)Экстраверт ИнтровертЭмфатический ГаптическийИнтуитивный Экстраверт ИнтровертРитмический СтруктурныйРис. 1 Классификация типов личности по Юнгу


Особый интерес в диагностике мировоззренческих установок будут играть рисунки «Картина мира», «развитие», «счастье». В первом из них выделяют 5 моделей: 1) ''планетарная'', 2) ''пейзажная'', 3) непосредственное окружение, 4) опосредованная или метафорическая, 5) абстрактная, схематическая.

Достоинством таких методик является раскрепощенность испытуемых при их выполнении, в процесс рисования контроль так называемого ''цензора сознания'' ослабевает, что позволяет в той или иной мере раскрыться бессознательному. Однако интерпретация рисунков должна быть корректна (соотносима с наблюдениями за испытуемым и с результатами беседы с ним).

Разработанная нами методика «Герб позволяет в игровой форме выявить интересы личности, её ценности, желания, основные черты характера. Одна из частей методики («4 персонажа») направлена на исследование осознанных и неосознанных аспектов самопредъявления человека и отличается от других рисуночных методик [67, с.36-43]. Предлагается создать собственный герб, на котором есть: образ-символ «Я», девиз жизни, придуманное для себя имя, продолжение определения «я это - …», рисунки «себя» в виде персонажей животного, (растения) явления природы, неодушевлённого предмета, человека; а также продолжить предложения (я хочу.., я могу.., я люблю.., я боюсь.., я умею.., я делаю.., я отвечаю за..). Эту методику хорошо провести в конке эксперимента для результирующей диагностики структурных изменений в отношении старшеклассников к жизни и к себе самим.

Для того, чтобы продиагностировать глубину понимания старшеклассниками таких мировоззренческих понятий как Человек, Вселенная, Законы Космоса, Жизнь; узнать цели, с которыми они ходят в школу, а также отношение ребят к астрономии, определить степень заинтересованности этим предметом, как основополагающим в формировании целостно-космического мировоззрения, и те вопросы, которые им в той области знаний наиболее интересны и важны, мы предлагаем использовать предметно-ориентированную анкету по астрономии.

Анкета для старшеклассников позволяет провести диагностический срез по проблемам:

§цели, с которыми ученик ходит в школу,

§направленность интересов (и изучаемых предметов),

§нужность астрономии как предмета в школе, (обосновать свою точку зрения)

§желание изучать астрономию,

§возможность подобрать, проанализировать лучшее время для изучения астрономии,

§выявление вопросов, интересных школьникам в астрономии,

§выявление мотивов изучения астрономии,

§диагностика уровня сформированности мировоззренческих понятий, таких как, Человек, Вселенная, Законы Космоса, Жизнь и понимания астрономии,

§выявление желаний и устремлений старшеклассников в процессе общения с учителем.

Для исследования проблемы обобщения опыта учителей астрономии используется специальная анкета. Она выявляет плюсы и минусы обучения астрономии в школе; формы, методы, средства работы учителей; нужность и полезность астрономии, отношение к этому учителей; различные направления работы в сфере дополнительного образования.

Диагностические средства для учеников, позволяющие сказать о результативности проведённой нами экспериментальной работы, помимо описанных выше, включают анкету содержащую пожелания педагогу, анализ того, что понравилось ребятам, что нет, как можно изменить деятельность и «проблемный (прощальный) огонёк».

Таким образом, наша задача состоит в том, чтобы определить специфику формирования мировоззрения у старшеклассников, то есть основные представления, взгляды и отношения учащихся к тем философским вопросам, которые образуют основное содержание мировоззрения личности. Мы должны также выяснить, какие ценности, взгляды на жизнь, идеалы в религиозной, политической, нравственной, эстетической, моральной областях формирует у себя и признает молодежь, а уже на основе оценки и учета определенных связей попытаться не только выявить уровень сформированности мировоззрения на данной ступени обучения, но и проанализировать некоторые недостатки в этой области воспитания, используя средства, методы и формы астрономии.


Глава 2. АНАЛИЗ ОПЫТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АСТРОНОМИИ В ШКОЛЕ


.1 Особенности обучения астрономии


Астрономия (от гpeч. astron - звезда и nomos - закон), учебный предмет в школе, содержание которого составляют знания о строении, движении, происхождении и развитии небесных тел и их систем. Такое определение даёт нам РПЭ [93, с.63]. Но астрономия изучает и сущность этих тел и систем, внутренние законы Космоса.

Объясняя астрономические явления законами природы, курс астрономии, завершающий физико-математическое образование учащихся средней школы, содействует формированию мировоззрения учащихся, синтезирует в единую научную картину мира знания, полученные школьниками при изучении других учебных предметов естественнонаучного цикла.


2.1.1. Онтогенетический экскурс в историю преподавания астрономии

Совершим небольшой исторический экскурс в древность этой науки и проследим развитие её преподавания в онтогенезе человечества. Научные источники почти ничего не сохранили о системе преподавания астрономии в школе, и во многих изданиях мы встречаем начало появления этой науки с Древней Греции. Но, используя культурно-эстетические связи астрономии с другими предметами (математика, литература, искусство, физика и др.), мы можем сказать, что образованность людей Древнего Египта могла бы поразить нас. Так на саркофаге одной из мумий, находящихся сейчас в Британском Музее, изображён зодиак с точными местонахождениями планет во время осеннего равноденствия в 1722 году до н.э. Профессор О.М. Митчелл, астроном, рассчитал точное положение небесных тел, входящих в Солнечную систему, в указанное время. «В результате… оказалось, что 7-го октября 1722г. до Р.Х. луна и планеты занимали точные места, соответствующие изображённым на саркофаге в Британском Музее». [15, с. 699] Это свидетельство высокоразвитой науки того времени.

В школах Древней Греции преподавание астрономии преследовало как общеобразовательные, так и практические цели. В средние века астрономия входила в состав квадривиума. В эпоху Возрождения интерес к изучению астрономии возрос в связи с развитием мореплавания, а также благодаря открытию Н. Коперником реального положения Земли в Солнечной системе.

Наряду с разделами астрономии, имеющими прикладное значение, в школах европейских стран 16-17 вв. изучались сведения о Земле и её положении во Вселенной, составляющие часть космографии. Я. А. Коменский и Ж. Ж. Руссо включали астрономию в число общеобразовательных предметов. В России в 17 в. астрономические знания, получаемые учащимися, были весьма ограниченны (фазы Луны для вычисления пасхалий, счёт времени, календарь). В учреждённой в 1701 школе математических и навигацких наук началось систематическое преподавание астрономии как самостоятельного учебного предмета. Основы практической астрономии (примеры решения задач) содержались в ''Арифметике'' Л. Магницкого (1703). Во 2-й половине 18 в. в академической гимназии астрономия под названием «математическая география» входила в курс географии (наряду с физической и натуральной). Использовался учебник Г.В. Крафта (1739), первая глава которого содержала изложение систем мира Птолемея, Т. Браге и Н. Коперника с соответствующими чертежами-схемами, доказательствами шарообразности, вращения и обращения Земли, а также основ сферической астрономии. Подобное содержание математическая география (астрономия) сохраняла в значительной мере неизменным около 100 лет. Естественно, что тогдашние студенты получали механистические представления о мире. По уставу народных училищ 1786г. астрономические знания вошли в учебную литературу для народной школы, и частично сведения включались также в курс физики.

Первые учебники по математической географии и физике М.Е. Головина изданы в 1787г. В учебнике физики космографическая глава включала описание как видимого (по Птолемею), так и истинного движения небесных тел (по Копернику). «Краткое руководство к математической географии...» (автор Головин) - первый задачник по астрономии, содержавший около 50 задач, в основном практического характера, решающихся при помощи земного и небесного глобусов. Многие задачи используются при изучении начального курса астрономии и в современной средней и высшей школе.

К началу 19 века математическая география входила в учебные планы духовных училищ. Ввиду сложности значительной части астрономических понятий для учащихся младших классов к середине 19 века в школьном преподавании астрономии отчётливо проявилась тенденция к ограничению этих знаний и созданию интегрального предмета в курсе начального обучения - родиноведения (отчизноведения), предшественника современного курса природоведения.

Со 2-й половины 19 века в курсы математической географии и физики средней школы включались элементы небесной механики (законы Кеплера и всемирного тяготения), а позднее и астрофизические сведения о природе небесных тел (в описательном плане). В конце 19 - начале 20 вв. астрономия под названием «Космография» вошла в учебный план гимназий (1ч. в неделю), реальных и коммерческих училищ (2ч.), кадетских корпусов. Преподавание велось по учебникам А. Ф. Малинина и К. П. Буренина, К. Д. Краевича, А. Н. Савича, Д. М. Перевощикова, М. В. Певцова и др. Учебные астрономические атласы 19 в. содержали схему Солнечной системы с указанием расстояний до планет, рисунки, поясняющие сравнительные размеры небесных тел, смену фаз Луны, обстоятельства солнечных и лунных затмений. Широкое распространение получили настенные таблицы по математической географии Я. Ковальского и Н. Животовского (1880). В перечни наглядных пособий кроме глобусов входили теллурии, приборы для демонстрации видимого движения Солнца на различных широтах, взаимного расположения планет на орбитах и «универсальный аппарат» - предшественник планетария. [93, с.64]

В начале 20 века были изданы учебники для различных типов средних учебных заведений, сборник задач и упражнений Н. П. Каменьщикова, пособие по организации практических работ и наблюдений Н. В. Платонова. В период становления советской школы астрономии как самостоятельный учебный предмет не преподавалась. Значительный астрономический материал содержали комплексные программы ГУС (с 1923-25гг.), в которых отмечалось, что «все астрономические темы проходятся методом наблюдения невооруженным глазом самими учащимися». Важную роль в становлении курса и развитии методов обучения астрономии, в частности школьных астрономических наблюдении, сыграли «Рабочие книги по астрономии» М. Е. Набокова.

В 30-х годах астрономия как самостоятельный учебный предмет вошла в учебные планы старших классов средней школы (1ч. в неделю). Некоторые первоначальные астрономические сведения учащиеся получали в курсе физической географии (2-4-й кл.), впоследствии в курсе природоведения. В. 1935 был издан первый советский стабильный учебник по астрономии Б. А. Воронцова-Вельяминова и М.Е. Набокова в двух частях: общей и астрофизической. В учебнике 1947 (автор Воронцов-Вельяминов) была сделана попытка перенести вопросы сферической астрономии в заключительную часть курса и начать его изложение с астрофизики. В последующих изданиях учебника была восстановлена традиционная последовательность изложения.

Наиболее существенные изменения были внесены в программу курса астрономии в 1970-1980 годы, когда школы переходили на новое содержание образования, и произошел ряд фундаментальных открытий в науке (пульсары, квазары, реликтовое излучение и др.), заставивших по-новому взглянуть на строение и эволюцию Вселенной. Особенно изменилась структура заключительной части курса: объединение вопросов космогонии и космологии в единую тему «Строение и эволюция Вселенной». В 1985 усовершенствована базисная программа и разработана программа по астрономии для средней школы (1ч. в под в выпускном классе), включающая «Введение» и 6 тем: «Практические основы астрономии» (объясняет астрономические явления, наблюдаемые невооруженным глазом), «Движение небесных тел», «Методы астрофизических исследований», «Природа тел Солнечной системы», «Звезды и Солнце», «Строение и эволюция Вселенной». Заключительная лекция посвящена современным достижениям и роли астрономии.

В соответствии с этой программой был переработан стабильный учебник Б. А. Воронцова-Вельяминова (1987), а также изданы пробные учебники Е. П. Левитана (1985), А. В. Засова и Э. В. Кононовича (1986) и В. В. Порфирьева (1987).


2.1.2.анализ содержания школьных учебников по астрономии

Проанализируем более подробно содержание учебников Б.А. Воронцова-Вельяминова (2001), Е. П. Левитана (1994), А. В. Засова и Э. В. Кононовича(1993) и самоучитель Д. Моше ''Астрономия'', курс которого легко можно использовать и как учебник по предмету (ограничимся этими учебниками как наиболее часто встречающимися в школьной практике).

Рассматривая содержание учебников с позиции формирования мировоззрения отметим, что чёткую естественнонаучную картину мира, опирающуюся на математически построенные и лаконичные факты, развивает Е.П. Левитан. Он делает акцент на нужности понимания астрономии для взаимосвязи человека и космоса. Более гуманитаризированно, не используя часто режущих слух ''сухих'' математических понятий, строит естественнонаучную мировоззренческую картину на современных открытиях Б.А. Воронцов-Вельяминов. Его учебник [17] отличают богатство ярких примеров, фотографий, таблиц, онтогенетический подход в изложении материала, т.е. поэтапное изложение открытий человека наряду с развитием науки о вселенной и познание природы в историческом процессе. Учебник А.В. Засова - Е.В. Кононовича [40] информационно ёмок, но материал, на наш взгляд, не структурирован, и целостной картины вселенной может быть не сложено. Д. Моше, синтезируя открытия в астрономии, физике, биологии, химии и других смежных науках, литературные очерки и стихотворения, структурированно выстраивает курс, исходя из эволюционного развития вселенной [69]. В начале даются азы владения методами астрономии. В литературном изложении, реализации диалога с читателем, и оригинальности представления ученику первых точных знаний о Солнечной системе выделяется именно самоучитель. В лаконичности изложения материала, богатстве примеров не уступает учебник Воронцова-Вельяминова, дающий помимо сведений об истории открытий небесных объектов, заслугах летательных аппаратов информацию о великих творцах науки о Вселенной и современных достижениях науки (приборы с зарядовой связью, результаты полётов «Аполлонов», проект создания на Луне крупной орбитальной базы, информацию о слиянии двойных галактик и выбросе вещества из ядра галактики (джеты)). Целостность изложения - отличительный признак этого учебника. Интегративное, детальное изложение материала с выводами по каждой главе отличает учебник Е.П. Левитана. Гуманитаризация курса астрономии связывается с глубоким рассмотрением многоаспектной проблемы «Человек и Вселенная».

Во всех учебниках, за исключением самоучителя Д. Моше, материал сгруппирован традиционно - по объектам, обязательно проведение астрономических наблюдений, использование межпредметных связей, а в содержательном плане - увеличение доли астрофизического материала, внегалактической астрономии.

2.1.3. Проблемы курса астрономии в школе. Результаты анкетирования учителей

Преобразования в образовании последних 10-ти лет (1990-2002гг.) во многом изменили курс преподавания астрономии в школе. Приказ министра образования РФ от 30.06.99 г. № 56 «об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования», построенный на принципах гуманитаризации обучения, дал нормативную норму для обучения физике и астрономии в гуманитарных и общеобразовательных классах. Физика в старшей школе (10-11кл.) сократилась с 8 до 4 ч. в неделю, согласно базисному учебному плану для школ РФ, астрономия же была исключена из учебного плана общего образования и переведена в разряд предметов по выбору. Таким образом, в критический период современного Российского естественнонаучного образования главная цель учебного курса астрономии - формирование у учащихся целостной картины мира, происхождения, строения и эволюции Вселенной, единства человеческой цивилизации и Вселенной - передаётся дополнительному образованию.

Существенным минусом в такой ситуации является то, что выбор этого курса осуществляет администрация школ, а не ученики и даже не учителя. Многие из педагогов склоняются к мнению, что «сокращение в старшей школе на 5 часов физики с астрономией (было 9, осталось 4) приведёт к резкому снижению уровня физического образования школьников, а формирование мировоззрения целиком отойдёт церкви. Это нанесёт непоправимый ущерб интеллектуальному потенциалу страны и сделает Россию в будущем убогой и нищей, стоящей у обочины цивилизации… Зачем простому российскому человеку, например, знание астрономии, если его удел - забота о хлебе насущном, когда взор его должен быть устремлён не к звездам, а обращён к кормилице земле?» [34, с.78] Ситуацию нужно менять, какой бы прискорбной она не была, для этого есть определённые пути, которые будут описаны нами ниже. Мы считаем, что абсолютная гуманитаризация средней школы лишает Россию будущего.

Любая школа, составляя учебный план, может включить астрономию в поурочную сетку. Сейчас эта тенденция сохраняется, в основном, в физико-математических классах (или в специализированных школах). Статистика г. Рязани лишь подтверждает тот факт, что из минимальных 34 базовых часов на астрономию в школах в 11 классе оставляют максимум 17 ч., и только в физико-математических классах - 34 часа. Количество отведённых часов астрономии и физике позволяет наладить межпредметные связи, углубляясь в изучение материала.

Развивая тему дифференцированного обучения, следует сказать, что в общеобразовательных классах, также, как и в физико-математических, основной упор делается, в общем случае, на изучение наиболее развитых теорий, касающихся небесной механики и динамики, строения Солнечной системы; на улучшение навыков решения астрофизических задач, большей частью олимпиадных. Такие результаты были получены в результате опроса учителей астрономии г. Рязани. В сегодняшней школе мало внимания уделяется наблюдениям настоящего звёздного неба, изучению Солнца и звёзд на практике, организации просмотров фильмов и походам в музеи из-за нехватки времени на часто даже сжато-формализованное, логическое, без эпитетов, изложение материала.

Иногда астрономию в 11 классе изучают и учащиеся гуманитарных классов, однако с ними ситуация обстоит ещё сложнее. «В классах и школах гуманитарного профиля цель обучения определяется как формирование у школьников физической картины мира, т.е. целостного образа внешнего мира, осознаваемого в виде совокупности наиболее общих фундаментальных признаков (атрибутов)» [68, с.64-69]. Авторы учебника для 10-11 кл. по физике для школ с гуманитарным профилем обучения А.Н. Мансуров и Н.А. Мансуров выделяют следующие признаки при формировании физической картины мира: 1) методы познания человеком окружающего мира, 2) «элементы» мира, 3) физические взаимодействия, 4) законы и теории, 5) физические системы, 6) процессы и явления, 7) мир, созданный человеком, картины мира. Они образуют полную систему и взаимно независимы, поэтому на них строится базис учебной физики. Курс физики авторы строят таким образом, чтобы в процессе его изучения в сознании школьников формировалась современная картина мира «как итог длительного исторического развития научных представлений об окружающей природе». Реализуя идею, в 10 классе изучаются механическая и электродинамическая картины мира (основы классической физики), а в 11 классе - релятивистская и квантово-механическая, объединяющиеся в современной картине мира. Очевидно, что такие же объяснительно-иллюстративные требования выдвигаются и к преподаванию астрономии в гуманитарных классах. На ином качественном уровне изучения астрономии предполагается по экспериментальной программе авторов А.А.Фадеевой, А.В. Засова, Э.В. Кононовича «Физика. 7(8)-11 кл.», которые базируются на курсе естествознания. Курс ориентирован на формирование у школьников целостной картины мира с его единством и многообразием свойств неживой и живой природы. Интеграция естественнонаучных знаний обеспечивается, в частности, показом единства законов природы, применимости физических теорий во Вселенной, рассмотрением её эволюции в целом. Астрономический и физический материал составляют единое целое, способствуя формированию естественнонаучной картины мира и расширению кругозора учащихся [88, с.106].

По данным проведённого анкетирования, для гармоничного «завершения мировоззренческого естественнонаучного курса » необходимо увеличить количество часов (до 6-7-8 с 1-2-мя часами по астрономии, а для гуманитариев - 3-4) физики и астрономии, поправив при этом техническую базу кабинетов и включить астрономию в список обязательных предметов, так как «курс астрономии XI класса завершает не только физико-математическое образование, но и несет в себе определенный общенаучный и культурный потенциал Астрономия является завершающей философской и мировоззренческой дисциплиной, и ее преподавание есть необходимость для качественного полного естественнонаучного образования. Без специального формирования астрономических знаний не может сформироваться естественнонаучное мировоззрение, формирование физической картины мира. Астрономия может показать единство законов природы, применимость законов физики к небесным телам, звездам, дать целостное представление о строении Вселенной и познаваемости мира». [2]

Альтернативный учебный курс общей астрономии, предложенный Е.Б. Гусевым [22, с33-38] основан на системном подходе, основным методом описания нового материала в котором должна быть дедукция. Такой курс является экономным по времени, логичным, ёмким по содержанию, описывает систему мира и его структуру, основываясь на экспериментальных подтверждениях.

Положительным веянием в сложившейся ситуации мы считаем включение элементов астрономии в курс «Естествознание», который даёт первоначальные представления о виде звёздного неба, о связи сезонных явлений с годичным движением Земли, природе нашей планеты, строении и составе Солнечной системы.


2.1.4 Интегрированный курс ''физика и астрономия''

Согласно закону «Об образовании в РФ», основной в настоящее время является обязательная (9-тилетняя) школа. С целью восстановить ''завершенные'' знания по физике и астрономии по окончании основной школы А.А. Пинский, В.Г. Разумовский и Е.К. Страут разработали интегрированный курс «Физика и астрономия» для 7-9классов. Авторы делают смелую попытку ''снизить возрастную планку'' в изучении астрономии. Основные положения, которые легли в основу концепции этого курса [85, с.72-77]:

·при доступной школьникам данного возраста учебный материал должен быть завершенным, т.е. охватывающим основы современного научного знания,

·он должен обеспечивать научное миропонимание (природы, техники, преобразующей деятельности человека, проблем охраны окружающей среды и др.),

·включать вопросы прикладной физики, сведения о современных технологиях,

·формировать у учащихся представления о научных методах исследования и познания природы, необходимые для самостоятельного овладения новыми знаниями и продолжения образования.

Перечислим качества и особенности, которыми обладает курс:

·Курс является интегрированным: он включает в себя основные понятия, закономерности и теоретические положения физики, а также основные сведения из астрономии - исторический материал, вопросы астрометрии и астрофизики, строения и развития Вселенной (преодолена трудность интеграции: в физике материал обычно структурируется по фундаментальным теориям, а в астрономии - по изучаемым объектам). Заметим, что создание курса не предполагает отказа от глубокого изучения астрономии в старших классах.

·Курс является замкнутым, позволяя построить научную картину мира.

·Он учитывает познавательные возможности учащихся данного возраста (12-15 лет).

·Курс ориентирован на уровневую (внутреннюю) дифференциацию. Для достижения этого качества учебный материал ранжирован на обязательный (около 60% содержания) и дополнительный (около 40%).

Рассмотрим некоторые особенности содержания материала по астрономии в учебниках «Физика и астрономия»:

класс Учебник по сути дела - введение в курс, его изучение рассчитано на 2 учебных часа в неделю. Вначале учащихся знакомят с методами исследования в физике и астрономии; даётся представление о методах измерения физических величин; анализируется история измерения Эрастофеном размеров Земли. Астрономические сведения вводятся в учебнике не изолированно, а в полной связи с физическим материалом. Так, при изучении относительности движения рассматривается видимое движение небесных тел по небосводу в контексте с суточным вращением Земли и её годичным обращением вокруг Солнца. Рассматриваются теории строения Солнечной системы Птолемея и Коперника. После каждой главы учащимся предлагают экспериментальные домашние задания, которые можно выполнить с помощью подручных средств. Задания эти необязательные, их можно выполнить по желанию. Так авторы реализуют дидактический принцип - систему домашних экспериментальных заданий.

класс Учебник в большей своей части посвящен строению и свойствам вещества в земных и космических условиях. Его изучение рассчитано на 2-3 учебных часа в неделю. Вводя понятия атома и молекулы, ионов и химических элементов, авторы легко излагают свойства газов, плазмы, кристаллов. В качестве дополнительного материала в теме ''тепловые явления'' даётся рассказ о законах термодинамики, ракетах и реактивных двигателях. Весь материал иллюстрирован примерами из техники и астрономии. Развиваются идеи сохранения энергии и необратимости процессов. Полученные сведения о состоянии вещества и тепловых явлениях служат основой для разговора о строении Солнечной системы, особенностях состояния вещества на Солнце, планетах земной группы и больших планетах, астероидах, кометах, метеоритах. В этой главе устанавливается связь физики с астрофизикой Солнечной системы. Особое внимание уделяется магнитным явлениям в космосе, магнитосфере Земли и её влиянии на биосферу .

класс В учебнике вводятся основные законы механики, в том числе и небесной, даются главные сведения о галактиках, эволюции Вселенной. Изучение курса рассчитано на 3 учебных часа в неделю. В историческом аспекте изложен вопрос о теории света, даны основы спектрального анализа. Особое внимание уделено оптическим приборам. Легко прослеживается связь между координатами небесными и земными. Учащиеся могут узнать, как с помощью законов Ньютона были открыты 8 и 9 планеты Солнечной системы - Нептун и Плутон, каким образом определяют массу небесных тел и расстояния до них. На основе теории атомного ядра объяснён принцип ядерной энергетики и появление энергии излучения Солнца и звёзд [105].

Учебник обладает рядом плюсов и минусов, с нашей точки зрения. Язык написания сочетает высокую научность, логичность, пошаговость и одновременно легкость изложения материала. Иллюстрации и рисунки выбраны с высокой точностью для каждой темы и отвечают принципу наглядности. Материал учебника изобилует примерами современных достижений в физике и астрономии. Учебник чем-то похож на мини-энциклопедию. Выдержан онтогенетический подход в изложении материала, т. е. сообразно возрасту подобраны объяснения нового, закрепления, подбор домашних заданий и контрольных вопросов. Благодаря этому происходит формирование целостного научно-культурного мировоззрения. Но возникает вопрос, что будут изучать учащиеся в 10-11 классах школы и на чём будут расставлены тогда акценты (углубление тем, решение задач, '''профильное'' изучение материала, синергетический подход в преподавании и др.) при прохождении интегрированного курса в 7-9 классах. Учебник не даёт чёткую и глубокую систему задач и лабораторных работ, стимулирующую развитие логического и абстрактного мышления.

Интегративный курс «астрономия в школе» (9-10кл.) разработан и реализован в школе с углубленным изучением физики Е.Б. Гусевым. Положительным фактом является включение в курс трех блоков: 1) элементы истории астрономии, формирование астрономических картин мира; 2) современное представление о структуре, свойствах, эволюции Вселенной и её объектов; 3) взаимодействие человека и вселенной, исследование небесных тел с использованием средств космонавтики, проблема существования и поиска внеземных цивилизаций. Большое внимание в курсе отводится практическим занятиям [97, с..19].

На практике пока данную концепцию, хотя она находит интерес среди учителей, реализовать непросто в силу ''неспособности'' быстро отойти от привычного преподавания физики в школе, а главное, при недостатке отводимых часов на данный курс. Пока школа ориентирована на энциклопедическую «накачку» знаниями, умениями, навыками в учеников, а не на раскрытие целостной глубочайшей картины мира для них и в них самих. Однако положительные сдвиги в синтезе физики и астрономии уже есть, ряд школ России уже использует интегрированный курс вполне успешно. Можно предугадать живучесть курса с переходом школы на 12-тилетнее обучение. Учителя надеются расширить среднее звено на 2 года, тогда проблема недостатка часов будет снята, и обязательное образование будет 10-тилетним, синтезирующим предметы, синергетичным [113], формирующим научные представления о мире. Последние же 2 класса будут профильно-дифференцированными, ориентированными на углубление знаний и поступлению в вуз.


2.1.5 Астрономия в сфере дополнительного образования


Пути реализации и опыт учителей. Средства преподавания астрономии.

Серьёзный недостаток сегодняшней школы - нарушение принципа непрерывности естественнонаучного образования. Это приходит к тому, что учащиеся не получают необходимых естественнонаучных знаний, причём многие важные понятия начинают формироваться слишком поздно, без учёта возрастных возможностей и интересов школьников. Особенно это относится к астрономии. Сегодня осуществить принцип непрерывности естественнонаучного образования позволяет лишь дополнительное образование, начинающееся с ещё дошкольных клубов и факультативных ''вкраплений'' в другие предметы в школе и завершающееся систематическим курсом астрономии в 11 классе.

А.К. Муртазов и Ю.Н. Воробьёв выпустили книгу «Астрономия в сфере дополнительного образования», которая может «помочь учителям астрономии и преподавателям науки о Вселенной в различных учреждениях дополнительного образования организовать соответствующую работу и достичь высоких результатов - помочь детям ощутить всю прелесть и красоту этой самой древней и одновременно самой молодой науки» [71, с.3-4]. Дополнительное образование школьников как форма учебной работы при её правильной организации и проведении несёт в себе большой потенциал формирования общей мотивации учения, субкультуры детей, развития умения учиться. В процессе его (образования) неисчерпаемы возможности:

oУдовлетворение индивидуальных образовательных и социокультурных потребностей детей, поддержка и развитие творческих возможностей школьника,

oРазвитие у них мотивации к познанию и творчеству,

oСоздание ситуации успеха для ребёнка,

oСамореализация личности и укрепление личного достоинства,

oФормирование гуманистических ценностей и целостного мировоззрения на основе общности интересов взрослого и ребёнка,

oСоздание органических сочетаний видов досуга с различными формами образовательной деятельности,

oСвобода принятия самостоятельного решения в выборе любимого дела всей своей жизни.

Специфику содержания дополнительного образования представляют стадии процесса (не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую). Вначале создаётся благоприятная почва для творческой деятельности ребёнка. На втором уровне обеспечивается сотрудничество начинающих и тех, кто уже в какой-то мере освоил то или иной вид деятельности. Далее следует самостоятельное творчество, которое сопровождает человека всю его жизнь, формируя потребность в творческом восприятии мира и осмысление самого себя в этом мире. Педагогический процесс здесь - поиск и решение отдельных и общечеловеческих проблем, в результате которого создаётся жизнетворчество. «Целью преподавания астрономии в системе дополнительного образования является, как уже отмечалось, формирование у детей современного научного мировоззрения, создание у них целостной картины мира, происхождения, строения и эволюции Вселенной, единства человеческой цивилизации и Вселенной, экологического мышления. Задачами в преподавании астрономии в системе дополнительного образования являются: расширение и закрепление знаний учащихся в астрономии; привитие им серьёзных навыков работы в науке, изучающей процессы в окружающем нас мире законы происхождения и развития Вселенной, место человеческой цивилизации в ней; развитие творческих способностей детей; развитие ценностного отношения к окружающему живому миру; подготовка их к продолжению образования и сознательному выбору профессии». [71, с.7]

Основные направления работы дополнительного образования выбираются в зависимости от выбранных целей и задач. Это могут быть:

ØПропедевтический курс - факультатив для начальных классов «Твоя Вселенная» [60 с. 62-63];

ØПропедевтические курсы «астрономия» и «астрофизика» для 7-8 классов, вытекающие из «введённого для 5 кл. курса по основам астрономии по учебнику развивающего типа ''4 грани мира'' Л.В. Тарасова» [115, с. 52];

ØУглубленное изучение курса астрономии, общей практической астрофизики [71, с.7];

ØПривлечение учащихся к работе в серьёзных научных программах.

Для углублённого изучения астрономии разработаны программы факультативных курсов: «Мироведение» (8-й кл.); и «физика космоса» (10-й кл.). Факультативный курс «Основы космонавтики» (9-10 кл.) предполагает синтетичное использование знаний из физики, химии, биологии и других наук. Одной из ведущих идей факультатива является раскрытие роли космонавтики в современном мире, обоснование необходимости мирного использования космоса для практических нужд всего человечества и патриотическое воспитание россиян, тем более, что к концу 20 века наметился кризис в приоритетной для России авиакосмической промышленности, связанный с резким сокращением и невосполнением специалистов, формирующих в итоге космическую политику страны.

Основная задача факультатива «физика космоса» - показ применимости физических законов, открытых на земле, для объяснения явлений, происходящих в космосе, пространственно-временные масштабы которых значительно превышают земные. Это обусловливает важную роль в процессе формирования диалектико-материалистического мировоззрения. [93]

Синергетический принцип современного построения факультатива может объединить ряд казалось бы несхожих наук. Так, программа занятий по астрономии в кружке А.К. Муртазова [71, с.7-16] и подготовка учащихся к олимпиадам и конкурсам разного уровня опирается на базовые курсы физики, математики, химии, биологии, истории и литературы. К примеру, изучение созвездий, происхождения названий их и составляющих их звёзд предполагает наличие определённых знаний истории человечества, его литературного и культурного наследия. Помимо изучаемых в школьном курсе астрономии за 11 класс вопросов члены астрофизического объединения могут более подробно узнать о: задаче 2-х тел; назначении, орбитах и динамике движения искусственных космических тел, характеристике и происхождении космического эл.-м. излучения; различных видах телескопов; измерении поляризации излучения небесных тел; методах измерения космических лучей, понятии внеатмосферной астрономии; активных методах изучения небесных тел: радиолокационном, лазерном, контактном, глубоких закономерностях планетной системы, космогенезисе Вселенной, скрытой массе в галактиках, о галактиках с открытыми ядрами; астрологии и астрономии, основах существования и устойчивости Земной жизни.

Это далеко не полный список изучаемых проблем. Обязательными, естественно, в работе кружков и факультативов являются и практические работы по астрономии, накапливающие огромный исследовательский опыт. Они же занимают основное место в развитии межпредметных связей с другими науками. Это могут быть тематические наблюдения:

) исследование метеорных потоков, 2) изучение звёзд и созвездий, 3)исследование Солнечной активности, определение чисел Вольфа, 4) покрытие звёзд и планет Луной, определение Тобращения Луны вокруг Земли, 5) определение высоты гор на Луне, 6) наблюдения редких небесных явлений, затмения Солнца и Луны, 7) фотографические работы, получение фотографий суточного вращения звёздного неба, отдельных созвездий, картин восхода и захода Солнца, 8) телескопические наблюдения, объекты ''голубого'' неба; шаровые и рассеянные звёздные скопления, Плеяды, туманность Андромеды.

Для ребят, интересующихся астрофизикой, можно провести следующие работы [71]:

§изучение фотометрических свойств поверхностей астероидов,

§визуальные и фотографические наблюдения активных зон на Луне,

§определение звёздных величин методом фотографической фотометрии.

Особенность внеклассной работы по астрономии - зависимость проведения серии наблюдений от погодных условий. Также необходима работа по организации и подготовке тематических вечеров в школе, клубе, выпуску газет, участию в конкурсах, олимпиадах, деятельности научного общества учащихся (НОУ), семинарах и конференциях. «Проблемы, выносимые на круглые столы или теоретические семинары, действующие, например, 1 раз в месяц, могут быть следующими:

§Мифы и легенды о созвездиях. Зодиак. Что такое НЛО? Происхождение звёзд и планет. Развитие представлений о Вселенной. Тайна Бермудского треугольника. Тунгусский метеорит. Была ли Атлантида? (7-8 классы).

§Исследования Луны и планет космическими аппаратами. Механика полётов к другим мирам. Контакты с неземными цивилизациями. Интеркосмос - финиш космического марафона? Астрология без мистики и тайн. Неизвестная Земля. (9кл.).

§Солнце и жизнь Земли. Проблема происхождения жизни на Земле и в космосе. Следствия теории относительности. Пространство и время» и другие измерения. «Чёрные дыры и геометрия Вселенной. Мир галактик. Юпитер - планета или звезда? Как объять необъятное? Философские представления об астрономической картине мира (10-11 классы)».

Одним из таких инрегративных дополнительных курсов, сочетающих наблюдения и организацию теоретических семинаров, является осуществляемый А.А. Пивоваровым в ср. школе №1 г. Орлова Кировской области [84, с. 55-57].

Е.В. Волкова разработала факультативный курс астрономии на базе изучения созвездия ''Телец'', задачами которого являются изучение азов астрономии, формирование интереса учащихся к наблюдаемым объектам звездного неба, формирования представления о физической картины мира, развитие навыков самообразования.. Программа включает в себя материал курса астрономии за исключением раздела ''Методы астрофизических исследований'', которые лучше изучать 11 классе. [97, с.28-30]

Незаменимой для учителя является методика организации КТД как в учебной деятельности, так и в клубно-факультативной. Здесь помощниками могут стать разработанные «урок пресс-конференция по астрономии» С.В. Добрыниной [36, с.53], КТД «Мне звёзда упала на ладошку», «астрономия и НЛО» [52, с. 49-52, 54-60], «Космический марафон» [53, с.57-59] и интеллектуально-познавательные игры, выпущенные методическим центром ''Вариант'' в серии ''клуб эрудитов'' [96, с.3-28]. С элементами игры, а также вопросами с ''подсказками'' на занятиях астрономии и физики можно ознакомиться в журнале «Физика в школе» [118, с.62-64, 106, с.67-68, 94 с.50-51 соответственно], там же можно узнать об опыте работы астроклуба «Деймос» [78]. Ощутить всю гамму чувств с помощью «Космических струн поэзии серебряного века» предлагают О.О. Макарычева, И.И. Соколова [97, с.36-39]. Как провести театрализованный урок по астрономии, учителя могут узнать там же [97, с.40-41].

Юношеская астрономическая школа (ЮАШ) и лицей-колледж ''Земля и Вселенная'', работающие в городе Санкт-Петербурге представляют собой структуру полного среднего образования для молодых людей, окончивших 7 классов средней школы. Основой здесь являются система взаимодействующих факультативов, базирующихся на астрономии как действительно энциклопедической науке, охватывающей весь кругозор предметов школы. Цели «ЗиВ»: обеспечение среднего образования, ориентированного на требования вузов, профессиональная подготовка по специальностям, требующим комплексного подхода и междисциплинарных знаний, обеспечение индивидуальных учебных программ и планов, раскрытие творческих способностей учащихся, воспитание учащихся в лучших традициях русской культуры и науки, развитие у них этических и гражданских начал. Основная программа по астрономии включает в себя: в 8-9 классах - общую космографию, методы астрономии, работу с научной информацией; в 9-10 классах - сферическую астрономию, основы небесной механики и звездной астрономии; в 10-11 классах - астрофизику и космологию. Учёба ведётся в группах по 15-17 человек. С 9 класса в плане есть библиотечные и лабораторные дни, когда учащиеся работают в НИИ, библиотеках, как под руководством преподавателя, так и самостоятельно, посещают Пулковскую обсерваторию и СПбГУ, а летом работают в археологических экспедициях. Учащиеся 9-11 классов сдают в конце учебного года ''комплексный экзамен'', т.е. защищают перед комиссией свои работы, выполненные в сфере их интересов [97, с. 46-50].

Мы убеждены, что особое внимание в формировании мировоззрения в дополнительном образовании нужно уделить и работе датских лагерей отдыха, так как именно в них силами и воодушевлением вожатых, специалистов можно пробудить в подростках, юношестве живой интерес к вечной науке о Вселенной. Как яркий пример, мы приводим работу ВДЦ «Орлёнок», в котором авторам довелось счастье работать в 2000году.

В ВДЦ «Орлёнок» есть Дом Авиации и Космонавтики (ДАК), оснащённый и открытый при прямом содействии отряда космонавтов СССР в 1969г. Здесь ждут ребят самые разнообразные, порой довольно неожиданные кружки, студии, мастерские. В ДАКе есть кабинет авиационно-космической и экспериментальной медицины с тренажёрами (крутящимися во всех мыслимых плоскостях), аппараты, проверяющие быстроту реакции, центрифуга, скафандры, компенсационные костюмы, аварийные комплекты, образцы космического питания. Есть компьютерный имитатор-тренажёр лётчика ТЛ-29, на котором можно получить азы ''воздухоплавания''.

Взгляду любопытного предстанет богатейшая выставка авиационной и космической техники и оборудования, приборов и аппаратов (летательные аппараты первых животных, полетевших в космос (тараканов), макеты первых спутников Земли, Луноход-2, Луна-3,..16 и др., комната ''невесомости'', фотографии космонавтов, парашют, модели самолётов и др.), всех этих макетов, моделей и бесчисленных подлинных образцов. Можно проверить на прочность спускаемый аппарат космического корабля «Восток», заняться радиоспортом или клеить планеры в авиамодельной мастерской, везде много узнав о космосе и нашей Земле.

С наибольшим увлечением занимаются ребята в астрономической обсерватории «Орлёнка», единственной детской обсерватории на черноморском побережье. В ней находятся несколько телескопов: 2- радио, 2- солнечных, и 1- рефлектор (с d зеркала=35см, D купола обсерватории=6м.) и многое другое. Ребята могут прийти и посмотреть на Солнце и Луну, заниматься в кружках, совершать ''прогулки по звёздному небу'', прослушивать и изучать космическое пространство в поисках ''новостей'', поучаствовать в астрономических викторинах, отдохнуть под звуки живой музыки в галерее космических картин.

Главное достижение в таком лагере, что тот, кто никогда не интересовался астрономией, не знал названия ни одной звезды, открывает для себя мир таинств космоса. Недаром говорят, что из лагеря дети приезжают совсем другими ЛЮДЬМИ. [77, с.107-110]

Великолепное научное, иллюстрированное подспорье для обучения астрономии можно найти в книгах, пособиях, журналах и других источниках знаний. Особое место здесь занимают красочно иллюстрированные энциклопедии и книги-фотоальбомы. Например, «История астрономии», в которой ребята могут узнать о самых выдающихся за 3000 лет открытиях в науке о небе и её гениальных творцах, которые изменили представление о Вселенной [37]. Также следует выделить серии открыток по астрономии [98], [43], которые можно использовать в качестве раздаточного материала и получения дополнительной информации. Помимо красочных иллюстраций, портретов учёных, фотографий, стихотворений и изречений мудрецов в энциклопедии и открытках представлены произведения художников мира, что способствует эстетическому восприятию мироцелостной Вселенной. Т.В. Золотухина (703 шк. г. Москвы) использует на уроках астрономии альбом Стивена Висти «Чудесные сечения», куда вошли подробнейшие рисунки разрезов 18-ти зданий и механизмов. «Благодаря этому учащиеся узнают, как устроен телескоп, космический челнок». Также интересен альбом «Наша Солнечная система». Эта богато иллюстрированная книга даёт информацию о телах Солнечной системы и космических аппаратах, исследовавших их. Ребята после знакомства с этой книгой имеют возможность делать сравнительные описания планет, космических кораблей, знакомятся с фотографиями поверхностей небесных тел. Это делает уроки интересными, увеличивает число любителей астрономии. Учителю такие книги можно использовать и в качестве источника подготовки к занятиям, экспоната для '''классного'' музея [44, с. 29].

Познать тайны звёздного неба можно, окунувшись в мир книг Ф.Ю. Зигеля, например, «Сокровища звёздного неба» [41] или «Астрономия в её развитии» [42]. Во всех книгах Е.П. Левитана в доступной и увлекательной для определённого возраста ребят форме рассказано о развитии всех астрономических объектов и систем, взаимосвязи и взаимообусловленности микро- и мега-миров, о диалектике происходящих во Вселенной процессов, например, «Малышам о звёздах и планетах» [61], «Астрофизика - школьникам» [62], «Эволюционирующая Вселенная» [63].

Интересные сведения, расширяющие и углубляющие познания о Вселенной по вопросам астрофизики, космогонии и космологии учащиеся могут почерпнуть в книгах для чтения М.М. Дагаева и В.М. Чаругина «Астрофизика» [27]; «Наблюдения звёздного неба» [28], где вместе с научной информацией приведены в справочном отделе таблицы о созвездиях, различных объектах космоса - реализуется принцип справочника-помощника при наблюдениях. Для любого, кому интересна астрономия, будет полезна книга И.С. Шкловского «Вселенная, жизнь, разум» [116]. Исследованиям солнечной системы, систематическому изложению представлению о планетах (на период 1981г.) и условиях на них посвятил книгу «Планеты Солнечной системы» М.Я. Маров [64], много проработавший в этой области. Л. Карпенко в книге «Вселенная разумная» рассматривает проблемы множественности форм живого, информационные поля биосферы и духовную эволюцию человечества, аномальные явления (многие факты и выводы публикуются впервые) [47].

Мы должны выделить ещё несколько книг, заслуживающих внимания как справочная литература и литература культурно-эстетической направленности:

qСловарь астрономических терминов [72], представляющий ценность как для школьников, так и для студентов вузов и учителей.

qСборник качественных задач по астрофизике [24], в котором представлено более 1000 задач по астрофизике (с ответами) исследовательского и познавательного планов.

q«Качественные задачи по астрономии»[26]-Пособие для учителей, студентов и учащихся, в котором более 500 задач - особого вида творческих задач, решение которых осуществляется посредством логических умозаключений, базирующихся на знаниях курса астрономии. Эти задачи поучительны и интересны, они помогают выявлению сути астрономических явлений и законов природы, способствуя формированию мировоззрения. Е.Б. Гусев разделяет задачи на три типа: 1) творческие задачи исследовательского типа, требующие ответа на вопросы ''почему? Каким образом?'', 2) творческие задачи конструктивного плана, требующие ответа на вопросы ''что будет, если измениться…?'', 3) задачи-вопросы, которые носят познавательный характер, требуют ответа на вопросы ''какой? где? при каких условиях?''

q«Вопросы и качественные задачи по астрономии» (для школьников, учителей астрономии и студентов) [25].

qАстрономический калейдоскоп: вопросы и ответы [104] даёт ответы о причинах различных небесных явлений.

q«Физика космоса» [107] и «Энциклопедия для детей. Астрономия» [120] - энциклопедии.

Для рассмотрения связи наших предков с космосом, с закономерностями социального развития древних обществ будет полезна брошюра Владимирского В.М. и Кисловского Л.Д. «Археоастрономия и история культуры» [16]. Повествование о мегалитических сооружениях северо-запада Европы и их возможном использовании древними обитателями можно найти в книге Дж. Вуда «Солнце, Луна и древние камни» [18]. Узнать о версиях существования древних цивилизаций можно в книге «Вселенские тайны пирамид и Атлантиды» [21], а с космическими легендами Востока - в книге «Детям о космосе, Земле и человеке» [92]. Надо сказать, что издательство «Просвещение» в библиотеке «Мир знаний» издаёт научно-популярную литературу по астрономии.

Представленный нами список книг далеко не полон, но мы старались осветить именно те книги, которыми, по результатам анкетирования, пользуются педагоги и школьники, те книги, что представляют наибольший интерес в сфере формирования мировоззрения.

Для познания событий, происходящих в Космосе, установления единства закономерностей развития Вселенной школьникам и учителям могут быть полезны также следующие журналы: «Звездочет»; «Земля и Вселенная»; «Знак вопроса»; «Астрономический журнал»; «Астрономический вестник»; «Космонавтика и астрономия»; «Делфис»; «Свет»; «Физика в школе» (журнал для учителей) и др. Изданы Пособия для учителей: «Воспитай творца» Диканеевой О.Т [37], «Формирование естественнонаучного миропонимания школьников» Ильченко В.Р. [45], пособия «Небесные светила - надёжные ориентиры» Е. А. Саркисян (1981), «Основы космонавтики» А. Д. Марленского (1975, 2 изд., 1985).

Обратившись к учебникам по методике преподавания астрономии мы узнаем, что первоначальные методические рекомендации по преподаванию астрономии в школе содержались в учебниках. В 1947 была издана «Методика преподавания астрономии в ср. школе» Набокова (2 изд., 1955) [7], в 1960 вышла книга для учителей В. А. Шишакова.

В 1965г. издана «Методика преподавания астрономии в средней школе» под редакцией Е.П. Левитана [59], а в 1973 - «Методика преподавания астрономии в средней школе» (авторский коллектив под руководством Воронцова-Вельяминова, 2 изд., 1985). Более поздних учебников для учителей авторам данной работы пока не известно, а жаль!

Неисчерпаем набор средств при изучении астрономии. Здесь помощниками ребятам и учителю становятся: карты звездного неба и Луны, «Атласы звёздного неба», модели небесной сферы, планетной системы, земные и лунные глобусы, таблицы, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты и кинофильмы. Одним из хорошо композиционно спланированных фильмов по астрономии является «Астрономия» студии «Кварт» 1997г. выпуска. Автором сценария и режиссером является И. Коган, а научным консультантом - др. физ.-мат. наук А.В. Засов. Высокая содержательность сочетается с разнообразием применяемых авторами фильма средств. Из опроса учителей было выявлено, что этот фильм построен методически верно и пользуется интересом среди ребят. Важную роль в обеспечении наглядности обучения играют планетарии, в которых читается курс лекций по астрономии для учащихся средних учебных заведений, сопровождаемый демонстрацией астрономических явлений. Плохо, что они есть не во всех городах, к тому же часть из них последние годы функционирует не полностью.

К концу 20-го века в обществе возник большой разрыв между образованием, культурой и духовным воспитанием человека. Как известно, неразвитость эстетических потребностей приводит к невысокому уровню духовных потребностей. Поэтому у большей части подрастающего поколения не сформировано желание регулярных встреч с музеями и памятниками. Но музеи обладают высокой степенью эмоционального воздействия на человека, что является определяющим в освоении знаний школьниками, в формировании собственной картины мира. «Именно поэтому музейное образование, основываясь на идеях развивающей педагогики, сначала воздействует на душу, а потом уже несёт информацию» [99, с. 43]. Потребность учителей сделать методику преподавания в школе более яркой, образной, психологически выверенной, признаёт как средство музейную педагогику - новое развивающееся направление. Условно методы и формы работы музеев, как считает К.Б. Степанова, автор статьи «Музейное образование и космонавтика в 21 веке» [99, с.43-46], можно объединить в следующие группы:

. Общие формы работы: проведение обзорных и тематических экскурсий, лекций и бесед, показ хроникально-документальных фильмов с космической направленностью, чтобы узнавать все новые факты из истории науки и техники, из истории космонавтики.

. Мероприятия, связанные с определенными датами в истории космонавтики (музейные праздники, бенефисы экспонатов, юбилеи конструкторов, работников аэрокосмической отрасли, космонавтов и т.д.).

. Непосредственное общение с летчиками-космонавтами, конструкторами, инженерами и ветеранами космических промышленных предприятий и отраслей и т.п; проведение факультативных занятий со школьниками и студентами, организация передвижных выставок и пр. в целях профориентации рассчитано на старший возраст детской аудитории; создание условий для знакомства с возможностями будущей специальности непосредственно на аэрокосмических предприятиях.

. Практические занятия в различных центрах дополнительного образования,в том числе и на базе музеев (игровые комнаты с интерактивными экспонатами и тренажерами, детские компьютерные центры).

В комплексе с гуманитарным блоком программы музейного лектория нацелены на формирование научного мировоззрения, личностной зрелости и профессиональной подготовленности слушателя.

Наряду с абонементными формами занятий со школьниками различных возрастных категорий (с 1 по 11 классы), включающими элементы театрализации, викторину с вручением призов победителям, знакомство с различными музейными экспозициями, музейными терминами, понятиями, игровые экскурсии для дошкольников, младших школьников («Здравствуй, музей!», «Звездные сказки»), учащихся 5-6 классов («Человек и Космос», «В гости к Главному Конструктору») существуют такие формы работы со школьниками, как бенефисы одного экспоната, на эти встречи приглашаются разработчики ракетно-космической техники, космонавты, ученые (бенефисы автоматических станций «Луноход-1» «Марс-3», «Венера-4»). Музей космонавтики начинает развивать еще одну форму работы детьми; направленную на систематическое изучение экспозиций научно-технических музеев и в частности по истории космонавтики.

Одна из московских школ, много лет сотрудничающая с авиационно-технологическим вузом им, К.Э. Циолковского, ввела в сетку расписания для начальной школы экспериментальный учебный курс по музейной педагогике, уроки проводит сотрудник музея. Предполагается аналогичная деятельность и в старших классах. Большой блок отводится изучению истории отечественной космонавтики, естественно, знакомству с музейными экспозициями в этой области. Занятия проходят 1 раз в неделю на базе школы и предусматриваются выходы в музеи на игровые, экскурсий.

Мы считаем важным нововведение, чтобы занятия по астрономии проводились не только в кабинетах, но и на природе, под бесконечным небом. Особое место среди музеев занимают детские. Они менее всего походят на традиционное музейное учреждение. Основной функцией такого музея Основной функцией такого музея является образовательная, но формы его деятельности на копируют работу «взрослых» музеев. Основные принципы музея: наглядность, интерактивность, максимальная занимательность. Примерами таких музеев могут служить ДАК и детская обсерватория (ВДЦ ''Орлёнок''), музей космонавтики и астрономии в г. Рязани (школа №16). Таким образом, ребята приобщаются культуре, развивается интерес к космонавтике, укрепляется национальное самосознание. Создание детских музеев, где каждый является активным участником СО-Бытий, а не пассивным слушателем, является полезным инновационным достижением последних лет.

Известно, что эмоциональный настрой человека влияет на его мышление, на качество восприятия, память. Чем долее эстетически развит человек, тем лучше он ощущает красоту окружающего мира. Эстетическое восприятие возможно лишь при соответствующем воспитании, а оно немыслимо без искусства и литературы. Направления в эстетическом воспитании учащихся при изучении астрономии и физики рассматривает в своих работах Ю.А. Королёв [121, с. 25-29], это:

1.использование произведений искусства (следует помнить, что прямое иллюстрирование не очень эффективно для глубокого развития чувств ребят, но использование такого материала показывает взаимосвязь науки и искусства, приобщает к миру прекрасного; целостность развития растущего Человека зависит и от школы , и от средств музейной педагогики);

2.обращение к историческому материалу по астрономии, физике и смежным дисциплинам также содействует целостному воспитанию учащихся, развивая творческость и эмоциональность.

Такой материал позволяет увидеть отношение к музыке, живописи, театру, литературе крупнейших ученых мира, и самое важное, проследить неразрывность их деятельности с Гармонией-Природой. В поиске примеров для ребят учителям, как мы считаем, могут быть полезны журналы «Физика в школе», «Свет» и, главное, «Делфис», а также сборники афоризмов и изречений. В первом, соответственно, ищущие смогут открыть богатейшую копилку изречений великих учёных о ценности физики и астрономии, знаний вообще, важности опыта, доступности преподавания предметов, формировании мировоззрения и творческого мышления учеников [112, с.19-22]. Приведём некоторые из них: «Отчётливое понимание этого экспериментального характера физических законов имеет важное значение: оно делает из физики науку о природе, а не систему умозрительных построений. Л.С. Ландсберг»; «Мы… не можем удовлетворительно отобразить в школьном курсе физики фактического содержания основ этой науки на сегодняшний день. Но мы можем и должны научить школьника думать по современному в области физики. Этой реальной цели и должен быть подчинён отбор материала для школьного преподавания. В.А. Фабрикант».

Здесь же читателю представится возможность взглянуть на небо в духе уважения к другим народам как на «своеобразное зеркало, отражающее признание мировой общественностью достижений всех наций на пути прогресса». [74, с. 24-27].

Мы выделяем журнал «Делфис» как энциклопедию культурно-мировоззренческого знания, синтетично сочетающего в себе различные направления искусства, религии и науки, стремящихся объединиться в сокровенном Космосе человеческой мысли и творчества, в бесконечности Вселенной. Здесь можно прочесть о Софье Ковалевской - поэтессе, публицисте и талантливом астрономе [29, с.24-25], А. Эйнштейне, сочетавшем в себе гений учёного и музыканта [32, с.90-95, о А.Л. Чижевском как творце космического мировоззрения и поэтах-пифагорейцах В. Хлебникове и В. Маяковском [30, с.32-33, с.26-31], а также о сущности пифагореизма и герметическо учении о числе, ряде Фибоначчи и цикле Золотого Сечения, на котором построена вся Вселенная [32, с.64-69], А.Н. Скрябине как создателе картины мироздания и эволюции человека в музыке [31, с.37-42]. Для представления мироцелостной живой картины мира будет полезно узнать о модели мира Г. Минковского, в котором «мировое пространство в действительности обладает псевдоевклидовыми метрическими свойствами» [32, с.67-75], космической философии А.Л. Зельманова и его теории фрактальной Вселенной ''сакральных узах дельфина и козерога'' [29, с.120], эволюционном развитии вселенной и Земли и русских учёных - космистах: Н.Ф. Фёдорове, А.Л. Чижевском, В.И. Вернадском, Н.К. Рерихе, К. Э. Циолковском [102, с.80-85].

Хотелось закончить параграф, посвященный анализу особенностей обучения астрономии, цитатой из книги «Энциклопедия мысли», открывающей взгляды учёных на различные мировоззренческие проблемы. [120, с.386-489]: «Исследователь, желающий овладеть какой-либо наукой, должен освоиться с различными величинами, относящимися к этой науке. Поняв взаимную связь между этими величинами, он рассматривает их как единую систему и относит всю систему именно к этой науке. Это наиболее естественная с точки зрения физики классификация, и обычно она является первой во времени. Максвелл» (с.451); «Как бы ни была совершенна теория, она только приближение к истине. А.М. Бутлеров» (с.425); «Тем, кто слишком ограничен, чтобы понимать астрономическую науку, или слишком малодушен, чтобы без ущерба своей набожности верить Копернику, я могу лишь посоветовать покинуть школу астрономии… Он может отречься от нашего движения в пространстве, вернуться домой и возделывать свой огород. Кеплер» (с.399); «Как ни коротки слова: «да», «нет», все же они требуют самого серьёзного размышления. Пифагор» (с.453).


2.2 Инновационные подходы к обучению астрономии


.2.1 Поиск путей духовно-нравственного воспитания

Что носится в воздухе и чего не требует время, то может возникнуть одновременно в ста головах без всякого заимствования. И. Гёте

Методами, формами, средствами, технологиями, изложенными нами в предыдущем параграфе далеко не кончается широкий спектр возможностей преподавания астрономии. Третье тысячелетие открывает дорогу новому миру, информационно насыщенному, динамичному, нравственному и духовно просветленному. Мы уже писали о новых гранях культурно-образовательного пространства и новых направлениях движения процесса обучения и воспитания гармоничной личности.

Неоднократно учеными, ведущими педагогами, деятелями церкви подчёркивалось, что Россию в начале третьего тысячелетия пропитывают духовно-нравственный и экологический кризис. Выход из этой ситуации видится в формировании нового мировоззрения, которое будет гармонично включать в себя все лучшие достижения духовного опыта человечества, не будет противоречить расширенному сознанию людей и достижениям науки. «Душа каждого человека - зародыш прекрасного цветка, но расцветет ли он, зависит от духовности воспитания и образования» [73, с.93]. Особое внимание уделяется сейчас именно духовно-нравственному воспитанию учащихся. Так члены Ассоциации творческих учителей России разработали ряд программ, которые сейчас активно реализуют в жизнь:

q«Я и Мир» (6-7, 8-9 кл.) [73, с.93-103]. Цели и задачи программы - ориентация учащихся на путь духовно-нравственного совершенствования, развитие человека в осознании смысла существования, ответственности за мысли, желания, поступки; формирование целостного восприятия мира на основе этических принципов и др. в программе реализуется синергетический принцип, используется проведение интегрированных уроков. В тематику уроков входит: в 6-7 классах - личность (человек - кто он, счастье, судьба, мечты, бедность и богатство, испытания, честь, достоинство); божественная природа человека; развитие духовных качеств; мир вокруг нас (Космос, Земля, Человечество, семья, друзья, Я). В 8-9 классе: восприятие себя, восприятие других, знания, вера, святость, свобода, любовь, страх, надежда с позиций собственного ''я''.

q«Окружающий мир. Азбука культуры» (1-3 кл.) [73, с.104-116]. Цели программы: формирование представлений о единой целостной картине мира, раскрывающей Космос не как единый организм, но как организованность, порядок живого организма, восприятие в целостности материи, энергии, Жизни.

q«Человек»[55, с.55-61]. Программа синтезирует историю, философию, этику, эстетику, психологию, астрономию. По мнению авторов «именно в школе дети должны узнать о назначении истинных знаний в человеческом обществе, а главное, должны знать, что до глубочайших, иного сокровенных знаний, нужно дорасти, так как высшие знания - верный критерий уровня развития индивидуального сознания». В процессе изучения курса учащиеся отвечают на вопросы: как я воспринимаю себя и других, что я знаю о себе и окружающем мире, что для меня свято. Успешное изучение курса позволяет старшеклассникам уверенно переступить школьный порог и грамотно продолжить процесс самосовершенствования в своей жизни М.И. Шмелькова, заслуженный учитель России так пишет о пособии: «автором разработан методический аппарат, способствующий осмыслению ключевых понятий курса - человек, дух, истина, добро, красота, совесть, свобода, вера, любовь и др. - с учётом возраста и уровня развития учащихся».

qО неотделимости этики от астрономии, говорит Ю.И. Журкова в своей программе «Основы жизни», которую преподает в г. Новосибирске. [39, с.69-92] Цель учителя - синтезируя науку, искусство и религию, сформировать у учащихся новое миропонимание; не только объективный мир должен стремиться познать человек, но и мир реальный, гораздо больший. Рассматривая семеричное строение человека, автор знакомит учащихся с воззрениями не только древних, но и проводит связи к науке и религии. Жить сердцем - нести свет - основа и предназначение человека.


2.2.2 Методика панорамного обучения

Большой интерес представляет для учителей астрономии и других предметов панорамная методика обучения при классно-урочной системе, основанная на природосообразных принципах, реализованная на субъект-субъектных отношениях. Суть методики состоит в том, что учащиеся за короткий промежуток времени знакомятся с содержанием всего учебника: перед учениками раскрывается его панорама. Так осуществляется целостность восприятия дисциплины, её логика.

Ученики знакомятся с терминологией предмета. Выучивают наизусть правила, осознанные и подкрепленные одним-двумя примерами. Это условия для последующего творческого усвоения учебного материала в системе субъект-субъектных отношений. Затем класс возвращается к началу учебника и начинается детальное изучение материала. К данному периоду уровень общения на языке предмета значительно выше; ученики уже владеют ''панорамными знаниями'' в объеме материала всего учебника. В связи с этим меняется и структура урока. Вопросы отвечающему задают сами ученики. Одним из положительных моментов данной методики является ускорения саморазвития учеников:

1.ученик актуализирует, анализирует, дифференцирует свой интеллектуальный потенциал (или текст учебника)

2.ученик должен адаптировать выбранный материал и корректно сформулировать вопрос для отвечающего ученика

.заинтересованное ожидание и отслеживание ответа товарища, анализ его соответствия правильному развивают в школьнике умение встать на место другого.

По нашему мнению, подобная система соответствует познавательной деятельности ребёнка и природосообразному принципу его развития. Мы считаем плюсами данной методики:

§прерогатива учителя переходит к ученикам и свидетельствует о блестящем знании ими учебного материала,

§дозированная помощь со стороны товарищей исключает прямую подсказку и способствует личностному становлению учащихся, (''легально'' помогающим на уроке другим),

§обязательность предоставления дозированной помощи исключает возможность ''каверзных'' и злых вопросов,

§роль учителя-новатора ответственна тем, что он задаёт образцы наводящих вопросов, формируя тем самым систему демократического и логического мышления, воспитывая свободу высказываний, учитель - сотрудник и консультант лучше, чем учитель - дирижер и директор,

§повышается активность учащихся на уроках.

Существует определённая система знаков, помогающая учителю и учащимся проблемно изучать материал. Об этой методике можно подробнее узнать в сборнике материалов научно-практической конференции «Культурное пространство и духовный мир педагога».[13, с.47-54]

На уроках астрономии в 11 классе для гуманитарных и общеобразовательных классов данную методику реализовать вполне приемлемо. Учитывая тенденции сокращения часов на астрономию и стремление учителей к переходу на реферативную форму отчетности, панорамная методика позволит в сжатой форме пройти курс, а в оставшееся время посвятить самопознанию учащихся и углублению знаний по интересующим их проблемам во Вселенной, это значительно повысит, на наш взгляд, качество обучения астрономии.

2.2.3 Дистанционное образование и возможности использования сети Internet

Всё больший интерес представляет сейчас дистанционное образование и возможности использования сети Интернет. Современные компьютерные средства обучения позволяют углубиться в мир астрономии, понять свою значимость в мире и представить целостную картину мироздания. С точки зрения способов предоставления информации используемые в системе дистанционного образования технологии делятся на категории: не интерактивные технологии (печатные материалы, аудио- и видеокассеты, телевизионные передачи, в том числе передачи кабельного и спутникового телевидения), средства компьютерного обучения, видеоконференции. [9].

Средства компьютерного обучения рассматривались нами ранее (глава1, параграф 1.2.2). Здесь мы выделим работу Е.В. Кондаковой «Дидактические основы конструирования методической системы преподавания астрономии в общеобразовательной школе», которая может быть полезна для учителей астрономии и студентов пед вузов, т.к. в ней описаны известные программы по астрономии и методики их использования в учебном процессе, например, англоязычную программа ''Astronomy Lab'', позволяющая моделировать солнечные и лунные затмения, движение планет, спутников, определять даты событий космоса, создавать графы, иллюстрирующие некоторые астрономические концепции [51, с.94- 96.].

Большую ценность представляет Internet-программа "Открытый Колледж", осуществляющая образовательную деятельность по всем общеобразовательным дисциплинам. Раздел "Открытого Колледжа" по астрономии объединяет содержание разрабатываемого учебного компакт-диска "Открытая Астрономия 2.0" <#"justify">Исследования также показали, что Земля - геодинамически активная и высокоорганизованная система, умеющая сбрасывать излишнюю энергию разными способами и в разных масштабах (вулкан, землетрясения, цунами, циклоны, антициклоны, смерчи, шквалы и т. д.). Было экспериментально доказано, что ''даже облачко в небе" не может проявиться без соответственно опережающих механизмов сброса излишней энергии Земли - хотя бы в микроскопическом масштабе. То есть, первопричина всех катаклизмов является мировоззренческой, „поскольку только мировоззрение бытия определяет и само бытие" [12, с. 14-20]. Мировоззрение нашей цивилизации - антропоцентризм. И. Н. Яницким и его сотрудниками научным путём было доказано, что „антропоцентризм - это тупик развития цивилизации, в реальности чего можно убеждаться теперь на каждом шагу". (далее об И.Н. Яницком см. в приложении № 6).

Другой известный сейчас учёный А.Н. Дмитриев, занимаясь проблемой состояния межпланетного пространства, Солнца и планет, пишет о том, что «во всей солнечной системе сейчас идут очень сложные физико-преобразующие процессы». По результатам полётов зондов ''Вояджер'', ''Пионер'', ''Маринер'', ''Венера'', можно сделать открытие - «состояние планетных тел зависит от качества окружающего их межпланетного пространства». Солнечная система, двигаясь к созвездию Геркулеса с 50 годов XX века и поныне пересекает магнитополосовую галактическую струю. «Согласно данным радиотелескопов по траектории движения солнечной системы сосредоточены скопления вещества. Эта вещественная и энергетическая неоднородность пространства порождает дополнительные явления в солнечной системе». При движении в физической среде. Пуля, машина или ракета создают впереди себя так называемую ударную волну. Так как межпланетное пространство разрежено, то фоновая толщина ударной волны солнечной системы в 60-е годы равнялась 3-4 а. е., в 70-е гг. возросла, в середине 80-х гг. равна 43 а. е. (1 а. е. = 150 млн. км.) «По контуру пролёта и взаимодействия гелиосферы солнечной системы с межзвездной средой образовалось сгущение вещества-энергии. Рассеянная плазма начала всё в большей степени концентрироваться перед фронтом движения системы. Резко увеличилась интенсивность электромагнитных взаимодействий заряженных частиц в плазме ударной волны, и потоки ионизированной плазмы стали поступать внутрь солнечной системы. Следовательно, установился ''новый энергетический порядок'' и возникли процессы нарушения в равновесии планет и центрального Солнца». [33]

А. Н. Дмитриев рассматривает эффект быстродействия между Землёй и Солнцем, объясняя прямую связь между ними «значительным сгущением вещества между Землёй и Солнцем». Учёным зафиксированы необычные процессы на Солнце: ''торнадо''; гелиосейсмические явления, которые стали изучаться учёными; 11-12 мая 1999 года Солнце прекратило корпускулярный поток частиц со своей поверхности, то есть солнечный ветер уменьшился на 98 процентов. На Земле произошли изменения: исчез радиационный слой (граница магнитосферы ''отскочила'' от Земли на 380 000 км. вместо 50 000 - 60 000 км); изменение электронного потока от Солнца к Земле привело к сильным полярным сияниям на северном полюсе и мощному радиоизлучению Земли Учёные опасаются, что вспышка на Солнце (W = 1044 эрг.) приведёт к ионизации всей атмосферы Земли и пересозданию магнитосферы. Учёным рассматриваются вопросы магнитно-электрической неустойчивости Земли и интенсивного излучения Земли в радиодиапазоне (эл.-м. излучение больше в 30-70 тысяч раз естественного природного), переполюсовки геомагнитного поля, начавшейся в конце 19 века (скорость перемещения в 1999 г. северного магнитного полюса была более 20 км. в год (при фоновом движении, 3-4 км. в год), потепления. Учёными, в том числе и А. Н. Дмитриевым, разрабатывается теория о том, что наличие интенсивного магнитного поля есть прямой признак существования на космическом небесном теле вещественно реализованной жизни, эволюционирующей в физических телах (более подробно см. в приложении №6).

Учёными установлено, что «меняется внешний лик Юпитера: идет расформирование циклонических пятен в экваториальной зоне, меняет окраску Красное пятно по направлению к зеленому цвету, меняется траектория его перемещения по поверхности планеты». Юпитер стал выбрасывать плазму из коронарных дыр по принципу Солнца. С места вздутия на одном из спутников Юпитера, превышающем по энергопроизводительности Землю, Ио, к Юпитеру идёт электроструя, в которой ток увеличивается с 1 млА до 6 (с 1980 по 1999). Следовательно, плазмопроизводство Юпитера непрерывно растёт. Вращаясь в плазменном торе, Ио запирает растекание плазмы Юпитера за пределы орбиты, по которой спутник вращается. Ио провоцирует Юпитер на плазмогенерацию, следовательно, количество энергии в замкнутом пространстве увеличивается. Концентрация, а значит и свечение плазменных частиц будет расти, и, достигнув критической величины плазма засветится, будет виден светящийся шар величиной с орбиту Ио. «Следует в виду, что Юпитер развивается как будущая звезда, и такое оживление его электромагнитного каркаса служит грозным предвестником общесистемных быстропротекающих событий». Анализируя преобразования в Солнечной системе А.Н. Дмитриев говорит о наращивании её нового качественного состояния». [33, с.51]

В настоящее время наметился четырёхуровневый подход к решению проблемы человека (Кто мы? Откуда мы? Куда идем?) - научный, религиозный, философский, биоэнергетический. Последний уровень тоже имеет научный характер, т. к. возник в результате исследований, которые многие годы тайно осуществляли советские учёные-физики, ибо их открытие противоречило материалистической картине мира. И, разумеется, эти открытия имеют противников, т. к. новое всегда встречает противодействие старого.

Изучая вакуум, учёные открыли новый вид энергии, который назвали энергией торсионных полей. Это - переворот в мировоззрении [102, с.69-75]. Как говорят сами физики, следующая революция - революция в сознании человека. Новое понимание единства природы основано на выводах, следующих из самой передовой области физики - теории физического вакуума, разработанной академиками Г.И. Шиповым и А.Е. Акимовым.

Теория физического вакуума объединяет на научной основе представления культур Востока и Запада на окружающий нас мир. Как оказалось, физическим посредником в явлениях психофизики выступают первичные торсионные поля, обладающие рядом необычных свойств, а именно: а) они не переносят энергии, но переносят информацию; б) интенсивность торсионного сигнала одинакова на любом расстоянии от источника; в) скорость торсионного сигнала превышает скорость света; г) торсионный сигнал обладает высокой проникающей способностью.

Все эти свойства, полученные из теоретического анализа уравнений вакуума, совпадают со свойствами физического посредника, установленными в большом количестве экспериментальных работ.[114, с. 227-296]

Многие древние трактаты восточной философии утверждают, что источником всего сущего является пустое пространство или вакуум в современном понимании, развитие науки привело физиков именно к такому же представлению об источнике материи любого вида и положило начало изучению пятого (после твердого тела, жидкости, газа и плазмы) вакуумного состояния реальности на базе современного математического аппарата и новых совершенных приборов. Уже в начале двадцатого века, при создании квантовой электродинамики Максвелла - Дирака с одной стороны и теории гравитации Эйнштейна с другой в теоретической физике появился в качестве объекта исследования новый уровень реальности - физический вакуум, при этом разные по своей природе теории давали разные представления о нем. Если в теории Эйнштейна вакуум рассматривается как пустое четырехмерное пространство - время, наделенной геометрией Римана, то в электродинамике Максвелла-Дирака вакуум, (глобально нейтральный) представляет собой своего рода "кипящий бульон", состоящий из виртуальных частиц-электронов и античастиц-позитронов.

Дальнейшее развитие квантовой теории поля показало, что основное состояние всех квантовых полей - физический вакуум образуют не только виртуальные электроны и позитроны, но и все другие известные частицы и античастицы, находящиеся в виртуальном состоянии. Для того, чтобы объединить эти два различных представления о вакууме Эйнштейном была выдвинута программа, получившая название программы единой теории поля. В теоретической физике, посвященной этому вопросу, были сформулированы две глобальные идеи, предполагающие создать единую картину мира: это программа Римана, Клиффорда и Эйнштейна, согласно которой"... в физическом мире не происходит ничего кроме изменения кривизны пространства, подчиняющегося (возможно) закону непрерывности", и программа Гайзенберга, предполагающая построить все частицы материала из частиц спина 1/2. Трудности в объединении этих двух программ, по мнению ученика Эйнштейна - известного теоретика Джона Уилера, состоит в том, что: "...мысль о получении понятия спина из одной лишь классической геометрии представляется столь же невозможной, как и потерявшая смысл надежда некоторых исследователей прежних лет вывести квантовую механику из теории относительности". Уилер высказал эти слова в 1960 году, читая лекции в Международной школе физики им. Энрико Ферми, и пока еще, не знал, что уже в это время были начаты блестящие работы Пенроуза, которые показывают, что именно спиноры могут быть положены в основу классической геометрии и что именно они определяют топологические и геометрические свойства пространства-времени такие, например, как его размерность и сигнатура. Поэтому новая картина мира, по мнению автора, может быть найдена лишь на пути объединения программы Римана-Клиффорда - Эйнштейна - Гайзенберга - Пенроуза с многочисленной феноменологией, не укладывающейся в современные научные представления. Сейчас становится ясным, что программа единой теории поля переросла в теорию физического вакуума, которая призвана объяснить не только явления объективной физики, но и психофизические явления.

Материя, рожденная из вакуума, может находится в четырех фазовых состояниях: твердом, жидком, газообразном и плазменном. Именно эти состояния вещества изучаются в школе и являются предметом научного исследования в многочисленных институтах и университетах. На основе знаний, полученных в научных исследованиях, формируются наше мировоззрение, в частности, философский тезис материализма - материя первична-сознание вторично. Этот тезис предлагает нам воспринимать человека как материю, состоящую из твердых, жидких и газообразных сред, которые, в свою очередь, образованы молекулами, атомами и элементарными частицами. Сознание человека, его психика, эмоциональные и ментальные возможности в такой картине мира - суть, производные от материи, образующей его физическое тело. Совсем иное соотношение между сознанием и материей следует из теории физического вакуума.

На сегодняшний день существует богатый фактический материал, относящийся к психофизическим явлениям, однако прочной теоретической основы в имеющихся работах, нет до сих пор. Любые попытки дать объяснение существующим фактам в отрыве от современной науки не могут считаться успешными, поскольку реальность представляет собой единое целое, а психофизика, с одной стороны, и современная физика с другой представляют собой различные грани единого целого. В работе Г.Н. Шипова было показано, что некоторые весьма общие свойства психофизических явлений (например, сверхсветовая передача информации), следуют из теории физического вакуума. Эта теория является результатом естественного развития физической науки и поэтому неудивительно, что именно явления психофизики представляют собой весомый, аргумент для обобщения современных физических теорий.

Эксперименты показывают, что основным инструментом психофизики является человеческое сознание, способное "подключаться" к первичному полю кручения (или единому полю сознания) и через него воздействовать на "грубые" уровни реальности - плазму, газ, жидкость и твердое тело. Вполне вероятно, что в вакууме существуют критические точки (точки бифуркации), в которых все уровни реальности проявляются одновременно виртуальным образом. Достаточно незначительных воздействий на эти критические точки "полем сознания" для того, чтобы развитие событий привело к рождению из вакуума либо твердого тела, либо жидкости или газа и т.д.

Религиозные книги и древние философские трактаты утверждают, что кроме физического тела у человека существуют астральные и ментальные и т.д. тела, образованные "тонкими материями", и способные сохранять информацию о человеке даже после смерти его физического тела. Теория вакуума подтверждает эти представления, поскольку в этой теории (кроме уже известных нам четырех уровней реальности - твердое тело, жидкость, газ и элементарные частицы) существуют объекты, описывающие физические свойства тонких миров, связанных с сознанием человека. (Далее об этой теории см. в приложении № 7).

Согласно открытию физиков, в природе есть не только плотные миры (видимые), но и миры тонкие (невидимые). Человек, как часть мира, тоже имеет физическое (видимое) тело и тонкие тела (невидимые). В 1939 году русские ученые супруги Кирлиан изобрели метод газоразрядной визуализации (ГРВ), названный эффект Кирлиан, и устройство для фотографирования ауры (облако излучаемой человеком энергии, окружающее все его тело и распространяющееся, как правило, вовне на 10-20 см.). Предпосылки медицинской диагностики с помощью этого метода сформулированы и обоснованы в 60-ые годы, но широкого применения в то время она не нашла.

В настоящее время в России профессор К.Г. Коротков разработал компьютерный комплекс "GDV-Camera", программное обеспечение и усовершенствовал методику исследований, которая успешно применяется за рубежом и в клиниках России. Новое электрическое устройство формирует изображения живых и неживых объектов, а затем отсылает их на компьютер, который обрабатывает их и печатает.

Метод ГРВ (эффект Кирлиан) является в настоящее время одним из немногих методов, позволяющих быстро, достоверно и безопасно исследовать физическое, психоэмоциональное и энергетическое состояние человека, подобрать индивидуальные методики лечения и оздоровления, проконтролировать в динамике их эффективность. В приложении № 8 приводится ряд фотографий эффекта Кирлиан, используемых в качестве демонстрации живых объектов мира (светится, значит, излучает) - структурных элементов Вселенной, начиная с человека. [10].

Новейшие открытия в физике проливают свет на природу человека. О космическом происхождении и космическом будущем человечества говорил К. Э. Циолковский и другие учёные XX века. Космическое будущее земного человечества предсказывают не только писатели-фантасты, но и современные учёные. Так, например, кандидат ф.-м. наук, с.н.с. Института истории естествознания и техники РАН Хайтун С.Д. в статье „Да здравствует космическое будущее всего человечества", опубликованной в журнале „Человек" (1996, № 2), пишет: „Неживая материя, жизнь. Человек Земной и Человек Космический - этапы эволюции. И смысл человеческой жизни состоит в сознательном содействии эволюции". Автор этих строк, как в своё время и К. Э. Циолковский, обеспокоен тем, что космическое будущее может и не состояться, если человечество не будет к этому сознательно стремиться. Другими словами, неразумные действия людей могут привести к гибели человечество и планету. Это должны узнать школьники на уроках астрономии.

Для человека XXI века самая главная задача - овладение космическим сознанием, которое поможет человечеству выйти на путь космической эволюции, восстановить целостность с собой и с миром. Подводя итоги, можно отметить, что идеальным для нашей школы было бы организовать учебный процесс таким образом, чтобы и учитель, и ученик, используя широкий спектр средств обучения и воспитания, чувствовали себя творцами, способными реализовать всё лучшее из богатейшего опыта науки и искусства. Для этого нужны, прежде всего, учителя, понимающие и сознательно принимающие цель Космической эволюции человека: стремление к совершенству душевно, духовно и телесно с преобладанием первых двух, владеющие как своим предметом, так и имеющие современные представления о мире, а главное, имеющие целостное мировоззрение и способные стать примером для подрастающего поколения.


Глава3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АСТРОНОМИИ В ШКОЛЕ


.1 Авторский взгляд на методику формирования мировоззрения


3.1.1.Педагогика Целостного восприятия Мира как путь формирования Единого Мировоззрения

Нельзя жить, не осмысливая духовно жизнь. Без философии (своей, личной, жизненной) может быть нигилизм, цинизм... но не жизнь. Но ведь философия есть у каждого. Надо растить ее в себе, потому что она поддерживает жизнь в нас ...

Л.С. Выготский

Педагогика должна быть философией или вообще не быть.

М. Лангерфельд

Кризис человечности, захвативший все слои населения, является следствием, за которым стоит причина - дефицит духовности общества и человека. Поэтому важнейшим объектом познания в школе должен быть человек, его мировосприятие, отношение самому себе, окружающим людям, к Природе, к культурному наследию человечества.

По словам академика Д.С. Лихачева, «мы не выживем физически, если погибнем духовно». И подразумевается под этим прежде всего потеря внутренних духовных ценностей человеческой жизни. Однако воспитание Человека в человеке возможно только в том случае, если осознана необходимость этого и возникает стремление собственное несовершенство преобразить (трансформировать) в нечто более совершенное. Стремится к совершенствованию учитель и, подражая ему, стремится к тому же ребёнок. В процессе этой совместной работы происходит ломка старых стереотипов, расширяется способность восприятия нового, развивается и углубляется мышление, пробуждаются забытые связи с окружающим миром, происходит осознанная ориентация на самоусовершенствование, значит, и на нравственный идеал.

Мы считаем очевидным, что приобщение детей к основам культуры, развивающейся науки и к духовным богатствам человечества будет способствовать формированию гармоничной творческой личности будущего человека, способной к сопереживанию, распознаванию добра и зла (в первую очередь, в себе самом), доброжелательному отношению ко всему окружающему, овладению своими эмоциями и чувствами, осознанию ответственности за мир и за себя, пониманию величия человеческой жизни, умению найти своё место в ней. Но этого можно достигнуть, пробудив в детях чувства прекрасного, способности находить Красоту в звуке, цвете и слове, в явлениях природы и в отношениях между людьми, то есть находить жизнь в любых её проявлениях.

Наряду с традиционными взглядами существуют более широкие подходы к образованию Вселенной, её эволюционному развитию и которые заключены в концепции Целостного восприятия мира. «''Движение есть жизнь'' - это качество, объединяющее все известные человечеству уровни реальности, на основе которого объединяются наука, искусство и духовные учения, дающие представление о мире. Это положение мы считаем основополагающим в концепции Целостного Восприятия Мира. Оно же - база синтетического мировоззрения, названного ''Единая Картина Мира'' (ЕКМ)» [48]. Основные положения ЕКМ [49, с.7-10]:

1.«Мир един, мир материален. Единство мира есть единство движения или жизни. Это Абсолютное активное Начало, порождающее все остальные формы жизни.

2.Первыми формами проявления Движения являются время вообще - Абсолютное Время и пространство вообще - Абсолютное Пространство. Абсолютное Время есть совокупность прошлого, настоящего, будущего. Абсолютное Пространство есть совокупность, целостность всех бывших, настоящих и будущих форм жизни.

3.Прошлое, настоящее и будущее существуют одновременно, поэтому при определенных условиях возможен контакт с прошлым и будущим.

4.Закон образования первой и всех последующих форм движения един. Время и пространство порождены движением в результате его взаимодействия с самим собой.

.Вся Вселенная живая, всё во Вселенной имеет свой уровень сознания и психики. Смерти нет, есть переход из одной формы жизни в другую (закон сохранения материи есть закон взаимоперехода из одной формы жизни в другую).

.Человек - микрокосм подобен Миру - макрокосму и наоборот. Это подобие функциональное, существенное. Развитие человека обусловлено единым психобио-генетическим законом, который гласит, что человек в своем индивидуальном развитии повторяет все стадии развития человечества (онтогенез происходит в космогенезе человечества и Вселенной). Это происходит благодаря наличию двух форм наследственной памяти, соответствующих двум формам жизни - временной (полевой, психической) и пространственной (вещественной, физической).

7.Наш мир состоит из видимого физического и нескольких невидимых миров. Границей физических процессов являются процессы, протекающие со скоростью света. В невидимых мирах скорость света выше.

8.«Золотая пропорция» как константа Красоты в искусстве связана со скоростью света.

.Самая простая форма конкретного физического движения есть в то же время предельно обобщённая форма мироздания.

.Существует Единый Закон Развития Мира. Это Закон Единства и Любви противоположностей. Любовь и Добро абсолютны. Борьба и зло относительны. Зло есть любовь, замкнутая на себя, эгоистичная любовь».

Эти положения продолжают традиции ''русского космизма'', духовные искания философов и педагогов-гуманистов. Если кризис мировоззрения в конце 19- начале 20 века разразился прежде всего в физике при открытии новых материальных форм мира и после его преодоления способствовал большему противопоставлению науки и религии, то современный кризис есть глобальный кризис естествознания, после преодоления которого нас ждёт синтез всех имеющихся у человечества представлений о мире. Он ведёт к пониманию единства сущности мироздания - Жизни, скрывающейся под различными формами представлений о ней, не бесчувственной механической Вселенной, а Живого Космоса с его Космическим Разумом и Космическим Чувством.

Меняется и понимание сущности Человека. Это уже не частичное, ограниченное рамками земного существования и профессиональной пригодности существо, а сущность космического масштаба, активный участник космических процессов, не изолированный гражданин отдельного города, страны, а полноправный житель космоса. Человечество вступило на путь глобальной интеграции (в эпоху Ноосферы, по В.И. Вернадскому), для которого огромное значение имеет характер мыслительной и чувственной деятельности каждого жителя планеты. Игнорировать данную ситуацию - значит быть далёким от какой-либо науки вообще. Происходящие изменения в представлениях о мире затрагивают не только физиков, астрономов, психологов, но и в первую очередь педагогов, передающих социо-культурно-информационный опыт в процессе взаимодействия с учениками.

Один из разработчиков концепциицелостного восприятия мира Клементьев Е.С. считает, что «целью образования должно являться становление духовности человека. Поясняя термин «духовность», необходимо сказать, что под этим словом подразумевается не общепринятая религиозность и даже не доброта и альтруизм. Духовность, в своей сущности, есть пробуждение нашей души, внутреннее стремление познать её, почувствовать и отождествить себя с нею. Духовность есть способность человека воспринимать себя как личность и часть Вселенной. Духовность характеризуется определенным типом отношения человека к внешнему и внутреннему миру. Идеалом таких отношений является отношение Любви как гармонии с собой и окружающей действительностью. Воспитание духовности можно рассматривать как восхождение от чувственно-практической деятельности к чувственно-мыслительной деятельности и к их синтезу. То есть любой вид деятельности должен быть конкретен, прочувствован, осмыслен. Конкретность, чёткость деятельности рождает знания, вчувствование в явления позволяет выработать собственное отношение к происходящему, осмысление же приводит к целенаправленным действиям во благо мира» [48, с.7-10]. Решая проблему духовности, И А. Ильин писал: «Итак, несомненно, что наше тело входит в земной состав нашей личности. Но несомненно также, что оно не входит в состав нашего духовного бытия… Человек способен не только к чувственно-телесному опыту. Ему доступен ещё иной, не чувственный и всё же предметный опыт… И первое, что нам открывается - это наша собственная духовная личность» [57, с.6-7]. Мы приходим к выводу, что действенное, целостное мировоззрение может сложиться лишь на основе духовности человека, создающей обратную связь с миром и с самим собой. ''Самая насущная задача, встающая сейчас перед человечеством, есть именно синтезирование духовного с материальным, индивидуального с универсальным и частного с общественным''.

Предметом изучения в педагогике Целостного восприятия мира является одно - Жизнь. Поэтому все школьные предметы изучают в системе различные формы её проявления астрономическую, физическую, биологическую, социальную и другие, раскрывают характер взаимоотношений этих форм друг с другом. Изучаемые фундаментальные законы развития Жизни объединяют объективный и субъективный мир человека в единое целое.

В своей работе мы исходили из того, что ученик рассматривается как индивидуальность и как универсум, и программа образования задаётся индивидуальными потребностями ученика. По сути, это уже существующий личностно-целостный подход, который опирается на интеграцию знаний о человеке - его физиологии, психологии. Принцип гуманизации процессов обучения и воспитания предполагает создание условий для раскрытия и реализации возможностей каждого ребенка. Школа должна научить самосознанию, самоанализу, дать толчок саморазвитию.

Ценным мы считаем синергетический принцип в педагогической деятельности, дающий такие приемы и способы преподавания, чтобы перевести ученика из «организуемой» в самоорганизующуюся личность. Учитель должен чутко и своевременно реагировать на состояние души и сознания ученика, чтобы педагогическое воздействие способствовало бы гармоничному развитию ученика, а критерием по отслеживанию положительной обратной связи в процессе обучения может являться состояние радости при изучении предмета.

Еще один важный методологический принцип - герменевтический. Он предполагает, что ученик должен понимать смысл изучаемого материала. (Это особенно важно для формирования мировоззрения, поскольку законы физики и астрономии всеобщи и фундаментальны, они лежат в основе научной картины мира.) Необходим такой уровень осмысления предмета, при котором ученик понимает, для чего ему нужны знания, умения, навыки, которые он приобретает и процессе изучения предмета.

Исключительно значим для педагога и диалектический подход к оценке и анализу своей деятельности. Он позволяет избегать однозначности в оценке возможностей, способностей, поступков учеников, а также в оценке научных фактов, идей, течений. Мир Природы, мир людей и внутренний мир каждого отдельного человека противоречивы и неоднозначны. Педагогу важно видеть внутренние конфликты у своих подопечных (ведь именно они движут развитие личности), корректировать и направлять разрешение этих противоречий в нужное русло. Кроме того, диалектика помогает учителю избегать догм и подвергать сомнению устоявшиеся истины.

Важно, что методы обучения, выбираемые учителем, воспроизводят основной закон мироздания - закон эволюционного развития. Здесь авторы стоят на позициях цикличности (спирального развития) эволюционного пути. Это значит, что на каждом уроке, в каждой четверти, каждый год обучения учитель, начиная с самого общего образа предмета изучения, проходит через все возможные частные и конкретные формы проявления жизни и вновь возвращается к образу, наполняя его конкретно-научным содержанием. Таким образом, художественно-образное восприятие мира переходит в научно-логическое с постоянным возвращением к художественному образу и вскрытием стоящей за этим научной основы. При таком подходе ярко реализуется синергетический принцип, позволяющий раскрыть разные формы изучаемого явления через взаимодействие художественного или музыкального образа и астрономической, физической или математической картины. Поэтому мы считаем, что через, например, музыку можно развивать математические способности и, наоборот, через математику - музыкальные.

Поэтому в школе так нужны уроки, посвященные мироцелостному воспитанию личности будущего человека и способные, хоть в какой-то мере, сохранить и развить в ребёнке стремление к духовным ценностям человеческой жизни, которые одни и могут сохранить его душу от разъедающего практицизма окружающей среды.


3.1.2.Методика формирования мировоззрения при обучении астрономии

Методические рекомендации и авторская программа

Итак, синергетически-целостное обучение и воспитание становятся реальностью, необходимым условием для их осуществления является изменение мировоззрения человека, понимание цельности развития его и космоса, взаимосвязи Жизни и Движения. Мы говорим о выстраивании знаний, ничуть не умаляя заслуг предшествующих учёных и просветителей, в единую упорядоченную систему. И астрономия как предмет или дополнительный курс, имеет здесь определяющее значение. Именно на уроках, занятиях по астрономии развивающийся Человек осознаёт многообразие форм во Вселенной; приближается к пониманию Бесконечности и Беспредельности бытия; погружается в живой процесс исследования развития мира, заглядывая в прошлое Космоса, знакомясь с многообразными проявлениями материи, энергии, информации. Именно здесь можно узнать о современной теории происхождения Вселенной, о процессах, протекающих в недрах звёзд и других объектов космоса, о современном состоянии Солнечной системы, почувствовать себя ответственным за происходящее на Земле (в сопоставлении с глобальными процессами космогенезиса), поразмышлять о своём будущем, будущем страны, планеты, Космоса.

Опираясь на концепцию, изложенную нами выше и утверждая эволюционность процесса обучения, мы в первую очередь говорим о том, что содержание курса астрономии должно быть построено по принципу замкнутой спирали, витки которой ведут ребёнка от общего к частному и вновь возвращают к общему.

Такой принцип заложен в методику панорамного обучения, анализируемую нами ранее. Рассмотрим с позиций формирования целостного мировоззрения учебный процесс по астрономии. Учитывая тенденции гуманитаризации курса и сведения его до минимума, мы предлагаем использовать методику панорамного обучения астрономии в тех классах, где предмету отводится 0.5 часа в неделю, то есть 17 часов (1 полугодие в 11классе школы) - на изучение всей науки о Вселенной. Школьная программа по предмету содержит 5 основных разделов: «Введение в астрономию», «Строение Солнечной системы», «Природа тел Солнечной системы», «Солнце и звёзды», «Строение и эволюция Вселенной». Отводя по одному уроку на введение и заключение, планируя провести две контрольные работы (выявление навыков решать астрономические задачи), можно организовать остальные 13 часов следующим образом (посвятив панорамному изучению материала 3 урока):

1 этап - панорамный обзор курса Урок № 1. Введение в астрономию

Основные вводимые понятия: предмет астрономии, связь её с другими науками. Структура и масштабы Вселенной. Методы астрономии. Устройство телескопов.

Рекомендуемая литература и средства обучения: основным считаем материал учебника Воронцова- Вельяминова, а дополнительными источниками - энциклопедии, видеофильмы «Звёздные ориентиры», «Самая древняя наука», позволяющие за малое количество времени получить максимум полезных сведений о Вселенной (по данной теме урока). Мы составили данные рекомендации, исходя из приведённого выше (в главе 2) анализа учебников, литературы и других средств изучения астрономии.

Домашнее задание предполагает ориентацию учеников на получение новых знаний с закреплением пройденного материала и может быть дано в творческой форме. Такой способ ''повторения'' реализуется частично исследовательским методом как способом творческой деятельности школьников. На следующий урок целесообразно задать нарисовать созвездие на альбомном листе (доставшееся по жребию, например, или по договоренности о не повторяемости их у учащихся), соблюдая его пропорции на небе, дать краткую характеристику созвездия в письменном виде (где расположено, почему так названо, есть или были другие названия, какие звёзды входят в созвездие, чем оно знаменательно, какими приборами, когда и как его лучше всего наблюдать).

Следует отметить, что для мотивации учения и познания нового в ряде классов можно использовать рейтинговую систему оценки знаний. Правила получения отметок учитель рассказывает на первом уроке. За курс нужно набрать 100 баллов. За каждое домашнее задание ученик может получить по этой системе 1-2 балла, при творческом подходе, умении синтезировать знания, при оригинальном преподнесении материала - 3 балла. На контрольных работах можно получить максимум 10 баллов. Это соответствует отметкам: 1,2,3,4-2; 5,6-3; 7,8-4; 9,10-5. При написании работы на 1,2,3,4,5,6 ученик должен выполнить её (другой вариант) ещё раз. На каждом уроке, включая панорамные, по рейтинговой системе ученик может получить 1,2,3,4,5 баллов, что соответствует отметкам: 1,2 -3; 3,4 -4; 5-5. Также ученик имеет возможность создать проект (синтез реферата и практической работы), за который может получить 10 баллов. Максимальное количество набранных баллов - 140. Для получения отличной и хорошей отметок по предмету астрономия нужно: активно участвовать в обсуждении проблем астрономии, делать все домашние задания, написать хорошо проверочные работы. Выражая эти требования на языке чисел, получаем цифру 100, которой нужно достичь для получения 4, и 120 - для получения 5. Конечно, можно снизить цифровую планку до 90-100-110, но тогда интерес ''попасть в сотню'' выражен до конца не будет, а главное, возможность творческого развития, например в домашних заданиях, реализуется не до конца.

Урок №2. Практические основы астрономии. Строение и эволюция Вселенной.

Основные вводимые понятия: 1)Звёзды и созвездия, карты звёздного неба (организуется путешествие по созвездиям и выкладывание из них карты звёздного неба). Млечный путь и Галактика. Звёздные скопления и ассоциации. Межзвёздная среда: газ и пыль. Движение звёзд в галактике. Её вращение. Другие звёздные системы. Основы современной космологии. Жизнь и Разум во Вселенной. 2)Небесные координаты. Изменение вида звёздного неба с течением суток и в течение года. Годичное движение Солнца по Небу. Эклиптика. Движение и фазы Луны. Затмения Солнца и Луны. Время и календарь. На уроке могут быть выбраны 12-13 помощников, заранее готовивших определённый материал - тему. Учитель может в процессе объяснения - панорамы апеллировать к помощникам, тем самым, давая возможность уже не первом этапе познания демонстрировать свои знания и поднимать рейтинг.

Рекомендуемая литература и средства обучения: материал учебника Е.П. Левитана, Б.А. Воронцова-Вельяминова, дополнительные источники - энциклопедии, видеофильмы «Луна», «Наша галактика», «Наблюдаемая Вселенная», «Расширяющаяся Вселенная», позволяющие раскрыть полностью изучаемую тему в сжатом виде; здесь и далее: анализируемые нами раннее источники.

Домашнее задание: вопросы к параграфам, параграфы 3-9, 25-28 (В.-В. 2001г.), упр. 3. №1,4; упр.4 № 1,2,4; упр. 5 №1,2,3; упр.7 №1, упр.8 №1,3; задание 8 (составить таблицу, в которой есть координаты Солнца в дни равноденствий и солнцестояний). По Л.(1994г.): параграфы 2-6, 28-33, задания аналогичные (учитель может заранее вывесить к каждому занятию перечень заданий, если учебники в классе у ребят разные). Составить сводную таблицу (см. образец таблицы №2), где указаны основные гипотезы и этапы эволюции Вселенной, гипотезы - предложения учёных, даты, формулы, константы, понятия. (в учебнике В.-В. можно посмотреть 16параграф).


Таблица № 2. Сводная таблица для урока №2

Замкнутая ВселеннаяЦиклическая ВселеннаяРасширяющаяся ВселеннаяЭтапы, гипотезыУченые- разработчикиФормулыПонятия, константы

Составление данной таблицы, мы считаем, позволит систематизировать представления ребят об эволюции Вселенной, а также заинтересоваться вопросом её Разумности.

Урок №3. Строение Солнечной системы. Природа тел Солнечной системы.

Основные понятия: 1) Развитие представлений о строении мира. Конфигурация планет. Синодический период. Сидерический период. Законы движения планет солнечной системы. Определение расстояний и размеров тел. Движение небесных тел под действием силы тяготения (возмущения в движении тел Солнечной системы. Масс и плотность Земли. Определение массы небесных тел. Приливы. Движение ИСЗ и космических аппаратов). 2) Общие характеристики планет. Система Земля-Луна. Планеты земной группы. Далёкие планеты. Малые тела Солнечной системы.

Рекомендуемая литература и средства обучения: основным считаем материал учебника Воронцова- Вельяминова, а дополнительными источниками - фильмы «Небесная механика», «Солнечная система», «Планета Земля», остальные фильмы по этой теме можно, при желании ребят, посмотреть после уроков.

Домашнее задание: параграфы по В.-В.: 10-20 и вопросы к ним, упражнения 9 №1 изучить рисунок 3.4 (конфигурации планет), 10 №1. По Л.: 7-17. Составить таблицу №3.

Также ребята разбиваются на 4 группы, каждой из которых даётся задание к следующему уроку составить выставку-музей астрономических открытий, в котором можно найти книги, альбомы, диски, адреса сайтов в интернете, альманахи, журналы, фотографии, вещи, приборы и т.д., связанные с астрономией и несущие информацию о многообразии Космоса всем окружающим. Обговариваются правила составления экспозиций, вырабатываются законы, по которым (как предполагается нами) в этих 4-х музеях будет минимум одинаковых предметов (может быть, группам даются разные разделы астрономии).


Таблица №3. Изучение тел Солнечной системы

УчёныеисследователиСтанции, аппаратыВнутр. строениеВнеш. строениеСут.колеб. Темп-рыМассаПлотностьОсобенностиМеркурийВенераЗемляМарсЮпитерСатурнНептунУранПлутонСпутникиАстероидыкометыМетеориты, метеоры, болиды

Урок №4. Солнце и звёзды. (Это последний в цикле урок-панорама)

Вначале (на перемене перед уроком) организуются выставки-музеи, потом ученики представляют их в двух-трёх словах, после чего заключительный урок-панорама продолжает обзор новых понятий. (Такой метод работы позволяет включить в постижение нового любого школьника, а сознательный отбор материалов к выставке на подсознательном уровне оставит информацию об изучаемом предмете)

Основные понятия: Солнце - ближайшая звезда. Энергия и температура Солнца. Состав и строение его. Атмосфера Солнца. Солнечная активность и жизнь Земли. Расстояние до звёзд. Характеристики излучения. Диаграмма «спектр-светимость». Масса и размеры звезд. Двойные звезды. Физические переменные. Новые, сверхновые звезды.

Рекомендуемая литература и средства обучения: основным считаем материалы учебников Д.А. Воронцова-Вельяминова, Е.П. Левитана, а дополнительными источниками - фильмы «Свет Солнца», «Жизнь и смерть звезды», диск RedShift, энциклопедии и журнал «Звездочет». Старшеклассникам в конце урока предлагается заполнить «корзину проблемных вопросов». Каждому раздаётся лист, на котором ученик (не подписывая фамилии по-желанию) пишет те вопросы по астрономии, которые 1) в процессе панорамы оказались наиболее непонятными и сложными (эти вопросы учитель, не спрашивая учеников, должен пояснить сам на следующих занятиях), 2) очень интересны и значимы (этим темам на уроках будет уделено внимание), 3) понятны и уже усвоены (происходит первичная диагностика того, насколько, с точки зрения школьников, усвоен материал, чтобы на самостоятельных работах на уроке проверить усвоение данных тем окончательно). Список вопросов «Корзины» может меняться, в зависимости от психологического климата в классе и от других причин. Работая для развития школьника, для открытия ему богатого мира астрономии, для его совершенствования, учитель должен уметь чувствовать, что нужно именно этим Детям.

Домашнее задание: параграфы по В.-В.: 21-24, по Л.: 18-27; упражнения 17 №1,2 и 19 №1; изучить схему строения Солнца и других звёзд, а также диаграмму «спектр - светимость».

Урок № 5. Практические основы астрономии.

Обобщаются понятия методов исследования в астрономии, устройства телескопов, решается ряд задач, придуманных учениками, на определение положения светила (по ПКЗН и по формулам), решаются задачи по определению положения Солнца на эклиптике. Можно провести урок-портрет созвездий или учебную мозговую атаку.

Домашнее задание зависит от степени понимания материала учениками. Учитывая продолжительность курса, мы делаем акцент на формировании астрономических понятий, понимании старшеклассником единства происходящих явлений в космосе. Далее в этом разделе мы будем приводить творческие задания, частично описанные нами в других главах. Определить созвездия, видимые сегодня ночью и др.

Урок №6. Практические основы астрономии.

Обобщаются понятия о летоисчислении, определении времени в определённой точке Земли. Обсуждаются вопросы смены фаз Луны, определяются условия протекания Солнечных и лунных затмений. При возможности используются электронные учебники, энциклопедии, интернет.

Домашнее задание: Представить затмение Солнца на Юпитере. Подумать, как часто оно происходит на этой планете. Придумать 10 контрольных вопросов с ответами по пройденной теме (написать их на 2-х листах, отдельно вопросы и ответы).

Урок № 7. Строение Солнечной системы ( и эволюция Вселенной)

После проверки домашнего задания проводятся дискуссионные качели по вопросу устройства мира и строения Солнечной системы. Класс делится на 2 группы - сторонники гео- и гелиоцентрических моделей. Сами дают себе имена (учёных и мыслителей),таким образом приобретая навыки эмпатии, умения спорить, отстаивать свою точку зрения. Задача групп - отстоять выдвинутую теорию (принимая облик учёного, невзирая на собственные позиции). Игра - дискуссия через определённое время совершает временные и личностные метаморфозы. Ученики в разгаре спора должны ''поменяться ролями'' и продолжать далее отстаивать точку зрения тех, ''в чьем теле'' они находятся. Время течет дискретно: 1-2 тыс. до н.э., 6 в. до н.э.-2 в. до н.э., 3-14 вв. н.э., 15-18 вв. н.э., 19-20 вв. н.э. Обсуждаются вопросы движения планет, представлений о мироустройстве, множественности миров (о чём писал ещё Джордано Бруно), теории возникновения Вселенной, повторяются законы небесной механики (конфигурации планет, движение ИСЗ и космических аппаратов). Обобщаются понятия эволюционности развития Вселенной. Решение 2-3 задач на применение законов.

Домашнее задание: лаб. работа: определение радиуса Луны.

Урок № 8. Строение Солнечной системы.

Средства обучения: Решаются задачи на определение расстояний до тел в Солнечной системе. Учениками составляются 1-2 задачи разных по уровню сложности на эту тему и решаются (по сути это самостоятельная работа на закрепление темы и материал учителю для проведения контрольной работы).

Домашнее задание: подготовка к контрольной работе по пройденным темам.

Урок № 9. Контрольная работа.

Ученики получают задания индивидуально, самостоятельно выбирая себе посильные дифференцированные по уровню сложности вопросы. В них входят: 3-4 задачи по изученным темам и 10 вопросов теоретических, из которых нужно по выбору решить 6-7 (в сумме задач должно получиться 10). Ребята сами себя оценивают, проверяя ответы тех, кто отвечал на составленные ими вопросы. Оценка выставляется совместно с учителем.

Домашнее задание: Составить кроссворд, посвященный, например, любому телу Солнечной системы. Написать от имени Небесного тела письмо человечеству.

Урок № 10. Природа тел Солнечной системы.

Урок-исследование, урок - открытие Мысли позволяет обсудить современные проблемы вторжения человечества в гармонию Солнечной системы. Старшеклассники изучают работы И.Н. Яницкого, А.Н. Дмитриева. (Юпитер - будущее Солнце? Кометы последнего десятилетия. Космический мусор. Радиоизлучение Земли.) Можно составить письмо человечеству, в котором сформулировать основные закономерности взаимодействия людей и окружающего пространства.

Домашнее задание: подготовка к игре

Урок № 11. Природа тел Солнечной системы. Ринг знаний и эмоций.

Содержание игры можно посмотреть в приложении № 9.

Домашнее задание: рецензия на тему учебника «Солнце и звёзды»

Урок № 12. Солнце и звёзды.

В свободном разговоре старшеклассники могут обсудить особенности строения Солнца, описать характеристики звёзд, узнать, что учёные выделили ещё два спектральных класса на диаграмме Герцшпрунга-Рассела: L и T, характерные низкими температурами (1000-1500- 2000К). Решение задач на вычисление светимости звёзд.

Домашнее задание: собрать материал по темам: объяснения возникновения на Солнце пятен, влияние выбросов энергии Солнца на землян и др.

Урок № 13. Солнце и звёзды.

Повторяются и обсуждаются вопросы определения массы звёзд, их классификация.

Домашнее задание: решение задач по пройденной теме, проследить динамику развития выбранной звезды.

Урок № 14. Строение и эволюция Вселенной

Ребята узнают, как древние учения, легенды описывали эволюцию Вселенной. Показывается Одухотворённый характер движения. Происходит систематизация знаний о метагалактике, видах скоплений и туманностей, квазарах, чёрных дырах. Можно представить материал наподобие «Эйнштейн и музыка», «Софья Ковалевская и астрономия» и др. Интересно старшеклассникам будет узнать о теории фрактальной Вселенной и гравитационном линзировании, Кирлиан - эффекте.

Домашнее задание: выпуск журнала «Актуальные вопросы и таинственные загадки современной естественнонаучной картины мира».

Урок № 15. Строение и эволюция Вселенной

Можно осветить вопросы: идеи русского космизма, теория физического вакуума, Поиск жизни во Вселенной. Урок может проходить в форме консультации.

Домашнее задание: подготовка к контрольной работе.

Урок № 16. Контрольная работа.

Домашнее задание: ответить на вопросы мировоззренческой анкеты, выявляющей, что изменилось в представлениях о мире у старшеклассника, какие темы из курса он ещё бы изучал, какие практические работы ему хотелось бы выполнить, какие предложения по организации занятий он бы внёс и т.д.

Урок № 17. Урок - подведение итогов.

Завершающее курс занятие может быть в виде игры-путешествия, но в случае возможности сходить в планетарий или в обсерваторию лучше выбрать второй вариант. Если есть возможность и желание ребят, можно провести мировоззренческий огонек (см. приложение № 5) после уроков, который на всю жизнь запомнится добрым и живым, искренним веянием в школьную жизнь.

Можно применить панорамную методику и в физико-математических классах, где курсу отводится 34 часа. Это более предпочтительный вариант, так как на отработку каждой темы время увеличивается вдвое (как и должно быть), есть возможность решать задачи, проводить лабораторные работы, вести наблюдения, обсудить на глубоком уровне многие вопросы. Здесь можно построить курс астрономии по-другому, в начале каждой темы или раздела совершая экскурс- панораму. В этом случае не нарушится строй изучения существующих сейчас учебников, а школьники легко будут ориентироваться в каждой теме. Учебные занятия можно проводить и по бинарной структуре:

1.Теоретическая часть (проблемное изложение материала);

2.Практическая часть (деловая игра, тренинг, клуб, дискуссия и т.д.)

Существенным мы считаем перенос изучения темы «Строение и эволюция Вселенной» на начало года наряду с общими вопросами астрономии, так как освещение этой темой всего курса позволит заинтересовать астрономией большее число старшеклассников, уделить больше внимания проблемам генезиса человечества и Вселенной в пространстве звёзд и их местоположений. Также нужно выделить значимую роль изучения интегрированного курса «Физика и астрономия» в 7-9 классах школы, что восстанавливает непрерывность естественнонаучного образования. «Физика - это лаборатория космоса», - говорят учителя, а значит, неотделима от науки о Вселенной. По возможности также нужно привлекать учителей астрономии к осваиванию курса по сети интернет, что в ряде тем (например, строение Солнца, гравитационное линзирование, современные методы исследования Вселенной, метагалактика и другие галактики и др.) приводит к лучшему усвоению материала, к пониманию сущности материала и возможности дальнейшего самообразования в данной области.

Касаясь вопросов изучения астрономии во внеурочное время, мы огромное внимание уделяем синтезу психологии и астрономии в клубной деятельности. Если психология дает возможность изучения человека на микро и макро уровнях, то астрономия - изучение человека как частицы Макрокосма (Вселенной), т.о. происходит осознание себя как творителя мира и мышления. За астрономией - будущее. Вовсе не факт, что человечество останется технократической цивилизацией, Следует отметить, что духовный путь развития человечества - стремление к Истине и Любви - значит Движение в будущее, в осознание себя целостными миронесущими людьми. А для этого нужно новое мировоззрение.

Всё равно между собой, ибо все едино, соединяясь невидимой нитью. Приобретение подобного мировосприятия - большой труд и для взрослого и для ребёнка. Но единственно возможный путь для этого достижения - сделать ум сердечным, а сердце умным... Заложить в ребенка внутреннюю сущность Человека, его характера и искусство мышления, дать понимание природы вещей, законов бытия Космоса и человека и есть формирование Целостного мировоззрения. Задача учителя - распознать способности ученика и открыть перед ним путь.

Главной целью разработанного экспериментального курса «астрономия и психология», изучаемого в рамках клубно-факультативной деятельности, является не выдача школьникам большого объема информации, но привлечение их в процесс творческого познавания ''струн собственной души'', через приобретение привычки размышлять, чётко формулировать вопросы, особенно астрономического характера, через установление открытых, доверительных взаимоотношений с учителем. Учитель астрономии должен стать тем человеком, который окажет первую помощь в осмыслении мироздания и себя самого.

Говоря другими словами, курс преследует следующие цели:

1.Формировать целостное мировоззрение;

2.воспитывать духовно-нравственные качества, (воспитывать учащихся по принципу: «Не стать лучше других, а стать лучше себя вчерашнего»);

.способствовать пониманию окружающего Мира и места Человека в нём;

.развивать чувствознание (сделать ум сердечным, а сердце умным).

Основными задачами уроков этого курса должны стать:

§научить ребят всматриваться в мир, в людей, которые рядом, и понимать происходящее,

§обратить внимание ребят на основные принципы Мироздания: взаимосвязь всего сущего в природе, бесконечность Жизни, разума, Красоты.

§предоставление возможности каждому проявить, выразить себя и своё отношение к окружающему миру (помочь или научить это сделать при отсутствии умения);

§развить восприимчивость, качество внимания учеников,

§развитие единства между учителем и детьми, установление взаимного доверия;

Данный проект - разработка клубных занятий со старшеклассниками (14-15-16-17 лет), поскольку на это время приходится становление мировоззрения и формируются основные черты личности. Следовательно, в данный момент необходимо обращать особое внимание на воспитание духовности как способности человека воспринимать себя как личность и часть Вселенной. Комплекс занятий рассчитан на 2 года (9-10классы), если составляющие части курса закрепляются занятиями - играми и тренингами. Иначе курс может быть пройден за год (10 класс). Занятия могут проводиться один раз в неделю в форме клуба общения. При желании старшеклассников можно встречаться и два раза в неделю.

Вводное занятие «Знакомство» с ребятами.

Игра «Наша Вселенная» - создаём свой мир, в котором будем жить, обговариваем законы, правила и обязанности каждого. На ватманском листе создаём вместе образ нашего мира, где каждый участник помещает свой логотип (свои имя, символ, девиз и любимое число). В это время могут звучать музыка (инструментальные произведения на космические мотивы) и (или) миниатюры из «Маленького принца», «Чайки по имени Джонатан Ливингстон», легенды народов мира и т.д. Далее обговариваются символ клуба и его название, разрабатывается собственная эмблема. Домашнее задание: принести книгу (журнал) - то что интересно по астрономии, уже прочитанную или ещё нет.

1.Эти загадочные созвездия. (Звездные узоры Музы неба. Небесная книга легенд и мифов. Казусы истории. Современные названия созвездий) /занятия 1 и 2 можно поменять местами в зависимости от класса и вариантов похода в вуз/

Организация выставки (см. выше в программе уроков), цель которой - познакомить ребят с литературой, в которой можно узнать много увлекательного и интересного, чтобы оформить свой взгляд на мир. Составление карты звёздного неба из картинок, работа с картой, первые заметки о звёздах на небе «своего мира», игровые тесты- повторения. В качестве анализа занятия (и последующих) можно предложить «листок настроений» (радуга): К: очень понравилось, узнал много познавательного об окружающем мире, себе и других, общение пошло на пользу (чему именно….); О: было хорошо, заинтересовался этими вопросами; Ж: прекрасно провёл время, пообщался; З: мне было важно это узнать, настроение поправилось; Г: это я и так знал, нет желания с кем-то взаимодействовать; С: тревожно, искал спокойствия, материал так себе; Ф: это меня не волнует, не интересует, не интересно в этой группе. «Радуга» учитывает степень комфортности старшеклассника в группе и степень заинтересованности (полезности) им обсуждаемыми на занятии вопросами.

Предлагаемая нами методика «5 пальцев» позволяет отследить новообразования в личностно-мировоззренческой сфере ребят. На руке 5 пальцев, каждый отвечает за свой круг вопросов: большой - «больше всего мне понравилось (не ..), запомнилось, оказалось полезным для ..»; указательный - задаёт направление в будущих занятиях: «чего хочу далее - углубление в тему, повторение .., на что обратить внимание»; средний - «что на занятии для меня…., для других..., для нас.. оказалось самым главным»; безымянный - новообразования внутреннего «Я»: «что я открыл в себе»; мизинец - умение подводить итог: «я теперь могу...». После этого занятия каждому вручаются сюрпризы-символы (именные) с цитатами из книг.

2.Экскурсия в университет (библиотеку, кабинет астрофизики, лаборатории по физике, знакомство с оборудованием и просмотр астрономических журналов). Беседа об увиденном, мозговой штурм самых интересных и актуальных вопросов, (панорамное изложение материала) показ плана занятий и его совместное редактирование и принятие.

3.Это великое звание - Человек.

a)Человек и мироздание. Семеричное строение человека и космические законы.

b)Человек в масштабном центре Вселенной [конспект урока: 101, с.3-12].

Ценности (игра ''Шахматы'').

c)КТД ''Герб'' (сочинение и рисунок ''Мир внутри меня'')

4.Возникновение Вселенной

a)Космические легенды о сотворении мира (восточные, Майя, Сибирь и др.). Взгляд древних на историю развития Космоса (Веды, Библия, Т.Д., Коран).

b)Развитие мысли о возникновении Вселенной, различные гипотезы. Этапы развития новообразовавшейся Вселенной (фильмы «Наша галактика», «Наблюдаемая Вселенная», «Расширяющаяся Вселенная», использование RedShift).)Нерешенные задачи науки, гипотезы и предпосылки эволюции Вселенной. Тайны черных дыр.)Человек в системе мира, экология космоса, истинные взаимозависимости биохимических процессов в лечении человека (цветотерапия, арт-терапия, влияние растений и деревьев на жизнь человека) [конспекты уроков и материалы: 95, с.227-235; 79, с.20-25].

5.Цивилизация атлантов и естествознание

a)Ход времени (от Истока до заката: 1,2,3 расы, круг эволюции и цивилизация атлантов). Стоунхендж, дольмены и др. мегалитические сооружения. Версия из трех слонах, период трех лун).

b) Календарная система (Солнечный и лунный календари)

c) Галактики ( Виды галактик: эллиптические, спиральные, неправильные. «Портрет галактики в интерьере». Легенды об Орионе).

6.Таинственный Древний Египет.

a)Космические тайны Древнего Египта. Связь культуры, религии и мировоззрения в Космосе.

b)Величественные памятники Науки (астрономия, физика, техника и др.).

e)Звезды, их виды, диаграмма спектр- светимость (Сириус, Солнце. ) (фильм RedShift «эволюция Звёзд» или просмотр- свободный разговор «Свет Солнца»).

7.Древняя Азия (Индия, Китай, Междуречье, Ассирия). Затмения. (Моделирование Солнечного и Лунного затмений, наблюдение затмений на поверхности других планет, например, Юпитера (фильм RedShift)).

8. Арабская наука 1-10, 10-13 вв.

a)Солнечная система (планеты земной группы, планеты гиганты, малые планеты просмотр фильмов по выбору: «Планета Земля», «Луна», «Утренняя звезда», «Красная планета», «Внешние планеты»).

. Наука и религия в 14-17 вв.

a)Джордано Бруно (множественность миров и жизнь на дальних островах Вселенной). Кометы, метеоры, метеориты. (исследования Галлея и др., фильм «Малые тела»).

a)Коперник, Кеплер, Ньютон и небесная механика (фильм RedShift о законах Кеплера)

b)КТД «Ринг Знаний и Эмоций» или '' астрономическая ромашка''.

10. Астрономия в 18-19 вв. и начало 20 века .

a)Космизм и философская мысль (Фёдоров, Вернадский, Циолковский). Учение о биосфере.

b)А. Эйнштейн и его миры. Гений науки и музыки (просмотр фильма «Наблюдаемая Вселенная»). Тайна эсминца «Элдридж» и единая теория поля. СТО и космология. Эффект Доплера. Разбегание галактик. Фракталы Вселенной. Квазары. Гравитационное линзирование.)Циолковский и космонавтика. (Поездка в с. Ижевское). Полеты в космос (ракеты и их устройство, космонавты, полеты на Луну, Венеру, Марс и др., орбитальные станции).)Современные представления о Земле, её магнитном поле. Связь Солнца, Земли, и Юпитера. Юпитер - будущая звезда? (Исследования И.Н. Яницкого))Теория физического вакуума. (Шипов Г.Н., Акимов А.Е.) Теория вакуума и древние учения. Семь уровней реальности. Экология и космос.

f)UFO, современные проблемы уфологии. Радио окно во Вселенную. Жизнь на Земле и её поиск в космическом пространстве. Философское осмысление проблемы. (Программы поиска внеземных цивилизаций, понятие жизни. Фильм RedShift).

11.Заключительное занятие «Сердце Мира. Наш Мир и Мы».

При составлении своего «психологического портрета» ребята могут изучить все уровни личности (по Н.А. Литвинцевой []): направленность, психофизиологический, психологический, социально-психологический. Синтез астрономии и психологии осуществляют сами старшеклассники при внесении предложений в программу клуба-факультатива и на самих занятиях.

Содержание работы по психологии мы излагаем в виде таблицы № 4.

Таблица № 4. Содержание работы по психологии в факультативном курсе ''астрономия и психология''

Измеряемый уровень личностиТестИзмеряемые характеристикиНаправленность Личности§ ''Ценностные ориентации'' § ''Уровень моральных суждений по Кольбергу'' § Направленность личности Жизненные цели - итоговое занятие§ ценностные ориентации § жизненные цели § основные мотивы, которыми человек руководствуется в жизниПсихопсихологический§ ''Корабль привез почту'' § ''Теппинг - тест'' § Кинематометр Жуковского Развитие левого или правого полушария§ моторная ригидность § сила-слабость нервной системы § неуравновешенность-уравновешенность, торможение-возбуждение доминанта ЛП или ПППсихопсихологический§ ''Темперамент'' EPI Айзенка § ''ОТКЛЭ'' Итоговое занятие: художники и мыслители§ тип темперамента § степень эмоциональной устойчивости § экстра - интроверсияПсихологический§ ''Шары'' ''Свободный рисунок'', ''картина мира'', автопортретпсихотип (по Юнгу) на основе сочетания характеристик Э-И, эмоциональность, интуитивность, мыслительностьПсихологический§ ''Акцентуация личности'' § ''32 типа характера'' Айзенка итоговое занятие ''Конструктивный рисунок человека'', пиктограммытип акцентуации характера (демонстратив, педантичный, застревающий, возбудимый, гипертим, дистимтивный, трвожно-боязливый, аффективно-экзальтированный, эмотивный)Психологи ческий§ Цветовой тест Люшера § КТД ''Герб''§ функциональные состояния § общий эмоциональный настрой, предпочтенияСоциальнопсихологический§ Уровень субъективного контроля § Тест Басса-Дарки § ''Галерея абсурда''§ уровень личностной ответственности за поступки и судьбуСоциально-психологический§ ''Межличностные отношения'' § ''Коммуникабельны ли вы'' § ''Поведение в конфликте'' § итоговое занятие ''Дорога в будущее'' или ''Иду я по лесу''§ социальное поведение личности (доминирование-подчинение, агрессивность-дружелюбие) § уровень коммуникабельности § стратегия и тактика поведения в конфликте (избегание, компромисс, сотрудничество, напористость, уступчивость)Социально-психологический§ ''Отношения в коллективе'' § ''Социометрия'' § ''Семантический дифференциал'' § ''Стремление к людям' и боязнь быть отвергнутым'' § итоговое занятие ''Землетрясение'' или ''Необитаемый остров''§ положение испытуемого в системе межличностных отношений в группе § комплексная оценка отношений в группе § отношение человека к коллективу (эмоционально-личностное, надобность) § выявление лидеровПсихологический§ IQ , КОТ § Итоговое занятие: ''5на5''- интеллектуальная игра Итоговое занятие, завершающее работу - огонек (листок откровений, сюрприз-характеристика, проблемный огонек, ''Я и…'')§ IQ как способность выявлять закономерности и решать задачи § Мышление, его логичность § исследование невербального IQ § исследование способности к классификации и анализу

Знать и понимать себя и воспринимать через себя, в себе Мир - одна из целей человека. Эту цель позволяет достичь предлагаемый нами курс, синтезирующий астрономию, психологию и другие предметы и искусства в едином педагогическом воспитательно-образовательном процессе. Изучение Единства мира, его Жизни, осознание уникальности каждого человека, умение во всем видеть жизнь, единые законы развития во всех науках способствуют формированию целостного космического мировоззрения.


3.2.Организация экспериментальной работы по формированию мировоззрения старшеклассников при обучении астрономии


Научный эксперимент по формированию целостного мировоззрения проходил на базе средней школы №39, где в экспериментальную и контрольную группы были взяты ученики 10В математического класса. Одним из условий эффективности формирования мировоззрения старшеклассников при обучении астрономии является определение уровня сформированности мировоззрения, прогнозирование его дальнейшего развития. Поэтому этапы опытно-экспериментальной работы в качестве обязательной составляющей включали в себя диагностику сформированности системы взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленных этими взглядами основных жизненных позиций людей, их убеждений, идеалов, принципов познания и деятельности, ценностных ориентаций.

На основе цели эксперимента были поставлены следующие задачи:

1.с помощью диагностических методик выявить уровень сформированности мировоззрения старшеклассников;

2.проверить технологию экспериментального обучения;

.выявить степень эффективности экспериментального обучения и определить достоверность результатов с помощью диагностических методик.

Эксперимент проводился в 3 этапа. Для проведения первого констатирующего этапа мы провели анкетирование 127 старшеклассников из 5 (10 кл.), 13 (9 кл.), 15 (11 кл.), 25 (10, 11 кл.) и 39 (10 кл.) школ г. Рязани. В школе №39 г. Рязани в роли экспериментального класса был выбран 10В математический класс, где учатся 12 юношей и 23 девушки (всего 35 человек). В задачи этого этапа входило выявить уровень сформированности мировоззрения старшеклассников: их интересы, устремления, цели, ценностные ориентации, идеалы, их отношение к миру, а также продиагностировать глубину понимания старшеклассниками таких мировоззренческих понятий как Человек, Вселенная, Законы Космоса, Жизнь. В программу исследования входило выявление целей, с которыми они ходят в школу, а также отношения ребят к астрономии, определение степени заинтересованности этим предметом и тех вопросов, которые им в той области знаний наиболее интересны и важны. Основным показателем, по которому определялась в дальнейшем эффективность эксперимента, была разность начального и итогового уровней.

Второй формирующий этап эксперимента, на котором осуществлялось экспериментальное обучение, осуществлялся в рамках факультативного курса астрономии, сочетающего в себе и клубную деятельность. На факультатив ходили те ребята из 10В класса, которые проявили повышенный интерес к астрономии и хотели изучать ее, общаясь (в начале эксперимента - 10, в конце - 13). В качестве контрольной группы на этом этапе выступали остальные учащиеся экспериментального класса. Также мы организовали уроки по предмету, содержащие авторские методики, в 11Б и 11Д классах школы № 39. Были использованы возможности общеобразовательных дисциплин (физика, информатика, история, литература) для более активного воздействия на учащихся в ходе некоторых этапов экспериментального обучения. На этом этапе - основном в опытно-экспериментальной работе мы уточняли методы, формы и средства формирования мировоззрения при обучении астрономии. На третьем, проверочном (контрольном) этапе проводился послеэкспериментальный срез с целью выявления динамики развития мировоззрения в результате обучения астрономии и взаимодействия со старшеклассниками. Конечной целью экспериментального исследования явилась разработка методики (технологии) формирования мировоззрения при обучении астрономии, развития духовных качеств личности в рамках курса астрономии путём научно обоснованного построения содержания образования.


.2.1 Результаты диагностики уровня сформированности мировоззрения старшеклассников и их отношения к астрономии

Констатирующий эксперимент включал в себя анкетирование, в котором приняли участие 7 учеников 9-х, 59 учеников 10-х, 61 ученик 11-х как общеобразовательных, гуманитарных, так и физико-математических классов (14-15-16-17 лет), а также более подробное диагностирование уровня сформированности мировоззрения учеников 10В класса 39 школы, который являлся экспериментальным классом. Мы стремились охватить все уровни дифференциации обучения в школе для получения достоверных результатов.

Полученные данные позволяют говорить о периоде ранней юности как о времени, в котором основной ведущими деятельностями являются учебно-профессиональная и интимно-личностная. Это отражается в целях жизнедеятельности, интересах, ценностных ориентациях старшеклассников. Так, анализируя ответы старшеклассников на вопрос, для чего они ходят в школу, 33,3% из них (исходя из количества выборов у 102 учеников) хотят продолжить учебу в дальнейшем (в вузе, училище, техникуме), а 21,3% - получить знания по предметам, что подтверждает направленность школьников на конструктивное планирование будущего и определяет сферу их интересов. 22,1% старшеклассников приходят в школу для общения, чтобы через других узнать себя. Сравнительные диаграммы целей учебы для старшеклассников экспериментального 10В класса (б) и других, участвующих в анкетировании (а), приведены на рис.


- получить знания по предметам, 4 - чтобы пообщаться,

- продолжить учёбу в дальнейшем, 5 - просто провести время,

- получить представления о мире и его устройстве, 6 - родители заставляют

Рис. Сравнительные диаграммы целей учебы для старшеклассников экспериментального 10В класса /25чел./ (3б) и других, участвующих в анкетировании /102чел./ (3а) а) б)


Умение наладить контакт с окружением совершенствуется именно в этом возрасте, что подтверждает большой процент учащихся, желающих общаться не только за стенами школы, но и внутри неё. Стремления получить представление о мире, его устройстве выявлено у 11,3% старшеклассников. В школу ходят, чтобы просто провести время, 8,4% ребят, а у 3,6% нет собственной мотивации, поэтому их посещать занятия заставляют родители. Это свидетельствует о задержке в своем развитии, некотором инфантильном отношении к жизни, несамостоятельности в решении повседневных задач.

Сравнивая ответы учеников 10В класса с ответами других старшеклассников, мы делаем вывод о том, что цели посещения школы в целом не отличаются от других старшеклассников. Особенность класса - стремление учиться для дальнейшего образования, определяет осознанный выбор ребятами (математического) профиля класса, их самостоятельность в учебе, независимость от родителей. Общие интересы и увлечённость учёбой создают благоприятную атмосферу в классе, что способствует установлению эмоциональных контактов.

Интересы современных старшеклассников разнообразны, что явно следует из их ответов на вопрос о любимых предметах (в школе) (см. таблицу № 5).


Таблица № 5 . Ранжирование предметов по степени важности

предметКол-во выборовРангконтр.10Влитература27414физкультура26622алгебра251331информатика21543физика23246история20454ОБЖ20256биология19365география10276русский язык8-8-астрономия8-8-геометрия7296ин. язык55103труд5-10-ППТ4-11-химия33125черчение2-13-автодело2-13-экономика-2-6Общество знание1-14-экология1-14-танцы-3-5вязание-1-7Все3-12-не знает2-13-

Так, в школах в старших классах не преподаются труды, танцы, вязание, которые явно относятся к сфере внешкольных интересов. Данные позволяют сделать вывод о катируемости информационно-насыщенных предметов как естественного, математического, так и гуманитарного циклов, касающихся познания мира и человека в нём. Движение общества по пути информатизации находит сторонников среди старшеклассников, что подтверждают полученные данные. Компьютерная грамотность воспринимается ими как необходимость, а владение искусством программирования открывает двери во взрослый мир. Особый интерес к литературе у старшеклассников мы видим в отражении философских, нравственных, эстетических, религиозных, политических жизненных идей, которые, взаимодействуя, формируют их взгляды, убеждения, на основе проблем, поставленных в изучаемых произведениях. Литературные герои, сейчас правда не часто по сравнению с ''телевизионными'', выступают идеалом Настоящего Человека, взаимодействующего с обществом, миром. Стремление старшеклассника отстоять свою позицию, принципы легко реализуется именно на уроках литературы (и русского языка).

Большой интерес к физике по результатам анонимного анкетирования мы считаем ''завышенным'', так как помощниками проведения опроса были в большинстве учителя физики. Там, где опрос проводил другой человек, не смотря на дифференциацию класса, физику как любимый, нравящийся предмет ребята выбирали меньше. Мы предполагаем, что такие результаты были получены из-за опасения школьников попасть в неудобное для них положение при взаимодействии с учителем, поэтому они действовали по принципу «правда не абсолютна, она должна быть такой, чтобы приносить пользу как можно большему числу людей». (что по сути является подтверждением установки старшеклассников) Тем не менее, интерес к физике (и другим урокам естественного цикла) есть, значит, понимание сущности явлений природы на атомном, субатомном, молекулярном, генетическом уровнях организации материи важно для старшеклассников. Однако, умение логично мыслить, доносить свою идею до других и уметь доказывать, пользуясь математическим аппаратом, привлекает школьников в ряды любителей математики больше, т.к. в современной ситуации оно актуальнее. Востребованность специалистов высокого уровня, владеющих иностранными языками, актуальна в России. Нужно отметить престиж умения говорить на других языках свободно, поэтому в классах, где старшеклассники ориентированы получать образование дальше, высок рейтинг иностранных языков, которые воспринимаются с должным вниманием и интересом. Мы считаем, что большой интерес ребят к занятиям физкультурой говорит о стабилизации физического развития, осознании значимости здоровья, стремлении развить телесную красоту, часто, избавиться от комплексов, о желании находиться в движении, что характеризует действенность школьников.

Методика «мотивация учения» позволила выявить ведущие мотивы в познавательно-учебной деятельности (см. таблицу № 6) в экспериментальном классе по сравнению с другими: широкие социальные мотивы (ШСМ), широкие познавательные (ШПМ), мотивы самообразования (МС) и учебно-познавательные (УПМ).


Таблица № 6. Результаты теста «Мотивация учения»

мотивы КлассыШПМШСМУПМПММСМСС10 Б (39 школа)10 Г (39 школа)10 В (39 школа)15,817,515,913,815,614,1Группа, ходящая на занятия по астрономии16,116,315,613,416,214,9

Высокий уровень ШСМ говорит о понимании учениками ответственности за свои поступки и нужности себя обществу, Родине. ШСМ подкрепляют стремление человека познать мир, ориентируют на достижение определённого уровня развития «Я» в этом обществе. Убеждение, что мир вокруг можно изменить, быть активным участником этих событий показывает на сформированность долга у учеников 10В класса. Доминирование ШПМ, УПМ и МС говорят об осознанном стремлении познавать мир, изучать его устройство, структуру происходящего; направленном стремлении учеников расширять свой кругозор. Учёбу ребята воспринимают как способ познания себя и понимания окружающего, причём важна самостоятельность в поиске решаемых ими задач; учителя выступают для них в роли помощников, сравнивающих вместе с ними разные способы работы, дополняющих новыми сведениями. Они осознают себя как субъектов учебной деятельности и источников активности в учении. Старшеклассники начинают осознавать себя как развивающуюся и динамичную личность, понимающую своё предназначение и возможности, способную конструировать будущее, однако о понимании учёбы как способе изменить себя они задумываются мало.

Средне развиты мотивы социального сотрудничества, характеризующие самый высокий уровень развития (МСС). Для 10В класса характерно стремление действовать самостоятельно, решая какие-либо задачи, а потом уже делиться наработанным в процессе общения. Старшеклассники могут помогать другим людям ради общего блага, но после того, как будет достигнуто их собственное хорошее состояние (например, психологическое). Выработке вместе решать какие-либо (ученические) вопросы в классе препятствуют привитие только индивидуализма (в учёбе) и попустительский стиль классного руководства. Общение и взаимодействие между ребятами заканчивается на уровне неформальных групп. Отличительным фактом во взаимоотношениях в 10В является то, что полгода в сформированном заново классе некоторые ребята не знали, как зовут других, а их нестремление взаимодействовать (по невыясненным причинам) со всеми оставалось нормой и приветствовалось. Ребята стремятся сотрудничать в неформальной деятельности, где определяющим становится взаимодействие по достижению общей цели, но не у всех есть заинтересованность в решении проблем или выполнении работы как можно лучше, они могут замкнуться, не высказав своего мнения, полезного для достижения общей цели. Не имея сформированных мотивов сотрудничества им трудно понять других и самим быть понятыми.

Особенностью класса является также слабая выраженность позиционных (ПМ) мотивов. Ребята независимы от окружающих людей в стремлении учиться и познавать мир, у них не выражена ориентация к одобрению со стороны или потребность тянуться за кем-либо, т.к. это класс лидеров и работающих учеников, по сути, для них не важен социальный статус. Друзей старшеклассники выбирают не по успешности в учёбе, а по душевной близости, внутренним качествам, умению понять, отзывчивости, действенной помощи другим людям, те, на кого можно положиться.

Стремлению понять себя и быть понятым в обществе соответствует направленность старшеклассников на общение, что подтверждает их склонность поддерживать отношения с другими, работать вместе, часто правда в ущерб выполнению конкретных заданий. По результатам диагностики (см. приложение №10) в среднем этой направленности соответствуют 35 баллов, (''Я''-24, ''Д''-22). Искренность, стремление помочь другим, душевность, потребность в эмоциональных контактах отличают, по словам учителей учеников 10В класса школы №39. Ребята же ценят в наставниках умение создать добрую атмосферу на уроке, чтобы можно было высказать своё мнение, заинтересовать предметом, проявляя интерес к каждому. Им не нравится, когда учителя не скрывают несимпатию к кому-то или вызывают дух соперничества в коллективе. Неотъемлемыми чертами классных руководителей, по их мнению, должны быть доступность и авторитетность, а потом уже требовательность. Ребята видят цель школы в воспитании качеств, помогающих взаимодействовать с людьми и развитии индивидуальных качеств, но пока не осознают важнейшей цели - научить решать жизненные задачи. Они могут игнорировать других, не выполнять доверенную им работу, что считают нормой. Важность для сегодняшних школьников личного первенства и неуважительное отношение к ''чужим'' наряду с раздражительностью, властностью позволяют сделать вывод о преобладании у них ориентации на себя и неокончательном развитии ориентации на дело.

Исследуя развитие интеллектуальной сферы старшеклассников, составляющей наряду с побуждающе-мотивационной и действенно-практической компоненты формирующегося мировоззрения, мы особое внимание обратили на представления их об окружающем мире, знания и понятия, умение ими оперировать с точки зрения естественнонаучной картины мира, продиагностировали уровень знаний по астрономии и желание заниматься по этому предмету..

Из ответов на вопрос «Человек - это..» (см. приложение № 11) можно сказать, что старшеклассники начинают формировать представление о человеке как об эволюционирующем существе (4%), пусть даже ''самом разумном на Земле с высокими нравственными качествами'' (11%), но часто делающим ошибки (по неразумности): жизнь 'только для себя', уничтожение природы (3%). В представлении школьников человек выступает как на уровне биологического существа, индивида (16%), так и целостной личности, индивидуальности, ''имеющей собственное мировоззрение и самосознание'' (74% в 10В экспериментальном классе, из остальных 102 человек-27%). Определения человека через Любовь, взаимодействие с социумом, глубину мыслей и разумность позволяют очертить сферу идеалов и ценностных установок старшеклассников. Осознали неразрывную связь Космоса и человека 8% старшеклассников; то, что у него божественное происхождение, считают 4%, причём важно, что о развитии духовных качеств как необходимости для Человека в той или иной мере говорят 25% старшеклассников. Сложным составить какие-либо определения человека вопрос посчитали 8% и ограничились определением человека как живого существа 9% старшеклассников. Причины ухода от ответов видим в нежелании ребят раскрывать свои взгляды, либо думать над сущностью понятия, либо в неактуальности поиска своего «Я». Некоторую демонстративность, принятие себя такими, какие есть и одновременно восприятие себя целым миром (человек это Я) показали 5% школьников. Определяя образ человека, старшеклассник преломляет как свои идеалы, так и своё отношение к человечеству в образе своего «Я», поэтому многие характеристики школьников Человеку можно отнести к ним самим.

Жизнь представляется старшеклассникам (см. приложение № 12) ''дорогой с преградами и хорошими событиями из утробы матери к смерти'', которую ''каждый проходит по-своему'' (в среднем 36,6%), промежуток времени, за который нужно реализовать себя (10В- 15,2%) и принести пользу другим - Родине, близким, природе(10В- 6,6%). Жизнь прекрасным мгновеньем, полным радостью общения с миром, любовью, счастьем, пониманием 20,4% старшеклассников, это говорит о значимости для них высших нравственных качеств, стремлении найти их в своей жизни, оптимистичном настрое на будущее, так примерно 8,1% утверждает, что жить надо любить, а 3,1% из 127 опрошенных определяют бесконечность жизни, её божественность и возвышенность. Однако, видят в жизни только жестокий отбор, материальные наслаждения и бесполезность, простое существование (заключающееся в продолжении рода и функционировании органов), исключая хотя бы малую долю духовно-нравственного развития более 11% школьников, а нежелание думать, поверхностность в ''нет ответов'' демонстрируют 11% из 102 и 3% из 25 (10В класс) опрошенных.

Отличает экспериментальный класс от подавляющего большинства и то, что здесь для ребят важно совершенствование себя, познание, Движение (15,1% на фоне 7%), позволяющие им уделять внимание и себе и другим, сохранять индивидуальность.

Жизнь приобретает во Вселенной глобальный размах: это люди (с телом, духом и душой) и другие живые организмы на Земле, другие цивилизации на других планетах других галактик, частицы, это живой единый космос, у которого есть, по мнению 80% школьников, свои законы - так думают 20,3% опрошенных (см. приложение№ 13). Понимание Вселенной как бесконечности пространств и миров есть уже у 32,1% ребят. Здесь 10В показывает 64%, что говорит о сформированности у школьников физических представлений о материальности (пространстве и времени), что нельзя сказать об опрошенных 11-тиклассниках. Показательно, что целостность представлений о Вселенной среди 10-х классов (33,2%) больше, чем у 11-х классов (39,6). Желание узнать тайны космоса больше свойственно 10-классникам (по результатам опроса) - в 10В классе 40% на фоне17,7% у других 10-х классов, у 11-х - 4,2% (это показатель скудных познавательных интересов, тем более уход от ответа характерен для 8,4% 11-тиклассников, что говорит о поверхностном изучении и не вникании в суть).

Старшеклассникам оказалось трудно мыслить о Космосе и сформулировать его законы (см. приложение № 14). Не дали ответ из 127 опрошенных 38,8%. Физические законы применили для космоса в целом 45,8%, а законы эволюции: развитие по определённым этапам, своим для каждой части Вселенной; расширение и сжатие в бесконечности и безвременности, саморегулируемость из них выделили 12% ребят. Космос, его законы - загадка для 3% ребят. То, что Космос живёт по законам самовыживания и конкуренции, считают 3,4% школьников. Прямой перенос действий на Земле на Вселенную, в этом случае не продуманный отвечающими, приводит к тому, что в космосе законом становится конституция РФ и другие законы (так считают 3,4% из 127), а не наоборот, для России, например, законом стала сердечная справедливость, гармония и Любовь ко всем. Подвластность Космоса хаосу, анархии или просто - беззаконию определяют 3,5% ребят. Это говорит о незнании ими закона Симметрии, «Золотого сечения», о неосознанности стройности строения Вселенной, а часто запоминании голых фактов, эмоционально окрашенных, но часто несущих вред вместо пользы. Хорошо, что подошли к устройству Космоса с позиций этики, духовности и нравственности 25,3% старшеклассников, выделив законы Любви, Добра, Гармонии, Сердца, Свободы и Разума. Это может свидетельствовать о приоритете нравственного, морального развития для ребят или стремлении понять космос с философской точки зрения.

Полное определение астрономии (см. приложение № 13) как науке о происхождении, строении, законах развития Вселенной дают больше половины опрошенных (52%), это показатель первоначальной сформированности представлений о науке, о предмете её изучения. Одновременно неполное определение - как науки у 10% и как науки о космическом пространстве с различными телами, изучающей их свойства у 24,7% школьников, здесь не учитывается эволюция Вселенной во времени и изучение астрономией этого процесса (протекает чрезмерно медленно, с космическим размахом). Загадочность (и её изучение), красоту приписывают астрономии 5% школьников, 3% - глупость или определяют астрономию как предмет в школе (2%).

Старшеклассники хотят изучать астрономию для развития кругозора и развития представлений о мире. Ненужность предмета в школе обосновывают тем, что это не интересно, и дальше в жизни астрономия не пригодится, ''дом можно найти и без звёзд'', либо тем, что в неделю в расписании всего 1 урок, и астрономию ''никто не учит''. Несмотря на негативные отзывы школьников в её сторону, весьма большой процент старшеклассников желают изучать закономерности космоса (в среднем 75,3%).

Ребята считают, что уроки астрономии нужно вести с 5 класса (см таблицу № 6), а некоторые - с 1 класса (эти варианты не вошли в опрос). Школьниками предлагается преподавание астрономии в 9-11 классах (23,6%), может быть в 10-11 или 11 и обязательно с 5 по 9 класс. Старшеклассники считают также необходимым изучать эту науку на факультативах большей частью в 10-11 (13выборов), 5-11 (16 выборов), 5-9 (11 выборов), 9, 11, 8, 5 классах (см. там же).


Таблица № 6 Ответы старшеклассников на вопрос: «Когда следует изучать астрономию на уроках»

классы55-95-117-988-999-111010-1111?% от 1271,910,94,50,60,30,62,623,60,92317,513,6

Ответы старшеклассников на вопрос:

«Когда следует изучать астрономию на факультативе»

классы567891011Кол-во выборов (из 127)36293236453539

Старшеклассники считают, что первая цель изучения астрономии в составлении представлений о строении Мира (планеты, кометы, звёзды и др.) (вариант ответа 2: 47,6% в средн. Следующие важные цели: узнать историю развития Вселенной (3: 43,6%) и знать расположение звёзд на небе и уметь по ним ориентироваться(4: 43,6% в сред.). Интерес к 5 варианту ответа обусловлен стремлением узнать о возникновении Вселенной и человечества (5: 35,2% в сред.). Особенность 10В класса - стремление изучать астрономию с целью оформить своё мировоззрение (9: 28%), знать о космонавтах, учёных,.. (8: 20%) и чтобы понять смысл жизни (6: 16%) резонирует с целью хорошо провести время (7: 8%) или просто выбрасыванием его при изучении астрономии (1:8%), которые у остальных анкетируемых составляют соответственно 14,7% и 9,8%. Если поиск смысла жизни актуален для 13,7% из 102 человек, то к формированию мировоззрения школьникам придти пока трудно (6,9% из 100% возможных).

Анкетируемым мы предлагали задать интересующие вопросы по астрономии учителю, а также дать советы в проведении уроков (см. приложение № 15). Результаты опроса говорят о желании старшеклассников больше выходить за пределы школы (в сред. 55,8%), организуя внеклассную деятельность с пользой для получения новых знаний (занятия, разговор с космонавтами (2%), посмотреть фильм (2,5%), побывать в институте, где преподаётся астрономия (2,5%) или съездить в планетарий(8,4%)), навыков и умений (увидеть звёзды в телескоп (2,9%), съездить на природу наблюдать за звёздами (9%), поспорить с философом (3%)). Старшеклассникам интересны вопросы устройства космоса, его свойства, взаимосвязь Солнечной системы и жизни на Земле (31% - контрольная группа, 56% - 10В); возникновения Вселенной и человечества (28% в 10В на фоне 7,8%); таинственные и загадочные явления в космосе, например, чёрные дыры, объяснение его бескрайности и структурной организованности по вселенским законам (в сред.13,3%), вопросы жизни на других планетах, условия на них, другие миры (12,8% в сред.), проблемы уфологии и паранормальных явлений (3,4% в сред.). Всё, что изучает астрономия, хотели бы узнать 6,4% из 127 опрошенных, но и ничего не нужно оказалось 7,8% из этих же 127 человек. Отношение к предмету задаёт учитель, поэтому часто при формальном преподавании, а НЕ ОБУЧЕНИИ оказывается столько много ''не желающих '' познавать новое, в частности, астрономические знания. Для ребят важен не пересказ учебника, а живой разговор о проблемах, гипотезах, теориях современной науки, не оторванной от жизни и прикованной к сухим, не поясненным формулам и задачам. Отсюда желание, чтобы учитель присмотрелся к каждому ученику, организовал индивидуальные занятия, жил для учеников, а не просто выдавал порции материала. Тогда и желающих открыть для себя мир астрономии окажется намного больше, а учеников, пренебрегающих предметом, не прискорбно много (21,4% из 102 человек), а намного меньше.

Предложения старшеклассников по организации занятий, желания ребят взаимодействовать с учителем как с помощником их стремление в живых, нестандартных формах проводить занятия, видеть каждого мы учли в разработанном клубно-факультативном курсе и в рекомендациях по проведению урочных занятий.

Поученные данные говорят о целесообразности проведения в 10В классе занятий по астрономии, т.к. ребятам действительно интересно происходящее вокруг и внутри них; они активны, добродушны, целеустремлённы. При живом интересе к астрономии условия формирования мировоззрения на разработанных клубно-факультативных занятиях у них наилучшие.

Для более подробной характеристики мировоззрения учеников 10В класса как экспериментального школы №39 мы уделили особое внимание диагностике смысловой сферы: личностным смыслам и установками в жизни, ценностям, идеалами и смыслообразующим мотивам. С помощью разобранных ранее (см. 1.3.) методик было выявлено наличие цели в жизни у 49,2% ребят из класса, которая придает жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Причем долгосрочные цели (изменить жизнь в государстве, занять хорошее положение в жизни, достойно прожить жизнь) из них поставили 28,7%, среднесрочные (получить высшее образование, воспитать свою личность) - 6,4%, короткосрочные (поступить в Вуз) - 4%. Достижение цели направлено на себя у 83%, на других 17%. Особенностями направленности на себя являются самоорганизация, развитие внутреннего «Я» (25%): иметь терпение, силу воли, самоконтроль выработать старательность, быть честной (Наташа П., Настя К., Аня К.), проявить интерес, побороть лень, осознать смысл жизни (Дима П.), стремление к знаниям (Лена З., Альберт Г.), не злиться, не делать грехов, не испытывать отрицательных эмоций (Юля Кузн., Инна Г., Лена М.), попробовать всё, чтоб определиться в жизни (Ксения К.), показать свою значимость (Юля Кон., Денис П., Юля Кузн.); рационально-конструктивный подход к решению проблемы, опора на себя с ориентацией на социум, бережное к нему отношение (Катя К., Наташа П., Настя К., Аня К., Оля Б., Ксения К.) или противостояние ему (Дима П., Лена М.), стремление к успеху (Юля Кон., Денис П.). Те, кто ориентирован на других (на Государство), первыми задачами также ставят внутреннее развитие и самореализацию, но на предпоследнем этапе достижения цели (после окончания института и устройства личной жизни) отдают себя служению благу, ''чтобы быть полезными людям'', ''помогать нуждающимся'', ''прощать людей'', ''будущее зависит от нас'', ''помочь миру в какой-нибудь беде'' (Юля Кузн., Катя К., Лена З., Оксана С.). По сути, эти устремления характеризуют идеал учеников экспериментального класса.

Деятельностный подход к реализации целей у 90% ребят (''сделать всё, что в моих силах'', ''управлять своим будущим'', ''полностью выложиться для результата'', ''если захотеть, можно горы свернуть''), для остальных немаловажна и удача, элемент случая. Ребята целеустремленны, их планы имеют реальную опору в настоящем, подкрепляясь личной ответственностью за их реализацию. Важным в жизни считают: труд (23,8%), человеческие качества: уметь ценить людей, невозмутимость, важность других людей рядом (33,3%), помочь миру (14,2%), что еще раз подтверждает направленность ребят на себя, на дело, а потом - на взаимодействие. Можно сделать вывод, что основным мотивом, которыми руководствуются часто ученики, является самовыражение и самореализация, а потом уже благо для других. Все ученики 10В класса четко представляют будущее, у них нет инфантильности. Постараться отлично (хорошо) закончить 10 класс, всё понимая и делая успехи, школу, поступить в Вуз, хорошо учиться в институте, (поучить второе образование) найти хороших друзей, устроить семейную жизнь, найти хорошую работу, сделать хорошую карьеру (открыть магазин, или торговый комплекс, центр бесплатного образования и спорта для сирот), сохранить друзей, воспитать детей, обеспечить их будущее - таковы основные этапы движения к цели (с малыми расхождениями в зависимости от человека) у 66,7% ребят. Нужно отметить, что те, кто пока не определился с целью жизни, находятся в поиске, осознавая выбор её главным этапом в жизни. Поэтому среди остановок - приближений к цели у этих ребят (25%) есть ответы: найти себе цель (16%), понять, нужна ли она (8%), думать (8%). Осознают ответственность за себя, за свои мысли, действия, поступки 57,14% учеников контрольного класса. Мерой нравственного развития здесь выступает принятие ответственности за других. Так, ученики 10В класса держат ответ за: близких и друзей - 9,5%, родных - 9,5%, других людей - 4,8%, животных, природу, свои веши - 4,8%, за что-то важное, тайное - 4,8%.

Ученики 10В класса устремлены в будущее, пусть даже мир, в котором они живут, вызывает у них часто фаталистичные переживания: миром правит зло, корысть, деньги, ложь, желание выделиться и бессмысленно что-либо загадывать на будущее (40,7%). В целом тенденция пессимистического отношения к своему будущему может рассматриваться как вариант психологической защиты личности в новых социально-психологических условиях жизни. Однако, даже если ''негативная энергия правит людей, в каждом человеке чувство зависти, ненависти по отношению к другим'', ребята считают, что могут контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь (48,33%). Отсюда в структуре ценностных ориентаций преобладают такие ценности как самоконтроль, способность ''рационально мыслить'', ответственность, смелость в отстаивании своих позиций, познавательные ценности (чтобы выучиться и потом поступить в Вуз), уметь материально устроиться в жизни, ''хорошо'' зарабатывать, благосостояние других, красота природы и искусства развлечения. Процесс жизни кажется ребятам интересным, эмоционально насыщенным, наполненным смыслом только на 24%. Локус контроля Я (Я - хозяин жизни), т.е. представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле развито на 39,3%. Неверие в свои силы контролировать события собственной жизни есть у 14,3%. Низкие баллы по шкале по результативности (удовлетворенности самореализацией) жизни говорят, что школьникам свойственна пока неудовлетворенность прожитой её частью, поэтому у них так сильны потребности самореализации, жизненной мудрости. Самоосознание произошло, ребята ищут теперь возможности осознать других.

Итак, в результате общей диагностики мы выявили, что у старшеклассников преобладает направленность на себя. В выборе целей ребята опираются на собственное продвижение по жизни, что говорит о доминировании ценностей ''личной жизни и выгоды'', их настроения, связанные с будущим, в половине случаев пессимистичны. Не смотря на достаточно высокую мотивацию познания (ШСМ, ШПМ, УПМ, ПМ) и стремление к общению в экспериментальном классе не развиты социальные мотивы сотрудничества и взаимопомощи. Но деятельностный подход к реализации целей развит у большинства ребят. По сравнению с другими старшеклассниками в 10В классе ребята более склонны к самопознанию и саморазвитию. Здесь есть возможность формирования мировоззрения на факультативных занятиях, так как у ребят сложились первоначальные представления об устройстве мира (физическая картина мира) и есть заинтересованность сотрудничать с учителем. Но астрономия воспринимается учащимися как не основной, неглавный предмет, и то, что он служит цели формирования мировоззрения, осознают немногие.


3.2.2 Анализ деятельности по формированию мировоззрения старшеклассников при обучении в школе

Формирующий этап эксперимента - экспериментальное обучение астрономии на уроках в 11Б и 11Д классах по авторским методикам и факультативный курс астрономии в 10В классе, сочетающий в себе клубную деятельность - проходил на базе 39 школы г. Рязани. Мы использовали возможности межпредметных связей с физикой, информатикой, историей, литературой и МХК для более активного воздействия на учащихся в ходе экспериментального обучения.

Нами было проведено по 2 урока в 11Б и 11Д классах по темам: урок-изучение нового материала «Планеты - гиганты» и повторительно - закрепляющий урок «Ринг знаний и умений ''Ромашка''». Новые знания о планетах - гигантах школьники получили, смотря фильм «Внешние планеты». По ходу показа в форме свободной беседы мы обсуждали особенности строения планет - гигантов, (внутреннее строение, атмосфера, кольца) физические свойства (масса, плотность), а также наличие, количество у них спутников (их особенности). Упомянули историю исследования Юпитера (открытие 4 спутников Галилеем, открытие атмосферного вихря на планете, обнаружение радиоастрономическим методом нетеплового излучения Юпитера, которое является синхротронным излучением релятивистских электронов, движущихся по спиральным траекториям вдоль силовых линий, «Пионер10», «Вояджер1»). Ребят заинтересовал рассказ в фильме о падении кометы Шумейкеров-Леви-9 на Юпитер, фотографии этой кометы; привлекая исследования А.Н. Дмитриева [33], мы рассказали о переходе взаимодействия Солнце-Юпитер после падения кометы на ГГц-диапазон. В фильме подробно рассказывается о кольцах Сатурна, проводится связь с законами Кеплера (кольца, находящиеся ближе к планете, вращаются быстрее, чем более отдалённые). Ребята повторили вместе с создателями фильма историю открытия Нептуна и Урана, Плутона (узнав о тесной двойной системе Плутон-Харон по фотографиям «Хаббла»). На этом же уроке в качестве повторения мы посмотрели фильм о Марсе «Красная планета», где отображены мировоззренческие проблемы похожести планеты на Землю (оси вращения почти параллельны, периоды обращения подобны, схожи особенности строения), возможности жизни на Марсе (создатели фильма здесь подобрали прекрасные отрывки из произведений фантастов 19-20 вв. и поэтов), проблемы освоения планеты.

Урок - ринг знаний и умений или ''Ромашка'' позволил в творческой форме провести диагностику полученных знаний по теме «Планеты Солнечной системы», развить мышление школьников, выработать умение работать сплочённо, дружно и творчески, получить навыки быстрой работы с учебниками как со справочной литературой. В 11Б классе мы разбили ребят на 2 группы, которые в процессе игры слушали друг друга, участвовали в обсуждении вопросов, например, планета - двойник Земли (Венера или Марс), причины антипарникового эффекта на Марсе, планеты с почти одинаковой температурой по всей поверхности (Венера и Плутон). В 11Д классе ученики оказались более замкнутыми и отстраненными друг от друга, стремление переиграть других (команд было 4) переросло в выпрашивание баллов, что было пресечено нами. Однако вопрос о Юпитере как коричневом карлике заинтриговал ребят, привлёк общее внимание, что позволило к концу урока включить всех ребят в обсуждение всех вопросов и ответов, не занимаясь только своими. В обоих классах затруднения вызвали вопросы о самом большом по отношению к размеру небесного тела кратеру Солнечной системы Стикни; планете находящейся ближе к Солнцу, чем Меркурий (астероиде Икаре); веществе планет - гигантов, находящемся в виде горячей плазмы. При ответе на вопрос о планете Океан - Земле мы затронули проблему бережного отношения человека к природе, иначе наша планета превратится в мертвую.

Важным, как отмечали школьники после уроков, было активное взаимодействие учителя и учеников, позволяющее развить умение слушать и слышать других, узнать новое о планетах Солнечной системы; в нестандартной форме проведения занятий и возможность при необходимости пользоваться литературой, т.к. при этом у ребят появлялась дополнительная возможность закрепить знания и чувствовать себя уверенней. Мы можем сделать вывод, что методика организации подобных учебных занятий была нами выбрана правильно.

Основной эксперимент проходил в 10В классе, где был организован факультатив, и велось классное руководство. Классный час - знакомство был организован таким образом, чтобы ''Встретиться'' со старшеклассниками, заинтересовать их собой, наладить общение и заинтересовать предлагаемым ребятам клубом-факультативом по астрономии и психологии. Занятие включало игры на знакомство и контакт (пересаживалки, слепой о поводырь, компас, колечко, цель, оловянный солдатик), мини-тесты ''шары'' на определение лидеров, ''рабочих лошадок'', управленцев и ''художники''-''мыслители'', устанавливающий доминанте правого или левого полушария (для учета индивидуальных особенностей учеников). Итог занятия - анкетирование ребят, выявление тех, кто хочет ходить в клуб и кто может (их оказалось 18 человек из 25 присутствующих в классе). Так как ученики 10В класса уже занимаются на подготовительных курсах, ходят на танцы, шитье, в спортзал, то определить время занятий нам было трудно. Нужно отметить также, что эксперимент проводился в феврале - марте 2002г., когда в школе №39 была краснуха, поэтому на уроках из 10В класса было 25-29 человек из 35.

Результаты анкетирования подтвердили наши гипотезы о стремлении старшеклассников больше общаться с учителем, а также больше внимания уделять активной деятельности, походам, экскурсиям, познанию нового. Второе занятие - поход в РГПУ опиралось на потребность ребят посмотреть жизнь в институте, походить по нему, услышать о проблемах, которыми занимаются студенты и преподаватели, посмотреть приборы, на которых работают студенты, и, может быть поэкспериментировать на них самим. Мы провели подробную экскурсию по вузу, рассказав немного об истории его возникновения, особенностях расположения факультетов, кафедр, лабораторных комнат, особенных аудиторий. Вначале школьники (17 человек) несколько смущались своего присутствия в вузе, сравнивая его со школой и другими вузами, в которых учатся на курсах. Но по мере знакомства с окружающими (нам демонстрировали устройство твердометра, маятникового копра и опыт по измерению ударной вязкости, рассказали о лазере и его предназначении в 8ф ауд., разрешили посмотреть лабораторные кабинеты, ауд. 98 с круглым столом и зеркальными стенами) ребята становились смелее. Очень понравилось им в обсерватории - самом высоком месте вуза, пусть даже мы не посмотрели на звёзды, зато узнали о станции исследований ИСЗ, которая была там раньше. Сюрприз ждал школьников в одной из аудиторий - на выбор можно было ознакомиться с журналами «Звездочет» за 1997, 1998, 1999, 2000 и 2001 годы, почитать их. Такая форма работы позволила каждому найти интересное для себя в области космоса и задать вопросы другим и учителю, чтобы разобраться. Мы обсудили, почему на Солнце возникают пятна и что это такое, какие виды туманностей есть во Вселенной, как их фотографируют (вспомнили устройство фотоаппарата и узнали о телескопе «Хаббл», который, благодаря нахождению вне атмосферы Земли, позволяет получать с его помощью высокоточные красивейшие фотографии Мира) и почему изображение на пленке ''перевёрнутое'' (негатив), на понятийном уровне пояснив процесс создания фотографии (следует учесть, что этот материал по физике 11 класса уже волнует ребят). Приятно было видеть радость в глазах Наташи А., Кати К., Юли Кузн., Инны Г. когда они поняли суть этого процесса. Также мы коснулись гипотез возникновения Вселенной, разобрав (тоже на понятийном уровне) 2 модели: циклическую и расширяющуюся (пояснив их различия через критическую плотность Вселенной, и критический радиус).

В конце посещения РГПУ мы побывали в астрономической аудитории, где можно было увидеть модели небесной сферы, карту звёздного неба, модель движения Земли вокруг Солнца, глобус Луны, звёздные атласы, прочитать о комете Хейла-Боппа, проследить за движением планет по карте, чем и занимались ученики. Для них этот поход оказался очень насыщенным. Включение в различные виды деятельности, поток информации не только по астрономии, но и о возможностях вуза, может быть, помогут в определении будущей профессии кому-то из учеников 10В класса. Занятие - поход вобрало в себя в форме экскурсии элементы панорамного урока по всему курсу астрономии, выявление проблем понимания устройства мира и экскурс прошлое науки. Задача познакомить учащихся с астрономией, её вопросами была решена полностью, к тому же были определены некоторые темы для подробного освещения на последующих занятиях.

занятие - «Эти загадочные созвездия» ввело ребят (которых оказалось 10 вместо 18) в мир звездные узоров. Рассказывая о звёздах, их именах, ''паспорте'', астрономах, исследовавших звёздные узоры (К. Птолемей, Бируни, Улугбек, ас-Суфи, А. Пикколомини, Дж. Флемстид, Э Галлей, Н. Лакайль и др.) ученикам Наташе А., Инне Г., Валиде А., Насте К., Юле Кузн., Юле Кон., Лене Ж., Кате П., Наташе П., Ане К. мы предложили собрать карту звёздного неба из открыток с символическими изображениями созвездий. Знакомясь таким образом с созвездиями, девушки воспринимали и историю их названий (здесь очень помогла книга [41]). Разбившись на группы по 2-3 человека «звездное небо Антарктиды и южного полушария», «млечный путь и зодиак», «Созвездия зимнего неба, околополярные созвездия», «созвездия весеннего и летнего неба» мы с помощью книг [17, 37, 41, 58, 62], журналов [19, 29, 52, 74] и наборов открыток [43, 98] должны были через 5-10 минут кратко рассказать об этих созвездиях, чтобы все остальные тоже узнали о них.. Далее предлагались карта звёздных треугольников (по Е.П. Левитану) и мини-кроссворд, с которым девушки справились легко. Организуя конкурс по умению считать «животных», «предметы», «мифических персонажей», «одушевлённых» и т.п. мы повторили пройденный материал. Особое внимание ученики уделили изучению своих созвездий (по знаку зодиака), расположению их на небе, наличию необычных небесных объектов в них. Мы обсудили, как движется Земля вокруг Солнца и что значит, например, фраза «Солнце в Тельце», а также рассмотрели системы звёздных координат. Мы сравнили Землю с большим космическим кораблём, на котором мы летим, познавая мир, читаем звёздные письмена на небе. Анализируя занятие, учащиеся сказали о том, что полезным для них стало знание созвездий, им теперь легко будет отыскать их на небе, ориентируясь по самым ярким звёздам, что нужно так собираться, чтобы можно было, общаясь, узнавать себя и мир вокруг. Вместе с девчатами мы решили подводить итоги после каждого занятия (таким образом стала реализовываться ''орлятская'' методика) и встречаться по возможности 2 раза в неделю. Это была инициатива участников факультатива, поэтому мы можем сделать вывод об осознании значения занятий как средства развития взгляда на мир.

занятие было посвящено теме «Человек в масштабном центре Вселенной». На нём пришедшие (те же 10 человек) познакомились со взглядом С.И. Сухоноса [101, с. 3-13] на место человека во Вселенной: масштабные границы нашей Вселенной таковы, что в центре масштабного интервала находится живая клетка (5*10-3см.=50мкм., этот среднегеометрический размер свойственен всем видам ядерных клеток: одноклеточным, растительным, животным), которая во столько раз больше мельчайшей частицы Вселенной - максимона (частица теоретически высчитана М. Планком более 100 лет назад размером 10-33см и массой 10-5г, академиком М.А. Макаровым названа максимон-1), во сколько раз она меньше её верхней границы Метагалактики. Человек по своим размерам занимает центральное место в масштабном диапазоне белковой жизни на Земле. Он во столько раз больше мельчайшей частицы жизни - вируса, во сколько раз меньше верхнего предела жизни на Земле - Биосферы. Из этих данных наш разговор привёл к вопросу о человеке как властелине природы или неотъемлемой частице Вселенной, поддерживающей порядок вокруг себя. Развивая тему эволюции Вселенной, мы затронули вопросы появления мира в сказаниях и мифах народов мира.

Актуальным оказался вопрос, существовала и где (или нет) Атлантида. Нам повезло здесь (в некотором смысле), так как в это время по каналу Discovery прошли передачи об открытии учёных поселений людей на юге Африки около 100 млн. лет назад (ранее считали самыми древними поселения неандертальцев 40-50 млн. лет назад), их быте и развитии культуры; а также о гипотезе А. Эйнштейна о возможном нахождении Атлантиды на месте современной Антарктиды (он предложил, как мог произойти около 12 млн. лет назад ''Вселенский потоп'' и глобальное потепление в одних местах Земли (Ю. Америка) наряду с оледенением в других местах (Сибирь), обозначив земную кору как ''скорлупу яйца'', при определённых условиях могущую сдвинуться относительно оси вращения планеты, что привело к перемещению материка Антарктида на его нынешнее место). В пользу такой гипотезе свидетельствуют карты 15-16 веков (карта Пери Рейса /фамилия этого адмирала, использовавшего а осонвном карты А. Македонского, стояла на карте/ нарисована на пергаменте и датирована 919г. по мусульманскому календарю), изображающие с точностью до километра, по современным данным, контуры материков Антарктиды (была исследована только в конце19- начале 20в.), Африки, Ю. Америки, перерисованные у народов Ю. Америки европейскими завоевателями [21, с.189-200]. Мы поговорили о мегалитических сооружениях и версиях их предназначения, раскопках Ефремова в Монголии в 30-х годах 20в., о пирамидах в Африке и Америке, сходствах и различиях этих культур, возможности их взаимного развития и причинах упадка. Здесь справочной литературой оказались [21, 42, 95, 116]. Важным для девчат оказалась возможность обсудить вместе с учителем волнующие вопросы до конца невыясненной истории человечества, узнать новые факты.

клубное занятие было посвящено изучению человека, его личности (направленность, самооценка) (было 7 человек, Наташа А. заболела), мы познакомились со взглядами И.Н. Яницкого на строение Земли - планеты ''родительницы'' человечества, в мировоззрением учёного [12], его идеями космизма (ученик В.И. Вернадского), а также рассуждали над философскими понятиями истины, правды и развития [54]. При рассказе о семеричном строением человека мы провели параллели с психологией (биологический иерархия потребностей по Маслоу, социальный, духовный /внутренний мир человека /95, с. 227-235), этикой, математикой («золотое сечение» в природе и в человеке, работы Леонардо да Винчи, античных мастеров, константа Фибоначчи Ф=1,618…, загадочная константа 24 [29, 30, 31,32]), физикой (Кирлиан - эффект [10]) мировой культурой и литературой (восточные легенды, изречения, стихи) [37, 120, 121].

занятие проходило в форме самостоятельной работы с литературой по теме «Законы космоса». Выбор такой формы работы обусловлен ''окнами'' в расписании экспериментальной группы, чтобы не терять время впустую на ожидание учителя. Именно это занятие привело к появлению в контрольном анкетировании в экспериментальной группе таких ответов как: законы сердца (душевное состояние), доверие, терпение (3 ученицы из экспериментальной группы), гармонии и справедливости (1 из группы), любви, жизни и радости (2 из группы), эволюционное развитие (1 из группы), мирное существование цивилизации, жизнь во благо другим (1 из группы) наряду с физическими законами (2 из группы), что говорит о понимании девушками развития космоса по духовным (этическим) законам, превалирующим над физическими, но опирающимися на них. Например, Настя К. поставила в ответе рядом законы тяготения и Души. Учащиеся контрольной группы выбрали физические законы и законы конкуренции (выживает сильнейший), а количество не данных ответов осталось неизменным в, в экспериментальной же группе только 1 человек поставил в этом вопросе прочерк (см. приложение № 14).

занятие было организовано нами в форме просмотра фильмов по астрономии «Звёздные ориентиры», «Самая древняя наука», «Небесная механика». Из них учащиеся повторили системы небесных координат, историю названий созвездий и их расположение, узнали об удалённости звёзд в созвездиях, совершили экскурс в историю развития астрономии (Вавилон, Др. Египет, Стоунхендж, системы мира Аристотеля, Птолемея, Коперника, взгляды Дж. Бруно, Галилея, законы Кеплера и Ньютона, открытие В. Гершелем Урана (1781), Дж. Адамсом и Урбеном Леверье Нептуна (1846), Плутона (1930)). На занятии были ребята не только из экспериментальной группы 10В класса (8 человек), но и те, кто просто хотел побольше узнать по астрономии (из 10В): Дима П., Денис П., Наташа Р. После просмотра фильмов мы все вместе обсуждали вопросы строения галактик, их видов, местоположение Солнечной системы в нашей галактике Млечный путь, рассматривали гипотезы - причины движения планет ''именно по таким орбитам'' (разработка теории гравитации, аналогично квантовой теории). Ребятам понравилось оформление и содержание фильмов, тем более, что в них приведены находки по этой науке (правда, в сжатом виде). Ученики поддержали идею провести игру-путешествие по Вселенной со всем классом.

занятие - классный час было посвящено исследованию личности старшеклассников и включало методики «Иду я по лесу» и «Герб». Первая из них была проведена со всеми присутствующими учащимися 10В класса (26чел.), после ответов на предложенные вопросы и общей интерпретации ребята индивидуально моли проконсультироваться с учителем, что позволило добиться большего погружения в самих себя. Вторая методика предлагалась желающим, поэтому кроме девчат из экспериментальной группы, которые захотели исследовать себя и потом встать на место других (развить эмпатию), свой «герб» рисовали ещё 9 человек.

Результаты диагностики были разобраны нами на отдельном занятии, где девчата узнали о классификации типов личности по Юнгу, с каждой мы проводили индивидуальную беседу, которая выявляла особенности (взгляды, предпочтения, мотивы, желания, убеждения) личности и мировоззрения испытуемых. Подобная работа позволяет более детально отработать с каждым учеником какие-либо жизненные ситуации, выявить подводные камни, мешающие гармоничному развитию и постараться вместе с учеником преодолеть их. Так, нами была выявлена низкая самооценка у Наташи П., Кати К., Валиды А., которые стеснялись себя, могли пренебречь своим мнением, не настоять на своей точке зрения, даже если были правы и их мнение было бы полезно для решения проблемы, и т.д. Их лозунг «Чтоб другим было хорошо, а я как-нибудь..», по нашему мнению, нуждался в исправлении последней его части - любви к себе. Поэтому мы беседовали с ними именно на эту тему, поощряя стремление делать пользу людям и одновременно воспитывая в них личность. Девчата стали более уверенными в себе, жаль, что за короткий срок эксперимента нам не удалось отследить в них более глубинных изменений в этой области. Естественно, что подобная работа проводилась не только на занятиях, но и в общении между уроками. Другой пример - Лена З., талантливая, умная девушка, для которой мир воспринимается через призму ''борьбы за выживание'', осознавая всю ''болезненность этого мира'', она старается работать только умом, убирая эмоции и чувства на задний план, это рождает в ней противоречия, легко диагностируемые с помощью этих методик. Именно её ответ в контрольном эксперименте, что закон космоса это выживание сильнейшего и только. В беседе с ней мы пришли к выводу (с большим трудом) о нужности сердечных, человеческих чувств в мире и обществе, а главное, в себе самой. Весьма интересен тот факт, что в экспериментальной группе собрались более сердечные, ранимые, эмоциональные школьники, чем те ребята из класса, которые вошли в контрольную группу. Более активными в классе являются девушки, среди парней же есть ребята, которые провоцируют всех остальных на пассивность в работе или же просто отбивают интерес у других (антилидеры), поэтому участники эксперимента - в основном девчата.

занятие отличалось от других неформальной обстановкой, так как проводилось дома у ведущей факультатива, и располагало помимо желания посмотреть астрономические явления на RedShift к философским беседам о существовании Бога, о понятии свободы, о счастье и исследованию себя с помощью рисуночных методик «дерево», «развитие», «счастье», «неизвестное животное». Наташе А., Кате К., Наташе П., Лене Ж. понравились фильмы «От большого взрыва до галактик», «Млечный путь - наша галактика», «Жизнь звёзд», по которым мы повторили теории возникновения Вселенной, виды и строение галактик, узнали об эволюции звёзд. Инна Г. и Настя К. заинтересовались фильмом «Двойные звёзды, Солнце», а Валида А. внимательно изучила «историю Солнечной системы». При обсуждении фильмов особое внимание девушки уделили процессу аннигиляции и этапам развития Вселенной, физическому процессу столкновения галактик, эволюции звёзд. Мы также посмотрели ролик «Время и времена года» и «Поиск внеземных цивилизаций», после чего мы плавно перешли к вопросу существования Бога (Высшего разума, Логоса и т.п.).

Цитируя «Чайку по имени Джонатан Ливингстон» Ричарда Баха, мы говорили о развитии человека в стремлении к идеалу, каким должен быть этот идеал, о противостоянии нравственно-этических качеств в сегодняшнем мире злу, насилию, лжи, власти денег, о том, что человек - будущий бог, растущий здесь и сейчас, мыслящий, чувственный.

Проблема принятия личности (чайки Джонатана) обществом (стаей) и личностью общество оказалась насущной для девушек, а выбор ''лететь одному'' или ''жить как все'' - сегодняшней задачей. Мы говорили о человеке как о микрокосме, заключающем в себя Вселенную, о том, что происходящее внутри этого микрокосма обязательно повлияет на Макрокосм. А поиск таких же как ''Я'' опирается на поиск людей с одним мировоззрением. Занятие получилось насыщенным, эмоциональным, с элементами тренинга и проникновенной беседы, оно явилось хорошей подготовкой для проведения игры со всем классом.

занятие - игра «Путешествие по Вселенной» (разработка в приложении № 16) позволила, как потом в анализе говорили участники, ''получить знания о Вселенной'', ''побывать на Луне'', понять, что ''от нас всё зависит'', ''работать командой, а не разрозненно'', узнать, что ''в классе учатся интересные ребята, которым не всё безразлично'', ''что оказывается среди парней есть такие же активные, как и'' девушки, ''почувствовать себя классом''. Эта игра помогла формировать у старшеклассников ответственность за свое пребывание на Земле и во Вселенной, за помощь другим (даже идея игры - идти вперёд, чтобы помочь неизвестной больной планете (Земле), девиз игры «ты работаешь на команду, команда работает на тебя» формируют направленность на других, располагают к взаимодействию и учат работать вместе). Учащиеся разделились на команды: 1(ВЛ) - Инна Г., Настя К., Катя К., Наташа П., Юля Кузн. и Аня К., Саша Р., Лена З., Гриша Ф., Макс Л.; 2(ГК) - Наташа А., Валида А., Лена Ж. и Дима П., Денис П., Дима В., Оля В., Оля Б., Саша П., Серёжа Н., Юля Кон.. Если в первой команде работали только девушки, причём большая их часть ходила на занятия по астрономии, то во второй команде девчатам помогали Димы и Денис, которым было важно узнать новое о космосе, общаясь с одноклассницами. Как отмечалось после игры, эти ребята из ''двоечников'' превратились в ''мудрых принцев'', ''мастеров'', помощников. Остальные парни решили занять позицию слушающих, но не участвующих в игре (стать формальными участниками), к ним же в конце игры присоединилась Юля Кон., что нисколько не сказалось на ухудшении игры, а наоборот, повлияло на высокий темп игры и активность участников.

команда выбрала путь по звёздам, а 2 - по Солнечной системе и планетам. Конечно, для второй команды путь к галактике ГК оказался проще, но длиннее: ребята ответили на все вопросы (планета - Океан это Земля, антипарниковый эффект на Марсе, самая маленькая плотность у Сатурна, ''страна кисл. дождей'' - Венера, на каких телах есть горный рельеф). 1команда выбрала дорогу покороче, но сложнее (Собственное имя ? Лиры (Вега, от арабского ''Коршун''), ''летящая'' звезда Бернарда, цвет нашего Солнца (Spкласс G2), определить по описанию вид звезды), поэтому, простояв на 1же станции ''2 ответа'' (штрафное задание: назвать термин, используемый для обозначения видимого пути движения Солнца по небу Земли) она попала в галактику ВЛ одновременно с другой командой. Рассказы ребят о своей планете и самих себе, используя в начале слов только 2 буквы ГК (ВЛ) помогли определить отношение к миру вокруг и существенные отличия жителей Земли, а также внимательность описания и творчество. Так, девушки из 1 команды написали эмоциональный рассказ о землянах и особенностях планеты: «Во всеми любимой вселенной (в Солнечной системе - не заменили и оставили так) вращаются левять планет. Лы вылём ла вретьей вланете вблизи вечной лампы, ла вскруг вращается Луна. Лы любимые всеми люди любим выть на Луну, ловить лягушек и вкушать их. Лы любим веселиться и веселить вселенских людей. Лы всех любим». 2 команда более подробно описала положение Земли в галактике, Солнечной системе; рассказала об особенностях жизни общества людей, о себе (тоже эмоционально, приподнято), о животных и растениях, об отношении к природе.

При старте с галактик ребята, решили попытать счастье в точках ''ухода в гиперпространство'' - вопросах о великих астрономах. Мы выбрали для узнавания 3 пару вопросов о А.А. Фридмане и Э.П. Хаббле, так как обсуждали ранее гипотезы возникновения Вселенной и модели её эволюции, где встречали эти имена.. Интересен тот факт, что команды, не ответив на свой вопрос, легко дали ответ на вопрос другой команде. Выбирая дорогу далее, команды поменялись тактиками: 1 взяла путь из 7 остановок с вопросами о планетах и искусстве, а 2 - короткий, но сложный путь (5 остановок) о звёздах и эволюции Вселенной. В этой части игры завязалась серьёзная борьба за право долететь первыми до планеты. Здесь 1 команда отвечала на вопросы без ошибок (вопросы про ''Змееносца'', звание Юпитера в греческой мифологии, А. Пахмутову, Ж. Верне, долине Гиза и саркофаге с изображением звёзд и планет в день осеннего равноденствия 7.10.1722 до н.э., камне Аль-Хаджаре, художественных фильмах, связанных с приключениями в космосе). 2 команда не смогла ответить на вопрос об эволюции звезды, превышающей по массе Солнце в 12 и более раз, перепутав её с эволюцией Солнца, поэтому второй вопрос на этой станции для неё был о понятии Метагалактики. Далее ребята чётко ответили на вопросы о межзвёздном пространстве, губчатой структуре Вселенной, приблизительном возрасте Вселенной (15млрд. лет), а на последнем вопросе о процессе столкновения и превращения частиц в энергию (аннигиляция) опять забылись и сравнялись с другой командой, ответив на вопрос, какое излучение называют реликтовым (коротковолновое эл.-м. с температурой 3000К). Задачу проранжировать по важности предметы космического корабля, вынужденного приземлиться на спутнике неизвестной планеты с условиями как на Луне обе команды прошли успешно, показав знания, что атмосферы, магнитного поля на Луне нет, а ускорение свободного падения меньше земного. Стратегии выживания отличались лишь тем, что 1 команда реализовала задачу выжить, отремонтировать корабль, а потом заняться исследовательской деятельностью; а 2 - привести всё в более-менее приличный вид, и сразу же заняться исследовательской деятельностью.

Таким образом, обе команды добрались до, как выяснилось, больной Земли одновременно. Спросив ребят, чем больна наша планета, мы получили ответы: ''злом'', ''предательством'', ''обманом'', ''властью денег'', ''стремлением к личной выгоде'', добавив в этот ряд невежество, как нежелание глубже узнать себя, других, окружающий мир. На вопрос, как искать выход из такой ситуации, ребята предложили уважать и понимать друг друга (3чел. из 21); быть открытыми и чуткими, честными и добрыми (9чел.); стремящимися делать хорошее людям (5чел.); любить себя, и других, и мир, видеть во всём красоту (10чел.); быть высокодуховными людьми, заботящимися о традициях народа и о будущем людей (5чел.). Эти представления о себе и других - важные задачи, которые предстоит решить ребятам в жизни, важно, что они их уже осознали. Только тогда наша Земля будет здоровой. За активное участие и стремление помогать команде ребята были награждены отличной оценкой по физике. Игра явилась частью третьего контрольного этапа, выявляющего динамику развития мировоззрения в результате обучения астрономии и взаимодействия со старшеклассниками 10В класса. Она показала большую, чем ранее, направленность ребят на других, стремление работать вместе, чтобы было всем интересно.

Заключительное занятие - прощальный огонёк явился заключительным аккордом нашей работы в 10В классе. Отрадно, что на него пришли 17 старшеклассников, причём один из них - из параллельного класса. Кроме девчат из клуба на огоньке были Аня К., Юля Кон., Таня Кр., Дима П., Денис П., Олег К., Миша (10Гкл.) и Оля Т., Наташа Т. Первый этап - совместное создание картины «Это наш мир» позволило убедиться в том, что нашим ребятам УЖЕ нравится работать вместе, стараться предугадывать действия других, помогать добиться результата. Так, ребята искали для девушек ножницы по школе (чтобы было больше), помогали вырезать обитателей мира, чего раньше не было. Несколько человек захотели вырезать солнышко, но потом вместе решили оставить только 2, ''чтобы лучше было Земле'', а остальные переделали в Колобка и овечку, ведь '' в этом мире мы не одиноки, кроме нас существует много разных существ, очень добрых и хороших. Мы любим каждую букашку и травинку''.

Мир ребят живой, он богат красками (''в нашем мире только яркие краски'', ''кругом радостные краски''), эмоциями (сердца, цветы, улыбки, Амур, помогающий людям найти друг друга), отражает их «Я»: активность, доброжелательность, принятие других и стремление не только общаться, но и взаимодействовать; социум (близких и неблизких). Он включает живую и ''неживую'' природу, Вселенную со звёздами, черными дырами, Землёй с различными явлениями природы (ось Земли наклонена ''по гипотезе Эйнштейна'', ''сырный и клубничный дождик, несущий хорошее настроение''). Отношение к миру заметно поменялось у ребят, например, в начале эксперимента Катя К. писала: «..править миром должна любовь, ведь это очень светлое и прекрасное чувство, и если бы она правила, то мир был бы прекрасен: без войн и кровопролитий, без ругани и оскорблений. Но это чувство даже не всем знакомо, поэтому любовь пока не может править, а жаль…», то в конце, говорит о высшем чувстве так: «Любовь правит миром, не было бы любви, не было бы и нас», ведь ''наш мир без чёрных пятен, он радостный и добрый'' по словам Насти К. (тоже ранее утверждавшей, что ''миром правят деньги и несправедливость'', но не стремящейся исправить это положение). Даже черную дыру (в виде квадрата) ребята не разрешили поместить Валиде в создаваемом мире. Заметен рост оптимистичных настроений среди школьников: ''хочется верить в хорошее'', ''все - друзья'', ''теперь я люблю людей, которые меня окружают'', ''любите наш мир''.

Важно, что некоторым ребятам настолько значима потребность субъект-субъектного и интимно-личностного общения с учителем, что они могут отодвинуть другие дела на ''потом'', (как сделала Юля Кон., оставшись на разговоре у свечи, хотя ей нужно было идти, как Денису, Оле Т., Наташе Р., Тане Кр. домой). Орлятский огонёк не ограничен во времени, он создаёт атмосферу доверия, и если хотя бы один человек остаётся закрытым, то откровенная беседа не удается. Символом разговора стали часы-перстень как олицетворение бегущего времени и желания человека многое полезное успеть сделать за это время. На разговоре у свечи остались 13 школьников и 1 ведущая, автор дипломной работы. Действительно, те кто остались, хотят быть друзьями, понять друг друга, воцарилась атмосфера взаимоподдержки, внимания друг к другу, это те, кому не безразлична судьба класса, отношения между ребятами, настоящая дружба. (их уже 45,7% по сравнению с прежними 40%).

Настоящего человека ребята наделили духовно-нравственными качествами: любовь ко всему в мире, понимание других, поддержка, верность себе (идеалам, принципам, чувствам) и другим, честность. Осознание своих недостатков (вспыльчивость, неумение понять других и себя и др.) помогло решить (вербально) проблемы понимания другими своего «Я», причины замыкания в себе (''когда тебя не слушают и не слышат''). Лучшее укрытие же ученики нашли в единстве с природой, уединении с собой или рядом с любящими близкими, что говорит о стремлении ребят осмыслить неприятные ситуации жизни, сделав полезные выводы, забыть о плохом (''зачем копить ненужные обиды…?''). Поиск родных духом, отторжение навязывания, самое лучшее чувство - когда хорошо вокруг, любовь, желание изменить жизнь к лучшему (в классе, при поступлении в вуз, в городе, стране) - составные части получившегося портрета старшеклассников. В отстаивании своих взглядов, даже если обвиняют безвинно, знание психологии, умение прочувствовать других, как решили ребята, будут здесь помощниками. Главное - не сломаться. Дима П., замкнутый меланхоличный парень, открылся в беседе, говоря о себе в будущем как о свободном человеке, стоящем в чем-то на позициях хиппи, идеале цивилизации: где нет подчинения свободы воли другим, часто безнравственным людям. Миша, не смотря на учебу в другом классе, был ''своим'' в группе, открыто высказывал своё мнение, поддерживал разговор. ''Открытие маски'', позволило ребятам узнать о лидерских возможностях друг друга, о стихотворения, ''находящие человека'', оказались подарком на память и напутствием в жизнь.

О результативности педагогической работы, направленной на воспитание духовности как способности человека воспринимать себя как личность и часть Вселенной, отношений Любви как гармонии с собой и окружающей действительностью, при которой ученик рассматривается как индивидуальность и как универсум, можно говорить по отзывам ребят: ''я по-другому стала смотреть на жизнь после нашего огонька'' (Аня К.), ''я узнала много нового о себе и одноклассниках и поняла, что они совсем не равнодушные люди, они умеют думать, любить, чувствовать… Я поняла, что не надо быть равнодушной'' (Юля К.узн.), ..я вдруг поняла, что ребята из 10В просто супер! Когда мы спасали больную планету, или вот на огоньке, я поняла, что они умеют не только думать, но и чувствовать'' (Наташа А.), ''в общении с вами мне понравилось, что вы учите нас единству, дружбе, быть вместе'' (Валида А.), ''..в каждом есть бог (хотя я в него не верю), и не надо его оскорблять. Жизнь прекрасна!'' (Настя К.). Проведённая работа по формированию мировоззрения, несмотря на короткий срок для неё, принесла результаты. Так, произошла переоценка ценностей у тех ребят, которые занимались в клубе (см. приложение № 17).

Если у остальных (Контрольная Группа, КГ) идеалом служит человек здоровый, мудрый, уверенный в себе (внутренне гармонизированный, свободный от внутренних противоречий и сомнений), у которого есть верные друзья и интересная работа (значимость ценностей саморазвития и профессиональной самореализации в личной жизни), то у экспериментальной группы (ЭГ) в черты идеала входят: любовь (не только к себе, другим, но и к миру), здоровье, наличие хороших и верных друзей, активная деятельность в жизни, чтобы жизнь была полной, эмоционально насыщенной и жизненная мудрость.

Приоритет после ценностей личной жизни (потребность в любви и взаимопонимании, ценности самореализации: продуктивная жизнь, интересная работа - направленность на дело и на себя) у экспериментальной группы стоит на вечных ценностях свободы, развития, познания, счастье других. Не важны в жизни для идеального человека материальное богатство, развлечения, общественное признание, не актуальны ценности красоты природы и искусства и творчество. В КГ осталась неважной ценность счастья других людей и более значима материально обустроенная жизнь. В реальной жизни ребята из ЭГ выдвигают главными те же ценности-средства. Для них так же важны уверенность в себе (здесь на 3 месте), свобода, развитие, активная деятельность, счастье других (народа, человечества в целом), то есть принятие ответственности за других, помощь другим для их совершенствования, но они меньше внимания уделяют познанию и продуктивности жизни. Это может свидетельствовать о понимании развития ребятами как процесса более полного и содержательного, чем познание (развивающее широту взглядов, мироощущение, дающее ростки мировоззрения в развитии).

Результатом работы является также заметное снижение ценностей материального благополучия, развлечений, общественного признания (16-18 места), по сравнению со значимостью их для КГ (7, 13, 6 соответственно). Важность нравственных вечных ценностей любви, жизненной мудрости, творчества, красоты природы и искусства КГ не осознана, для ЭГ осознание произошло, но не полностью, приоритет любви и блага других не повлёк за собой ещё ценности красоты и творчества.

В инструментальные ценности для идеального человека у ЭГ входят этические (ответственность, честность, воспитанность) и индивидуалистические (образованность, широта взглядов), альтруистические (терпимость, жизнерадостность) ценности. Приоритетными же идеальными ценностями в личных качествах для КГ служат ценности самоутверждения (самоконтроль, смелость в отстаивании своих позиций), этические (ответственность, честность, воспитанность) и индивидуалистические (образованность), альтруистические (терпимость); здесь важна исполнительность (дисциплинированность), что говорит о приоритете самоконтроля, логическом, без эмоций выстраивании жизни, твёрдости характера как качествах, помогающих выжить в современных условиях, поэтому к ним надо стремиться, чуткость по значимости здесь лишь на 15 месте, также не важна терпимость.

Не актуальны для класса высокие запросы (требования в жизни и притязания) и непримиримость к недостаткам в себе и других, что свидетельствует часто о попустительском к себе отношении, лени. В ЭГ группе ценности изменились: стремление в первую очередь развить (воспитать) себя в реальной жизни делает значимыми честность, независимость, образованность (по сути самоопределение), а с ними жизнерадостность, чуткость, ответственность (чувственная сфера), самоконтроль и твёрдая воля (разум), воспитанность. Но не уделяется внимания исполнительности (16 место), не хватает в жизни терпимости и эффективности в делах, что говорит пока о доминанте общения перед делом, но теперь, если нужно, ребята готовы добиться результата (что показал огонёк).

Таким образом, основными личностными изменениями в мировоззрении экспериментальной группы стали развитие этических ценностей (ответственность, честность, чуткость), направленность на других (любовь (не только к себе, другим, но и к миру свобода, развитие) счастье других (народа, человечества в целом) то есть принятие ответственности за других, помощь другим для их совершенствования наряду с индивидуалистическими), наряду с ценностями здоровья, наличием хороших и верных друзей выделение ценности активной деятельности в жизни, чтобы жизнь была полной, эмоционально насыщенной и жизненной мудрости.

Благодаря факультативной работе по астрономии девушки получили возможность взглянуть на Вселенную с помощью современных открытий, средствами ИКТ, Internet - технологий, взаимодействуя с учителями.

На контрольном этапе мы проводили анкетирование, аналогичное тому, что было на диагностирующем. Теперь человек понимается (см. приложение №11) как существо галактики, составная частица Вселенной, взаимодействующая с природой и космосом(2 из 13); личность, неповторимость с развитыми чувствами (''умеет радоваться восходящему и заходящему Солнцу''), разумом, мировоззрением и самосознанием (6 из13); мир, который познан не до конца, внутри которого тайна, которую хочется узнать (2 из 13). Показательно, что полузакрытые ответы «человек - это живое существо» или «человек - это человек» дали 4 школьника из 13 опрошенных, причём 3 из них не ходили на клубные занятия. Ответов о человеке как только о биологическом существе или высшем разуме во Вселенной не было.

Жизнь как развитие, этап совершенствования, познание себя и мира предстаёт 1 участнику клуба, за этот этап, который надо ценить, надо посвятить другим, сделать много хорошего (1 из 8 участников клуба) или добиться цели (1 из 8, 1 из КГ). Жизнь - это духовная жизнь в вечности; это бесконечность (2 из 8), это испытания и радости, путь, который каждый проходит по-своему (1 из 8, 2 из КГ). Это и сочетание красоты, счастья, любви, общения и взаимодействия с другими людьми, совершенствование внутреннего мира (4 из 8). Для нас важна направленность ребят в жизни на духовные ориентиры, на внутреннее совершенствование.

Понимание Вселенной как мира вокруг Земли, включающего небесные тела, осталось у 4 старшеклассников из КГ (''это почти галактика''), но подобного ответа ребята из экспериментальной группы не дали. Для них характерно понимание Вселенной как одного единого мира (человек, его душа, разум, всё живое вокруг и неживое, подчиняющееся своим законам) (4 из 8). Вселенную как совокупность всех миров, неограниченное пространство (бесконечное), в которой много загадок и тайн, которые человек пытается раскрыть, определяют 9 учеников из 13. Результаты опроса показывают большую осведомлённость в вопросах астрономии и осмысленность (осознанность) ответов школьников, посещавших занятия предложенного нами курса. Школьники отмечают в отзывах важность проведённой с ними работы, так как они теперь будут знать, ''где какая звезда находится на небе'', ''что такое Вселенная и многое другое''. ''Оказывается, физику можно понимать''.

Особый рост в стремлении изучать астрономию характерен для целей узнать о возникновении Вселенной и человечества (5:от 36% до 84,6%), исследования истории развития Вселенной (3:от 443,6% до 69,2%) чтобы понять смысл жизни (6: от16% до 61,5%) и знать расположение звёзд на небе и уметь по ним ориентироваться(4: от 44% до 61,5%), оформить своё мировоззрение (9: от 28% до 30% ). Знания о космонавтах, учёных тоже важны, но не так востребованы (8: от20% до 23,1%) как проблемы космогонии и космологии. То, что при изучении астрономии человек теряет время, считает теперь только один из опрошенных, причём не ходивший на экспериментальные занятия (1: от 8% к 7,7%), но хорошо провести время надеются 23% (было 20%). Старшеклассники считают, что главное в изучения астрономии - узнать о возникновении и развитии Вселенной и человечества, понять смысл жизни, уметь ориентироваться по звёздам, отсюда закономерно и формирование мировоззрения.

Пример учителя для формирования мировоззрения оказался не менее значимым по сравнению с полученными знаниями по астрономии и психологии. Ценность учителя состоит в том, что с ним ''всегда интересно'', и ему ''интересно с нами'', он ''всегда может поднять настроение'', может ''быть очень добрым и общаться с нами'', помогает ''узнать о себе много нового'', ''кто хотел с нами сидеть после уроков, не смотря на призывные возгласы желудка''. В работе учителя самое важное - открытость нам сердец ребят, и именно их оценка деятельности определяет мастерство, ценность учителя: ''Вы открыли нам глаза на мир'', ''я вас запомню'', когда уже почти взрослые люди дарят стихи - найденные вместе девизы жизни (''Зорко одно лишь сердце'', ''Звёзды слов - или крест на словах, Жизнь без любви - или жизнь за любовь, всё в наших руках''), когда навстречу звучат искренние слова «Мы Вас любим!» Это сыграло решающую роль в выполнении поставленных целей (формировать целостное мировоззрение; воспитывать духовно-нравственные качества, способствовать пониманию окружающего Мира и места Человека в нём; развивать чувствознание) и задач (обратить внимание ребят на основные принципы Мироздания: взаимосвязь всего сущего в природе, бесконечность Жизни, разума, Красоты; научить ребят всматриваться в мир, в людей, которые рядом, и понимать происходящее, предоставление возможности каждому выразить себя и своё отношение к окружающему миру, развитие единства между учителем и детьми, установление взаимного доверия). К сожалению, педагогический эксперимент был ограничен во времени, и мы не смогли апробировать всю программу внеурочных занятий, а программа по астрономии, созданная нами на основе панорамной методики осталась не полностью реализованной. Но мы надеемся в будущем продолжить работать над этой темой, полностью апробируя свои разработки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Проблема формирования целостного мировоззрения школьника в современном динамично меняющемся мире приобретает первостепенное значение, поскольку становление личности человека, тесно связанное со становлением его взглядов, идеалов, ценностей, происходит в постоянном выборе пути развития, осознании себя в мире и мира в себе, ориентации на социальные, научные, философские, нравственные и эстетические политические изменения и новообразования, подчас захлёстывающие ''самостью'' и разобщённостью. Если ранее в школе всеми образовательными средствами формировалось единое гармоничное (коммунистическое) мировоззрение, в котором были прописаны все идеалы, жизненные установки, ценности, воззрения на мир с научной точки зрения, и учитель-предметник добавлял в него свои краски; то сейчас эта целостность нарушена, нет единонаправленности в этом процессе и в нравственных ориентирах, хотя в цели школы входит формирование гармонично развитой личности и целостного мировоззрения. Провозглашая свободу выбора, даже взрослый путается в выборе путей самосовершенствования и духовно-нравственного развития, создающего обратную связь с миром и с самим собой, в определении себя в этом мире и представлениях о его сущности.

Практика показывает, что учитель, который должен быть символом целостности восприятия окружающего мира и себя, не смотря на богатейшие педагогические средства по формированию взглядов на мир у ребёнка, замыкаясь ''на себя'', не может обеспечить только средствами одного своего предмета единство восприятия происходящего вокруг. Невозможно и формировать мировоззрение школьника, сообщая лишь знания по своему предмету и забывая о мироцелостном, жизненном воспитании будущего человека, о философской, идейной, нравственной, эстетической и практической его подготовке. Учитель, лишь синтезируя все имеющиеся у человечества представления о мире, органическом соединении всех существующих на сегодня мировоззрений и переводе их на язык образов и понятий научного мировоззрения, может привести ученика к пониманию единства сущности мироздания - Жизни, скрывающейся под различными формами представлений о ней.

Именно астрономия, целью преподавания которой является формирование у детей современного научного мировоззрения, создание у них целостной картины мира, происхождения, строения и эволюции Вселенной, единства человеческой цивилизации и Вселенной, экологического мышления, синтезирует в единую научную картину мира знания, полученные школьниками при изучении других учебных предметов естественнонаучного цикла (завершая физико-математическое образование учащихся средней школы). Именно астрономия может привести ученика к пониманию единства сущности мироздания - Жизни, скрывающейся под различными формами представлений о ней, не бесчувственной механической Вселенной, а живого космоса с его космическим разумом и космическим чувством. И учитель астрономии выступает уже не только как профессионал-предметник, но и как хороший психолог, разбирающийся в особенностях внутреннего мира школьника. Если психология дает возможность изучения человека на микро- и макроуровнях, то астрономия - изучение человека как частицы Макрокосма (Вселенной), происходит осознание себя как творителя мира и мышления. За астрономией - будущее. Вовсе не факт, что человечество останется технократической цивилизацией. Следует отметить, что духовный путь развития человечества - стремление к истине и любви - значит движение в будущее, в осознание себя целостными миронесущими людьми. А для этого нужно новое мировоззрение. Заложить в ребенка внутреннюю сущность Человека, привить искусство мышления, дать понимание природы вещей, законов бытия Космоса и человека и есть формирование целостного мировоззрения. Задача учителя, активного участника в процессах планетарного, космического масштаба, - распознать способности ученика и открыть перед ним путь.

В процессе теоретического и экспериментального исследования проблемы формирования мировоззрения старшеклассников при обучении астрономии получены следующие выводы и результаты:

. Мировоззрение складывается из элементов, принадлежащих ко всем формам общественного сознания; большую роль в нем играют философские, научные, политические, нравственные и эстетические взгляды. В основе него, всегда насыщенного чувственными отношениями, лежат миропонимание и мировосприятие. Важнейшей оценкой мировоззрения является степень его истинности. Убеждения предполагают ценностно окрашенное нравственное и эмоционально-психологическое отношение и к знанию, и к самой реальности. Человечество вступило в новое тысячелетие, и дать в школе старшекласснику ориентиры для самостоятельных действий в сложном и противоречивом мире - главная задача выработки мировоззрения. Решение этих проблем возможно только на основе новых мировоззренческих подходов, которые синтезируют древние знания и интенсивно формируются в недрах современной науки и культуры.

. Исходя из определения мировоззрения и особенностей становления мировоззрения старшеклассников мы определили диагностические задания и поставили своей задачей определить специфику формирования мировоззрения у старшеклассников, то есть основные представления, взгляды и отношения учащихся к тем философским вопросам, которые образуют основное содержание мировоззрения личности (глубину понимания старшеклассниками таких мировоззренческих понятий как Человек, Вселенная, Законы Космоса, Жизнь, Мы должны были узнать цели, с которыми они ходят в школу, а также отношение ребят к астрономии, определить степень заинтересованности этим предметом и те вопросы, которые им в той области знаний наиболее интересны и важны).

Полнота подбора методик и возможность выявления развития различных сторон личности позволили говорить о качестве диагностики сформированности мировоззрения в констатирующем и контрольном срезах. Кроме количественной оценки ответы школьников подвергались качественному анализу с целью получения конкретных фактов.

В результате эксперимента мы подтвердили теоретические данные, что для современных старшеклассников характерны становление нравственного самосознания, более трезвый, разумно-практический взгляд на жизнь, гораздо большая независимость и самостоятельность, целеустремлённость, умение лично ориентироваться во всем, рационально-конструктивный подход к решению проблемы.. Воззрения на мир современной юности часто фаталистичны, но сильны потребности самореализации и жизненной мудрости.

. В нашей работе мы собрали богатый материал по способам формирования мировоззрения при обучении астрономии, сделав обзор современных методов, форм, средств, источников знаний.

Обобщив педагогический опыт преподавания астрономии, мы проследили развитие её преподавания в онтогенезе человечества, проанализировали содержание наиболее часто используемых учебников. Так, они раскрывают чёткую естественнонаучную картину мира, богаты примерами, фотографиями, таблицами, вводя читателя в красочный мир астрономии.

Проблема сокращения курса астрономии и передача его дополнительному образованию освещена как при помощи анализа методической литературы (журнал «Физика в школе», методические рекомендации /публикации/, средства интернет), так и средствами анкетирования и опроса учителей гг. Рязани и Москвы. Выявлены общие взгляды учителей-практиков и теоретиков, что курс астрономии в школе следует увеличить если не введением дополнительных часов, то интеграцией в смежные предметы (физика, природоведение, география, биология, математика, история и т.д.) /А.А. Разумовский, В.Г. Пинский; Е.Б. Гусев; А.А. Фадеева, А.В. Засов, Э.В. Кононович и др./ или созданием факультативных систематических занятий /А.К. Муртазов; А.А. Пивоварв; А.Н. Широков; Е.П. Левитан и др./ и интегративно-синергетических курсов /Ю.И. Журкова; З.Ф. Мыльникова и др./. Можно предугадать живучесть курса с переходом школы на 12-тилетнее обучение. Учителя надеются расширить среднее звено на 2 года, тогда проблема недостатка часов будет снята, и обязательное образование будет 10-тилетним, синтезирующим предметы, синергетичным, формирующим научные представления о мире. Последние же 2 класса будут профильно-дифференцированными, ориентированными на углубление знаний и поступлению в вуз.

Нами рассмотрены основные направления работы дополнительного образования: пропедевтические курсы (Левитан, Тарасова, Волкова…) Углубленное изучение курса астрономии, общей и практической астрофизики (А.К. Муртазов, А.А. Пивоваров, работа в ВДЦ «Орлёнок», ЮАШ; Н.Н. Гомулина, В.Г. Сурдин, А.В. Засов..), привлечение учащихся к работе в серьёзных научных программах. Мы подчёркиваем необходимость непрерывного астрономического обучения с опорой на предметы школы для успешности формирования естественнонаучной картины мира Важны положительные результаты такой работы как у новаторов, так и у работающих по государственному плану учителей .

. Нами выделены наиболее эффективные возможности и средства обучения астрономии с целью формирования целостного мировоззрения:

§панорамная методика обучения при классно-урочной системе, основанная на принципе природосообразности и на субъект-субъектных отношениях.

§создание детских астрономических (школьных) музеев. Основной функцией такого музея является образовательная, но формы его деятельности не копируют работу «взрослых» музеев. Основные принципы музея: наглядность, интерактивность, максимальная занимательность

§работа в детских лагерях отдыха, специфика деятельности которых позволяет пробудить в подростках, юношестве живой интерес к вечной науке о Вселенной

§эволюционный подход, раскрывающий не только поэтапность, спиральность развития курса, но и формирование представлений о Вселенной как о живом объекте

§применение новых достижений учёных в астрономии, физике и др. смежных науках

§эвристическая беседа и др. формы и методы активного взаимодействия

§информационно-коммуникационные технологии и способы реализации виртуального (дистанционного) обучения как на уроках, так и за их пределами.

Средства компьютерного обучения:

1.программные средства учебного назначения /''Redshift'', ''Astronomy Lab'', энциклопедии и др./,

2."Открытая Астрономия 2.0" <#"justify">Не интерактивные технологии:

§использование красочного иллюстративного материала (альбомы, открытки, энциклопедии, здесь же Internet -cайты со стихами)

§широкие возможности научной и популярной литературы

§фильмы; специальные передачи по ТВ

§организация КТД, внеклассных и классных мероприятий по астрономии

§эстетическое воспитание учащихся при изучении астрономии и физики.

Элементы информационных технологий по существу представляют собой ядро формирующейся "новой грамотности". Наличие этой грамотности становится обязательным компонентом самого процесса образования, так как создает принципиально новые условия для развития самостоятельной работы учащихся, их познавательной активности, способностей, интересов, для достижения современных образовательных целей.

Подводя итоги, можно отметить, что идеальным для нашей школы было бы организовать учебный процесс таким образом, чтобы и учитель, и ученик, используя широкий спектр средств обучения и воспитания, чувствовали себя творцами, способными реализовать всё лучшее из богатейшего опыта науки и искусства. Для этого нужны, прежде всего, учителя, понимающие и сознательно принимающие цель эволюции человека: стремление к совершенству душевно, духовно и телесно, владеющие как своим предметом, так и имеющие современные представления о мире, а главное, имеющие целостное мировоззрение и способные стать примером для подрастающего поколения.

Итак, синергетически-целостное обучение и воспитание становятся реальностью, необходимым условием для их осуществления является изменение мировоззрения человека, понимание цельности развития его и космоса. Мы говорим о выстраивании знаний при обязательном учёте заслуг предшествующих учёных и просветителей, в единую упорядоченную систему.

. Наряду с проанализированными формами работы мы разработали авторские программы учебного и факультативного курсов по обучению астрономии. В их основе лежат следующие особенности:

§формирование синтетического мировоззрения, названного ''Единая Картина Мира'' - основа обучения астрономии

§синергетически-целостное обучение и воспитание на принципах личностно-целостного, синергетического, герменевтического, диалектического подходов к оценке и анализу своей деятельности и гуманизация процессов обучения и воспитания

§перенос изучения темы «Строение и эволюция Вселенной» на начало года наряду с общими вопросами астрономии (освещение этой темой всего курса позволит заинтересовать астрономией большее число старшеклассников, уделить больше внимания проблемам генезиса человечества и Вселенной в пространстве звёзд и их местоположений)

§непрерывность естественнонаучного образования, осуществляемая с помощью занятий в начальной и средней школах (интегрированные курсы)

§привлечение учителей астрономии и учеников к осваиванию курса по сети интернет

§синтез психологии и астрономии в клубной деятельности.

Учитывая тенденции гуманитаризации курса, мы предлагаем использовать методику панорамного обучения астрономии в тех классах, где предмету отводится 0.5 часа в неделю, то есть 17 часов (1 полугодие в 11классе школы) - на изучение всей науки о Вселенной.

Отводя по одному уроку на введение и заключение, планируя провести 2 контрольные работы (выявление навыков решать астрономические задачи), можно организовать остальные 13 часов таким образом, как это предложено нами в программе (посвятив панорамному изложению материала 3 урока). Мы составили данные рекомендации, исходя из анализа учебников, литературы и других средств изучения астрономии. Предложенная методика позволяет сэкономить время при обучении предмету и уделить больше внимания актуальным проблемам современного курса астрономии.

Факультативный курс - разработка клубных занятий со старшеклассниками. Комплекс занятий рассчитан на 2 года (9-10классы), если составляющие части курса закрепляются занятиями - играми и тренингами. Занятия проводятся один раз в неделю в форме клуба общения. При желании старшеклассников можно встречаться и два раза в неделю.

Курс сочетает оригинально простроенные темы астрономии и смежных дисциплин, синтезирует возможности познания мира внутреннего, личностного и внешнего, небесного (космического) на основе свойственной старшеклассникам особенности возрастного развития - стремления познать тайны окружающего Мира и себя. Введение вопросов, не изучаемых в школьной программе, объединение психологии и астрономии позволяет эффективно решить проблему формирования целостного мировоззрения, опирающегося на гармоничные законы космоса и воспитания духовно-нравственных качеств личности в старшеклассниках как основополагающих для жизни на Земле во благо другим.

. В процессе опытно-экспериментальной работы доказана эффективность предложенных методов и средств астрономии по формированию мировоззрения учеников 10В класса: эвристическая беседа, свободный разговор, проблемный огонёк, ИКТ-методы, обзор современных достижений учёных, художественная и научная литература и др. Об эффективности данных методов и средств свидетельствует Динамика увеличения показателей сформированности первоначальных представлений об астрономии и таких мировоззренческих понятий как человек, жизнь, вселенная, законы космоса.

Основными личностными изменениями в мировоззрении экспериментальной группы в результате проведённой нами работы стали развитие этических ценностей (ответственность, честность, чуткость), направленность на других (любовь (не только к себе, другим, но и к миру свобода, развитие) счастье других (народа, человечества в целом) то есть принятие ответственности за других, помощь другим для их совершенствования наряду с индивидуалистическими), наряду с ценностями здоровья, наличием хороших и верных друзей выделение ценности активной деятельности в жизни, чтобы жизнь была полной, эмоционально насыщенной и жизненной мудрости.

Результаты исследования показывают большую осведомлённость в вопросах астрономии и осмысленность (осознанность) ответов школьников, посещавших занятия предложенного нами курса, в глобальности размеров, эволюционности Вселенной.

Результаты исследования свидетельствуют о правильности выдвинутой гипотезы. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшей разработки.

Направлениями дальнейшего исследования в рамках данной проблемы могут быть: расширение и углубление экспериментальной работы с целью полной апробации разработанных программ по астрономии и методических разработок; исследование влияния личности учителя на формирование мировоззрения старшеклассников; выявление особенностей становления мировоззрения при обучении астрономии с помощью интегрированных курсов и факультативов, исследование зависимости формирования мировоззрения и профессионального определения старших школьников.

панорамный преподавание астрономия мировоззрение

ЛИТЕРАТУРА


1.Дистанционный урок "Галактики" // Золотая рыбка в "СЕТИ". Интернет - технологии в средней школе практическое руководство. М.: 2001. - с. 97 - 102. Электронная публикация <#"justify">6.Эффект Кирлиан.files\Экспедиция Земля - наш общий дом - Метод газоразрядной визуализации (ГРВ) (Эффект Кирлиан).htm).

7.Эмоции и чувства" статья из книги И.С.Кона "Психология юношеского возраста" <#"justify">33.Дубкова С. История астрономии. М.: Белый город. 2002.

.Ерёмкина О.В. и др. Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы. / РГПУ им. С.А. Есенина, Рязань, 2001.

35.Журкова Ю.И. Основные космические законы (семинар в рамках конференции). // Сборник материалов научно-практической конференции ''Культурное пространство человечества и духовный мир педагога'' (2-9 ноября 1999г.). - М.: «Кириллица». 2000г.

.Засов А.В., Кононович Э.В. Астрономия 11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. - М.: просвещение, 1994.

.Зигель Ф.Ю. Сокровища звёздного неба: Путеводитель по звёздам и по Луне. - 4-е изд., доп. - М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1980.

.Зигель Ф.Ю. Астрономия в её развитии. Книга для учащихся. 10-11кл - М.: просвещение. 1993.

.Зодиак. Набор открыток. - М.: Изд-во Изобразительное искусство, 1978.

.Золотухина Т.В. Работа с книгами-альбомами. // Физика в школе. 2000 №3.

41.Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. - М.: Просвещение, 1993.

.Казанский О.А. Педагогика как любовь. Рос. педагогическое агентство. - М. 1996.

43.Карпенко Л. Вселенная разумная. - М.:1992.

.Клементьев Е.С. Единая картина мира как новая парадигма науки и её применение к объяснению процессов, происходящих в России. // Сборник материалов Российской научно-практической конференции ''Учитель - созидатель культуры и здоровья общества'' (ноябрь 1996г.). - М.: Дом Советов. 1997.

.Клементьев Е.С. Целостное восприятие мира - Сборник материалов Российской научно-практической конференции ''Учитель - созидатель культуры и здоровья общества'' (ноябрь 1996г.). - М.: Дом Советов. 1997.шаг в педагогику будущего. // Сборник материалов III научно-практической конференции ''Готовность учителя к воспитанию человека новой эпохи'' (ноябрь 1995г.). - М. 1996г.

.Кон И.С. Дружба. - М. 1987.

.Кондакова Е.В. Дидактические основы конструирования методической системы преподавания астрономии в общеобразовательной школе: монография. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001.

.КТД «Мне звёзда упала на ладошку», «астрономия и НЛО» // Физика в школе.1997 №3.

.КТД «Космический марафон» // Физика в школе. 1997 № 5, 6.

.Кузнецова Л.А., Матигоров Ю.А. Идеи космизма в научном творчестве В.И. Вернадского, К.Э. Циолковского, Н.Ф. Фёдорова, А.Л. Чижевского, В. Розанова, Л. Гумилёва, А.Д. Сахарова, Н.К. Рериха. // Сборник материалов Российской научно-практической конференции ''Учитель - созидатель культуры и здоровья общества'' (ноябрь 1996г.). - М.: Дом Советов. 1997.

.Культурное пространство человечества и духовный мир педагога. // Сборник материалов научно-практической конференции (2-9 ноября 1999г.). М.: «Кириллица». 2000г.

.Кулькевич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: ТЦ ''Учитель'', 2001.

.Купцов И.И. Традиционный и новый подходы к психическим (душевным) явлениям человека. //Человек как единство телесного, душевного и духовного: Материалы VIII Российской научной конференции, сентябрь 1999г. - Рязань: РИНФО. -1999.

.Левитан Е.П. Астрономия: Учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994.

.Левитан Е. П., Методика преподавания астрономии в ср. школе. - М. 1965.

.Левитан Е.П. Твоя Вселенная. Факультативный курс для I-VI классов и краткие методические рекомендации учителям начальной школы, преподающим факультативный курс "Твоя Вселенная» // Физика в школе. 1996. № 6.

.Левитан Е.П. Малышам о звёздах и планетах. - М.: Педагогика. 1986.

.Левитан Е.П. Астрофизика - школьникам. Пособие для учащихся. - М.: Просвещение, 1977.

.Левитан Е.П. Эволюционирующая Вселенная. Книга для учащихся 8-11кл. - М.: Просвещение, 1993.

.Маров М.Я. Планеты Солнечной системы. - М.: Наука. Главная ред. ф.-мат. литературы. 1981.

.Лесова А.Г. Для астрономического кружка. // Физика в школе. 1996. №5.

.Литвинцева Н.А. Психологический портрет.

.Лосева В.К. Луньков А.И. Рассмотрим проблему… : Диагностика переживаний детей и взрослых по их речи и рисункам. - М.: А.П.О., 1995 - с., ил. (серия «Психологическая помощь и консультирование», вып.3).

64.Мансуров А.Н., Мансуров Н.А. Учебно-методический комплекс по физике гуманитарного профиля //Физика в школе. 2000 № 2.

65.Моше Д. Астрономия: Кн. Ддля учащихся. Пер. с англ. Н.В. Мамуны, М.Ю. Шевченко/ Под ред. А.А. Гурщтейна. - М.: Просвещение, 1985.

66.Мудрик А.В. Время поисков и решений. Или старшеклассникам о них самих. Книга для учащихся. - М.: Просвещение. 1990.

.Муртазов А.К., Воробьёв Ю.Н. Астрономия в сфере дополнительного образования. - Рязань. 2001г.

.Муртазов А.К. Словарь астрономических терминов. - Рязань: Узорочье, 1995.

.Мыльникова З.Ф. Программа «Я и Мир». Пояснительная записка.// Сборник творческих программ и концепций. III выпуск. - М.: «Кириллица-1». 2000г.

.Небо объединяет человечество. // Физика в школе. 1993 № 4.

.Немов Р.С. Психология: в 3 кн. - 4 изд. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - кн.2: Психология образования.

.Новосельцев С. Живая вселенная или новая … // Компьютер-Пресс. 1994. №6.

.Обратный адрес детства. 40 лет ВДЦ «Орлёнок». - М.: Изд дом «Собеседник» 2000г.

.Опыт работы астроклуба «Деймос» // Физика в школе. 1994. №3.

.Осипова С.Д. Источники нравственного воспитания и духовного развития человека. // Сборник материалов Российской научно-практической конференции ''Учитель - созидатель культуры и здоровья общества'' (ноябрь 1997 г.) вып. 2 - М. 1998.

.Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно-ориентированном обучении. - М.: изд. ИОСО РАО, 1998.

.Педагогические теории, системы, технологии: Справочные материалы/ авт.-сост. В.А. Фадеев, В.П. Свиридова, О.В. Наумов; под общ. ред. проф. В.А. Фадеева. - Рязань: изд. РГПУ, 1999.

.Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей./ под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России. 2000.

.Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - с: ил. («Педагогика, психология, медицина»).

.Пивоваров А.А. Внеклассная работа по астрономии в системе интегрированного гуманитарного подхода .// Физика в школе. 1993. №6.

81.Пинский А.А., Разумовский В.Г., Страут Е.К. Интегрированный курс «физика и астрономия» для основной школы // Физика в школе. 1993 №3.

.Поиск информации в Интернете.// Физика в школе. М.: 2000 г. №5.

.Прикладная социальная психология под ред. Сухова А.Н. Воронеж: НПО «Модэк», 1998

84.Программы для общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. 7-11 кл./ Сост Ю.И. Дик, В.А. Коровин. - М.: Дрофа, 2000.

85.Просёлков С.Н. Экономическое мышление студента: понятие, структура, содержание. Материалы второй научно-практической конференции «В.Г. Деев и современная психология». Рязань. Узорочье. 2002.

86.50 сценариев классных часов. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2002.

.Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.1. Хрестоматия. Изд. 3, доп. Самара: изд. дом ''Бахрах-М''. 2002.

.Размахнина Э.М. Баныкин Н.П. Детям о космосе, Земле и человеке. - Владивосток, 1997.

.Российская педагогическая энциклопедия под ред. В.В. Давыдова. Т.1. (А-М). - М.: научное издательство ''БРЭ'', 1993.

.Тихомирова С.А. Весёлые вопросы и задачи по физике и астрономии// «Физика в школе» 1997 №1.

.Тимофеева С. Подробный конспект урока: «Что такое Человек?». // Уроки добрых знаний. 30 уроков по основам миропонимания… Томск: Знамя Мира, 1998.

92.Серия ''Клуб эрудитов'', выпуск №6: «Космическое путешествие», «Минные заграждения»; интеллектуально-познавательные игры. - Кострома: МЦ ''Вариант''. 1996г.

.Современная астрономия и методика её преподавания. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 марта 1997г.: СПб, 1997.

94.Созвездия. Набор открыток. - М.: Изд-во изобразительное искусство, 1983.

.Степанова .Б. Музейное образование в XXI веке. // XXIV Семинар «Музей и подрастающее поколение». Сборник материалов. - М. 2001.

.Судрин В.Г. Рождение звезд. 3-е издание. - М.: УРСС, 2001.

.Сухонос С.И. Жизнь в масштабном центре Вселенной. // Сборник материалов научно- практической конференции ''Культурное пространство человечества и духовный мир педагога'' (2-9 ноября 1999г.). - М.: «Кириллица». 2000г.

.Учитель - созидатель культуры и здоровья общества. Сборник материалов Российской научно-практической конференции АсТУР (ноябрь 1996г.). - М.1997.

.Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М.: Международная педагогическая академия. 1994.

.Фесенко Ф.И. Астрономический калейдоскоп: вопросы и ответы. - М.: Просвещение.1992.

.Физика и астрономия: Учеб. для 9 кл. ообщеобразоват. Уучреждений / А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев и др.; Под ред. А.А. Пинского, В.Г. Разумовского. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001.

102.Физика в школе. 1997. № 1,2.

.Физика космоса. - М.: Сов. энциклопедия, 1986

104.Философский словарь под ред. И.Т. Фролова, изд. 5. - М.: Полтиздат. 1987.

105.Формирование научного мировоззрения учащихся: совм. изд. СССР и ЧССР / под ред. Э.И. Моносзона, Р. Правдика, Р.М. Роговой. - М.: Педагогика, 1985.

106.Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.

.Харламов И.Ф. Теоретические и методологические проблемы комплексного подхода к обучению и воспитанию учащихся. // Советская педагогика. 1980, №7.

.Цитаты. // Физика в школе.1997 №4.

.Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: КЧП ''изд-во Магистр'', 1997.

.Шипов Г.И Теория физического вакуума: Теория, эксперименты и технологии. 2-е изд., испр. И доп. - М.: Наука, 1996.

.Широков А.Н. О преподавании пропедевтического курса «астрономия» Физика в школе. 1994 №5.

.Школа в начале третьего тысячелетия. Материалы к научно-практичекой конференции СПб. 2000.

.Шкловский И. С., Вселенная, жизнь, разум, М., 1987

114.Элементы игры на занятиях астрономии // «Физика в школе» 1993 №4.

.Энциклопедия для детей. Астрономия. - М.: Аванта+. 1998.

.Энциклопедия мысли. Книга 1. СПб.: Респекс., 2000.

.Эстетическое воспитание учащихся. // «Физика в школе» 2000 №3.


ВВЕДЕНИЕ Динамические изменения современной действительности: социокультурные, политические, научные философские, нравственные и эстетические обуславлива

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ