Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

 

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка

1.1 Сущность понятия "коммуникативные универсальные учебные действия"

1.2 Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

1.3 Способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка

Выводы по I главе

Глава II. Выявление уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка

2.1 Характеристика базы и методов исследования

2.2 Анализ опыта работы БОУ "СОШ №162"

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования продиктована тем, что перемены, происходящие в современном обществе, требуют изменения образовательного пространства, иного определения целей образования, учитывающих, государственные, социальные и личностные потребности и интересы. На данном этапе развития современного общества становится очевидным, что требования к уровню подготовки выпускника по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания образовательного учреждения, умения выстраивать отношения с другими людьми, работать в группе и коллективе, быть гражданином и патриотом своей Родины. Сегодня, когда объём человеческих знаний удваивается каждые 3 - 4 года, современному выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить универсальные учебные действия, которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности. Подходы к решению проблем формирования коммуникативных учебных действий отражены в работах Ю.К. Бабанского, Д.В. Воровщикова, Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, Н.А. Лошкарёва, А.А. Любинской, Г.К. Селевко, Д. В Татьянченко, А.В. Усова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого. Однако следует отметить, что в данных работах не отражается формирование коммуникативных учебных действий на уроках русского языка. Отсюда возникает противоречие между необходимостью формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка и недостатком соответствующих научно-методических рекомендаций.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: "Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка".

Объектом исследования выступают коммуникативные универсальные учебные действия.

Предмет исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка.

Цель данного исследования: изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.

Гипотеза: если учитель на уроках русского языка использует такие методы как беседа, работа в группах, работа в парах, то уровень коммуникативных учебных действий повысится.

Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

.Изучить сущность универсальных учебных действий и коммуникативных универсальных учебных действий;

2.Определить значимость коммуникативных универсальных учебных действий для младших школьников;

.Выявить критерии оценки сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Методологической основой исследования являлись:

личностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и другие);

диалогический подход (Ф.Е. Василюк, А.Ф. Копьев, Е.Т. Соколова, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и другие);

Для решения поставленных задач и опытной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; эмпирические - опросные методы, методы математической обработки результатов исследования.

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка

1.1 Сущность понятия "коммуникативные универсальные учебные действия"

В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного - квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого - то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть не структурные, а функциональные, деятельностные качества.

Иными словами, школа должна ребёнка: "научить учиться", "научить жить", "научить жить вместе", "научить работать и зарабатывать" (из доклада ЮНЕСКО "В новое тысячелетие") [5, 15-18].

К сожалению, на сегодняшний день эти задачи не нашли положительного решения. Можно говорить пока ещё о достаточно низком уровне их сформированности у учащихся наших школ. [15]

Пока на этапе окончания обязательного образования большинство наших учащихся показывают очень слабую подготовку к самостоятельному учению, к самостоятельному добыванию необходимой информации; низкий уровень (ниже низкого) умений решать проблемы, находить выход из нестандартной ситуации. Выпускники не готовы к успешной адаптации в современном мире. И как следствие - выйдя из стен школы, молодые люди либо останутся по жизни неуспешными, либо потеряются, не смогут "найти себя", что может привести к негативным социальным последствиям [5, 15-18].

Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий. Именно поэтому "Планируемые результаты" Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты. [23]

Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования [24, 45].

В широком значении термин "универсальные учебные действия" означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

·обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

·создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Виды универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

·личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

·смыслообразование, т.е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? - и уметь на него отвечать.

·нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:

·целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

·планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

·прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

·контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

·коррекция - внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; внесение изменений в результат своей деятельности, исходя из оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

·оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

·саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

§самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

§поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

§структурирование знаний;

§осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

§выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

§рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

§смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

§постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

·моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

·преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

·анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

·синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

·выбор оснований и критериев для сравнения, сериацию, классификации объектов;

·подведение под понятие, выведение следствий;

·установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

·построение логической цепочки рассуждений, анализ; истинности утверждений;

·доказательство;

·выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

·формулирование проблемы;

·самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

·планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

·постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

·разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

·управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка его действий;

·умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий "высокой норме") и их свойства.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребёнка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ "Я" как систему представлений о себе, отношений к себе. [2]

Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ "Я" как систему представлений о себе, отношений к себе.

Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий [5, 15-18].

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования. [17]

Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. [22]

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов.

Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка [5, 15-18]:

·содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности.

коммуникативное универсальное учебное действие

В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу.

Представим далее кратко особенности развития выделенных аспектов [5, 15-18].

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации [6].

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. [12]

1.2 Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как ученые, так и практико-ориентированные специалисты. [3]

В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

·потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

·владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

·позитивное отношение к процессу сотрудничества;

·ориентация на партнера по общению;

·умение слушать собеседника. [4]

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося. [14]

По данным ряда исследователей, от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера. Действительно, наблюдения за дошкольниками и первоклассниками показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого. [18]

Проблема успешности коммуникативной деятельности достаточно разработана педагогической психологией. В педагогических публикациях часто обсуждается учебный процесс с точки зрения раскрытия и реализации его потенциальных возможностей.

Однако методический инструментарий педагога до сих пор не имеет четких критериев и практической системы формирования коммуникативной успешности детей (за исключением, вероятно, системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).

Теоретические исследования формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы наиболее целостно представлены в концепции Гришановой И.А. Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников.

В качестве параметров выступают:

·когнитивный - способность определять собственные

коммуникативные проблемы;

·поведенческий - способность управлять поведением;

·эмотивный - способность владеть эмоциями.

Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; аргументировать свою позицию, адекватно использовать свою речь, помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности.

Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников, умение шутить, улыбаться в общении, самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху, способность речью, мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему, осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.

Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта.

Выделенные критерии выступили основанием для оценивания уровней сформированности навыков общения (высокий, средний, ниже среднего, низкий уровни). [20]

Анализ практической образовательной среды показывает, что для решения обсуждаемой проблемы в начальной школе используются групповые формы организации учебного общения: групповая работа над проблемной ситуацией (в парах, микрогруппах); коммуникативно-направленные задания (учебный диалог); групповая работа с использованием современного дидактического оборудования; взаимопроверка заданий; игровые технологии; хоровое пение; коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов. [21]

Тем не менее, формирование коммуникативных навыков проводится достаточно бессистемно, не учитывается последовательность в овладении детьми коммуникативными действиями. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению:

·учитель теряет желаемый ритм урока (и время на отработку все тех же знаний, умений и навыков) в попытке стимулировать эффективное взаимодействие и сотрудничество детей;

·признание ученика субъектом обучения зачастую лишь декларируется, а демократичный стиль общения, сотрудничество, личностно-ориентированный подход еще не стали повседневной практикой в наших образовательных учреждениях;

·в условиях строгих требований руководящих органов образования к знаниям, умениям и навыкам учащихся тревожность педагога повышается, что отрицательно влияет на его профессиональную креативность и собственные коммуникативные навыки. [19]

В Стандарте нового поколения в контексте модернизации подчеркивается важность овладения и использования учителем диагностирующих методик, направленных на изучение уровня имеющихся универсальных учебных действий и динамики их формирования. В то же время анализ современных исследований показал, что проблема разработки диагностических методик для оценки коммуникативных навыков младших школьников стоит достаточно остро.

Школьным психологам и педагогам хотелось бы иметь в руках более стандартизированный диагностический инструмент. [6]

Можно выделить следующие группы детей с коммуникативными трудностями:

.Учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями: они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе, их энергоресурсы снижены.

2.Дети с вербализмом. При диагностике готовности к школе уже выделяются дошкольники с резким преобладанием вербальной сферы (устной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития. Эти дети часто оцениваются окружающими как "вундеркинды". Однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития их мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это нередко приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением.

.Особую группу составляют учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации (крайние "визуалы" и "кинестетики". Их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью.

.Учащиеся с индивидуально-типологическми свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертированностью (генетические предпосылки и семейная характеристика).

Можно отметить, что из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков (и соответственно, коммуникативных универсальных учебных действий), является достаточно сложной. Следовательно, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников. [10]

В системе практической деятельности педагога-психолога в начальной школе могут использоваться наиболее эффективные формы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков:

. Проведение групповых занятий-тренингов для первоклассников, испытывающих трудности в общении, выявленные в период первичной адаптации.

. Введение курса "Психология общения" в рамках дополнительного образования (внеурочной деятельности). Такие развивающие занятия направлены на создание социально-психологических условий для самопознания и познания других людей, на повышение уверенности в себе и своей коммуникативной компетентности, что необходимо для полноценной школьной жизни и успешности ребенка в будущем. Принципы ведения занятий основаны на гуманистической психологической парадигме.

Виды используемых методических средств:

·ролевые игры;

·психогимнастические этюды;

·эмоционально-символические методы;

·дискуссионные игры;

·релаксационные методы;

·рисуночные методы;

·когнитивные методы;

·метод направленного воображения.

3. Коллективная проектная деятельность.

. Организация игрового взаимодействия на переменах и динамических паузах: игры мимического и пантомимического характера, на выражение отдельных черт характера и эмоций, на сплочение детского коллектива, на психомышечное расслабление, на позитивный настрой, ролевые игры.

. Проведение "Больших психологических игр", психологических акций в школьном Содружестве - особый жанр психологической работы. Каждая игра - это "маленькая жизнь", законченный фрагмент жизнетворчества, позволяющий ее участникам освоить значимый опыт совместной деятельности, общения, самопознания, деловые игры для педагогов. [6, 56]

Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся в начальной школе должно носить комплексный характер и являться результатом совместных усилий педагогов и практических психологов.

1.3 Способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

·умений понять тему сообщения, логику развития мысли,

·извлечь нужную информацию (полно или частично),

·проникнуть в смысл высказывания - слушание;

·навыков изучающего чтения;

·умений ведения диалога и построения монологического высказывания - говорение;

·умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,

·собирать и систематизировать материал,

·составлять план, пользоваться различными типами речи,

·строить высказывание в определенном стиле,

·отбирать языковые средства,

·совершенствовать высказывание - письмо, говорение [11, 241],

Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности [8].

Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели. "Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным".

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

·синтаксическая пятиминутка;

·включи воображение;

·напиши подобно;

·через дополнительное задание к диктанту;

·составление таблицы [7, 241].

Совершенствуя речевую деятельность учащихся, учитель опирается на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации связных монологических высказываний [7, 241].. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.. Продуктивные высказывания:

. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, "слово о писателе" и др.

. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.

. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

. Художественно-творческие:

а) литературно-художественные - стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками;

б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

Таким образом, можно сказать, что предмет русский язык играет ведущую роль в формирований коммуникативных универсальных учебных действий. [7, 241]

Выводы по I главе

Основными индикаторами функциональной грамотности являются коммуникативные, познавательные, регулятивные универсальные учебные действия.

Коммуникативные УУД предполагают владение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми; адекватное восприятие устной и письменной речи, точное, правильное, логичное и выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи и правил русского речевого этикета.

Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции:

.Речь и речевое общение.

Речь устная и письменная, монологическая (повествование, описание, рассуждение, сочетание видов монолога) и диалогическая.

.Речевая деятельность.

Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо. Понимание информации текста, передача содержания. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Создание устных и письменных монологических и диалогических высказываний разной коммуникативной направленности.

.Текст.

Текст как речевое произведение. Тема, микротема. Виды переработки текста (план, конспект, аннотация). Анализ текста.

.Функциональные разновидности языка.

·Стили речи, сфера употребления, стилевые жанры.

·Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является неотъемлемой частью языкового образования в школе.

·Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах - чтении, говорении, письме, аудировании. "Обучать общению, общаясь" - без этих условий нет урока.

Глава II. Выявление уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка

2.1 Характеристика базы и методов исследования

Исследование проводилось на базе БОУ "СОШ № 162". Адрес школы - улица Лобкова,

. Директор школы - Чубарева Ирина Николаевна. Школа была открыта в 1930 году. Она относилась к Омскому кусту школ Западно-Сибирской железной дороги и считалась железнодорожной школой № 2 имени В.И. Ленина. В 1941 году в здании школы размещался госпиталь № 1254, а учащихся перевели в другое здание.

И только в 1948 году вновь стала учебным заведением - школой № 13 станции Омск Западно-Сибирской железной дороги, директором которой стала Гончарова Зинаида Петровна. С 16 августа 1994 года функционирует как средняя общеобразовательная школа № 162.

За эти годы сложились традиции, одна из которых - давать прочные базовые знания по всем предметам. Разработана концепция школы "Образовательный центр: школа-вуз", соответственно формируется цель школы - целенаправленное системное развитие учащихся, подготовка к высшему образованию, саморазвитию, самоопределению, адаптации в современном мире.

Педагогический, коллектив стабилен в течение ряда лет. Всего учителей - 54 человека, средний возраст - 40 лет. Учителей высшей категории - 11, первой категории - 19, второй категории - 15. Два учителя удостоены премии Сороса. Значком "Отличник народного просвещения РСФСР" награждены 8 человек.

В данное время в начальной школе реализуется образовательная система "Перспективная начальная школа".

2.2 Анализ опыта работы БОУ "СОШ №162"

Исследование проводилось в марте 2013 года с использованием следующих методов: беседа, анкетирование классного руководителя, диагностика уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий 4 класса (22 человека) по диагностике "Что любит мишка?".

Цель анкетирования: установить уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий учащихся.

Для установления уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий мной использовалась диагностика "Что любит Мишка?".

Данная диагностика соответствует предмету исследования, отвечает требованиям педагогической диагностики, понятна для учащихся. Кроме того, эта методика отражает ступени, этапы развития коммуникативной компетентности.

Эта диагностика включает в себя текст и 5 заданий к нему: 3 тестовых задания и 2-на поиск ответа в тексте.

Ответы детей были оценены по следующим критериям:

·способность самостоятельно принимать решения;

·умение аргументировать свою позицию;

·умение адекватно использовать свою речь.

Анализ анкетирования учащихся показал, что у 36 % учащихся данного класса высокий уровень способности самостоятельно принимать решения, у 41 % - средний, у 23 % - низкий; у 23 % учащихся высокий уровень умения аргументировать свою позицию, у 50 % - средний, у 27 % - низкий; у 23 % учащихся высокий уровень умения адекватно использовать свою речь, у 68 % - средний, у 9 % - низкий.

Анкета для классных руководителей имела целью выявление используемых методов развития коммуникативных универсальных учебных действий, поскольку, как уже говорилось выше, данная деятельность не была отражена в школьной документации.

Анализ анкетирования показал, что классный руководитель считает коммуникативные универсальные учебные действия одними из самых главных в обучении, так как учащиеся учатся совместно решать те или иные задачи. Самыми важными из них, по её мнению, являются умения работать в паре и группе. Для формирования коммуникативной компетенции в данном классе учитель использует такие методы и приёмы, как беседа, совместный проект, игра. Чаще всего это происходит на уроках окружающего мира, технологии, чтения и русского языка. Сам классный руководитель оценивает уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий в своём классе как средний.

Анализ анкетирования учащихся показал, что у 36 % учащихся данного класса высокий уровень способности самостоятельно принимать решения, у 41 % - средний, у 23 % - низкий; у 23 % учащихся высокий уровень умения аргументировать свою позицию, у 50 % - средний, у 27 % - низкий; у 23 % учащихся высокий уровень умения адекватно использовать свою речь, у 68 % - средний, у 9 % - низкий.

Выводы по II главе

Исследование проводилось в марте 2013 года с использованием следующих методов: беседа, анализ документации, анкетирование классного руководителя, диагностика уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий 4 класса (22 человека) по диагностике "Что любит Мишка?".

При анкетировании классного руководителя была выявлена заинтересованность учителя в формировании у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий. Учитель считает что, коммуникативные универсальные учебные действия являются одними из важнейших для учащихся.

При анализе документации было выявлено, что мероприятия по развитию коммуникативных универсальных учебных действий лишь частично планируются, проводятся и анализируются школьниками.

Заключение

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни; готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требований рынка труда.

В современном обществе формирование универсальных учебных действий это один из приоритетов современного начального образования. Стандарты, действующие ранее, акцентировали внимание на предметном содержании образования. В основу обучения был положен объём знаний, умений, навыков, который должен освоить ученик. Ученые и учителя определяли, что нужно знать ученику по тому или иному предмету. Однако становится очевидным, что требования к уровню подготовки ученика по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания школы.

В широком значении термин универсальные учебные действия означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса

Ответственность учителя начальных классов всегда была исключительной, но в условиях введения ФГОС начального общего образования ответственность существенно возрастает.

Уроки русского языка с учетом формирования универсальных учебных действий требуют от учителя грамотного построения урока с использованием таких методов как беседа, работа в группах, работа в парах. Данные методы способствуют повышению уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий.

На сегодняшний день вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать творцом образовательного процесса.

Список литературы

1.Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку // Русский язык. - 2006. - №3.

2.Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли" / Асмолов А.Г. М.: "Просвещение" - 2011.67 с.

.Балашова А.И. К вопросу о развитии универсальных учебных действий / А.И. Балашова, Н.А. Ермолова, А.Ф. Потылицына // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - № 5. - С. 69-73.

.Беляева Т.А. Формирование универсальных учебных действий в начальной школе Фестиваль педагогических идей "Открытый урок" [Электронный ресурс] / Т.П. Беляева. - #"justify">.Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий. / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. - №1. - 2006.

.Бершадский М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.: Педагогический поиск, 2010.

.Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх / М. Бройде. - М.: Академия, 2011.

.Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции Электронный ресурс. / С.Г. Воровщиков // "Эйдос": интернет-журнал. 2007. - 30 сентября. - Режим доступа: #"justify">.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 2006.

.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2011.

.Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Высшая школа, 2008.

.Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе "Школа 2000…" / Под ред.Л.Г. Петерсон. - М.: Дрофа, 2010.

.Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О.А. Карабанова // Управление начальной школой. - 2009. - № 12. - С.9-11.

.Карабанова О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О.А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С.11-12.

.Ладыженская Т.А. Модернизация образования и риторики // Русская словесность. - 2009. - №3.

.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: Наука, 2009.

.Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2010.

.Неткасова, И.А. Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе. Студенческий научный форум. [Электронный ресурс] / И.А. Неткасова. - #"justify">.Осипова Н.В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся / Н.В. Осипова, И.А. Головинская, С.В. Брюханова // Управление начальной школой. - 2010. - № 10. - С.26-33.

.Петерсон Л.Г. Деятельный метод обучения: образовательная система "Школа 2000…"/ Построение непрерывной сферы образования. - М.: Академия, 2007.

.Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Е.С. Савинов. - М.: Просвещение, 2010.

.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М.: Педагогика, 2010.

.Федеральный Государственный стандарт начального общего образования. #"justify">.Фундаментальное ядро содержания основного общего образования /Рос. акад. Наук, Рос. Акад.; под ред.В. В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011.

.Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться/Г.А. Цукерман. - М. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2010.

Приложения

Приложение 1

Вопросы для анкеты классного руководителя.

.Считаете ли вы значимым формировать у младших школьников коммуникативные универсальные учебные действия? Почему?

2.Какие методы и приёмы вы используете на уроках для формирования коммуникативных универсальных учебных действий?

.На каких уроках, чаще всего, вы используете эти методы для развития коммуникативных универсальных учебных действий?

.Систематически ли вы осуществляете эту работу?

.Как вы оцениваете уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий в своём классе?

Приложение 2

КОММУНИКАТИВНЫЕ УУД. (Чтение и работа с информацией)

Вариант 1

Школа Класс Фамилия, имя

Прочитай текст рассказа В. Драгунского "Что любит Мишка" и выполни задания.

ЧТО ЛЮБИТ МИШКА

Один раз мы с Мишкой вошли в зал, где у нас бывают уроки пения. Борис Сергеевич сидел за своим роялем и что-то играл потихоньку. Мы с Мишкой сели на подоконник и не стали ему мешать, да он нас и не заметил вовсе, а продолжал себе играть, и из-под пальцев у него очень быстро выскакивали разные звуки. Они разбрызгивались, и получалось что-то очень приветливое и радостное. Мне очень понравилось, и я бы мог долго так сидеть и слушать, но Борис Сергеевич скоро перестал играть. Он закрыл крышку рояля, и увидел нас, и весело сказал:

О! Какие люди! Сидят, как два воробья на веточке! Ну так что скажете?

Я спросил:

• Это вы что играли, Борис Сергеевич? Он ответил:
• Это Шопен. Я его очень люблю.
• Я сказал:
• Конечно, раз вы учитель пения, вот вы и любите разные песенки.
• Он сказал:
• Это не песенка. Хотя я и песенки люблю, но это не песенка. То, что я играл, называется гораздо большим словом, чем просто "песенка".
• Я сказал:
• Каким же? Словом-то? Он серьёзно и ясно ответил:
• Му-зы-ка. Шопен - великий композитор. Он сочинил чудесную музыку. А я люблю музыку больше всего на свете. - Тут он посмотрел на меня внимательно и сказал:
• Ну а ты чего любишь? Больше всего на свете?
• Я ответил:
• Я много чего люблю.
• И я рассказал ему, что я люблю. И про собаку, и про строгание, и про слонёнка, и про красных кавалеристов, и про маленькую лань на розовых копытцах, и про древних воинов, и про прохладные звёзды, и про лошадиные лица, всё, всё.
• Он выслушал меня внимательно, у него было задумчивое лицо, когда он слушал, а потом он сказал:
• Ишь! А я и не знал. Честно говоря, ты ведь ещё маленький, ты не обижайся, а смотри-ка - любишь как много! Целый мир.
• Тут в разговор вмешался Мишка. Он надулся и сказал:
• А я ещё больше Дениски люблю разных разностей! Подумаешь!
• Борис Сергеевич рассмеялся:
• Очень интересно! Ну-ка, поведай тайну своей души.
• Теперь твоя очередь, принимай эстафету! Итак, начинай! Что же ты любишь?
• Мишка поёрзал на подоконнике, потом откашлялся и сказал:
• Я люблю булки, плюшки, батоны и кекс! Я люблю хлеб, и торт, и пирожные, и пряники, хоть тульские, хоть медовые, хоть глазурованные. Сушки люблю тоже и баранки, бублики, пирожки с мясом, повидлом, капустой и с рисом. Я горячо люблю пельмени и особенно ватрушки, если они свежие, но чёрствые тоже ничего.
• А ещё я люблю кильки, сайру, судака в маринаде, бычки в томате, частик в собственном соку, икру баклажанную и кабачки ломтиками.
• Варёную колбасу люблю прямо безумно, если докторская, - на спор, что съем целое кило! И столовую люблю, и чайную, и зельц, и копчёную, и полукопчёную, и сырокопчёную! Эту вообще я люблю больше всех.
• Очень люблю макароны с маслом, вермишель с маслом, рожки с маслом, сыр с дырочками и без дырочек, с красной коркой или с белой - всё равно.
• Люблю вареники с творогом, творог солёный, сладкий, кислый; люблю яблоки тёртые с сахаром, а то яблоки
• одни самостоятельно, а если яблоки очищенные, то люблю сначала съесть яблочко, а уж потом, на закуску, - кожуру!
• Люблю печёнку, котлеты, селёдку, фасолевый суп, зелёный горошек, варёное мясо, ириски, сахар, чай, джем, боржом, газировку с сиропом, яйца всмятку, вкрутую, в мешочке, могу и сырые. Бутерброды люблю прямо с чем попало, особенно если толсто намазать картофельным пюре или пшённой кашей. Так. ну про халву говорить не буду - какой дурак не любит халвы? А ещё я люблю утятину, гусятину и индятину. Ах, да! Я всей душой люблю мороженое.
• Мишка обвёл глазами потолок и перевёл дыхание. Видно, он уже здорово устал.
• Но Борис Сергеевич пристально смотрел на него, и Мишка поехал дальше.
• Он бормотал:
• Крыжовник, морковку, кету, горбушу, репу, борщ, пельмени, хотя пельмени я уже говорил, бульон, бананы, хурму, компот, сосиски, колбасу, хотя колбасу тоже говорил.
• Мишка выдохся и замолчал. По его глазам было видно, что он ждёт, когда Борис Сергеевич его похвалит. Но тот смотрел на Мишку немного недовольно и даже как будто строго. Он тоже словно ждал чего-то от Мишки: что, мол, Мишка ещё скажет.
• Но Мишка молчал. У них получилось, что они оба друг от друга чего-то ждали и молчали.
• Первым не выдержал Борис Сергеевич:
• Что ж, Миша, - сказал он, - ты многое любишь, спору нет, но всё, что ты любишь, оно какое-то одинаковое, чересчур съедобное, что ли. Получается, что ты любишь целый продуктовый магазин. И только. А люди? Кого ты любишь? Или из животных?
• Тут Мишка весь встрепенулся и покраснел.
• Ой, - сказал он смущённо, - чуть не забыл! Ещё - котят! И бабушку!
• Виктор Драгунский

Задание 1. Кто по профессии Борис Сергеевич? Выбери среди предложенных ответов верный и обведи соответствующую ему букву.

А. Пианист. Б. Учитель пения. В. Композитор.

Задание 2. Как ты понимаешь слова Бориса Сергеевича: "Теперь твоя очередь, принимай эстафету!"? Выбери среди предложенных ответов верный и обведи соответствующую ему букву.. Бери эстафетную палочку.

Б. Продолжай традиции.. Теперь твоя очередь рассказывать.

Задание 3. Почему Борис Сергеевич слушал Дениску ВНИМАТЕЛЬНО, ЗАДУМЧИВО? Объясни.

Задание 4. Похвалил ли Борис Сергеевич Дениску? Выбери среди предложенных ответов верный и обведи соответствующую ему букву.. Да, потому что сказал, что Дениска маленький, а любит так много - целый мир.

Б. Нет, потому что не сказал: "Хорошо, ты молодец!".. Не знаю.

Задание 5. Что думал Борис Сергеевич, когда слушал Дениску?

Продолжи от лица Бориса Сергеевича:

Дениска ещё совсем маленький, а уже.

Критерии оценки учащихся

критерий

Способность самостоятельно принимать решения

·высокий уровень - ученик правильно выбрал вариант ответа;

·средний уровень - ученик выбрал ошибочный вариант ответа, но этот вариант является близким по смыслу с верным ответом или же является прямым значением фразы, которая употребляется в переносном значении;

·низкий уровень - ученик выбрал неверный вариант ответа.

2 критерий

Умение аргументировать свою позицию

·высокий уровень - ученик ответил верно и аргументировал свою позицию;

·средний уровень - ученик ответил верно, но не аргументировал свою позицию или ответил неверно, но аргументировал свою позицию;

·низкий уровень - ученик ответил неверно и не аргументировал свою позицию.

3 критерий

Умение адекватно использовать свою речь

·высокий уровень - ученик ответил верно и грамотно;

·средний уровень - ученик ответил верно, но безграмотно или неверно, но грамотно;

·низкий уровень - ученик ответил неверно и безграмотно.

Приложение 3

Результаты диагностики "Что любит Мишка?"

критерий Способность самостоятельно принимать решения

критерий Умение аргументировать свою позицию

3 критерий Умение адекватно использовать свою речь

Содержание Введение Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка 1.1 Сущность

Больше работ по теме: