Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения на логопедических занятиях

 

Ведение

грамматический зрение дошкольник дальнозоркость

Проблема нарушения речи у детей с дефектами зрения в логопедическом плане, судя по немногочисленным литературным данным, ни в один из периодов развития дефектологии углублено не изучалась и не разрабатывалась.

Лишь с 20-30-х гг. XX в. начинают появляться единичные логопедические работы, специально посвященные нарушениям речи у детей с дефектами зрения. Но исследования длительное время ведутся главным образом в плане изучения нарушений звукопроизношения.

В 60-70-е гг. в логопедии появляется целый ряд работ, в которых рассматриваются вопросы о характере системного недоразвития или распада речи. Системный анализ речевых нарушений у детей дал основание по-иному увидеть те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений, их природы у детей с дефектами зрения. Из тех работ, которые вышли в свет в 60-70-е гг., наибольший интерес представляют исследования специалистов в области логопедии и тифлопедагогики (О.Л. Жильцова, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Т.П. Свиридюк).

Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопроизношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что речевые расстройства встречаются у детей с дефектами зрения значительно (полтора-два раза) чаще, чем у зрячих детей. Данные о причинах этих нарушений в литературе разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства у слепых и слабовидящих детей непосредственно с дефектами зрения (степень нарушений зрения и временем его появления). Но в литературе имеются разрозненные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развития и ЦНС, воздействия и соматических факторов, ограничения непосредственных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влияния окружающей среды, слабого развития моторики и координации и др.

Весьма немногочисленными являются сведения, представленные в логопедической и методической литературе, о содержании и направленности коррекционной речевой работы с детьми, имеющими дефекты зрения. Существующий материал свидетельствует о том, что методика логопедической работы определена главным образом в плане коррекции нарушений звукопроизношения (В.К. Иванова, М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, СВ. Яхонтова). А в плане формирования у дошкольников с нарушением зрения таких компонентов речевой системы, как лексико-грамматического строя речи, авторами более углубленно и расширенно не рассматривается. Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня нарушений сформированности речи у этой категории детей. И сделать вывод, что не последнее место среди этих нарушений занимает нарушение лексико-грамматического строя речи.

Этим и объясняется актуальность темы данной аттестационной работы.

Проблема исследования: определение и обоснование путей формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения.

Объект исследования - логопедическая работа с детьми, имеющими нарушение зрения.

Предмет исследования - формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения в процессе логопедического занятия.

Цель исследования - разработка, описание и реализация логопедических условий формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения на логопедических занятиях

Исходя из поставленной цели определены задачи исследования:

1. изучить логопедическую и педагогическую литературу по проблеме формирования у дошкольников с нарушением зрения лексико-грамматического строя речи;
2. раскрыть понятие «лексико-грамматический строй речи» в общем компоненте речевой системы;
3. охарактеризовать особенности речевого развития дошкольников с нарушением зрения;
4. раскрыть особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение зрения;
5. разработать методику коррекционно-развивающего обучения, способствующую преодолению недоразвития лексико-грамматического строя речи на логопедических занятиях.

Гипотеза исследования: формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения на логопедических занятиях будет обеспечиваться если:

будет использоваться комплекс адаптированных для данной категории детей упражнений подразделенных на тематические группы;

Методы исследования: теоретический анализ, сравнение, реферирование, обобщение, конспектирование, цитирование, аннотирование, составление библиографического списка.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении особенностей формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактических материалов, обеспечивающих эффективное развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения.

1. Теоретическое обоснование по проблемам формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения

.1 Общая характеристика нарушения зрения у дошкольников

Успешному осуществлению логопедической работы способствует знание логопедом зрительного диагноза ребенка и этапа в его лечебно-восстановительном периоде, индивидуальных зрительных возможностей, и уровня развития зрительного восприятия.

Зрительный анализатор является сложной функциональной системой, включающей воспринимающий прибор зрения (глаз), зрительный нерв, по которому из окружающей среды сигналы поступают в кору больших полушарий мозга, и, наконец, воспринимающие клетки в затылочной области коры и рассеянные зрительные элементы в других областях коры.

Высокая организация нервных элементов зрительной системы обеспечивает сложный зрительно-пространственный анализ и синтез воспринимаемых предметов, процессов и явлений действительности.

Нервное возбуждение, возникающее в сетчатке глаза под влиянием световой энергии, передается в проводящие нейроны, длинные отростки которых выходят из глазного яблока и образуют зрительный нерв. Волокна зрительных нервов обоих глаз после частичного перекреста (хиазмы) выходят в виде отдельных нервных стволов, так называемого зрительного тракта. Зрительный тракт кончается в первичных зрительных центрах подкорки (наружном коленчатом теле, зрительном бугре и переднем четверохолмии). Из наружного коленчатого тела зрительные нервные пути идут к корковым зрительным центрам, расположенным в затылочной области. При световом воздействии подкорка оказывает влияние на общий тонус центральной нервной системы и эмоционально-волевую сферу человека. В подкорковых образованиях происходит частичное переключение импульсов со зрительных нервных путей на слуховые, двигательные и другие, что частично обеспечивает связь зрения с другими видами чувствительности. В своей функциональной деятельности глаз тесно связан с корой больших полушарий мозга и находится под постоянным ее воздействием. Благодаря этому обеспечиваются сложные процессы прицельно-пространственного анализа и синтеза. В коре через многочисленные разветвления нервных путей происходит переброска импульсов из слуховой, двигательной и других областей в затылочную (зрительную) область. Это позволяет осуществлять зрительно-пространственную ориентацию с участием других сенсорных функций.

В процессе восприятия предметов и явлений окружающего мира с помощью зрения мы узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удаленности. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным (базовым) функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции. Снижение любой из перечисленных функций неизбежно влечет за собой нарушения, как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия.

Так, нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений.

Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза (рефракции) и проявляться в виде миопии (близорукости), гиперметропии (дальнозоркости), астигматизма (преломляющая система глаза отличается в различных меридианах).

Близорукость

Различают две формы близорукости: кажущуюся близорукость и простую близорукость. Наблюдения за силой или объемом аккомодаций показывают, что после рождения ребенка происходит постепенное развитие преломляющей силы, обусловленное возрастом ребенка, особенностями развития глаза и, прежде всего, ресничного тела, размером глаз и ресничной мышцы. При близорукости, или миопии, в связи с отклонениями в рефракции глаза изображение находится впереди сетчатки.

При кажущейся близорукости ребенок может ясно видеть на расстоянии 4-6 см, т. е. на расстоянии более близком, чем-то, которое требуется дальнозоркому и взрослому нормально видящему человеку. Такое видение ребенка объясняется большей силой аккомодации (процесс приспособления глаза к ясному видению предмета на различном расстоянии путем изменения преломляющей силы хрусталика и постепенной фокусировки изображения на сетчатке), которая может превышать 20 диоптрий. Это обусловлено тем, что хрусталик может принимать при сокращении ресничкой мышцы почти шарообразную форму.

Кажущаяся близорукость сохраняется в течение всего дошкольного периода и подвергается изменению. Поэтому необходимо учитывать данный факт педагогу, логопеду, воспитателю и родителям. В дошкольном периоде развитие глаз может происходить нормально, но ребенок при рассматривании рисунков или их выполнении может склоняться так близко к рисунку, что у него можно признать близорукость болезнью. Однако это кажущаяся близорукость, и она не требует коррекции очками,

Не кажущаяся простая близорукость чаще развивается у ослабленных детей после 3-летнего возраста. Она чаще всего связана с увеличением переднезаднего диаметра глаза. Близорукость резко изменяет поведение, и даже характер детей. В этих случаях они становятся рассеянными, горбятся при рассмотрении рисунков, часто жалуются на головные боли и боли в глазах, усталость, расплывчатость предметов.

Среди детей в настоящее время резко возросла число близоруких. По мнению В. С. Беляева, начало близорукости связано с двумя моментами: общей гиподинамией и перегрузкой цилиарной мышцы вследствие увеличения продолжительности работы ее вблизи. В процессе перенапряжения мышцы у детей постепенно развивается оптическое состояние мышцы, которое становится привычным. При отсутствии систематического расслабления цилиарной мышцы при взгляде вдаль наступает так называемый спазм аккомодации, который является начальным, пусковым моментом «рабочей» близорукости.

Общая гиподинамия, т.е. малоподвижный образ жизни детей (отсутствие подвижных игр), может не только усиливать спазм аккомодации, но и приводить к изменениям обмена, тканевым отклонениям от нормы. Излишняя работа вблизи ведет не только к перегрузке цилиарной мышцы, ее гипотрофии (чрезмерному уменьшению), но и к изменению локального обмена, как в самой мышце, так и в нервах, склере и хрусталике.

Дальнозоркость

Различают два вида дальнозоркости естественную детскую и обычную. При дальнозоркости у новорожденных роговица и хрусталик более выпуклые, чем у взрослого человека. В естественных условиях у новорожденного радиус кривизны передней поверхности хрусталика почти вдвое меньше по сравнению с взрослыми людьми. У новорожденных расстояние между границами основных преломляющих сред также меньше, чем у взрослых. Переднезадний диаметр глаза меньше примерно на 25 % у новорожденного по сравнению с диаметром глаза взрослых Строение глаза у ребенка обусловливает более сильное преломление лучей, в результате которого параллельные лучи будут сходиться позади сетчатки и не обеспечат ясного видения предмета. Для того чтобы лучи сошлись на сетчатке, необходимо дополнительное усилие со стороны ресничного тела и мышцы и регуляция аккомодации. Следовательно, глаз ребенка может быть назван дальнозорким. При дальнозоркости ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии, чем у лиц с нормальным зрением. Поскольку силы аккомодации частично используются при установке на даль, то ее остающихся сил недостаточно для ясного видения предметов вблизи. Для исправления дальнозоркости требуется усилить преломление при помощи очков с двояковыпуклыми линзами.

Косоглазие

Нарушение глазодвигательной функции, характеризующееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия»

Условно его разделяют на содружественное и паралитическое.

Паралитическое косоглазие характеризуется ограничением (парез) или отсутствием (паралич) подвижности глаза, который косит в стороны парализованной мышцы. Этот вид косоглазия возникает вследствие травм, опухолей, инфекций, интоксикаций, кровоизлияний.

Содружественное косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения, Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаза равен как по величине, так и по направлению, косят чаще всего один глаз или оба поочередно. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее, или сходящееся, и наружное, или расходящееся косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. (При сходящемся косоглазии - глаз отклоняется кнутри, к носу; при расходящемся - кнаружи, к виску).

К появлению содружественного косоглазия могут привести

различные этиологические факторы:

• заболевания центральной нервной системы;
• нарушения рефракции;
• аномалии глазодвигательного аппарата.

Часто косоглазие может являться причиной снижения работоспособности косящего глаза, вследствие чего глаз перестает участвовать в акте зрительного восприятия и характер зрения из бинокулярного (одновременного зрения двумя глазами, при котором рассматриваемый предмет воспринимается как единое целое) становиться монокулярным (восприятие осуществляется одним глазом) или альтернирующим (восприятие осуществляется попеременно то одним, то другим глазом).

Наличие косоглазия, в свою очередь, обусловливает ограничения в восприятии внешнего мира, снижение скорости, правильности оценки пространственных отношений.

Нистагм

При наличии нарушений глазодвигательных функций в виде нистагма, характеризующегося самопроизвольными колебательными движениями глазных яблок (дрожанием глаз), даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечеткость восприятия. Различают физиологический и патологический нистагмы.

Одной из форм физиологического нистагма является так называемый оптокинетический нистагм, возникающий при рассматривании быстро движущихся перед глазами объектов.

У детей с нарушением зрения часто отмечается патологический нистагм. Причину можно видеть в патологии, часто встречающейся в период внутриутробного развития, во время родов и в послеродовый период, это предполагает организацию лечебно-восстановительной и коррекционной работы с детьми.

Амблиопия

У некоторых детей нередко встречается так называемая амблиопия, развивающаяся вследствие бездействия зрения при отсутствии видимых анатомических изменений органа зрения, в частности, при содружественном косоглазии. Но амблиопия бывает и у детей, которые смотрят прямо.

При амблиопии затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается фиксация взора, восприятие формы и величины предметов. Формы амблиопии и степень снижения зрения могут быть различными» Поэтому при наличии амблиопии на один или оба глаза. Следует принимать во внимание понижение центрального и периферического зрения, состояние зрительной фиксации, поле взора и др.

Различают следующие виды амблиопии: дисбинокулярная, обскурационная, рефракционная, истерическая.

Дисбинокулярная амблиопия возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Дисбинокулярная амблиопия может быть двух видов:

• амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий участок - центральная ямка сетчатки)
• амблиопия с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняя встречается в 70-75 % случаев.

Рефракционная амблиопия возникает вследствие аномалий рефракций, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого вида амблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.

Обскурационная амблиопия развивается в результате помутнения оптических сред глаза (катаракты, помутнений роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных. Диагноз ставится, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранение помутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (после экстракции катаракты).

Истерическая амблиопия возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.

Астигматизм

Это сочетание в одном и том же глазу разных видов аномалий рефракции или разных степеней одной и той же рефракции. Это неравномерное напряжение окологлазных мышц. Рефракция - преломляющая способность глаза. Причины появления астигматизма: - неправильная форма хрусталика; - неравномерная кривизна роговицы.

Астигматизм понижает зрение, затрудняет работу на близком расстоянии. Астигматизм всегда сопровождается дальнозоркостью (гиперметронией) или близорукостью (миопией).

1.2 Особенности речи у дошкольников с нарушением зрения

Исследованиями З.. Г. Ермолович, С. Л. Жильцовой, М. И. Земцовой, Н.С. Костючек, Н. А. Крыловой, Л. И. Солнцевой и другими установлено, что усвоение речи слабовидящими детьми осуществляется, как и зрячими, также в процессе общения. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого развития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3-4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности. Значимую роль играет время наступления зрительного дефекта (Т. А. Власова, М. И. Земцова, А. И. Каплан, Л .И. Солнцева). Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи у детей с нарушением зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка.

Статистический материал показывает, что речевые нарушения детей с нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих детей.

Проведенные исследования Волковой Л. С. позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 36,4%.

Лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90-95% задаваемых слов; допускается 1-2 ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий; имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов.

В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% - недостаточно сформирован фонематический синтез.

Также нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма (расстройство произношение свистящих и шипящих фонем), ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма.

Третий уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, состоит из перечислений и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.

У 44 детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют в 40,9%.

Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован - у 47,7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Четвертый уровень. С данным речевым уровнем встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45-50% названий предъявленных предметов в искаженном звуковом оформлении). Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечается эхолалии - непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза (8, с. 394).

Исходя из анализа развития речи у детей с нарушениями зрения, мы видим, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное и выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т.д.), эхолалией (непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз). В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений.

1.3 Особенности развития лексико-грамматического строя речи

В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса (лексического строя), формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя).

Лексико-грамматический строй речи - характеризующийся единством лексических и грамматических свойств, соединяющий те и другие свойства (34, с. 222).

Грамматический строй языка - совокупность форм словоизменения и способов (моделей, типов) построения словосочетаний и предложений, характерных для данного языка, диалекта и т. д (34, с. 135).

Лексический строй языка - вся совокупность слов, входящих в состав количества языка и диалекта (34, с.222).

В основу лексического строя языка входит словарный запас ребенка. Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10 - 15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов), а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч. Значения слов становятся все более определенными.

Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

Содержанием каждого слова является понятие. «Всякое слово (речь) уже обобщает»,- подчеркивал В. И. Ленин.

В психологии содержание слова также определяется как обобщение или понятие. Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение или понятие». И далее: «...мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления». Поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями и в связи с этим имеет специфические особенности. Одной из них можно считать содержание словаря детей.

В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Поначалу ребенок соотносит слово лишь с конкретным предметом или явлением. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, слово часы для ребенка обозначает только те часы, которые висят на стене в комнате).

По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность - предметы, явления (их особенности, свойства, качества), он начинает делать обобщения, руководствуясь теми или иными признаками. Зачастую эти признаки несущественны, но эмоционально значимы для ребенка.

И лишь постепенно, по мере развития мышления, дошкольники овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова изменяется для детей на протяжении дошкольного детства с развитием их познавательных возможностей. Еще одна особенностью словаря дошкольника - это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики, их обобщения и практического закрепления их в собственной речи.

В формировании грамматического строя речи выделяется несколько периодов.

Первый период (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.) - период предложений включает два этапа: этап однословного предложения («Бух», «Би-би», «Мяу» и пр.) и этап предложений из нескольких слов-корней: «Ля-ля бух», «Дай мако». К концу второго этапа ребенок начинает объединять в предложение до 3-х слов: «Баба, ниси сину» - Бабушка, принеси машину

Второй период (до 3 лет) - период усвоения грамматической структуры предложения. Усваиваются падежные окончания существительных, различные формы глаголов и т. д. Происходит расширение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения: «Придет моя бабушка, пойдем гулять». В возрасте от 2,5 до 3 лет в предложениях, используемых ребенком, появляются союзы, предлоги: «Мама, положи на стол куклу и книгу».

Третий период (от 3 до 7 лет). К школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой грамматики, что позволяет ему перейти к освоению грамматических закономерностей при изучении русского языка (23, с. 123-124).

В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств - системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.

Можно определить следующий порядок формирования падежных окончаний (по данным А. Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием:

1 год 1 мес. - 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч стол).

года - 2 года 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица (дан Вове), направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный падеж со значением места - предлог опускается (лежит сумке).

2 года 2 мес. - 2 года 6 мес. Родительный падеж с предлогами у, из со значением направления (из дома); творительный падеж со значением совместности действия с предлогом с (с мамой); предложный падеж со значением места с предлогами на, в (на столе).

года 6 мес. - 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя); винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол).

- 4 года. Родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса), с предлогом вместо (вместо брата) (43, с. 31-32).

Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно, согласовывать существительные с прилагательными и числительными. Также ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии (словоизменения) и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения, и пытается освоить средства и способы образования слов (словообразование).

Однако в ряде случаев к началу школьного возраста (к 7 годам) при сохранном интеллекте и нормальном слухе, зрении уровень соформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, которые употребляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий.

У других детей общение осуществляется посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотребительных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Однако их количество невелико. Наряду с бедностью словарного запаса отмечаются и нарушения его использования: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим. Как правило, недоразвитие лексических средств в этих случаях сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматического оформления.

У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, однако отдельные пробелы имеются.

Несмотря на различия в уровнях сформированности лексических и грамматических средств языка, во всех перечисленных случаях налицо ограниченный словарный запас, своеобразие определенных отклонений в его использовании и стойкий аграмматизм.

Для правильной оценки отклонений речевого развития ребенка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью логопед проводит специальное обследование.

Первичные наблюдения за речью детей позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово другим, и к тому же неправильно оформляет высказывания грамматически, становится очевидной необходимость специального обследования.

Таким образом, теоретическое обоснование по проблемам формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения заключается в описание основных понятий об анатомическом устройстве глаза, функциях зрения и их нарушениях; особенности речи, в частности лексико-грамматического строя, что способствует успешному осуществлению логопедической работы, в частности подбора методов логопедического обследования и приемов коррекционно-логопедического воздействия.

2. Практическая работа по формированию лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения

.1 Специфика логопедической работы с дошкольниками с нарушением зрения

Логопеду, работающему с детьми с нарушениями зрения, необходимо помнить, что при определенной остроте зрения рекомендовано предъявлять картинные пособия конкретного размера. Ниже представлена таблица, в которой в соответствии со зрением подбирается размер пособия (22, с.18).

Таблица

Острота зренияРазмер пособий0,4 и выше2 см0,2-0,32 -3 см0,05-0,13 - 4 см0,01-0,044 - 5 см

При миопии и катаракте для восприятия картинок должен использоваться темный фон и даваться контрастное изображение предметов, а для демонстрации пособий при атрофии зрительного нерва рекомендован светлый фон. Учитывая это, логопед должен иметь в работе двусторонний фланелеграф со светлой и темной стороной, а также подставку для соблюдения 45-градусного угла в направлении взора ребенка на картинку. Безусловно, важным для логопеда является знание основных терминов: амблиопия, миопия, гиперметропия, афакия и т.д., а также особенностей зрительных нагрузок при предъявлении пособий детям разного возраста с определенной остротой зрения.

Зрение отличается от других органов чувств тем, что зрительная работа может быть представлена на трех уровнях: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Такую же трехуровневую систему зрительного включения необходимо представлять и в логопедической работе при предъявлении детям с нарушениями зрения пособий.

Логопеду важно знать, что все средства должны быть направлены на приобретение ребенком умений и навыков, необходимых ему для осуществления ориентировки в окружающем мире, и формировать их надо на позитивном интересе к окружающему миру. Логопедические занятия должны строиться на безусловном принятии ребенка таким, какой он есть «здесь и сейчас», с использованием методов и приемов для снятия отрицательного фона в настроении, в привитии ребенку желания заниматься с интересом. Необходимо стремиться развивать у детей желание достигать положительный результат в любом варианте взаимодействия с окружающим миром. Это очень важно для становления здорового психического состояния детей, поэтому в работе по обследованию, коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом должны использоваться элементы психогимнастики и мимических разминок у зеркала. В процессе логопедической работы следует обеспечить развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.

Большое значение при работе с детьми, имеющими нарушения зрения, имеет осуществление индивидуального подхода. В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.

Логопед в своей работе должен осуществлять специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей. Например, в решении задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения перфокарты: «На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличается?» (форма предмета, его цвет) и т.д. Все задания при этом должны предусматривать словесное обозначение объектов окружающего мира. Следует учить детей отвечать на вопросы: Что это? Как называется? На какую геометрическую фигуру похож?

Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе предложно-падежного управления при использовании предлогов. Ведь только при точном понимании и использовании ребенком в речи предлогов (из, над, под, на, из-за, с (со), из-под, к) и таких понятий, как «выше - ниже», «дальше - ближе», «слева - справа», «близко - далеко», можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза, в результате чего дети очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве.

Дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире (Ваза упала, потому что разбилась). Они затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам («Что бывает зеленым?», «Расскажи про лимон, какой он?»). Эти трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.

В целом можно сказать, что нарушение процесса развития зрительного восприятия при патологическом характере зрения ребенка осложняет формирование его чувственно-практического опыта. У дошкольников проявляется неуверенность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость. Для снятия утомления, для активизации внимания, работоспособности логопеду необходимо использовать разгрузочные упражнения с элементами релаксации и глазной гимнастики, а также предусмотреть смену видов деятельности на занятии.

У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.

Наши наблюдения свидетельствуют, что у детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе.

Для логопеда, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму. Развивать моторику можно с помощью пальчиковой гимнастики, включающей пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира - предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек.

При выполнении пальчиковой гимнастики активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Совершенствовать мелкую моторику можно и выполняя различные задания в тетрадях. Например, рисуя объекты, которые имеют образно-смысловую значимость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, трава, деревья, забор и т.п.), дорисовывая недостающие детали у предметов, выполняя обводку по трафаретам и штрихуя по образцу и по словесному ориентиру, раскрашивая контурные изображения в заданных параметрах пространственного расположения, рисуя по клеточкам различные предметы. Такие задания способствуют развитию координированности движений руки, развивают ориентировочные действия в двухмерном пространстве листа, готовят руку к письму, развивают зрительное восприятие и внимание. Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов, что приводит к формированию лексико-грамматического строя речи.

Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений. Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола). Безусловно, при выстраивании всей системы логопедической работы важно знать возможности актуального и потенциального развития каждого конкретного ребенка. Предлагаемая ребенку деятельность с учетом его «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский), по мнению профессора Плаксиной Л.И., должна быть направлена на раскрытие тех психофизических возможностей ребенка с нарушенным зрением, которые он сам в себе раскрыть не может. В коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребенка с нарушенным зрением логопеду необходимо решать задачи формирования полисенсорного опыта отражения, познания, уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности не только при активном включении зрительного, но и других видов восприятий: тактильно-двигательного, зрительно-двигательного, зрительно-осязательного, зрительно-слухового. В целом правильная постановка задач коррекционно-развивающего обучения помогает уточнить, конкретизировать и обогатить зрительные впечатления детей, а также развить их творческое воображение.

Важно всегда помнить, что, развивая речь ребенка с нарушениями зрения, мы формируем процесс приема и передачи вербальной и невербальной информации и процесс этот направлен, прежде всего, на познание ребенком себя и оценку самого себя посредством других людей. Поскольку у детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня эмоционального фона восприятия, недостаточность развития мимической и пантомимической выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальных детских садах. Также может проводиться работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия.

2.2 Методика логопедического обследования дошкольников с нарушением зрения

С учетом выше сказанного проводится логопедическое обследование дошкольников с нарушением зрения для выявления уровня речевого недоразвития и составления коррекционной работы по формированию лексико-грамматического строя речи.

Методика логопедического обследования должна быть построена так, чтобы можно было сделать сравнительный вывод о формах и причинах речевых нарушений, о влиянии возрастных особенностей, условиях воспитания и окружающей среды. Для всестороннего и объективного изучения устной речи слабовидящих детей необходимо использовать не только логопеда, но и специалистов разных областей. Данные медицинского изучения детей должны быть взяты из медицинских карт, имеющихся в детских садах. Но, учитывая довольно часто встречающуюся неполноту картины, необходимо обращаться к помощи специалистов для уточнения диагноза (зрительного, слухового и психоневрологического).

В данной работе рассматривается статья, в которой, предлагается методика логопедического исследования, экспериментально разработанная автором. В процессе создания методики были использованы материалы, опубликованные в работах Р.А. Беловой-Давид, Л.А. Даниловой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, М.И. Земцовой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, М.Е. Хватцева, С.Н. Шаховской и других. Основу методики, составляло то ее содержание, которое было направлено на изучение слабовидящего ребенка и его речи. Содержательная сторона изучения слабовидящих детей и их речи определялась в зависимости от возраста (6-7 лет). При этом содержание материала всегда приводилось в соответствие с программными требованиями. Содержание материала для изучения речи детей детского сада определялось содержанием программы массового детского сада с корректировкой ее программой детских садов для детей с нарушениями зрения и материалами для изучения дошкольников с нарушениями речи. Материал был подобран таким образом, чтобы, не устанавливать заранее границу речевого развития, выявить потенциальные возможности детей. Поскольку у многих детей с глубокими нарушениями зрения нет опыта совместной игровой деятельности, то во всем обследовании выполнению заданий ребенком предшествовали инструкции, показ, совместное выполнение.

Учитывая все рассмотренное выше (выявление речевых и неречевых параметров, наполнение материалом программы изучения речи в зависимости от возраста детей, программных требований, сравнительного выявления потенциальных возможностей детей), основу методики исследования речевых и неречевых объектов, способов регистрации результатов можно представить следующим образом.

I. Анкетные данные (в том числе с учетом времени пребывания в детском саду).

П. Анамнез. Регистрация «Анамнез нормальный». «Анамнез отягощенный» - вредности внутриутробного и постнатального развития, патология родов, задержка физического развития, позднее появление речевых реакций, импрессивной и экспрессивной речи, неравномерность формирования фразовой речи.

III. Физическое и нервно-психическое состояние здоровья ребенка. Регистрация - «нормальное», «осложненное» (данные из медицинской карты).. Условия общения до поступления в организованный коллектив. Регистрация «Удовлетворительные» - педагогически направленное общение со старшими, младшими детьми и сверстниками. «Неудовлетворительные» - отсутствие внимания к развитию речевых контактов у ребенка (со стороны близких людей и окружающих).

V.Диагноз зрительного нарушения, степень и время утраты или снижения зрения, причины (абсолютная слепота, остаточное зрение от 0,01-0,04; 0,05-0,1; 0,1-0,2; 0,2 до 0,4 и выше, приобретенная форма до 1 года, до 2 лет, 3 лет, с 4 до 5 лет, с 5 до б лет или врожденная, травмы, заболевания ЦНС, общие заболевания, неустановленные причины).

VI. Заключение о состоянии биологического слуха, взятое из медицинской карты («полный», «сниженный»).. Строение артикуляционного аппарата («нормальное», «с негрубыми отклонениями», «с грубыми отклонениями»).. Исследования общей и речевой моторики по следующим параметрам: объем движений, точность, переключения от одного движения к другому, самостоятельность. Координация движений. Наличие синкинезий.

Моторные навыки. Координация. Равновесие. Осанка

Проверка по заданиям: а) одеваться, раздеваться, застегивать пуговицы, обуваться; б) пройти от окна к двери, размахивая правой и левой руками. Остановиться, встать на носочки, присесть. Покатать мяч на полу от руки к руке; в) руки вперед, назад, вверх, вниз. Руки над головой - в руках флажок. Переложить флажок из правой руки в левую. Правую руку вверх, а ноги в стороны. Руки в стороны. Левую ногу вперед.

Оценка объема движений - «полный», «неполный»; точность - «полная», «неполная», переключение от одного движения к другому - «есть», «нет»; самостоятельность - «полная», «неполная», «с помощью взрослых». Отмечаются дополнительные движения (покачивание) и качественное состояние моторики - «моторная напряженность», «скованность», «повышенная двигательная активность», «расторможенность». Оценка координации движений - «правильная», «замедленная», «нет координации». Оценка осанки -

« правильная «, « неправильная «.

. Стереогноз и мелкая моторика рук

Выполнение по заданию: а) открыть «Волшебный мешочек» и достать большой и маленький кубик, шарик, яйцо, мозаику большую и маленькую; б) снять кольца с пирамидки. Надеть кольца на пирамидку (регистрируют быстроту и точность движения).

Оценка объема выполнения заданий - «полный», «неполный»; точность - «полная», «неполная». Переключение от одного движения к другому - «есть», «нет». Самостоятельность движений - «полная», «неполная», «с помощью взрослых». Отмечаются сопутствующие движения рук (прикосновение к глазам).

. Речевая моторика и координация

Проверка по заданию: широко открыть рот, показать зубы, язык вперед («покажи») и положить его на верхнюю губу, потом на нижнюю. Покачать язык в правый и левый углы рта. Сделать язык широким («лопаткой»), узким («жалом»). Удержать язык в заданном положении. Оскаливание зубов, надувание щек. Язык вперед, вниз, вверх. Круговые движения языка по губам. Произношение звука а с широко открытым ртом («сокращение небной занавески). Оценка параметров движений артикуляционного аппарата - «активные», «пассивные» (вялые). Объем - «полный», «неполный». Точность- «полная», «неполная». Последовательность перехода от одного движения к другому - «есть», «нет». Самостоятельность - «полная», «неполная», «с помощью взрослого». Оценка мимических движений, выразительность - «амимичность», «гиперкинезы», «синкинезии».

IX. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса (ориентировка в большом и малом пространствах).

1. Ориентировка в сторонах собственного тела и напротив сидящего.
2. Ориентировка в пространстве с выполнением последовательности движения по следующим заданиям: «Возьми игрушку со стола. Держи игрушку в руках. Поставь ее на стол (справа, слева, впереди, сзади). Подойди с игрушкой к шкафу. Положи игрушку в шкаф. Возьми игрушку из шкафа. Подойди к столу. Сядь за стол. Поставь ноги под стол, а игрушку положи на стол, под стол (вверх - вниз)».
3. Дифференциация пространственных понятий: «выше», «ниже», «дальше - ближе», «впереди - сзади», «справа - слева». Проверка проводится по игровой ситуации - «Где спрятано?»
4. Ориентировка в замкнутом пространстве по направлению звука. Проверка проводится в игровой ситуации (звучащая игрушка и часы) - «Где лежит (стоит, находится)?»
5. Проверка конструктивного праксиса по следующим заданиям: «Расположить на настольном фланелеграфе кубик из картона вверху, сбоку, внизу, посередине». Выполнить по подражанию на фланелеграфе фигуры из веревочки - круг («солнце»), квадрат («кораблик»), кривую линию («волна»). Задания даются в игровой форме: «Сделай из веревочки вверху солнце, внизу - море, а посередине - кораблики».

Задания с мозаикой: Выложить (по подражанию) из мозаики прямую линию, флажок, круг, квадрат. Регистрация выполнения всех заданий - «Полно», «Неполно», «Отсутствует».

X. Исследование речи.

. Проверка фонетико-фонематической стороны речи

а) Проверка произношения звуков по подражанию и самостоятельно. Произношение изолированных звуков и в слоговых сочетаниях: простых и со стечением согласных звуков. Произношение в словах различной структуры, предложениях, связной речи. Регистрация: «Норма», «Множественные отсутствия, искажения», «Единичные отсутствия, искажения», «Множественные замены», «Единичные замены». Характеристика произносительной стороны речи (нарушение группы звуков): «Сигматизмы», «Ротацизмы», «Ламбдацизмы».

б) Проверка слуховой дифференциации звуков фонетически близких: звонких - глухих, твердых - мягких, аффрикатов и звуков, входящих в их состав, свистящих и шипящих (с, з, ш, ж, ч, п, б, к, г, д, т) с помощью следующих заданий: Поднять руку, если будешь слышать звук (называется нужный звук). Звуки дают изолированно и в следующих слогах: са-ша, ша-са, са-за, ша-жа, жа-за, ач-ас, па-ба, ма-да, ка-га, рала, са-ся и т. д. Повторить слоги.

в) Изучение языкового анализа и синтеза (анализ предложений на слова, фонематический и слоговой анализ, синтез и фонематические представления).

-Анализ предложений на слова (количество слов и последовательность): «Машина едет», «Рак ползет», «Лиса бежит быстро».

Слоговой анализ с определением количества слогов и последовательности в словах различной структуры: рак, лиса, машина.

Определить звук на фоне слова с заданием «Слышишь ли ты звук с в слове сыр? - (поднять руку)». Даются слова: сыр, стул, оса, нос, шкаф, голова, рис.

Определить место звука в слове (в начале слова, в середине, в конце): сок, оса, нос.

Определить количество звуков в словах: сок, мама, доска.

Определить последовательность звуков в слове («какой звук в начале слова, а потом?): сок, мама, доска.

Задания на слоговой синтез. Составить слово из данных слогов. Слоги даются в ненарушенной последовательности: во, ро, на; слоги даются в нарушенной последовательности ка, ру; на, ма, ши. «Что это?» - «Рука, машина» (указывается на руку и игрушечную машину). «Как из этих слогов составить слово?» - «Рука, машина»?

Задания на звуковой синтез. Составить слово из данных звуков. Звуки даются в ненарушенной последовательности: м, а, к. Звуки даются в нарушенной последовательности - т, о, р. «Что это?» - «Рот» (указывается на рот). «Как из этих звуков составить слово рот?»

-Задания на фонематические представления. «Придумать слово на звук (заданный)» или «Разложить картинки по стопочкам, названия картинок включают звуки с - ш и др.» (даются оппозиционные звуки).

Регистрация результатов: «Слуховая дифференциация звуков» - «есть», «нарушена», «нет». «Фонематический анализ» - «есть», «недостаточно сформирован», «нет». «Фонематический синтез» - «есть», «недостаточно сформирован», «нет». «Фонематические представления» - «есть», «недостаточно сформированы», «нет».

. Исследование лексико-грамматической стороны речи

а) Импрессивная речь.

Проверка объема и качества пассивного словаря с помощью заданий: «Покажи, где - стол, стул, шкаф, мяч, машина, заяц, платье, тапочки, полотенце, мыло, стакан, тарелка, ложка?» (беседа по предметам окружающей обстановки, игрушкам, одежде, предметам быта и т. д.).

-Проверка понимания обращенной речи (понимание предложных конструкций) посредством задания: выполнить поручение: «Посади зайчика на стул»; «Возьми тарелку и ложку. Покажи, как кушают суп»; «Покажи, как дети умываются»; «Покажи, как утром ты чистишь зубы»; «Покажи, как утром ты причесываешь волосы».

Выяснение понимания текстов различной сложности. Прочитываются или рассказываются тексты стихотворений, сказок, содержание которых дети должны пересказать по вопросам: «Снежная баба», «Лиса и гуси», «Шарик».

Регистрация по качеству импрессивной речи: «понимание речи полное», «понимание отдельных фраз», «понимание отдельных слов».

б) Экспрессивная речь. Исследование словаря.

-Проверка объема и качества активного словаря. Выяснение номинативной функции слова - предметная его соотнесенность (выяснение понимания употребляемых слов и знание значения этого слова. Слабовидящим детям предлагаются картинки или предметы. Слова: стол, стул, шкаф, тарелка, стакан, ложка, цветок, дерево, рука, голова, нога, собака, кошка, корова, заяц. Дети должны дать название каждого изображения. Задание: «Что это? Назови».

Проверка названия предметов по их назначению. Вопросы: «Что зимой надевают на ноги, голову, руки, туловище?», «Чем расчесываются, умываются, вытирают руки?» (расческой, мылом, полотенцем), «Чем едят суп?» (ложкой), «Из чего пьют компот, молоко?» (из стакана).

Проверка знания обобщающей функции слова (по предметам и картинкам): посуда, игрушка, мебель, одежда, обувь (последнее - для детей подготовительных групп детского сада). Задание: «Что это? - Назови», «Положи в эту стопочку (сторону)», «Как все это вместе называется?» (в стопочке, в стороне).

Исследование употребления слов, обозначающих действие. Задания даются по серии картинок, по выполнению действий с предметами и по описанию действий.

Вопросы: «Кто (что) это?», «Что делает (ют)?», «Что делает птица? «, « Что делает рыба? «.

Исследование употребления прилагательных с помощью вопросов. «Стакан из стекла. Как сказать - какой стакан? (стеклянный), «Стол из дерева. Как сказать - какой стол?» (деревянный). Даются две ленты - широкая и узкая. Вопрос: «Какая это лента» (широкая), «А эта лента какая?» (узкая). Два карандаша - большой и маленький. «Какой это карандаш?» (большой), «А этот карандаш какой?» (маленький). Слабовидящим дается задание: назвать прилагательные по признаку предмета: «Шарик какой?» (голубой), «Яблоко какое?» (красное), «Карандаш какой?» (зеленый).

3. Исследование грамматического строя речи

Изменение существительных по числам. Выяснение умения употреблять формы единственного и множественного числа существительных по игрушкам, муляжам, предметам, картинкам (последнее только для слабовидящих). Задание: «Скажи - что это?» - «Яблоко - яблоки, гриб - грибы, стол - столы, кукла - куклы, рука - руки, нога - ноги, птица - птицы, рыба - рыбы».

. Проверка употребления падежных форм существительных

Умение правильно употреблять падежные окончания по вопросам. «Что у мальчика на голове» (шапка), «Мяч в руках у кого?» (у девочки), «Девочка дает молоко кому?» (котенку), «Дети лепят снежную - что?» (бабу), «Дети рису ют чем?» (карандашом), « Чем накалывают точки на бумаге?» (грифелем), «Чем подметают пол?» (веником), «О чем мы сегодня пели песенку?» (о елочке).

Умение употреблять мужской и женский род (изменение глаголов прошедшего времени по родам). «Мальчик Валя вылепил снежную бабу. А если Валя девочка, то, как правильно сказать это предложение?» (... вылепила), «Мальчик Шура взял яблоко. А если Шура девочка, то, как правильно сказать предложение?» (... взяла), «Мальчик Женя читал книгу. А если Женя девочка, то как правильно сказать предложение?» (... читала).

Исследование функции словообразования. Задание: «Покажи и скажи - что это?» (например, если большая, то ложка, если маленькая, то - ложечка) - «Кукла - куколка, стул - стульчик, ложка - ложечка, шарф - шарфик, стол - столик».

. Исследование связной речи

-Проверка умения составлять предложения по опорным словам (слабовидящим дают слова, а слепым дают макеты на фланелеграфе или создают ситуации из игрушек). Слова или предметы следующие: лес, дети, грибы, в, пошли, птички, сидят, деревья, на. Инструкция: какое слово нужно куда поставить, чтобы получилось предложение (дается образец).

Проверка умения составления рассказов по сюжету картинок, по сюжету, составленному из игрушек. Сюжеты сказок «Колобок», «Репка», «Кот и мышка».

Проверка развернутости самостоятельной речи. Задания ответить на вопросы: «Что ты знаешь про зиму (весну, лето, осень)?»; «Чем тебе нравится зима (весна, лето, осень)?»; «Чем отличается зима от лета (весна от осени)?»; «Что утром делают дети?» (встают, умываются, одеваются, идут на занятия).

При оценке самостоятельной речи учитывают следующие характеристики: употребление однословных, двухсловных и более словных предложений; употребление простых или сложных предложений; форма изложения (перечисление или повествование). Употребление частей речи и их грамматическое оформление; логичность изложения, образность и выразительность; просодические компоненты речи: темп (нормальный, медленный, быстрый), ритм (норма, аритмия), отмечается наличие судорог, сохранность пауз (норма, деление на слоги и слова), голос (нормальный, сиплый, хриплый, мерцающий, слабый, затухающий, отмечается наличие оттенка гнусавости), тембр (мягкий, резкий), твердая атака голоса (есть, нет).

Результаты исследования экспрессивной речи оценивают следующими критериями. «Развернутая речь» (I уровень) - означает наличие фонетически правильной речи (за исключением 1-2 звуков), словарного запаса, отвечающего предъявленным заданиям; соответствие соотнесенности слова и образа, употребление функционального назначения слов (глагола, прилагательных и т. д.); употребление грамматических категорий, умение составлять предложение и рассказы; наличие логичности и образности в изложении, сохранность просодической стороны речи. «Полная речь» (II уровень) - имеются все компоненты, указанные выше. Но нарушение звукопроизношения, слуховой дифференциации звуков встречается часто. Словарный запас более ограничен. Имеются затруднения в употреблении грамматических категорий,

составлении развернутых предложений и рассказов. Более бедно представлены логичность и образность в изложении, а также просодия речи. «Неполная речь» (III уровень) - широко представлены нарушения звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза, ограниченно представлены компоненты экспрессивной речи, т. е. чрезмерно бедный словарный запас, несоотнесенность образа и слова, наличие только одно-, двухсловных предложений, западения просодической стороны речи. «Лепетная речь» (IV уровень) - наличие отдельных слов, главным образом эхолалического порядка или их осколков, отсутствие такой фразовой речи, которая давала бы возможность оценивать необходимые языковые и динамические компоненты (7, с. 434-442)

Результаты обследования фиксируются в схеме логопедического обследования детей с нарушениями зрения (см. приложение (7, с. 444-450)). Данная схема во многих своих частях также предопределяет направление логопедической работы, так как она дает возможность на основе уровней речевой сформированности комплектовать группы.

.3 Коррекционно-логопедическая работа по формированию лексико-грамматического строя речи

В итоге логопедического обследования ставится уровень речевой сформированности и уточняется диагноз для составления коррекционно-логопедической работы. Исходя из темы аттестационной работы: «формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения на логопедических занятиях», данный параграф посвящен коррекционной работе, которая заключается в формировании лексико-грамматического строя речи. В основу данной аттестационной работы взяты последние три уровня сформированности речи у дошкольников с нарушением зрения, потому что на данных уровнях более ярко выражены нарушения в формировании лексико-грамматического строя речи.

В общем, коррекционная работа со слабовидящими дошкольниками строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы. А также формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала. В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда и другими специалистами.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия на развитие лексики, ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные.

Основные направления развития лексического строя речи для детей с нарушением зрения, представленные по тематическим циклам:

• обучение называнию фамилии и имени;
• формирование глубоких знаний о временах года, их названиях и характерных признаках;
• ознакомление с домашними животными, изучение названий различных частей тела животных;
• формирование представлений об овощах, фруктах, ягодах, грибах, цветах, деревья;
• закрепление знаний об игрушках и играх: материал, качество, цвет, форма, размеры;
• формирование обобщающей функции слова;
• знакомство детей с жизнью страны, расширение их знаний о праздниках.

Работа начинается с расширения активного и пассивного словаря, для его развития используется словарь лексических единиц (см. приложение).

Далее идет расширение словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто, как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека). Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда, фрукты, овощи, игрушки и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей. Проводится работа с использованием заданий или игр на базе лексического словаря: «Что в корзине?», «Чудесный мешочек», «Собери фрукты в саду», «Один - много», «Назови ласково» и т. д. (см. приложение). Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Работа по обогащению словаря предполагает и уточнение слов-синонимов.

Работа над уточнением значения слова должна быть тесно связана с уточнением представлений у дошкольников с нарушением зрения об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки, сами предметы, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. Важное место отводится работе над значением слова, с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.

В процессе развития грамматического строя речи необходимо учитывать несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Большое значение в работе по формированию грамматического строя имеет использование онтогенетического принципа, принципа индивидуального развития.

Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется, как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

Работа по формированию грамматических форм проводится в следующей последовательности: формирование падежных форм, словоизменение глагола словообразования по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками и составление предложений различных синтаксических конструкций.

Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа, При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола. В данной работе применяются следующие игры и упражнения: «Кто больше, а кто меньше?», «Один - много», «Что у нас получится?», «Чего не стало?» и т. д. (см. приложение 3).

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. Данная работа проводится с использованием упражнений или игр: «Назови ласково», «Чьи это вещи?», «Что за зверь?» и т. д. (см. приложение). Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками и составление предложений различных синтаксических конструкций.

При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем - локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем - атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку). Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи.

Коррекционно-логопедическая работа по формированю лексико-грамматического строя речи проводится на специально организованных логопедических занятиях, на которых формируются все выше перечисленные элементы и формы работы, которые применяются на занятиях в форме игры и логопедических упражнений (см. приложение).

Логопедические занятия - это целостная система педагогических приёмов, состоящих из ряда взаимодействующих частей. Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, на котором систематически осуществляется развитие всех компонентов речи (19, с. 52).

При организации логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.

Логопедическое занятие по формированию лексико-грамматического строя речи, должно основаться на одном тематическом направлении, например «Дом», «Осень», «Игрушки» и т.д. Одно занятие может включать несколько элементов и форм работы на развитие грамматического и лексического строя речи.

Таким образом, логопедическая работа по формированию лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения заключается в организации специальных логопедических занятий, которые содержат определенные тематические направления, определенную структуру элементов и форм работы по формированию лексического и грамматического строя речи и использование специального дидактического материала, что способствует качественному усвоению данных компонентов речевой системы, в частности расширение активного и пассивного словаря и грамматических конструкций.

Заключение

Изучение логопедической и педагогической литературы по проблемам формирования у дошкольников с нарушением зрения лексико-грамматического строя речи на логопедических занятиях показало, что данной проблеме до настоящего времени уделялось недостаточно внимания. Не смотря на то, что в отдельных источниках встречаются упоминания о данной проблеме, готовых методик направленных именно на формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения выявлено не было.

Основными особенностями речевого развития дошкольников с нарушением зрения являются ранние недоразвитие речи: отсутствие необходимого запаса слов; нарушение понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, что приводит к сложности удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений, а также «вербализм» и эхолалия.

Применения различных методик обследования позволяет выделить наличие данных особенностей у ребенка и, следовательно, определить уровень сформированности речи.

Среди особенностей логопедической работы с данной категорией детей можно отметить следующие: в процессе работы осуществляется комплексное дифференцированное и многостороннее воздействие; учитываются дидактические и специфические принципы, а также преемственность в логопедической работе.

С учетом выше перечисленных особенностей и формируется методика коррекционно-развивающего обучения, способствующего преодолению недоразвития лексико-грамматического строя речи на логопедических занятиях, которые должны разрабатываться в тематическом направлении.

Список использованной и цитируемой литературы

.Архипенко, Г. М. Коррекционные занятия по социальной адаптации дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Г. М. Архипенко // Начальная школа плюс До и После. - 2006. - № 9. - С. 64-68.

.Архипенко, Г. М. Развитие речи младших дошкольников с недостатками зрения [Текст]/ Г. М. Архипенко //Дошкольное воспитание. - 2005. - № 5. - С. 81-84.

.Бабина, Е. С. Особенности работы по воспитанию правильной речи у слабовидящих дошкольников [Текст]/ Елена Степановна; Е. С. Бабина //Дошкольная педагогика. - 2006. -№ 6. - С. 34-40.

.Бадалян,. Л. О. Невропатология: учеб. для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2002.-375с.

.Бузук, Н, Е. Индивидуальное занятие со слепым ребенком в группе кратковременного пребывания [Текст]/ Н. Е. Бузук // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 4. - С. 48-30.

.Буфетова, В. В. Некоторые особенности логопедической работы со слабовидящими детьми [Текст] /В. В. Буфетова // Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 3. - С. 79-81.

.Волкова, Л. С. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов [Текст]/ Под ред. Л. С. Волковой: В5 кн. - М.: Гуманит. изд. центор ВЛАДОС, 2003 - Кн 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - 480 с.

.Волкова, Л. С. Логопедия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» [Текст] / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.;

Под ред. Л. С. Волковой. - М: Просвещение, 1989. - 528 с.

.Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

.Гдушкова, Г. Н. Коррекционно-педагогическая работа с детьми со зрительной патологией в процессе обучения конструирования [Текст] /Г. Н. Глушкова //Дошкольная педагогика. - 2006. -№ 2. - С. 42-43.

.Гнлевич, И. М. Дети с отклонениями в развитии: Метод. пособие для педагогов воспитателей массовых и спец.учреждений и родителей [Текст] /И. М. Гнлевич Д А. Забара, М. В. Ипполитова и др. - М. : Аквариум, 1997. - 127с.

.Гончарова, Е. В. Ранние этапы приобщения детей к чтению "под лупой" дефектологических исследований [Текст]/ Е. В. Гончарова //'Дошкольное воспитание. - 2005. - № 12. - С. 45-56.

.Горбылева ИЛ Психолого-педагогическая коррекция средствами искусства в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения [Текст]/И. JL Горбылева //Дефектология. -1997. -№ 6.-С.60-67.

.Григорьева Г. А. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект)[Текст]/Л. П. Григорьева // Дефектология. -1999. -№ 2.-С.9-18.

.Дорофеева Т. А, Формирование представлений о сенсорных возможностях у младших школьников с нарушениями зрения в рамках коррекционной программы "Ребенку о нем самом" [Текст]/Т. А. Дорофеева //Дефектология. - 2002. - № 6. - С. 47 - 50.

.Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: Учеб. пособие для вузов [Текст]/В. П. Ермаков, Г.А. Якунин, - М.; ВЛАДОС, 2000. - 236с.

.Епифанцева, Т. Б. Настольная книга логопеда-дефектолога. [Текст]/Т. Б. Епифанцева. - М.; Феникс, 2005.

.Жигорева, М. В. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение зрения и речи. [Текст] /М. В. Жигорева //Логопедия. - 2006. - № 1. - С. 51-59.

.Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]/ Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б.- М., 1990.

.Замашшок, Е. В. Логопедическая работа по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения [Текст]/ Е. В. Замашшок //Логопед в детском саду. - 2006. - № 3. - С. 57-60.

.Космачева, И. А. Особенности работы учителя-логопеда с детьми с нарушениями зрения [Текст]/ Ирина Александровна; И. А. Космачева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 1. - С.18-22.

.Краузе, Е. Н. Логопедия [Текст]/Е. Н. Краузе. - 3-е изд. - СПб.: КОРОНА принт, 2006. - 208 с.

.Лалаева, Р. И. Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников [Текст]/Лалаева Р. И.: учеб. пособие. - СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2002. - 224 с. - (Коррекционная педагогика).

.Легинова, В. И. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада [Текст]/ В. И. Легинова, А. И. Максаков и пр.: Под ред. Ф. А. Сохина. - 3-е изд., испр. И доп. - М.: Просвещение, 1984. - 203 с.

.Либерман Л. М. Пять гипотез механизма альтернативного видения [Текст]/ Л М. Лнберман // Дефектология. - 2000. - № 2. - С.З -12.

.Лубовский, В. Н. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. выш. пед. учеб. заведение [Текст]/В. Н. Лубовский, Т. В. Рознова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005 - 464с.

.Маршалова, M. В. Развитие зрительного гнозиса в логопедической работе по преодолению ОНР у дошкольников с нарушением зрения [Текст]/ М. В. Маршалова //Дошкольная педагогика. - 2007. -№ 6. - С. 39-43

.Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для вузов [Текст]/Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина : Под ред. В.И. Селиверстов а. - М.: ВЛАДОС, 2004. -407с.

.Никулина Г. В. Коммуникативный потенциал слепых и слабовидящих школьников: изучение, перспективы развития [Текст] /Г. В. Никулина //Дефектология. - 2003. - № 5. - С. 52-57.

.Подколзина, Е. Н. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. [Текст]/Е. Н Подколзина //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 3. - С. 35-39.

.Правдина, О. В. Логопедия [Текст]/Правдина О. В. - М., 1973.

.Ренезова, Л. А. Коррекционные подходы к формированию у дошкольников с косоглазием и амблиопией конструктивных знаний, умений и навыков на общеобразовательных занятиях и В строительно-конструктивных играх [Текст]/ Л. А. Ремезова // Коррекционная педагогика. - 2004. - № 4. - С. 4048.

.Селеверстова, В. И. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] /под ред. В. И. Селеверстова. - М.: Академический Проект, 2004. - 480 с. - (Серия «Gaudeamus»).

.Селезнева, К. В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира [Текст]/Е. В. Селезнева //Дефектология. -1996. -№ 1.-C.67-73.

.Селшерстова, В. И. Специальная дошкольная педагогика и психология; Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений [Текст]/Под общ. ред. В. И. Селшерстова. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 335с.

.Семченкова, И. А. Оптимальные условия коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с нарушением зрения [Текст]/ И. А. Семченкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 4. - С. 18-19.

.Серодеева, P. Ш. Коррекционная направленность предметного преподавания с учетом нарушения зрения обучающихся [Текст]/Р. Ш. Серодеева, Б. В. Тупоногов //Дефектология. - 2004. - № 6. -С. 22-27.

.Соколова А.В. Развитие нетрадиционных форм обучения слабовидящих детей в условиях специальных школ [Текст]/А. В. Соколова //Дефектология. -1996. -№ 4.-C.51-54.

.Солнцева, Л. И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения [Текст]/Л. И. Солнцева // Дефектология. -1997. - № 2. -С. 8-13

.Т'юбекина, З. Н. Развитие осязания и мелкой моторики у старших дошкольников с нарушениями зрения (из опыта работы) [Текст]/ 3. Н. Тюбекина //Дефектология. - 2000, -№ 5.-C.56-60.

.Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст]/Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. - М., 1989.

.Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи детей дошкольного возраста [Текст]/Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

.Чиркиной, Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст]/Под общ. ред. проф. Г. В.Чиркиной. - 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2005. - 240с.

Приложение

Схема логопедического обследования детей страдающих тяжелыми нарушениями зрения

Фамилия, имя………

Дата рождения…….

Поступил в группу детского сада…..

Диагноз…..

Домашний адрес…..

Семья…..

Жалобы родителей…..

Перенесенные заболевания…..

Общий анамнез

1. От какой беременности ребенок.
2. Характер беременности (болезни, травмы, падения, токсикозы).
3. Как протекали роды (досрочные, срочные, асфиксия, стимуляция).
4. Вес, рост ребенка при рождении.
5. Вскармливание (грудное, искусственное, как и сколько сосал грудь).
6. Когда выписали из роддома (если задержали - почему).

Вывод: анамнез нормальный, отягощенный.

Раннее психомоторное развитие

1. Когда стал удерживать головку.
2. Когда стал самостоятельно садиться, ходить.
3. Когда появились первые зубы.
4. Поведение ребенка до года (спокойный, беспокойный, как спал).

Речевой анамнез

1. Гуление, характер лепета. Первые слова, фразы, время их появления, характеристика.
2. Как шло развитие речи (скачкообразно, с перерывами, постепенно. Причины и время отклонения в развитии).
3. С какого возраста заметили нарушение речи.
4. Речь в настоящее время.
5. Речевая среда.
6. Занимался ли с логопедом, где, когда, сколько, результаты.

Заключение врачей.

1. Диагноз психоневролога.
2. Окулист (зрительный диагноз, степень и время нарушения зрения, причины и рекомендации к лечению).
3. ЛОР.
4. Невропатолог.
5. Диагноз МПК (речевой).

Строение артикуляционного аппарата

Нормальное, с негрубыми отклонениями, с грубыми отклонениями.

Губы. Зубы.

Язык (толстый, маленький, с укороченной уздечкой).

Небо.

Прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний).

Состояние общей моторики

1. Проверка по заданию (навыки самообслуживания слепых).
2. Выполнение заданий по словесному указанию: а) общие движения (бег, ходьба, прыжки);

б) ходьба от окна к двери, размахивая руками - правой и левой, остановиться и встать на носки, присесть, покатать мяч от руки к руке, вытянуть руки вперед, назад, вверх, вниз, над головой, переложить флажок из правой в левую руку.

. Переключение от одного движения к другому: кулак - ладонь; кулак - ребро;

ладонь - ладонь.

Вывод:

. Объем полный, неполный.

1. Переключаемость от одного движения к другому - есть, нет.
2. Сопутствующие движения руками.

Моторные навыки

Координация движений. Равновесие. Осанка.

1. Объем движений - полный, неполный.
2. Самостоятельность - полная, неполная, с помощью взрослых.
3. Качество - моторная напряженность, скованность, повышенная двигательная активность, расторможенность.
4. Координация - правильная, замедленная, нет.
5. Чувство равновесия - есть, нет.
6. Осанка - правильная, неправильная.

Мелкая моторика

Проверка по указанию логопеда на материале различных игр: «Волшебный мешочек», мозаика различной сложности, пирамидки, разборные матрешки.

Оценка:

1. Объем выполнения заданий - полный, неполный.

1. Самостоятельность - полная, неполная, с помощью взрослых.
2. Сопутствующие движения.

Речевая моторика

1. Подвижность артикуляционного аппарата: подвижность губ - вперед, улыбка; подвижность языка: широкий - узкий, кончик языка вверх, вниз, язык «маятником».
2. Подвижность мягкого неба.
3. Точность и продолжительность удержания заданной артикуляционной позы.
4. Переключение от одного артикуляционного движения к другому.
5. Другие особенности (тремор, состояние мимической мускулатуры).

Оценка движений артикуляционного аппарата.

1. Активные, пассивные (вялые).
2. Объем: полный, неполный.
3. Точность: полная, неполная.
4. Замена движений: есть, нет.

Оценка мимических движений: амимичность, гиперкинезы, синкинезии, моторная напряженность, двигательная активность, расторможенность.

Ориентировка в малом и большом пространствах

1. Ориентировка в сторонах своего тела и сидящего напротив.
2. Ориентировка в пространстве с выполнением последовательности движений.
3. Дифференцировка пространственных понятий.

Игра «Где спрятано (выше - ниже, дальше - ближе, справа - слева, впереди - позади)».

1. Ориентировка в замкнутом пространстве по направлению звука.

Игра «Где спрятаны часы? метроном?»

1. Расположить на настольном фланелеграфе: кубик вверху, внизу, сбоку, посередине.

Исследование речи (состояние просодии)

Оценка: полная, неполная, отсутствует.

1. Темп (очень быстрый, замедленный, нормальный).
2. Дыхание (верхнее, шумное, прерывистое, нет паузы).
3. Голос (тихий, крикливый, сиплый, не модулирует, гнусавый).
4. Тембр (мягкий, резкий).
5. Твердая атака голоса (есть, нет).
6. Артикуляция и дикция (малоподвижные губы, речь сквозь зубы, смазанная, вялая).
7. Выразительность (слабая, монотонная речь).

Исследование фонетической стороны речи

. Произношение изолированных звуков: гласные: а, о, у, э, ы, и;

свистящие: с, сь, з, зь;

шипящие: ш, ж;

аффрикаты: ц, щ, ч;

соноры: л, ль, р, рь, м, н, мь, нь;

йотированные: я, е, ю, е;

звонкие и глухие: б - п, д - т, г - к, в - ф;

твердые и мягкие: т - ть, к - кь, г - гь ,х - хь, б - 6ъ.

1. Повторение слогов с оппозиционными звуками:

па - ба, та - да, ба - па - ба, ка - га - ка,

ба - па, да - та, па - ба - па, та - да - та.

3.Произношение слов с заданным звуком (у слабовидящих подбор картинок, у слепых подбор игрушек). Выделение на слух определенного гласного звука из ряда других звуков.

4.Проверка слуховых дифференцировок фонетически близких звуков (звонкие - глухие, твердые - мягкие) са - ша, са - за,ра - ла, са - ся, ша - са, ша - жа, ка - га, за - зя.

1. Дифференциация смешиваемых в произношении звуков: мышка - мишка, уши - усы, катушка - кадушка, малина - Марина, миска - мишка, уточка - удочка, зуб - суп.
2. Произношение слов, фраз; слова простые по конструкции: кот, мак, дом; слова трудные по конструкции: лист, дождь, фильм, бинт; фразы (неоднократные повторения данного предложения): «Саша сушит шубу», «У Зины желтый зонт», «Ребята слепили снеговика», «В аквариуме плавают рыбки», «Водопроводчик чинит водопровод», «Волосы подстригают в парикмахерской».

Изучение аналитико-синтетической деятельности

1. Определить одну фонему с - есть звук или нет: сани - лампа, миска - мишка, нос - ноги.
2. Определить количество звуков в слове и место звука в слове.
3. Составить слова из данных звуков: т, о, р, - рот (как из этих звуков составить слово?)
4. Придумать слова на заданный звук (разложить картинки, игрушки по стопочкам, с - ш и др. оппозиционные звуки).
5. Воспроизведение слоговой структуры слова: муха - ваза, боты - вода, корова - ворота - малина.

Выводы.

1. Слуховая дифференциация звуков (есть, нет).
2. Фонематический анализ (есть, недостаточно сформирован, нет).
3. Фонетический синтез (есть, недостаточно сформирован, нет).
4. Фонематические представления (есть, недостаточно сформированы, нет).

Изучение импрессивной речи

1.Объем и качество пассивного словаря (выполнение поручений, выраженных фразой):

а)задания: покажи, где ...

б)беседа по предметам окружающей обстановки (игрушки, одежда, предметы быта);

в)Посади зайчика на стул. Возьми тарелку и ложку.

1. Понимание распространенных предложений (по сюжетным картинкам).

Составление «аппликаций» у слепых. Задания: покажи девочку, которая ловит бабочку.

1. Понимание соотношения между членами предложения: «Кто изображен?», «Что делает?», «Где находится?».
2. Понимание текстов различной сложности («Репка», рассказы Л. Н. Толстого, Ушинского).

Вывод: понимание речи полное, понимание отдельных фраз, отдельных слов.

Состояние экспрессивной речи

1.Исследование развернутости самостоятельной речи:

а)беседа: фамилия, имя, возраст, где живет, какие есть игрушки дома, как играет с ними;

б)составление предложений по опорным словам:

«Летом» - утро, дети, Жучка, корзинки, лес, грибы, белка, сосна. «Помощница» - мама, болезнь, тряпка, дочка, любит, ведро, вода, чисто, спасибо, рада;

в)составление предложений по сюжетной картинке - серия картинок;

г)составление рассказа - описание игрушки или предмета;

д)пересказ прочитанного рассказа;

е)чтение знакомого стихотворения.

Вывод: употребление однословных, двусловных, простых, сложных предложений.

Характер: перечисление, повествование.

Навыки связного рассказывания: логичность, образность, словарный запас, выразительность.

2.Оценка активного словаря:

а)объем и качество активного словаря, предметная соотнесенность, номинативная функция;

б)называние предметов по картинкам и предъявлению («Что это?», «Для чего нужен?», «Как с ним играть?»);

в)обобщающие понятия (овощи, фрукты, обувь, одежда, посуда, ме бель, транспорт). Задание: «Что лишнее?»

Предлагаются группы предметов и явлений, объединенных общим признаком; в них включается предмет или явление, не подпадающее под этот признак.

3.Состояние грамматического строя:

а)изменение по падежам: «У меня был карандаш, а теперь нет карандаша»;

б)согласование прилагательного с существительным ед. числа в роде («шар красный», «платье красное»);

в)согласование глагола с существительным («Ваня играл на барабане». «Валя играла на барабане «. «Девочка идет в лес «, «Девочки идут в лес «.);

г)глагольные формы совершенного и несовершенного вида («Что ты делаешь?» - «Пишу». «Что ты сделал?» - «Написал»);

д)согласование числительного с существительным («один кубик «, «два кубика», «пять кубиков»).

4.Словообразование:

а)образование существительного множественного числа: стол - столы, кукла - куклы, жук - жуки;

б)образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов: стол - столик, дом - домик, ложка - ложечка;

в)образование названий детенышей животных: утка - утенок, утята;

г)образование относительных прилагательных: дерево - деревянный, стекло - стеклянный, резина - резиновый;

д)образование глаголов движения с помощью приставок: ушел - пришел, вышел, пошел;

е)употребление предложных конструкций: у стола, на столе, под столом.

Выводы

Уровень речевой сформированности:

Вывод о психолого-педагогическом развитии:

Уточненный диагноз:

Консультации врачей:

СЛОВАРЬ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

Овощи

Существительные: морковь, помидор, огурец, лук, картошка, репа -овощи, то, что растет на грядке на огороде; салат, щи, пища.

Прилагательные: цвета (основные) - красный, зеленый, желтый, черный, коричневый; вкус - кислый, сладкий, горький; форма - круглая; размер

большой, маленький.

Глаголы: расти, зреть, брать, мыть, чистить, резать, варить, есть.

Игрушки

Существительные: машина, мишка, зайка, кукла, кубики, мяч, юла, матрешка и др. игрушки.

Прилагательные: цвет - красный, зеленый, синий, желтый, коричневый, черный; форма - круглый, квадратный; поверхность - мягкий, твердый, чистый, грязный; размер - большой, маленький; новый, старый, любимый, красный.

Глаголы: играть, катать, строить, собирать, разбирать, кормить, спать, мыть, качать, убирать.

Лето.

Существительные: лето, солнце, небо, дождь, гроза, радуга, молния, река, мяч, ягоды, грибы, овощи, фрукты.

Наречия: жарко.

Прилагательные: летний, жаркий, желтое, синее, белое, красивая, разноцветная

(радуга), теплая (вода), надувной (круг, мяч).

Глаголы: наступило (лето), светит (солнце), гремит (гром), сверкас; (молния), купаться, играть.

Осень

Существительные: осень, листья, трава, тучи, ветер, дождь, зонт.

Прилагательные: холодная, красивая, дождливая, теплая (одежда); цвета

(листьев и травы) - зеленый, желтый, красный, коричневый (сухой).

Глаголы: наступила (осень), похолодало; желтеют, краснеют, засыхают, опадают (листья); идет (дождь), дует (ветер).

Зима. Зимние забавы.

Существительные: зима, снег, сосульки, лед, снеговик, круг, горка, санки, лыжи, лопата, дорожка.

Прилагательные: белый, холодный, снежная (баба), большой - маленький, средний, мягкий -твердый, зимний, прозрачная (сосулька).

Глаголы: идет (снег), выпал, лежит, висит (сосулька под крышей), лепить, кататься, ходить (на лыжах), делать (горку), расчищать.

Человек.

Существительные: человек, мужчина, женщина, ребенок, мальчик, девочка, голова, волосы, глаза, уши, нос, рот, зубы, шея, лицо, руки, ладони, ноги, колени, тело, пальцы, спина, грудь, живот.

Прилагательные: правая, левая.

Глаголы: бегать, ходить, прыгать, смотреть, сидеть, спать, слушать, есть, пить, говорить, дышать, плакать, улыбаться, умываться, брать, носить, играть, рисовать.

Транспорт.

Существительные: машина, автомобиль, самосвал; знать части машин: колесо, кабина, кузов, руль, сиденье, фары, мотор; прицеп, груз (песок, земля); познакомить с обобщением, что грузовые машины перевозят различные грузы, а легковые - людей.

Прилагательные: грузовая, легковая, гоночная, игрушечная, настоящая; повторить основные цвета; железная, деревянная, пластмассовая.

Глаголы: ехать, перевозить, катать, прицеплять.

Животные.

Звери наших лесов: медведь, лиса, волк, заяц, белка, еж, лось.

Звери жарких стран: лев, тигр, обезьяна, слон, бегемот, пантера, носорог, кенгуру, крокодил.

Звери севера: тюлень, морж, северный олень.

Детеныши животных: медвежонок - медвежата, зайчонок - зайчата, лисенок лисята и т. д.

Части тела животных: голова, туловище, когти, пасть, грива, клыки, уши, хобот, челюсти, хвост, кожа, шерсть, морда, копыта, шея, спина, глаза, иголки (ежа), сумка (кенгуру), щетина.

Признаки: рыжая, пушистая, хитрая, трусливый, пугливый, злой, голодный, сердитый, колючий, мохнатый, бурый, неуклюжий, неповоротливый, хищный.

Действия: прыгать, петлять, заготавливать на зиму, линять, , рыскать, выть, грызть, прятать.

Домашние птицы.

Домашние птицы: гусь, утка, курица-наседка, петух, индейка.

Детеныши: утенок - утята, гусенок - гусята, цыпленок - цыплята, индюшонок - индюшата.

Части тела домашних птиц: голова, туловище, шея, хвоста лапы, шпоры, перепонки, клюв, крыло, перья, пух, гребешок, бородка, крылья.

Признаки: куриное (перышко), гусиные (лапки), утиный (клюв), индюшачий (хвост), петушиный (гребешок) и т. д.

Действия: плавать, переплывать, отплывать, нырять (утка, гусь); летать, перелетать, взлетать (на забор), кукарекать, садиться на насест, нестись; гоготать (гусь), щипать (цыпленок).

Дикие птицы.

Зимующие: ворона, сорока, галка, воробей, голубь, снегирь, сова, кукушка, дятел, синица и др.

Перелетные птицы: грач, скворец, ласточка, журавль, аист, цапли.

Части тела птиц: клюв, перья, пух, крылья, грудка, хохолок, лапы, оперенье, хвост.

Признаки: красивые, разноцветные, певчие, шумные, голосистые, перелетные, зимующие.

Действия: улетать (в теплые края), прилетать (из теплых стран), зимовать, вить (гнезда), высиживать (птенцов), откладывать (яйца), уничтожать (вредных насекомых, гусениц, жуков), ворковать (голубь), чирикать (воробей), каркать (ворона), щебетать (ласточка), петь, ухать (сова, филин).

Дом

Дом, этажи, стены, окна, рамы, балкон, фундамент, крыша, подвал, подъезд, лестница, лестничная клетка, мусоропровод, лифт, квартира, дверь, замок, замочная скважина, прихожая, ванная, кухня, комната, коридор, потолок; детский сад, ясли, школа, институт, университет, театр, кинотеатр, музей, цирк; столовая, ресторан, магазин, библиотека, аптека, химчистка; поликлиника, больница, дом отдыха, санаторий; фабрика, завод.

Признаки: продовольственный, хлебный, молочный, овощной, промтоварный, книжный, обувной (магазин). Многоэтажные, одноэтажные, десятиэтажные и т. д., глиняные, деревянные, блочные; каменные, бетонные, жилые, нежилые (дома).

Действия: строить, белить, красить, достраивать, ремонтировать, заселять, переселять.

Мебель

Парта, шкаф, письменный стол, стул, табуретка, кресло, кровать, диван, тахта; раскладушка, доска, зеркало, полка, мойка, сушка, пенал; буфет, стенка.

Признаки: детская, игрушечная, кухонная, школьная (мебель); круглый, квадратный, прямоугольный, обеденный, раскладной (стол); журнальный (столик); полированная, плетеная, лакированная, деревянная, пластмассовая (мебель).

Действия: ухаживать (за мебелью), вытирать (пыль), передвигать, переставлять, обставлять (квартиру); задвигать (стулья), раздвигать (стол), ремонтировать; вешать (полки).

Посуда

Чайная посуда: чашка, блюдце, стакан, чайник, сахарница, молочник, бокал, кружка, сухарница, конфетница.

Столовая посуда: тарелка (мелкая, глубокая), хлебница, масленка, солонка, салатница, перечница, рюмка, супница, соусница, селедочнияца.

Столовые приборы: ложка (столовая, чайная), вилка, нож.

Кухонная посуда: кастрюля, сковорода, половник, миска, мясорубка, терка, бидон, бутылка, кружка, банка, кухонный нож, кувшин, дуршлаг.

Детали посуды: ручка, донышко, стенки, дно, крышка, носик, горлышко.

Признаки: металлическая, эмалированная, стеклянная, фарфоровая, деревянная, пластмассовая, глиняная (посуда).

Действия: наливать, выливать, разливать, есть, готовить, пить, мыть, полоскать, вытирать, сушить.

Семья

Члены семьи: мама, папа, дедушка, бабушка (знать полное имя и отчество), внук, внучка, младший брат, старшая сестра, сестренка.

Действия: убирать (квартиру), готовить (обед), покупать (продукты), вытирать (пыль), подметать (пол), наводить порядок, чистить (обувь), вытряхивать (коврики), чинить, прибивать (полки), ремонтировать, зашивать, чинить (одежду), ухаживать (за маленькими детьми, за стариками).

Профессии

Водитель, шофер, машиностроитель, продавец, няня, воспитательница, учитель, тренер, медсестра, врач, повар, слесарь, милиционер, парикмахер, швея, портниха (в ателье), электросварщик, крановщик, штукатур, столяр, сапожник, садовник, птичница, доярка, тракторист.

Признаки: внимательный, вежливый, обходительный, аккуратный, старательный, строгий, исполнительный.

Действия: воспитывать (детей), водить (машины), собирать (детали машин), чинить (краны, электричество), поддерживать (порядок), учить, лечить, тренировать (спортсменов), ухаживать за птицами, шить, чинить обувь, стричь, причесывать, доить, кормить, пахать, сеять, собирать (урожай).

ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ

Тематический цикл «Домашние животные»

1. «Давай познакомимся»

Цель: уточнить и расширить словарь ребенка по теме.

Оборудование: игрушка (кошка, собака, корова, лошадь).

Ход. Взрослый с таинственным видом показывает ребенку мешок и говорит, что там находится тот, кто хочет с ним познакомиться. Затем достает игрушку, например собаку, и беседует с малышом о ней. Взрослый активизирует речь ребенка вопросами: «Кто это? Какие части тела у нее есть? Покажи хвост, уши, спинку, голову. Какого цвета шерсть у собаки? Чем питается? Как называется детеныш собаки? Как она кричит? Что умеет делать? Где живет?» Если ребенок затрудняется при ответе на вопросы, взрослый ему помогает. Взрослый должен объяснить ребенку, что собака - это домашнее животное, гак как она живет рядом с человеком и человек заботится о ней. Аналогично проводится беседа о кошке, корове и лошади.

1. «Кто как кричит?»

Цель: научить ребенка узнавать животного по звукоподражанию, закрепить и активизировать словарь по теме.

Оборудование: мяч.

Ход: Взрослый воспроизводит звуки, характерные для какого-либо домашнего животного, и бросает мяч ребенку. Тот называет это животное и возвращает мяч: «Мяу-мяу» (кошка). «Гав-гав» (собака), "Му-му" (корова). «Иго-го» (лошадь).

1. «Помоги маме найти своих детенышей»

Цель: закрепить словарь существительных по теме, формировать навык образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксам.

Оборудование: картинки с изображением домашних животных и их детенышей.

Ход. Взрослый раскладывает на столе картинки с изображением детенышей, себе же оставляет изображения взрослых животных. Взрослый показывает ребенку картинку, например собаки и говорит: «Собачка плачет, она потеряла своих детей. Кто ее дети? Покажи и назови». Ребенок ищет подходящую картинку и называет детенышей собаки. Если ребенок затрудняется, взрослый помогает ему. Игра продолжается до тех пор, пока все мамы не найдут своих детенышей

1. «Назови ласково»

Цель: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Оборудование: картинка, изображающая какое-либо домашнее животное и его детеныша.

Ход. Взрослый просит ребенка назвать животное (например, корова), его детеныша (теленок), показать на картинке части тела коровы, активизируя его речь вопросами: «Что ты показал? (хвост). А как назвать ласково хвост у маленького теленка? (хвостик)». Аналогично рассматриваются: голова - головушка, нога - ножка, рога рожки, копыто - копытце, ухо -ушко, глаз глазик.

1. «Один-много»

Цель: научить образовывать существительные множественного числа.

Оборудование: мяч.

Ход. Взрослый называет существительное в единственном числе и бросает ребенку мяч. Ребенок называет существительное во множественном числе и возвращает мяч: (кошка - кошки, собака - собаки, корова - коровы, лошадь - лошади, котенок - котята, щенок - щенки, теленок - телята, жеребенок - жеребята

1. «Кто где спрятался?»

Цель: сформировать понимание некоторых предлогов, активизировать речь

Оборудование: игрушечная кошечка или собачка.

Ход. Взрослый прячет кошку или собачку на стул, под кровать, за дверь, около шкафа и т. д. и просит ребенка найти ее. После того как ребенок находит игрушку, взрослый спрашивает: «Куда спряталась собачка?» (Под стол) «Правильно. Собачка под столом». Взрослый выделяет предлог голосом. Затем взрослый предлагает ребенку спрятать игрушку, а сам ищет ее, активизирует речь ребенка вопросом: «Куда ты спрятал собачку?» Безречевому ребенку предлагают спрятать игрушку в какое то место. После того как он выполнит инструкцию, взрослый рассказывает, где игрушка, выделяя предлог голосом.

1. «Разрезные картинки»

Цель: научить составлять целое из трех и четырех частей, активизировать речь в ходе работы и после ее выполнения.

Оборудование: разрезные картинки «Конура» (дна вертикальны: роил), «Конюшни» (вертикальный и горизонтальный разрезы).

Ход. Ребенку предлагают сложить конуру (конюшню). В ходе работы и после ее выполнения активизируют речь ребенка вопросами: «Что ты нашел сначала? Что потом? Кто живет в конуре (конюшне)?»

Фрагменты занятия на формирование лексико-грамматического строя речи.

1. «Чудесный мешочек»

Цель: закрепить названия овощей, их цвета.

Оборудование: мешочек, натуральные овощи или муляжи.

Ход. Перед игрой ребенка знакомят с овощами и их свойствами. Малыш по одному достает из «чудесного мешочка» овощи, называет их. Затем он отвечает на вопросы взрослого о цвете, форме, величине овощей. Если ребенок затрудняется, взрослый помогает ему.

1. «Что в корзинке?»

Цель: познакомить с фруктами, уточнить их названия, цвет, форму, вкусовые качества.

Оборудование: корзинка с натуральными фруктами или муляжами.

Ход. Взрослый по одному достает фрукты из корзинки и описывает их: «Яблоко круглое, красное. Яблоко сладкое, сочное, вкусное. Яблоко можно есть». Ребенок помогает взрослому рассказывать о фрукте, затем пробует его на вкус.

1. «Соберем фрукты в саду»

Цель: закрепить названия фруктов, научить отбирать фрукты в определенном порядке.

Оборудование: натуральные фрукты или муляжи.

Ход. Взрослый объясняет ребенку, что сегодня они идут в сад, где растут фрукты. На полу комнаты лежат различные муляжи. По просьбе взрослого ребенок «собирает» фрукты в определенном порядке: «Сначала возьми одну грушу, потом много яблок...» и т. д.

1. «Кто больше, а кто меньше?»

Цель: упражнять детей в правильном использовании в речи степени прилагательных при сравнении величины животных. Использовать в игре свои знания о величине диких и домашних животных. Определить величину животного для свободной клетки на карточке в зависимости от расположения рядом двух животных, т.е. найти большее или меньшее по величине, чем они.

Оборудование: картинки с силуэтным изображением (примерно одинаковой величины) знакомых животных (мышь, кошка, собака, корова, свинья, медведь, волк, лиса, заяц, белка, еж). Часть картинок - в двух экземплярах. Парные карточки, на одной из которых изображены животные в двух клетках, начиная с крупного, а на другой, наоборот, - с маленького, и по две одинаковых картинки с животными для каждой пары карточек: слон - лев, лев - слон, носорог - носорог (две одинаковых картинки на одной карточке), орел - голубь, утка-- воробей, гусь - курица, верблюд - осел, утка - ворона, лось - кабан..

Ход игры Логопед напоминает детям, что они знают много животных, и спрашивает, одинаковые они или разные по величине. Кто больше - корова или коза? Волк или заяц? Показывает детям несколько картинок с разными животными и говорит: «На этих картинках все животные нарисованы почти одинаковыми по величине (показывает кошку и мышку). То мы то знаем, что кошка больше мышки, а заяц ... (меньше медведя)». Показывает их изображения. Предлагает детям поиграть в игру «Кто больше, а кто меньше».

Раздает детям по 2 картинки. Картинка с изображением кошки кладется на середину стола, рядом с ней - карточка с двумя полосками. Предлагает детям посмотреть на свои картинки и выбрать животное меньше кошки по величине (еж, мышь, белка, воробей, голубь). Выбранное животное следует сравнить с кошкой и сказать так: «Еж меньше, чем кошка», - и положить эту картинку на верхнюю полоску карточки. Кто ошибется, получит свою картинку назад. Дети по очереди сравнивают выбранное животное с кошкой. Потом все вместе перечисляют животных, меньших по величине, чем кошка. Логопед: «А теперь покажите тех животных, которые больше кошки». Дети называют животное и сравнивают его по величине с кошкой: «Лиса больше, чем кошка...» и т. д. Потом дети все вместе называют животных на нижней полоске карточки, которые крупнее кошки. Затем логопед кладет все картинки на середину стола и предлагает детям взять по одной, на которой изображено животное, живущее в лесу (дикое), и сравнить его с зайцем по величине. Выкладывает перед детьми изображение зайца. Дети поочередно подкладывают свою картинку к зайцу и сравнивают своего животного с ним: «Волк больше, чем заяц». Другой ребенок: «Еж меньше, чем заяц». После сравнения картинка ребенка убирается.

1. «Что у нас получится?»

Цель: упражнять детей в согласовании прилагательных с родом и числом существительных.

Оборудование: цветные прямоугольники из картона и карточки такого же размера с прорезями силуэтов предметов быта: посуды, одежды, игрушек.

Ход игры. Логопед кладет на середину стола прямоугольники цветной стороной вниз. Для детей младшей группы - красного, синего, желтого и зеленого цветов, а для детей средней группы - оранжевого, розового, голубого, серого. Показывает игровые действия. На цветной прямоугольник накладывает карточку с прорезью предмета: «Что же у меня получилось? - «У меня получился зеленый чайник» (образец ответа). Затем раздает детям младшей группы по 2 карточки с предметами, обозначающимися существительными разного рода (флажок и пирамидка; ведро и лопатка и т.п.) и предлагает детям наложить их на цветные прямоугольники, а потом рассказать, что у них получилось. Далее дети получают карточки с предметами, при описании которых в ответе нужно согласовывать прилагательные с тремя родами существительных, а также с множественным числом. (У меня получились желтые носки, красные туфли, зеленые брюки...) Дети средней группы могут получить сразу по 4 карточки. Вариантом игры для них может быть такое задание: «Назовите те предметы, про которые можно сказать: красная, синяя, зеленая, желтая или красное, синее, зеленое, желтое и т. д. (цвета могут быть другими).

1. «Чего не стало?»

Цель: упражнять детей в согласовании числительных с существительными в родительном падеже.

Оборудование: карточки с изображениями предметов, картонные прямоугольники для закрывания карточек.

Ход игры. Логопед раздает детям по 3-4 карточки, которые они раскладывают перед собой в ряд, и объясняет: «Чтобы играть в эту игру, надо хорошо запомнить, что и сколько у вас нарисовано на всех карточках, для этого надо тихо или про себя назвать предметы. Я буду закрывать одну из ваших карточек, а вы должны ответить, каких и сколько предметов у вас не стало (не стало пяти конфет, не стало двух яблок, не стало одного мячика и т. д.). Потом откроете свою карточку и, если правильно ответили, получите фишку». Игра продолжается еще несколько конов, логопед может добавить 1-2 карточки или поменять 1-2 карточки у ребенка, И опять логопед отмечает, что слова, обозначающие число и названия предметов, снова изменили свои окончания.

1. «Чьи эти вещи?»

Цель: упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных. Научить различать принадлежность вещей для взрослых и для детей. Разъяснить значение обобщенного слова семья.

Оборудование: картинки с изображениями членов семьи: мамы, папы, детей (девочки и мальчика), бабушки и дедушки. Предметы быта: одежды, посуды, игрушек, учебных принадлежностей и др.

Ход игры. Логопед показывает детям 6 карточек с изображениями членов семьи и спрашивает, кто нарисован на картинках. Каким, словом можно назвать всех этих людей? Предлагает детям дать имя девочке и мальчику (например, Маша и Коля обращает внимание на их возраст (девочка - школьница, а мальчик - еще малыш или наоборот). Далее логопед рассказывает, что эта семья переехала в новую квартиру и перевезла туда свои вещи, и показывает коробку с множеством предметов быта. Логопед: «Нам нужно узнать, чьи эти вещи: бабушкины, дедушкины, мамины, папины, Машины или Колины, и разложить их рядом с ними». Воспитатель может каждому и грающему по его желанию дать изображение того или иного члена семьи или перевернуть картинки лицевой стороной вниз, перемешать их и предложить взять любую. Затем показывает предмет быта и спрашивает у детей средней группы: «Чьи это очки?» и т. д. Ответы детей могут быть такими: «мамино платье», «бабушкин зонтик», «дедушкины очки». Может сразу показывать по два предмета, принадлежащими разным членам семьи (мужской и женский головные уборы или предметы одежды для мальчика и девочки и т.п.). Если вещь может принадлежать разным членам семьи (очки, зонты и т.п.), то логопед отдает картинку тому, кто первый назвал, кому она принадлежит, или дает 2-й экземпляр другому играющему, определившему, чья эта вещь. Когда дети разложат вещи возле их владельцев, тогда логопед предлагает поочередно перечислить их и сказать, чьи они (трость, кресло, очки, чашка, фартук, клубок ниток - бабушкины). Остальные играющие определяют, все ли бабушкины вещи попали к ней или кто-то ошибся и отдал их другому члену семьи.

Таблица. Перспективное планирование

ПериодТема, лексический словарьГрамматический строй речиСловообразованиеСентябрь3-я неделяЛето и осеньСогласование существительных с прилагательными в роде (желтые листья, холодный дождь)Формирование умения выделять слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков и слов сравнительного анализа4-я неделяОвощи и фруктыСогласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (красный помидор - красные помидоры - много красных помидоров)Образование множественного числа существительных (яблоко - яблоки, огурец - огурцы). Понимание обобщающего значения словОктябрь1 -я неделяСбор урожаяСогласование притяжательных местоимений (мой, моя, мое) с существительными мужского и женского рода (моя груша, мой перец, мое яблоко)Развитие навыка словообразования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (лук - лучок, огурец - огурчик)2-я неделяПтицыСогласование существительных с глаголами в настоящем времени: птица (что делает?) летит, поет, клюет...Образование глаголов с приставками (на-, по-, вы-, с-, пере-)3-я неделяДомашние птицыСогласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже (желтый цыпленок - желтые цыплята)Согласование существительных с глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени (утка плавает - утки плавают)4-я неделяДомашние животныеУсвоение навыка образования притяжательных прилагательных (кошачьи глаза, лошадиный хвост)Образование существительных с суффиксами -онок, -енок, -ята (теленок - телята)Ноябрь2-я неделяДеревенский дворРазличение и выделение названий признаков по назначению и вопросам (какой? какая? какое?)Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (кошка - кошечка3-я неделяДикие животныеПрактическое употребление притяжательных прилагательных (лисий хвост, волчьи зубы)Образование существительных с помощью суффиксов -ата, -ята, -онок, -енок (бельчонок- бельчата)4-я неделяПодготовка животных к зимеСогласование прилагательных с существительными в косвенных падежах (мы видели рыжую белку; в дупло пряталась рыжая белка)Усвоение окончаний глаголов множественного и единственного числа настоящего и прошедшего времени (белка делает запасы; еж сделал норку)1-я неделяПродукты питанияИзменение окончаний существительных в винительном, дательном творительном падежахОбразование относительных прилагательных (яблочный сок, кабачковая. икра)Декабрь2-я неделяЗимаСогласование прилагательных с существительными (рыжая белка, колючий еж)Умение образовывать сравнительную степень прилагательных (холодный - холоднее, белый - белее)3-я неделяОдеждаСогласование существительных мужского и женского рода с притяжательными прилагательными (мой шарф, моя шуба, мое пальто)Образование приставочных глаголов (шить - зашить, подшить, вышить, пришить)4-я неделяНовый годУпотребление в речи глаголов в единственном и множественном числе настоящего и прошедшего времени (дети украшают елку, дети украшали елку)Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (елка - елочка)Январь2-я неделяМебельЗакрепление навыка использования в речи предлогов (в, на, над, из, под, с)Образование сравнительной степени прилагательных (мягкий - мягче)3-я неделяПосудаОбразование формы творительного падежа (что с чем? - чашка с чаем, тарелка с супом). Различение и выделение названий признаков по назначению (какой? какая? какие?)Образование существительных с помощью суффиксов (название предметов в зависимости от назначения: сахар - сахарница, хлеб - хлебница)4-я неделяЧеловек. СемьяИспользование в речи местоимений (мой, моя, мое - мой нос, моя нога, мое лицо)Образование прилагательных путем словосложения (голубоглазый, длинноволосый)Февраль1 -я неделяПрофессииПрактическое употребление в речи названий профессийИзменения окончаний женского рода, мужского рода в согласовании с глаголом настоящего и прошедшего времени (учитель учит - учительница учила)2-я неделяЦвет. Форма. ВеличинаУпотребление слов, обозначающих оттенки цвета, формы, величины.Образование сравнительной степени прилагательных (зеленый - еще зеленее)3-я неделяФорма и размер предметовСогласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (желтый одуванчик, желтое солнце)Умение подобрать слова- антонимы4-я неделяДень защитника ОтечестваСогласование числительных с существительнымиИспользование в речи предлогов (в, на, под, из, по)Март1 -я неделяМамин день 8 МартаУсвоение многозначных слов (шляпка - у гриба, у женщины, у гвоздя)Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами2-я неделяТранспортСогласование притяжательных местоимений мой, моя с существительными (мой самолет, моя машина)Закрепление навыка употребления слов-антонимов (быстро - медленно, далеко - близко)3-я неделяВеснаРазличение и выделение признаков по вопросам (какой? какая? какие?)Образование сравнительной степени прилагательных (теплый - теплее, быстрый - быстрее)Апрель1-я неделяПрилет птицСогласование числительных с существительными. Расширение значений предлогов (на, над, из, в, из-под), выражающих пространственное расположение предметовЗакрепление навыка образования приставочных глаголов (с приставками в-, у-, по-, пере-, при-)2-я неделяЦветыСогласование существительных с прилагательными (синий колокольчик, белая ромашка). Усвоение притяжательных местоимений (мой, моя)Образование прилагательных с помощью уменьшительных суффиксов: -еньк, -енок, -онок3-я неделяДеревьяСогласование существительных с прилагательными в единственном и множественном числе (сосновая шишка, сосновые шишки)Образование относительных прилагательных (березовый, дубовый)4-я неделяЛесУпотребление слов- антонимовОбразование прит. прил. (лисья нора, беличье дупло)Май1-я неделяНаша страна Россия.Уточнить значение простых и сложных предлогов (из-за, из-под), закрепить правильное употребление предлогов. Обучать подбору родственных слов, синонимов, антонимов, омонимов, составлению предложений с данными словами.Учить образовывать наречия от прилагательных (быстрый - быстро), формы степеней сравнения прилагательных (быстрее - самый быстрый).2-я неделяДень победыПродолжать работу по обучению согласованию прилагательных с существительными (по всем лексическим темам). Продолжать работу по обучению образованию и практическому использованию в речи притяжательных прилагательных.Образование наречий от прилагательных (быстрый - быстро) и др. Учить образованию и практическому употреблению глаголов в единственном и множественном числе

Ведение грамматический зрение дошкольник дальнозоркость Проблема нарушения речи у детей с дефектами зрения в логопедическом плане, судя по немногочисленны

Больше работ по теме: