Формирование и диагностика определяющей рефлексии в младшем школьном возрасте: педагогический аспект

 

Формирование и диагностика определяющей рефлексии в младшем школьном возрасте: педагогический аспект


ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение

Глава 1. Анализ методик диагностики и формирования

Глава 2. Деятельностный подход к формированию определяющей рефлексии

.1 Способность к определяющей рефлексии как педагогическая категория

.2 Методика и диагностика

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ


Работа посвящена исследованию определяющей рефлексии и методам её формирования в младшем школьном возрасте.

В системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова (РО) на выходе у выпускников начальной школы должны быть сформированы способности к рефлексии как основы теоретического мышления, которая в младшем школьном возрасте обнаруживает себя через:

а) знание о своем незнании, умение отличать известное от неизвестного;

б) умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и умений не хватает для успешного действования;

в) умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной;

г) умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, обращаясь к их основаниям [14].

Способность к рефлексии - есть важнейшая составляющая умения учиться, появление которого является центральным событием в психическом развитии младших школьников. Вторая составляющая умения учиться - способность добывать недостающие знания и умения, пользуясь разными источниками информации, и способами проб. (А.Б. Воронцов)

Данные способности охватывает понятие определяющей рефлексии.

Понятие определяющей рефлексии впервые было введено В.И. Слободчиковым в статье «Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе» и задавалось формулой: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это» [12]. А в совместной с Г.А. Цукерман статье 1990 года «Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте» авторы задают рамки понятия: определяющая рефлексия есть индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею) [13].

Практика обучения в начальной школе показывает, что фактически происходит разделение на рефлексивную способность определить ребёнком собственное знание, умение, навык, и знание о своём незнании, неумении, и невозможности действовать в той или иной ситуации задачи.

Знание мы понимаем как культурно оформленный продукт рефлексии собственного умения. Умение - это навык, обобщённый до способности (делаю в уме). Навык - акт действия, воспроизводимый практически в любой ситуации.

По мнению В.Г. Васильева, границы собственных возможностей «я знаю, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)» (см. [13] или выше) задаются более полной формулой: «я знаю, что я знаю, умею и могу и чего я не знаю, не умею и не могу». Получается, на первый взгляд, незначительное обобщение формулы определяющей рефлексии. Но такая формулировка фактически задаёт анализ и рефлексию способа работы традиционных ЗУН-овских методов обучения. Тем самым, такой подход к определяющей рефлексии показывает, что процесс развивающего обучения сложнее на порядок. И это заставляет нас внимательнее отнестись к этому понятию.

Всё сказанное определяет научную значимость и новизну исследования, целью которого являются:

1.Провести анализ существующей методики и практики развивающего обучения с целью обнаружения с доказательной ясностью определяющей рефлексии в новой формулировке.

2.Провести формирующий эксперимент (разработать методику занятия и провести это занятие), в котором определяющая рефлексия в новой формуле была бы явно обнаружена, оформлена и представлена.

Так возникают задачи исследования, связанные с определяющей рефлексией:

1.Провести анализ существующей методики и практики РО и указать на задачи, которые формируют, на наш взгляд, способность к определяющей рефлексии в новой формулировке, и затем задачи, решение которых, требует этой способности.

2.Обосновать новую формулировку и указать задачи из практик РО, подтверждающих её.

3.Разработать методику занятий и заданий, формирующих у учеников рефлексии в такой форме.

4.Разработать диагностику определяющей рефлексии в новой формулировке 4` Провести анализ существующих методик диагностики и разделить их.

Впервые Г.А. Цукерман разрабатывает методику диагностики определяющей рефлексии, основанную на материале русского языка (ребёнок начинает видеть себя как другого в младшем подростковом возрасте - на выходе из начальной школы) [16]. Затем Ю.А. Ерохина переводит диагностику на способность к определяющей рефлексии на язык математики [10], а С.И. Мороз проводит существенное разделение: отношение к предмету и отношение к себе как две различные характеристики определяющей рефлексии [4], Е.В. Овчинникова уделяет особое внимание знаковой составляющей в проведении диагностики определяющей рефлексии как характеристики моделируемой ситуации [11]. (Б.Д. Эльконин: функция знака - способ предъявления знака в своей рефлексии). Основные функции: описание действия и организация действия [17].

Таким образом, объектом исследования является определяющая рефлексия как психологическая и педагогическая категория.

Предмет исследования составляет методика формирования и диагностики определяющей рефлексии в новой формулировке.

Гипотеза: формирование определяющей рефлексии в новой формулировке к 3-4 классам возможно.

Например, в методику преподавания математики Э.И. Александрова включает упражнения, типа «расскажи другому», чем утверждает необходимость перехода к обобщённой форме умения [1]. Что происходит на уроке? Ребёнок уже знает, что он умеет решать задачи этого типа («знаю, что я умею»), тогда даётся задание «расскажи другому». Тогда возможны два варианта. Ученик либо знает (оформляет в процессе обучения другого) способ решения подобных задач и учит другого, либо определяет своё незнание (неумение) обучить другого. Во втором случае, ученик формулирует себе задачу научения другого: от знания (сначала понимания общего способа) к умению (построению методик обучения другого) и навыку (практическая реализация способа научения других). Происходит смена деятельности через остановку и понимания оснований первой деятельности, а это есть рефлексия в полном её объёме.

Методы исследования: при решении намеченных задач были использованы следующие методы:

1)теоретический анализ литературы по проблеме исследования,

2)наблюдение за процессом обучения,

)педагогический эксперимент,

)анализ результатов, полученных опытным путём.

Педагогический эксперимент состоит из двух частей: констатирующий и формирующий эксперимент. Целью проведения констатирующего эксперимента является: подтвердить факт наличия или отсутствия способности к определяющей рефлексии, либо предпосылок для её формирования, выявить эффективность современных методик обучения в школе РО.

В то же время, мы держим рамку управления развитием, а не только лишь констатацию, оцениваем результат, а не его отсутствие.

Формирующий эксперимент имеет цель стать программой развития сознания, а оперативная диагностика выступает актом формирования психики (В.Г. Васильев, материалы педагогической мастерской). «Его проведение предполагает проектирование и моделирование содержания психических новообразований, средств путей их формирования, его проведение позволяет изучать условия и закономерности их происхождения» [6].

Процессы, которые при этом проходят одновременно: экстериоризации (обращение к сознанию детей через знак) и интериоризации (обратный процесс - полагание себя в деятельность), полагание этого в общее поле деятельности, «вращивание». (В.Г. Васильев, лекция для учителей «Диагностика в РО» (не опубликовано)). Эксперимент строится с целью формирования какой-либо способности (в нашем случае - способности к определяющей рефлексии), находящейся в зоне ближайшего развития [3]. Разработаны диагностики по зоне ближайшего развития, поэтому, если из класса работают два ребёнка, действия педагогически целесообразны. Работая с предметной областью, мы развиваем психологическую: планирование, анализ, определяющую рефлексию. Объяснение этому лежит в теории РО: психическая функция, которая обеспечивает деятельность, всегда только в этой деятельности и развивается. Степень сформированности этих новообразований и рассматривается в качестве критерия развития в классах РО [9]. На этих основаниях определяющая рефлексия выступает психической функцией, деятельность, которая её развивает - учебная деятельность по Давыдову - Эльконину [7].

Структура работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и соответствует принципу практической педагогики: замысел, реализация, оценка.

Результаты исследования: в работе представлены реализуемые в современной практике задачи, методы формирования и диагностики способности к определяющей рефлексии.

Исследования были представлены на Краевой научной конференции молодых учёных и студентов 2004 года «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии», получила статус лауреата и находится в печати в сборник материалов конференции.

Значение:

Работа выполнена под руководством В.Г. Васильева и может быть полезна методистам, учителям, практикующим развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (РО) при проектировании уроков, направленных на формирование определяющей рефлексии, а так же студентам, интересующимся данной системой обучения.

рефлексия развивающее обучение младший ученик

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ И ФОРМИРОВАНИЯ


Предварительно мы покажем, что введение понятия определяющей рефлексии В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман сопровождалось решением подобных задач о правомерности введения самого понятия и его деятельностных проявлений в учебной деятельности.

Итак, мы нашли, что понятие определяющей рефлексии было введено Слободчиковым и Цукерман в 1987 году (работа В.И. Слободчикова «Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе», сб. «Проблемы рефлексии» Новосибирск, Наука, 1987, с. 60-68), а уже в 1989 г. появляется работа, где описывается деятельность по проведению диагностики определяющей рефлексии на детях. Это было сделано на материале русского языка в работе Г.А. Цукерман. Условия развития рефлексии у шестилеток. // Вопросы психологии, 1989, №2; Г.А. Цукерман. Учебное сотрудничество как способ формирования учебных действий младших школьников. В кн.: Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. М., 1990.

Содержанием учебной деятельности младшей школы являются общие способы решения классов задач. Способом взаимодействия является поиск общего для партнёров способа действия в отсутствии образца. Характер инициативного приглашения партёра к сотрудничеству: «Я смогу решить задачу, если...» - гипотеза о недостающем знании, проверять которую предстоит сообща. Ребёнок ожидает от взрослого партнёра помощи в проверке высказанных ребёнком гипотез, указание на противоречия. Рефлексия является новообразованием, возникающим при освоении содержания ведущей деятельности. Новообразование при освоении формы ведущей деятельности - способность (умение) учиться. Знание границ своих возможностей и способность их преодолевать: ставить и решать задачи изменения своих ЗУНов.

Проблема объективизации (как результата «работы» определяющей рефлексии) для ребёнка его собственных изменений, происходящих в процессе обучения является ключом к секрету умения учиться, быть субъектом учебной деятельности.

Существует три сферы существования рефлексивных процессов [8]:

1.Мышление, направленное на решение задач, нуждается в рефлексии для осознания оснований своих действий. (Рефлексия как направленность мышления на самоё себя.)

2.Коммуникация, кооперация, где рефлексия является механизмом выхода в позиции «над», «вне». Обеспечивающую координацию действий и организацию взаимопонимания партнёров.

.Самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я.

Внутри третьего слоя, не существующего отдельно и независимо от двух первых слоёв учебной деятельности, мы обнаруживаем ученика, способного к самоизменению, учащего себя (с помощью учителей и детей).

Эта схема характеризует связь индивидуального Я и культуры.

Основные теоретические положения для проектирования развития рефлексивных способностей младших школьников в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - это теория развивающего обучения.

В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим. Чтобы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе [8].

Проектируемая норма - ребёнок учащийся - учащий себя с помощью взрослого. Учащийся, встречаясь с задачей, способен ответить себе: 1) «Я могу или не могу решить эту задачу?» 2) «Чего мне не достаёт для решения?» Ребёнок может обратиться к учителю с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия [13].

Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей. Формула определяющей рефлексии «Я знаю, что я знаю, и я знаю, чего я не знаю» была введена В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман [13]. Определяющая рефлексия обслуживает отношения человека с самим собой: Я неумелый, незнающий - Я умелый, знающий. Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, приобретает характер деятельности, обеспечивающей самоопределение и самоизменение ребёнка в учебной общности.

Основной способ формирования теоретического мышления и определяющей рефлексии в том числе - это решение так называемых учебных задач [7]. Эффективность процесса определяется диагностикой сформированности соответствующих новообразований.

Разработаны диагностики способности к определяющей рефлексии:

) Диагностика Г.А. Цукерман основана на материале русского языка [16].

) На материале математики базируется методика Ю.А. Ерохиной [10].

) С.И. Мороз делит первоначальную формулировку на основании статьи [13] на две составляющие, где способность разделена на два уровня: рефлексивную умелость, под которой подразумевается выполнение рефлексивных действий по требованию взрослого и рефлексивную самостоятельность, где инициативу на себя берёт сам ребёнок. Диагностика определяющей рефлексии по поводу предмета (что я знаю) и определяющую рефлексию по поводу себя (я знаю) [4]. Рефлексия по поводу предмета предполагает осознание учащимся своих действий, возможностей при решении каких-либо учебных ситуаций, а рефлексия по поводу себя есть осознанное отношение к своим собственным изменениям, к движению, к развитию, которое происходит с ребёнком при решении тех же учебных ситуаций.

Итак, диагностика состоит из двух диагностических процедур:

Первая - диагностика определяющей рефлексии по поводу предмета, вторая - по поводу себя.

) Ю.А. Ерохина производит обобщение [10] работ Г.А. Цукерман и С.И. Мороз. Таким образом, диагностика включает:

Процедуру диагностики по поводу предмета:

Задачи на «включённость» в ситуацию.

. Задачи, не имеющие решения:

.1 Задачи с несоответствующими условиями

.2 Задачи с недостающими условиями

Необходимым условием в них является то, что ребёнок сам «включён» в ситуацию задачи (является её действующим лицом). Такие задачи позволяют судить о способности учащегося «выйти» из ситуации и посмотреть на себя со стороны - что является основой любого рефлексивного действия.

Классический пример отсутствия такой способности можно встретить в сказке А.Толстого "Золотой ключик":

У вас в кармане два яблока.....

Буратино хитро подмигнул.

Врете, ни одного...

Я говорю, - терпеливо повторила девочка - предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

Два...

Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился, - так здорово подумал.

Два...

Почему?

Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись.

. Задачи, имеющие решение

.1 Обычные задачи

Задачи с излишними условиями

Задачи 2.1 выступают как прообраз ситуации обучения в форме учебной деятельности, так как для их решения учащийся должен оценить свои возможности, установить, хватает ли ему данных для решения задачи или нет и если нужно обратиться с запросом на недостающие данные к взрослому или отказаться решать задачу. Оба этих ответа говорят о наличии у ребёнка исследуемой способности. Её отсутствие сказывается в том, что ребёнок любую задачу переформулирует в конкретно-практическую, самостоятельно дополняет недостающие данные и выдаёт однозначные ответы, тем самым, проявляя свою «исполнительскую» позицию по отношению к взрослому - когда необходимо знать ответ на любой поставленный вопрос.

Задачи 2.1 разделены по степени трудности:

А. Задачи с явной недостаточностью данных

Б. Задачи с несравнимыми без дополнительных данных объектами.

В. Сюжетные задачи.

Приведем пример задачи первого блока (она же является задачей на "включенность" в ситуацию).

Задача: Представь, что твой друг угостил тебя 5-ю конфетами. У него осталось еще сколько-то конфет.

Можно ли сказать у кого сейчас конфет больше - у тебя или друга?

Илья Р. "Нет нельзя, ведь мы не знаем точно, сколько у него осталось, да и сколько было, тоже не знаем".

Такой ответ, по нашему мнению, говорит о наличии у ребенка диагностируемой способности.

Скажем, предлагается сравнить 2 ведерка и 3 корзинки (как в приведенном примере) или 2 маленькие кружки и 1 большую, или 2 пакета и 2 сумки и т.п..

Задачи, названные сюжетными (В), оказались наиболее трудными для учащихся. Возможно, большинство детей увлекает само действие, сюжет задачи (отсюда и их название) и ребенок оказывается в ситуации непринятия задачи. Он даже не обращает внимания на недостаточность условия задачи, а скорее фантазирует по ее поводу, например:

Задача: Один мальчик из 1-го класса ездит в школу на автобусе, а его соседка по парте на троллейбусе. Можно ли сказать, кто из них первым приезжает в школу?

Андрей Д. "Конечно же, мальчик! Ведь автобус на бензине, а троллейбус на электричестве и к тому же у троллейбуса могут сломаться эти, как их, "рога" и он вообще остановится".

Задача 2.2 (с несоответствующими условиями) предполагает, что ребенок должен отметить заданное противоречие и отказаться решать задачу. В этом проявляется способность критически, осознанно подходить к решению любой задачи. Например:

Задача: Мама купила своим детям 2 мороженых. Девочка съела 1, а ее брат 2. Можно ли сказать, кто съел больше?

Вероника Ш. "2 не получается. 2+1=3, здесь что-то не так". [10]

Вторая процедура: диагностика по поводу себя

«Сравнительная» диагностика.

Проводится в конце года. Если учащийся может сравнить себя прошлого, знающего и понимающего гораздо меньше с собой настоящим, уже изменившимся, то, следовательно, он способен осуществить рефлексивные действия относительно себя. Проводится в форме беседы только с теми детьми, у кого есть материал для подобного разговора: наблюдается изменение в течение года.

Для диагностики такой способности одна задача в течении года остается неизменной и в конце года ребенку предлагается сравнить свои же ответы на эту задачу, данные им в различное время; и во-первых: поставить себе оценки за решения, а во-вторых: ответить на вопросы:

Почему ответ изменился?

Что при этом произошло с ним? и т.п.

Если при ответах на эти вопросы учащийся будет говорить о своих личностных изменениях, то мы предполагаем, что у него сформировалась определяющая рефлексия по поводу себя. Как, например, это видно из ответов Светы М. и Ани Д.:

Света М. "Почему? - Больше ума скопилось. Я ведь не просто так на уроке сижу!"

Аня Д. "Я тогда была маленькая, несообразительная, а сейчас я выросла, стала сообразительней - я же в школе учусь!"

) Е.В. Овчинникова включает анализ предъявленности модели как показательный элемент для обработки результатов [11]. Записи - знаки помогают увидеть содержательную сторону действий ученика. Здесь можно проследить, каким образом ситуация оформляется модельно.

Л.С. Выготский рассматривал появление и присвоение знаковых структур как основной социокультурный механизм развития высших психических функций ребёнка [5].

Основания для разработки лежат в работе Эльконина [17]: знак выполняет две основные функции: 1) описывает действие; 2) организует действие, то есть выполняет опосредование.

Для преобразования поведения человек помещает между собой и другим человеком знак, который обладает идеальным содержанием. Но, с другой стороны, знак же является и выражением результата такого действия. Т. е. знак, с одной стороны, вовлекает человека в деятельность, а с другой, собирает в себе, представляет собой результат этого действия.



Где Д - действие, К - коммуникация, Mod - модель [2].


По модели можно провести анализ рефлексии о способе моделирования. Анализ даёт основания понимать о зоне ближайшего развития ребёнка.

Схемы и ответы дают основания сделать вывод о том, какую задачу ребёнок поставил для себя. Какие отношения выделил, замоделировал, отражают ли они все заложенные в задаче отношения. Действие и знак действия слиты. Действие отделяется от знака тогда, когда ребёнок сказал, что он делает. Это способность удерживать действие и его смысл во внутреннем плане и предъявить его, своё сознание. Таким образом, описание действия является знаком. Далее, по схеме моделирование (написание знака).

По модели можно провести анализ рефлексии о способе моделирования: насколько хорошо ребёнок работает с моделью, насколько знак функционален для ребёнка. Таким образом, действие уже живёт в знаке и знак адекватно понимается. Для нас важно, какое действие знак организует. Этот ход является рефлексивным по отношению к первому (согласно Эльконину).

По предположению В.Г. Васильева вопрос заключается в следующем: «Что я умею и могу делать со знаком?».

Практика и реализация методов учебных задач в педагогической мастерской В.Г. Васильева показывает, что очень часто отношение детей к собственной деятельности и к себе (связано с границами собственных возможностей) может быть представлено формулой: «Я знаю, что я знаю, умею, могу, и я знаю, чего я не знаю, не умею, не могу». Принципиальное отличие в смене знаниевой компоненты на «знаю, умею, могу». Фактически ставится задача о рефлексии того, что я приобретаю, а чего не приобретаю методами традиционной школы. Другими словами, обсуждается способ работы традиционной школы. Тем самым, в РО, традиционный процесс обучения рассматривается как объект анализа и в этом смысле процесс образования сложнее на порядок.

Такой подход к усложнению формулы определяющей рефлексии ставит перед нами две задачи. Обе они связаны с расширением самого понятия определяющей рефлексии, с доказательством правомерности акта такого «расширения». Вторая состоит в диагностике психологических новообразований, возникающих в учебной деятельности и описываемых новой формулой определяющей рефлексии. Первая задача состоит в проектировании такого урока (акта учебной деятельности), в котором чётко проявляется вид отношения ученика к себе, описываемый этой новой формулой.

ГЛАВА 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ОПРЕДЕЛЯЮЩЕЙ РЕФЛЕКСИИ


.1 СПОСОБНОСТЬ К ОПРЕДЕЛЯЮЩЕЙ РЕФЛЕКСИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ


Расширяя формулу определяющей рефлексии, мы говорим о смене следующих ситуаций: (могу, не умею, не знаю) ? (могу, умею, не знаю) ? (могу, умею, знаю), и обратно (логика З ?У?Н), (знаю, не умею, не могу) ? (знаю, умею, не могу) ? (знаю, умею, могу). В первом случае можно говорить о воспроизводстве знания на основе практического действия, во втором - о культурном воспроизводстве акта действия методом Я.А. Коменского. Следовательно, рефлексия проявляет себя на переходах от навыка к умению и от умению к знанию, от знания к умению, от умения к навыку.

Это может быть отражено схемой:



Мы можем привести ряд примеров из практики, где определяющая рефлексия проявила себя на этих переходах.

Первый.

Открытый урок во втором классе в рамках семинара «Проектирование уроков: понятие учебной задачи» в Новокузнецком институте повышения квалификации. (А.М. Аронов, Монография «Лекции в Новокузнецком ИПК», 2001 год, в печати)

Тема семинара: о способностях, необходимых для теоретического мышления, по сути, сводилась к роли развития знаковых операций. Тема урока: «Запись числа как знаковая операция для развития психики ребёнка» основана на классических работах Л.С. Выготского. Задания, которые были предложены детям: сколько цифр может быть в числе; знаю ли я, что такое число; умею ли я записывать числа; могу ли я записать число. Сначала дети перечисляли разряды, которые они знают (тысячи, десятки тысяч и т.д.), затем они открыли, что количество цифр в числе не ограничивается знанием разрядов. «Я знаю, что такое число» (состоит из цифр, состоящих между собой в отношении разряда), «могу, умею его записать» (проба в тетради). «Могу» ограничивается наличием времени, чистого листа в тетради - внешние ограничения. Здесь «могу» выступает как объективная характеристика ситуации, проявляется способность учитывать не только себя, но и помещать себя в объективные условия действия, выделять способ и опыт (знаю способ и есть опыт написания): «Знаю, что я могу, я делал, я знаю, как делать, я умею писать числа». «Знаю» и «умею» выступают как субъективные характеристики способности, относятся к внутреннему плану.

Цель: 1. знаковые операции; 2. «знаю, умею, могу» по отношению к знаковым операциям.

Урок выстроен на переходе от «умею» к «могу».

Второй пример.

В методику преподавания математики Э.И. Александрова включает упражнения, типа «расскажи другому», чем утверждает о необходимости перехода к обобщённой форме умения. Что происходит на уроке? Ребёнок уже знает, что он умеет решать задачи этого типа («знаю, что я умею»), тогда даётся задание «расскажи другому». Тогда возможны два варианта. Ученик либо знает (оформляет в процессе обучения другого) способ решения подобных задач и учит другого, либо определяет своё незнание (неумение) обучить другого. Во втором случае ученик формулирует себе задачу научения другого: от знания (сначала понимания общего способа) к умению (построению методик обучения другого) и навыку (практическая реализация способа научения других). Для того чтобы ребёнок вышел на обсуждение способа, необходимо, чтобы он определил себя, как не знающего (не могущего) научить другого. Происходит смена деятельности через остановку и понимание оснований первой деятельности, её обсуждению, а это есть рефлексия в полном её объёме.

По сути, автор учебника здесь разделяет умение и знание, и умело это использует.

Третий пример взят из моей практики:

Мною был проведён урок по теме: «Умножение многозначных чисел». Если серию уроков выстроить в такой логике, можно проследить, как проявляются переходы.

. Обрабатываются результаты проверки контрольной работы на умение умножать и делить многозначное число на однозначное. Для того, чтобы увидеть, что ребёнок умеет умножать и делить.

2.Задачи на умение и навык

А) недостаточные данные (несколько решений)

Задание: найти все возможные варианты:



Б) точные данные (одно решение)

Задание: реши задачу:



В) Противоречивые данные (решений нет)



3.Методика «Придумай подобное» (Л.В. Казакова), «Научи другого, как ты решал» (Э.И. Александрова)

4.Задачи, направленные на формирование знания:

А) недостаточные данные (несколько решений)

Б) точные данные (одно решение)

В) противоречивые данные (решений нет).

Диагностика определяющей рефлексии содержит в себе набор заданий, а логика соответствует схеме:

). Принятие задачи

). Остановка

). Поиск и получение ответа

). Реконструкция поставленной ребёнком задачи

). Реконструкция поиска оснований.

Задача 1А.

Скажите мне, какие цифры можно поставить на место множителя?

Дети выходят к доске и предлагают разные варианты. Те цифры, которые подходят, записываем отдельно (в разряд: а) сотен, б) десятков, в) единиц). Эта процедура оказывается слишком долгой.

Семён П.: «Мне кажется, что не надо считать каждую цифру в отдельном разряде, а главное - найти только те, которые дают переполнение разряда там, где надо, и не переполняют разряд там, где нет переполнения по схеме».

Далее, находим крайние варианты в каждый разряд.

В замысле урока было ухватить оба перехода (см. схему) и доказать, что такое разделение правомерно.


.2 МЕТОДИКА И ДИАГНОСТИКА


МЕТОДИКА

Приведённые в параграфе 2.1 три примера показывают, что на практике подтверждается новая формулировка определяющей рефлексии, поэтому, при обращении к методикам, анализу, мы ограничились несколькими примерами, и считаем, что составлять новую методику бессмысленно. Особенное внимание при проектировании и проведении методики следует уделить новому отношению к материалу: удерживать смысл трёх блоков и переходов между ними. Например:

Первый пример см. стр. 19 данного текста.

Второй.

Несколько задач, которые проводились с учениками школы №131.

1.Принцесса гуляла на берегу озера 3 часа, а Принц - на противоположном берегу некоторое время. Кто первым вернётся в замок на обед?

2.Толя весит 41 кг, Петя - 39 кг. Кто тяжелее, если Толя легче Васи?

.Толя дал конфетку Васе. Петя дал конфетку Толе. Кто дал конфетку: Вася или Петя?

Ольга Порохнявая, ученица 3б класса

Диагностика определяющей рефлексии содержит в себе набор заданий, а логика соответствует схеме:

). Принятие задачи

). Остановка

). Поиск и получение ответа

). Реконструкция поставленной ребёнком задачи

). Реконструкция поиска оснований.

Ольга начала записывать условия задачи №2 в виде стрелочек и букв, обозначающих отношения объектов, заданных в условии. Прочитала вопрос и дописала недостающий элемент, и дала ответ. Конечная схема отражала все существенные отношения, позволяющих в ней же увидеть логику решения.

ДИАГНОСТИКА

Мы рекомендуем применять уже известные диагностики (например, [11]), и считаем, что существующая практика достаточна, но вносим новый аспект: понимание, каким образом в задаче может проявиться способность перехода между тремя блоками (см. схему) - способность к определяющей рефлексии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Теория и практика обучения по системе Эльконина - Давыдова имеет довольно долгую традицию. Над данной проблемой работают психологи, методисты и учителя Красноярска и России (Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, А.М. Аронов, В.Г. Васильев, Е.В. Овчинникова, С.И. Мороз, Ю.А. Ерохина). Своей работой мы сделали попытку составить методику для формирования определяющей рефлексии в новой формуле.

Итак, мы нашли, что у выпускников начальной школы должны быть сформированы способности к рефлексии как основы теоретического мышления, которая в младшем школьном возрасте обнаруживает себя через:

а) знание о своем незнании, умение отличать известное от неизвестного;

б) умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и умений не хватает для успешного действования;

в) умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной;

г) умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, обращаясь к их основаниям [14].

Способность к рефлексии - есть важнейшая составляющая умения учиться, появление которого является центральным событием в психическом развитии младших школьников. Вторая составляющая умения учиться - способность добывать недостающие знания и умения, пользуясь разными источниками информации, и способами проб. (А.Б. Воронцов)

Изучив литературу по данному вопросу, мы пришли к выводу, что проектируемой нормой обучения по системе РО в младшем школьном возрасте является ученик, учащий себя с помощью взрослого. Такой ребёнок, встречаясь с задачей, способен ответить себе: 1) «Я могу или не могу решить эту задачу?» 2) «Чего мне не достаёт для решения?» Ребёнок может обратиться к учителю с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия [13].

В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим. Чтобы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе [8].

Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей.

Основной способ формирования теоретического мышления и определяющей рефлексии в том числе - это решение так называемых учебных задач [7].

Исходя из вышесказанного, эффективность процесса обучения в начальной школе РО, определяется диагностикой сформированности соответствующих новообразований.

Впервые Г.А. Цукерман разрабатывает методику диагностики определяющей рефлексии, основанную на материале русского языка (ребёнок начинает видеть себя как другого в младшем подростковом возрасте - на выходе из начальной школы) [16]. Затем Ю.А. Ерохина переводит диагностику на способность к определяющей рефлексии на язык математики [10], а С.И. Мороз проводит существенное разделение: отношение к предмету и отношение к себе как две различные характеристики определяющей рефлексии [4], Е.В. Овчинникова уделяет особое внимание знаковой составляющей в проведении диагностики определяющей рефлексии как характеристики моделируемой ситуации [11].

Практика обучения в начальной школе показывает, что фактически происходит разделение на рефлексивную способность определить ребёнком собственное знание, умение, навык, и знание о своём незнании, неумении, и невозможности действовать в той или иной ситуации задачи.

Знание мы понимаем как культурно оформленный продукт рефлексии собственного умения. Умение - это навык, обобщённый до способности (делаю в уме). Навык - акт действия, воспроизводимый практически в любой ситуации.

По мнению В.Г. Васильева, границы собственных возможностей «я знаю, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)» (см. [13] или выше) задаются более полной формулой: «я знаю, что я знаю, умею и могу и чего я не знаю, не умею и не могу». Получается, на первый взгляд, незначительное обобщение формулы определяющей рефлексии. Но такая формулировка фактически задаёт анализ и рефлексию способа работы традиционных ЗУН-овских методов обучения. Тем самым, такой подход к определяющей рефлексии показывает, что процесс развивающего обучения сложнее на порядок. И это заставило нас внимательнее отнестись к этому понятию.

Далее, задачами исследования явилось:

. Провести анализ существующей методики и практики РО и указать на задачи, которые формируют, на наш взгляд, способность к определяющей рефлексии в новой формулировке, и затем задачи, решение которых, требует этой способности.

. Обосновать новую формулировку и указать задачи из практик РО, подтверждающих её.

3. Разработать методику занятий и заданий, формирующих у учеников рефлексии в такой форме.

4.Разработать диагностику определяющей рефлексии в новой формулировке 4`. Провести анализ существующих методик диагностики и разделить их.

Решение первой задачи приведено в первой главе работы, примеры из педагогической практики см. также в п. 2.1, и явилось подробным материалом для выполнения третьей и четвёртой задачи нашего исследования.

На первом этапе мы выяснили исходные позиции, результатом решения первой задачи нами было получено, что способность к определяющей рефлексии проявляет себя на материале учебной задачи на всех указанных переходах (см. схему).

После того, как мы выяснили исходные данные, нами был поставлен формирующий эксперимент. Он был проведён на базе выпускного класса, обучающегося по системе РО (3б класс) Прогимназии №131. Эксперимент состоял из серии занятий, в ходе которых дети изучали умножение многозначных чисел. Полагаем, что дети в процессе акта учебной деятельности проявили на учебных задачах способность к определяющей рефлексии на переходах от навыка к умению и знанию, от знания к умению и к навыку (см. схему). В первом случае можно говорить о воспроизводстве знания на основе практического действия, во втором - о культурном воспроизводстве акта действия методом Я.А. Коменского.

Выводом нашего дипломного исследования можно считать утверждение, что формирование определяющей рефлексии в новой формулировке к 3-4 классам возможно.

Литература

рефлексия развивающее обучение младший ученик

1.Александрова Э.И. Математика 3 класс, М., «ВИТА», 2001.

2.Васильев В.Г. Развивающее обучение: основания методики и технологии. // Материалы 8 научно-практической конференции «Педагогика развития», Красноярск, 2002, с. 77-84.

.Васильев В.Г, Казакова Л.В. Развивающее обучение и формирующий эксперимент. // Материалы 2-й научно-практической конференции «Педагогика развития», Красноярск, 1996 г.

.Васильев В.Г, Мороз С.И. О способности детей к определяющей рефлексии // Семинар «За счёт ЦСПП», М., 1993.

.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт. М., 1984.

.Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика,1994, №6

.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: ИНТОР, 1996.

8.Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности (ресурсы сайта <#"justify">Ерохина Ю.А. О диагностике определяющей рефлексии у младших школьников // Тезисы республиканской научно-практической конференции. Красноярск, 1992.

11.Овчинникова Е.В. О роли знакового опосредования при решении учебных задач (дипломная работа). Красноярск, 1998.

12.Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987.

.Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990, №3.

14.Ресурсы интернет - сайта http://2003.pedsovet.alledu.ru/, http://ouro.ru/

.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М.: 1993.

.Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток//Вопросы психологии, 1989, №2.

17.Эльконин Б.Д. Л.С. Выготский - Д.Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие. // Вопросы психологии, 1996, №5.

.Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987.


Формирование и диагностика определяющей рефлексии в младшем школьном возрасте: педагогический аспект ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Анализ методи

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ