Формирование готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

 

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им.

П.П.Ершова»

Кафедра педагогики и методики дошкольного воспитания

Формирование готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель:

Викторова Т.А.

студентка 4 курса,

заочного отделения

ПиМДО

Научный руководитель:

Болтунова Галина Михайловна,

Ишим 2010г

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста

I.I Понятие готовность воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

I.2 Особенности разрешения детских конфликтов в образовательном процессе ДОУ

I.3 Педагогические условия формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-эксперементальная работа по формированию готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста

.1 Диагностика уровня готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста

.2 Реализация педагогических условий формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Конфликты возникают в процессе взаимодействий, общения индивидов между собой, поэтому они существуют столько, сколько существует человек. Общие интересы и притязания могут стать как основанием для стабильной дружбы, так могут привести к возникновению противоречий, конфликтов и враждебности их отношениях.

Конфликты проявляются в деятельности всех социальных институтов, групп, во взаимоотношениях между людьми.

Как и для любого социального института, для детского сада характерны разнообразные конфликты.

В настоящее время особенно остро стоит проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессиональными педагогическими кадрами, способными к эффективному решению воспитательно-образовательных задач. Сложность решения данной проблемы на современном этапе обусловлена многими социально-экономическими факторами.

Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Качество дошкольного воспитания во многом определяется характером общения и взаимодействия взрослого с ребенком. Различные аспекты педагогических конфликтов рассматриваются в работах А.Я. Анцупова, А.С. Белкина, Н.В. Гришиной, В.И Журавлева, М.М. Рыбаковой, А.А. Рояк, А. И. Шипилова и других исследователей, однако, проблема готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, требует дальнейшего исследования и нахождения новых способов формирования практической готовности.

У воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно - ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку.

Практика показывает, что, с одной стороны, повышаются требования к педагогу - воспитателю, работающему с маленьким ребенком, подчеркивая социальную значимость и востребованность его профессии, а, с другой стороны, - низкий уровень профессиональной готовности воспитателей к взаимодействию с детьми. Следует отметить, что для профессионала в области образования особенного важным является практическое умение видеть, понимать, разрешать конфликты детей - это одна из важнейших характеристик профессионализма. Мы рассматриваем это умение как неотъемлемую составную часть конфликтологической культуры педагога, включающую в себя возможности применения и выборе стратегий поведения в конфликте и умения адекватно реализовать эти стратегии в конкретной педагогической ситуации.

Так, в ходе нашего исследования на констатирующем этапе у 24% педагогов выявлен высокий уровень готовности к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, у 34% педагогов выявлен средний уровень готовности к разрешению конфликтов, и 42% педагогов относятся к низкому уровню сформированной готовности к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Актуальность проблемы формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста обусловлена сегодняшней социальной ситуацией. Общество постоянно движется вперед, стремясь за прогрессом и развитием, и чаще мы слышим понятие «стресс», «депрессия», «агрессия», «ссора», «кризис». Дети, живя в мире взрослых, к сожалению, не ограждены от стрессовых ситуаций. В конфликт вступают все: и дети, и взрослые, однако, одни дети быстро мирятся друг с другом, другие же более конфликтны, ссоры и драки сопровождают их постоянно, нанося ощутимый вред неустойчивой детской психике, вот почему так важна на сегодняшний день профессиональная готовность воспитателей к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста.

Различные аспекты проблемы педагогических конфликтов рассматриваются в работах психологов и педагогов.

Так, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов разработали теорию общей конфликтологии; А.С. Белкин изучал сущность педагогических конфликтов, причины их возникновения; И.С. Мириманова обобщила работы различных исследователей конфликтологии, предложила методы изучения конфликтов; В.И. Журавлев выделил факторы, влияющие на появление конфликтов в педагогичской сфере деятельности; М. Рыбакова дала понятие педагогический конфликт, выделила виды и причины педагогических конфликтов; И.И. Рыданова разработала стратегии и тактики преодоления и разрешения конфликтов; Р.Ф. Вишнякова предложила технологии конструктивного разрешения педагогических конфликтов; А.А. Рояк и В.Я Зедгенидзе исследовали конфликты в детском саду, определили способы преодоления и разрешения конфликтов у дошкольников. Вопросы профессиональной подготовки воспитателей к педагогической деятельности рассматриваются в работах Т.С. Комаровой, Л.В. Поздняк, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядэшко и др. Исследуется проблема подготовки воспитателей к различным видам взаимодействия с детьми: эмпатийному взаимодействию (Н.В. Афанасьева), конструктивному (С.А. Царев) и др., а также изучаются средства формирования готовности воспитателей к педагогической деятельности, информационные и диалоговые технологии обучения (М.В. Гуланова, Б.В. Куприянов, Н.П. Недогреева, А.А. Позднякова, В.С. Свиридова; и др.).

Характеризуя состояние изученности данной проблемы, можно констатировать тот факт, что в последнее время возрастает интерес к формированию личности специалиста по дошкольному воспитанию и его профессиональной подготовке. Однако специальные исследования посвященные выявлению условий формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста в детском саду отсутствуют. В педагогической литературе не определена структура готовности воспитателей к взаимодействию с детьми, не выделены её компоненты, не разработаны методика и педагогические условия их целенаправленного формирования. В результате недостаточно разработаны вопросы теоретического и методического обеспечения процесса профессиональной подготовки педагогов к разрешению конфликтов у детей. Не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий объективные показатели процесса формирования профессиональной готовности воспитателей к взаимодействию с детьми. Все указанные обстоятельства обусловили выбор проблемы формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Возникает реальное противоречие между требованием к профессиональной готовности педагога ДОУ определяемыми новыми целевыми ориентациями в области дошкольного образования и недостаточно разработанными условиями подготовки воспитателя к взаимодействию с детьми в современной социокультурной ситуации.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное формирование готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста будет осуществлено, если:

·будет разработана и реализована конфликтологическая образовательная программа обучающих семинаров-практикумов, рассчитанная на овладение конфликтологическими знаниями и умениями;

·выявлена и реализована технология деловой игры, предусматривающая закрепление конфликтологических умений видения и разрешения конфликтов у детей.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи исследования:

. Изучить состояние проблемы исследования в теории и педагогической практике, конкретизировать понятие готовность воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

. Определить основные структурные компоненты готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

. Выявить и реализовать педагогические условия, способствующие формированию готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие положения о роли педагога в развитии личности ребенка; Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.С. Выготский, В.А. Сластенин и др. Общедидактические положения о деятельности педагога и критериях ее успешности (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков И.Ф. Слепцова, В.А. Самсонова и др.), о роли общения в развитии и формировании личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская); о генезисе общения и межличностных отношений (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев), о роли и значении индивидуального подхода в процессе общения воспитателя с детьми (В.К. Котырло, Я.С. Ковальчук и др.); теория общей конфликтологии А.А. Анцупова и А.И. Шипилова; положение о сущности, содержании и особенностях педагогических конфликтов А.С. Белкин, В.И Журавлев и др; В. Я. Зедгенидзе, А.А.Рояк об особенностях преодоления и разрешения детских конфликтов Б.П. Жизневский, В. Крайдлер, Ш.А. Анцупов и т.д; теоретические разработки Н.Ф. Вишняковой, И.И. Рыдановой в области технологии конструктивного разрешения педагогических конфликтов.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; наблюдение за педагогами в ходе педагогического эксперимента в ДОУ; беседа, анкетирование, тестирование; методы опроса; педагогический экперимент; методы статистической обработки данных, количественный и качественный анализ результатов.

База исследования: Дошкольное образовательное учреждение «Светлячок», г. Белоярского ХМАО-Югра. Всего исследованием охвачено 12 педагогов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (март-апрель2009г.) - поисковый. Анализ психолого-педагогической, литературы по проблеме исследования, была определена структура работы, её цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разработаны специальные диагностические задания, выявляющие начальный уровень готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (апрель-ноябрь 2009г.) - опытно-экспериментальный. Проводился педагогический эксперимент, цель которого заключалась в проверке на практике эффективности разработанных нами условий, направленных на формирование компонентов готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Третий этап (декабрь 2009г.) - обобщающий. Систематизация и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических положений и выводов.

Научная новизна состоит в том, что определены и обоснованы нами педагогические условия эффективного формирования готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста; использована технология деловой игры для формирования конфликтологических умений воспитателей в разрешении конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная нами программа учебно-методических семинаров и ее реализация, качественно повышает уровень готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, повышает профессиональный уровень педагогов в воспитательно-образовательном процессе ДОУ; прошедшие опытно-экспериментальную проверку материалы исследования могут быть использованы для совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов дошкольного профиля в системе повышения квалификации педагогов ДОУ.

Апробация результатов исследования осуществлялись на методических объединениях городского уровня для педагогов дошкольных образовательных учреждений г. Белоярского, ХМАО-Югра.

Структура ВКР: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

I.I Готовность воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Проблему готовности педагога к разрешению конфликтов в образовательном процессе затрагивают отечественные исследователи А.С.Белкин, В.И.Журавлев, М.М.Рыбакова и др., однако, они не дают определения и не раскрывают содержания этого понятия. Готовность педагога правильно строить свои отношения с воспитанникам, знать типологию личности, уметь предупреждать деструктивные конфликты и разрешать конфликты у детей конструктивными способами являются одним из показателей его профессиональной компетентности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что разработкой проблемы профессиональной готовности педагога занимались отечественные психологи и педагоги А.А. Крутецкий, В.А. Сластёнин, А.И.Щербаков, В.Н.Дружинин и др.

Так, В.В. Крутецкий рассматривал психологическую готовность педагога как устойчивую характеристику личности и как психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности[38].

В.Н.Дружинин рассматривает психологическую готовность как психологическое состояние, которое характеризуется мобилизацией ресурсов субъекта труда на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной трудовой задачи. Это состояние помогает успешно выполнять свои трудовые обязанности, правильно использовать знания, опыт, личностные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий[40].

Диагностическая структура состояния психологической готовности к различным видам деятельности - целостное образование, включающее в себя ряд личностных характеристик, основными из которых являются:

·Мотивационные - потребность успешно выполнять поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны;

·Познавательные - понимание обязанностей, трудовой задачи, оценка ее значимости для достижения конечных результатов деятельности и для себя лично (с точки зрения престижа, статуса) представление вероятных изменений обстановки;

·Эмоциональные - чувство профессиональной и социальной ответственности, уверенность в успехе, воодушевление;

·Волевые - управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задачи, отвлечение от мешающих воздействий, преодоление сомнений, боязни [40].

Процесс формирования состояния психологической готовности к деятельности представляет собой последовательность взаимосвязанных процедур и действий:

·Осознание своих потребностей, требований коллектива или поставленной другими задачи;

·Осознание целей выполнения задач, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;

·Осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие события;

·Актуализация опыта, связанная с решением задач и выполнением требований подобного рода;

·Определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее рациональных и возможных (вспомогательных) способов решения задач или выполнение требований;

·Прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых качеств;

·Оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;

·Мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение веры в успешное достижение цели.[28]

А.К. Дурай-Новакова, анализируя вопрос о формировании готовности трактует его как закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки, развития профессиональной направленности, ознакомления с профессией, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Она полагает, что готовность к педагогической деятельности - это сложное структурное образование, ядро которого составляет положительное отношение личности в педагогической деятельности, достаточно устойчивые мотивы деятельности, наличие профессионально-педагогических знаний, навыков, умений их применения на практике [27].

М.Н. Ахметова в своем исследовании показала, что содержанием готовности специалиста является культура педагога, система знаний в области методологии, знание педагогического опыта прошлого, настоящего и перспективного будущего и владения им на уровне действий, творческая деятельность, включающая умения, отношения и ценности (эмоционально-нравственные, духовные). Все эти компоненты представляют инновационный поиск специалиста, рефлексивные оценки собственной деятельности, способность переносить новые идеи в рамковое пространство собственной проблемы [7].

В психолого-педагогических исследованиях выделяется два в общем довольно близких подхода к определению содержания формирования психологической готовности воспитателя:

Первый подход А.Г.Ковалев, П.Д.Левитов и другие рассматривают психологическую готовность как особое психологическое состояние, промежуточное между психологическими процессами и свойствами личности. В процессе педагогической деятельности состояние может переходить в свойства, а затем и в качества личности педагога;

Второй подход 3.А.Крутецкии, А.И.Щербаков и другие определяют готовность как устойчивую характеристику личности, синтез: её свойств и как психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности.

Большинство исследователей рассматривают психологическую готовность как существенную предпосылку успешной деятельности, как необходимое слагаемое профессиональной готовности. Структура психологической готовности педагога к руководству педагогическим процессом представляет совокупность мотивационного, волевого и эмоционального компонентов.

Критериями педагогической готовности специалистов к разрешению педагогических конфликтов являются: свойства личности, качество знаний, умения и навыки решения педагогических задач, связанных с конфликтными ситуациями в учебно-воспитательном процессе.

Специфичными для педагогического регулирования взаимодействия с детьми в данном аспекте профессиональной готовности будут, следующие умения:

·правильно диагностировать ситуацию взаимодействия в детской группе (тип взаимодействия, тип педагогического регулирования взаимодействия);

·выделять и формулировать основную педагогическую задачу (проблему) в ситуации взаимодействия детей и способы ее оптимального решения;

·определять ситуации взаимодействия дошкольников;

·предвидеть результаты педагогического регулирования взаимодействия детей;

·планировать содержание, формы, методы и приемы обогащения взаимодействия детей;

·анализировать соответствие применявшихся методов, приемов и средств педагогического регулирования взаимодействия детей возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников, их опыту общения и совместной деятельности и т. п. [39].

Содержание практической готовности выражается во внешних умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать.

Так, В.А.Сластенин делает акцент на два вида умений:

Организаторские умения педагога обеспечивают включение дошкольников в различные виды деятельности и организацию детской группы как субъекта педагогического процесса. К организаторским умениям относят мобилизационные, развивающие и ориентационные, умение формировать у детей потребность в сотрудничестве.

Коммуникативные умения воспитателя неразрывно связаны с организаторскими, от которых зависит установление педагогически целесообразных отношений воспитателя с детьми, коллегами, администрацией образовательного учреждения и родителями.

Организаторские и коммуникативные умения в содержании готовности к педагогическому регулированию взаимодействия детей могут включать в себя следующие:

·Формировать у детей потребность в сотрудничестве в условиях общения и совместной деятельности;

·Создавать специальные ситуации для обогащения опыта гуманного взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

·Стимулировать самостоятельность, активность и творчество в ситуациях взаимодействия детей;

·Воспринимать и адекватно интепритировать информацию о взаимодействии детей, получаемую в ходе общения с ними;

·Достигать социально-психологического единства с группой дошкольников;

·Быстро и точно находить адекватные ситуации взаимодействия.[56]

Представленный перечень профессионально-значимых умений достаточно широк, и поэтому его трудно применить для практической оценки готовности педагога к работе с детьми в ДОУ.

Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической, психологической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [46, 56].

Так, в содержание теоретической готовности педагога достаточно долгое время включали лишь определенную совокупность психолого-педагогических знаний. В контексте рефлексивно-творческого (В.Н. Белкина) подхода к профессиональной готовности педагогов формирование знаний не является самоцелью, поэтому необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить.

В изучении конфликтологической готовности воспитателя важно обратиться к родственным понятиям, которые были предметом научного познания ученых конфликтологов, таким, как «конфликтологическая компетентность», «конфликтная компетенция», «конфликтологическая грамотность».

Так, Л.Г. Петровская, конфликтологическую компетентность рассматривается как вид социально-психологической компетентности и включает в себя следующие составляющие:

·понимание природы противоречий и конфликтов между людьми;

·формирование конструктивного отношения к конфликтам в организации;

·обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях;

·умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации;

·наличие навыков управления конфликтными явлениями;

·умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов;

·умение предвидеть возможные последствия конфликтов;

·умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты;

·наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов [46].

Вне всякого сомнения, что конфликтологическая некомпетентность педагога самым негативным образом влияет на профессиональное становление и уровень его профессионального развития, профессиональный и личностный имидж, при этом следует указать, что некомпетентность учителя в разрешении конфликтов, возникающих в интерпретации «учитель-ученик» влечет за собой негативные последствия в формировании личности ребенка.

В свою очередь можно сказать, что конфликтологическая готовность трактуется как готовность специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач, причем, если сущность готовности авторы понимают соотносимо (как способность специалиста к выполнению профессиональных задач), то в содержании практической составляющей наблюдается различие.[53]

Так, Г.М. Болтунова включает в формирование готовности педагога три конфликтологических умений:

) видение и понимание конфликта;

) умение прогнозировать и оценивать последствия конфликта;

) владение средствами диагностирования, предупреждения и разрешения конфликта, использования конфликта в воспитательных целях.

Анализ исследований по данной проблеме позволил нам выделить слагаемые готовности педагога к разрешению конфликтов: научно-теоретическая готовность, психологическая и практическая.

В профессиограмме, разработанной В.А. Сластениным, научно-теоретическая готовность характеризуется необходимым объёмом знаний; сочетает теоретические и практическое знание и осмысление личного опыта и опыта педагогов-мастеров; методологические знания и знания по специальности (теории и методики); знания психологии личности (возрастные особенности, методы изучения личности, способы индивидуального и дифференцированного подхода)[56].

Научно-теоретическая готовность тесно связана с практической готовностью педагога, приобретенной в процессе непрерывной педагогической практики и других видов деятельности воспитателя.

Содержание практической готовности заключается в педагогических умениях педагога. Проблема умений воспитателя рассматривается многими исследователями и у каждого свой подход.

Так, О.А. Абдуллина характеризует умение как сознательное овладение способами действий; выделяет умения, необходимые для реализации социально-педагогических, методологических функций педагога[1].

Н.В.Кузьмина выделяет группы умений: конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические, проектировочные [37]

В.А.Сластенин утверждает, что педагогическое действие, доведенное до "...умения достаточно высокого уровня обобщенности, позволяет переносить его на решение широкого класса конкретных педагогических задач (56). По мнению В.А. Сластенина, владение общепедагогическими умениями определяет готовность педагога к решению педагогических задач на профессиональном уровне. Автор выделяет: умения наблюдать и анализировать педагогический процесс, опираясь на теоретические знания; умения прогностические; умения организаторские; коммуникативные; умения в области педагогической техники; прикладные умения.

В.А. Сластенин классифицирует педагогические умения по этапам управления педагогическим процессом и соотносит их с этапами peшeния педагогических задач. Анализ подходов к сущности понятия готовности и к системе педагогических умений, а также констатирующий эксперимент позволили определить понятие профессиональной готовности, как способности к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность.[51]

В своём исследовании мы придерживаемся концепции Г.М. Болтуновой, которая, опираясь на исследования В.А. Сластенина, рассматривает готовность педагогов к разрешению конфликтов в педагогическом процессе, как единство теоретической, психологической и практической готовности.[14]

Рассмотрим подробнее эти составляющие.

Научно-теоретическая готовность включает, во-первых, объём знаний, знания по методологии, теории и методики разрешения противоречия и конфликтов; знание основ руководства конфликтной ситуацией, этапами ее развития и разрешения; понимание видов, типов, причин возникновения конфликтов, условий (объективных и субъективных) протекания конфликтной ситуации.

Во-вторых, знания по методологии и теории противоречий и конфликтов педагогического процесса; творческую установку на понимание противоречивости педагогического процесса и осознание конфликта как выражения этой противоречивости; знание методологической основы разрешения противоречий и конфликтов; знания методики и методов разрешения конфликтных ситуаций; знания основ педагогического руководства конфликтной ситуацией и этапов её развития, разрешения; знание сути конфликта, его видов, типов, причин (объективных и субъективных) возникновения, условий протекания.

Кроме того, на наш взгляд научно-теоретическая готовность включает необходимый объём сочетающихся, а в оптимальном варианте - интегрированных знаний методологии, педагогики, психологии, социологии, физиологии.

В психологическую готовность педагога включена совокупность мотивационного и эмоционально-волевого компонентов:

·интерес к проблеме противоречий и конфликтов в педагогической деятельности;

·эмоционально-волевое переживание конфликтной ситуации как творческой задачи, как возможности получения новых знаний о себе и об учащихся;

·убежденность педагога в необходимости и важности видения, осознания и разрешения конфликта;

·ориентацию на положительное начало в поведении воспитанника;

·удовлетворенность результатами разрешения противоречий и конфликтов педагогического процесса, развития коллектива и личности.[14]

Содержание практической готовности педагога заключается в системе умений и опыте разрешения конфликтных ситуаций, приобретенных в процессе педагогической деятельности.

Решающее значение мы придаем практической готовности, поскольку в ней синтезированы все виды готовности: видение и понимание конфликта на основе конфликтологических знаний, умение прогнозировать и оценивать его последствия; владение средствами диагностирования, предупреждения, разрешения и использования конфликта в воспитательных целях.

Педагог практически готов к разрешению конфликта, если его знания и умения по названным признакам выше среднего уровня.

Таким образом, мы видим, что конфликт подвергся изучению в разных аспектах с точки зрения психологии, педагогики, социологии, философии.

Осознание, умение увидеть конфликт, выбрать способы и методы его разрешения, является требованием, которое предъявляется к педагогу. Формирование готовности воспитателя к разрешению педагогических конфликтов должно быть направлена на формирование готовности к данной профессиональной деятельности, которая включает психологическую (мотивационную, эмоционально-волевую), отражающую меру внутренней готовности и педагогическую форму готовности, отражающую совокупность знаний по педагогической конфликтологии, умений и навыков работы с конфликтом.

Готовность педагога заключает в себе профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности) и подготовленность к деятельности (знания, умения и навыки, приобретенные в процессе профессиональной подготовки).

Анализ психолого-педагогических литературы по проблеме показал разнообразные позиции по вопросу профессиональной готовности педагога к взаимодействию и взаимоотношениям с воспитанниками. Нами рассмотрены три компонента профессиональной готовности педагога, которые могут быть включены в содержание готовности педагога дошкольного образовательного учреждения к разрешению детских конфликтов.

И так, в нашем исследовании под готовностью воспитателя к разрешению конфликтов у дошкольников мы будем придерживаться понятия Г.М. Болтуновой как совокупность слагаемых научно-теоретической, психологической и практической готовности.

1.2 Особенности разрешения детских конфликтов в образовательном процессе ДОУ

воспитатель конфликт дошкольный педагогический

Конфликт(от лат. сonflictus- столкновение сторон) мнений, сил; высшая стадия развития противоречий в системе отношений людей, социальных групп, социальных явлений, общества в целом[42].

Конфликт - сложное социальное явление. Он оказывает существенное влияние на процесс становления и развития личности и общества в целом. Он нарушает привычный ход событий, может привести к серьезным сбоям педагогического процесса, но в то же время открывает возможность для развития отношений, опыта участников конфликта, для выхода на новый уровень их взаимодействия. В профессиональной деятельности педагога конфликты неизбежны, они нарушают привычный ход событий и могут приводить к серьёзным сбоям педагогического процесса.

Конфликтные ситуации в педагогическом процессе это не просто столкновение и противоборство несовпадающих целей, стремлений и интересов, а ситуация, которая позволяет ребенку выявить свои позиции, утвердить положительные черты характера, проявить самостоятельность в принятии решений; воспитателю - конфликтная ситуация предоставляет возможность управлять нравственным развитием воспитанника, формированием его нравственного опыта.

С конфликтами в среде взаимодействия детей разного возраста педагоги сталкиваются довольно рано.

Вместе с тем, неумение воспитателя разрешать конфликты или преднамеренное обострение их с целью подавить личность, заставить подчиниться, приняв «ошибки», приводит к потере у ребенка веры в свои силы, в справедливость, утверждению равнодушия и безразличия к происходящим событиям.

Несомненно, конфликт - это острейший педагогический инструмент, способствующий выявлению направленности личности и ее формированию. Следовательно, очень важно воспитателю не только умение видеть и правильно понимать сущность детского конфликта, но готовность разрешать его так, чтобы участники конфликтной ситуации учились лучше понимать друг друга, проявлять внимание и уважение друг к другу.

Следует отметить и то, что в педагогической деятельности нет четкой границы между ситуацией и конфликтом, так как дети не всегда могут открыто заявить о своих позициях.

Американский педагог - исследователь В. Крайдлер Все конфликты разделил на три вида по причинам их возникновения:

·Из-за недостатка ресурсов (чего-то не хватает на всех: мячика, внимания педагога, дружбы сверстников);

·Конфликты, связанные с желаниями, стремлениями, потребностями;

·Конфликты между ценностями, целями.

Первый вид конфликтов разрешается легко, стоит понять причину, устранить ее; второй - сложнее, так как причины скрыты; и третий - главным критерием его воспитанности… он предлагает пути разрешения этих ситуаций:

·создание эмоционального фона;

·паралельный анализ конфликта вместе с детьми.

Алгоритм анализа конфликтных ситуаций следующий:

·Учет условий возникновения;

·Учет объективных данных о личности, о сложившейся обстановке;

·Учет особенностей психического склада ребенка. [35]

Психолог Ш.А. Анцупов считает, что основной источник конфликтов у педагога с ребенком, является неизбежность учебно-воспитательного процесса, поскольку его цель, содержание и методы обучения задаются обществом, определяются его потребностями. Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, он разделял на характерологические и ситуативные. К характеорологическим относятся устойчивые качества личности, к ситуативным - переутомление, плохое настроение, неудовлетворенность, ощущение ненужности[4].

В свою очередь Б.А.Шульгин полагает, что конфликтная ситуация поможет воспитателю определить уровень развития воспитуемых, даст ценный материал для изучения нравственной устойчивости личности.

А. В. Зосимовский считает, что причиной конфликтов может быть поступок, если позиция, занятая личностью, идет в противоречие с позицией, занимаемой другой личностью или группой лиц, руководствующихся иной системой ценностей. При этом поступок может быть выражен действием или бездействием (молчанием, равнодушием, пассивностью), а так же позицией, высказанной в словах; отношением, оформленным в виде жеста, взгляда, тона, речи смыслового подтекста.

Педагоги чаще сталкиваются с детскими конфликтами, которые обусловлены влиянием окружающей среды и особенностью личности воспитателя, стилем его руководства детским коллективом[32].

В частности, причины конфликтов у детей дошкольного возраста анализируются в работах А.А. Рояк, Я.Л. Коломинского, Б.П. Жизневского, А.И.Захарова, Г.Т. и др.

Так, Б.П.Жизневский, в своем исследовании, выделил причины возникновения детских конфликтов:

·«Разрушение игры» - сюда входили такие действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс игры,- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.

·«По поводу выбора общей темы игры» - в этих случаях спор возникал из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети.

·«По поводу состава участников игры» - здесь решался вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

·«Из-за ролей» - данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

·«Из-за игрушек» - сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

·«По поводу сюжета игры» - в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

·«По поводу правильности игровых действий» - это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.[36]

Необходимо также отметить и следующее обстоятельство: в свое время Д.Б. Эльконин высказал мнение о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста - из-за ролей, а в более старшем возрасте-из-за правил игры [65].

Особенности разрешения детских игровых конфликтов при рассмотрении исхода конфликта у детей в игре анализируется прежде всего как соотношение благополучно и неблагополучно разрешенных конфликтов. При этом под благополучным разрешением конфликта понимается продолжение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, т.е. решить спорный вопрос, возникший по ходу игры. Выяснение этого вопроса особенно важно для изучения процесса совместной деятельности на ранних этапах онтогенеза, поскольку результаты подобных исследований показывают возрастную динамику овладения детьми разнообразными коммуникативными умениями, с помощью которых они вступают в общение со сверстниками.

Если рассмотреть отдельные виды конфликтов, в частности наиболее часто встречающийся, то их возрастная динамика будет выглядеть следующим образом: с возрастом резко уменьшается количество конфликтов из-за игрушек. Так же существенно снижается число конфликтов из-за разрушения игры, снижаются и конфликты по поводу распределения ролей. Наконец, конфликты по поводу правильности игровых действий, появились позже других, неуклонно возрастают в общем числе конфликтов.

Вместе с тем конфликты по поводу игрушек и ролей не исчезают даже у старших дошкольников. Они существуют вместе с новыми видами конфликтов: по поводу выбора общей темы игры, определения состава участников, уточнение игрового сюжета. Более того, в возрасте 5-6 лет наблюдается определенный регресс, т.е. новое повторное увеличение числа таких конфликтов, как конфликты из-за разрушения игры и из-за игрушек[7].

По мнению А.А. Рояк, открытый конфликт между ребенком и средой возникает, в случае если ребенок не может привести свои поступки и действия в соответствие с общественными требованиями, или не хочет выполнять эти требования в силу сложившегося отрицательного отношения к ним.

Открытые конфликты относительно редки.

Нас более всего интересует конфликтные ситуации в отношениях воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста, так в исследованиях (Б.П.Жизневского, В.Я Зедгенидзе, Я.Л.Коломенского, А.А.Рояк и др.), анализируются конфликты детей старшего дошкольного возраста в ходе различных игр и выделяются типичные причины конфликтов между детьми разного возраста.[31,36].

Сюда относится ряд организационных задач деятельности, таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др.

Конфликты могут возникать и в таких ситуациях: отсутствие взаимопонимание; борьба за лидерство; у девочек из-за мальчика; оскорбление, сплетни, зависть, доносы и др.

Основными причинами ненависти к сверстникам являются: подлость и предательство; личная обида; ложь и высокомерие; соперничество между детьми и др. [4].

К старшему дошкольному возрасту, ребенок значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, усложняются, развиваются его отношения с окружающими. Это дает возможность для полного и глубоко осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.

Активно развивается в этот период и самооценка - важная форма проявления самопознания[34]

В педагогической конфликтологии уже выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов у дошкольников:

Во-первых, специфика конфликтов у дошкольников определяется возрастной психологией. Возраст детей оказывает значительное влияние, как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения.

Возраст - опреденная, качественно своеобразная, ограниченная во времени ступень развития индивида.

Конфликты у детей дошкольного возраста, несомненно, отличаются от конфликтов у детей школьного возраста и взрослых.

Основным конфликтным параметром, определяющим особенности конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, является процесс социализации детей. Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидуального опыта, проявляемого в общении и деятельности. Одним из способов проявлений социализации у дошкольников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликта ребенок понимает, как можно и нельзя поступать по отношению к сверстникам.

Во-вторых, особенности конфликтов у дошкольников определяются характером их деятельности в детском саду. Причина в большей степени конфликтов у детей заключается в общей раздражительности и неспособности выдерживать психологические нагрузки без агрессивной реакции на источник раздражения. Продолжительность конфликтов носит сиюминутный характер. Во многих случаях бывает не ясно, кто стал виновником ссоры. Чаще всего, конфликты у детей возникают:

Кто-то кого-то дразнит;

Кто-то кого-то нечаянно толкнул или задевает;

Кто-то к кому-то пристает;

Кто-то кому -то сознательно причиняет боль;

Кто-то без спросу берет чужие вещи;

Кто-то кого-то «достает»[28]

Реакция на эти действия (толкания, крики, шлепки, шутки и т.д.), часто носит открытый агрессивный характер и влечет за собой дальнейшие физические или вербальные проявления агрессии. Особенно в щекотливой ситуации оказывается воспитатель перед другими детьми, которые сознательно причиняют другим боль, очень трудно обращаться к их разуму и пытаться пробудить чувство сострадания.

В процессе совместной деятельности дети оказывают друг другу и личные услуги. К ним относятся: бескорыстная помощь в выполнении срочного задания, помощь в игре и т.д. Нарушение баланса взаимных услуг во взаимодействии чревато конфликтами и ссорами. Кроме того, можно говорить о балансе ущерба: если ребенку нанести ущерб, он испытывает желание причинить ответный ущерб тому, по чьей вине он пострадал. Другими словами дошкольникам свойственно чувство мести, а это чревато так же конфликтом.

А.Я. Анцупов, утверждает, что окончание конфликта может иметь различные формы и исходы. Однако в любом случае речь идет о прекращении действий, направленных друг против друга и считает, что завершение конфликта заключается в переходе от конфликтного противодействия к поиску решения проблемы и прекращения конфликта по любым причинам.

Завершение конфликта имеет следующие формы:

·Разрешение - совместная деятельность участников конфликта, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению;

·Урегулирование - устранение противоречия между оппонентами третьей стороной;

·Затухание - временное прекращение конфликта при сохранении основных признаков конфликта;

·Устранение - воздействие на конфликт, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта;

·Переход в другой конфликт - в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта.[5]

Нас интересует такая форма завершения конфликта как его разрешение.

Особенности разрешения дошкольниками конфликтов выявлялись в исследованиях Л.Н.Абрамовой, Б.П. Жизневского, Я.Л. Коломинского, А.Г.Рузской, С.Г.Якобсон, В.Я Зедгенидзе и др.

Так, В.Я. Зедгенидзе использует термин «разрешение» конфликта и понимает его минимизацию проблем, разделяющих стороны, обычно осуществляющуюся через поиск компромисса, достижение согласия.

По ее мнению, существуют два основных способа разрешения конфликтной ситуации: деструктивный и конструктивный. Деструктивный способ предполагает либо уход от ситуации, либо агрессивное разрешение, либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта. Конструктивный выход из конфликта предполагает продвижение в ситуации и ее разрешение. [31]

Критерием конструктивного разрешения конфликта является степень разрешенности противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в нем правого оппонента.

Важно чтобы при разрешении конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем более разрешено противоречие, тем больше шансов на нормализацию отношений между участниками, меньше вероятность перерастания в другой конфликт. Одним из условий разрешения конфликта является выбор стратегии: сотрудничество, компромисс, приспособление, уход от решения проблемы, соперничество.

Н.В. Гришина понимает разрешение конфликта как, во-первых, устранение и минимизацию проблем, разделяющих стороны; во-вторых, достижение согласия между участниками. Разрешение конфликта у детей, наиболее желательная и вместе с тем наиболее сложная форма завершения противоборства конфликтующих [22].

Для выбора способа разрешения необходимы не только знания педагога, его психологический настрой, но и практическая готовность к поиску и определению более продуктивных способов, которые помогут использовать конфликт в воспитательных целях.

С.М. Емельянов рассматривает процесс управления конфликтами как взаимосвязанные виды деятельности: прогнозирование, предупреждение или профилактика конфликтов, регулирование и разрешение. Рассмотрим подробнее их содержание[39].

Определяющим фактором в профилактике детских конфликтов является направленность процесса воспитания. Воспитание должно быть направлено на приучение к определенным нормам взаимоотношений и взаимодействий, соблюдение которых является важным аспектов в социальной личности ребенка.

Воспитатель, родитель и любой взрослый, кто вмешивается в развитие конфликтной ситуации, должны обладать общими знаниями о характере возникновения, развития и завершения конфликтов вообще.

Необходимо иметь максимально подробную и содержательную информацию о конкретной конфликтной ситуации. Управлять и регулировать можно только тем, что хорошо знаешь. В противном случае управление и регулирование может привести к результатам худшим, чем те, которые были бы при естественном развитии событий. Вмешательство в естественное развитие конфликтной ситуации должно осуществляться компетентными людьми.

Регулирование конфликтов требует соблюдения следующего принципа -попытаться заставить оппонентов отказаться от своих намерений, не допускать противостояния. Лучше всего же создать условия дошкольникам для защиты своих интересов. Путем сотрудничества, компромисса, без явной конфронтации и даже путем уступок. Желательно не менять радикальным образом содержание событий в группе, а сделать так, чтобы форма разрешения противостояния была конструктивной, мирной. Важно не блокировать развитие противоречия, а стремиться разрешить его неконфликтными способами.

Управление конфликтами - это сознательная деятельность, осуществляемая на всех этапах его возникновения, развития и завершения участниками конфликта или третьей стороны. Управление конфликтом включает: симптоматику, диагностику, прогнозирование, профилактику, предупреждение, ослабление, урегулирование, разрешение. Выделяют и такие управляющие воздействия, как пресечение, гашение, преодоление, устранение конфликта [59].

Управление конфликтами более эффективно, если осуществляется на ранних этапах возникновения социальных противоречий. Чем раньше обнаружена проблемная ситуация социального взаимодействия, тем меньше усилия необходимо приложить, чтобы разрешить ее конструктивно. Заблаговременное обнаружение социальных противоречий, развитие которых может привести к конфликтам, обеспечивается прогнозированием.

Прогнозирование конфликтов заключается в предположении их возможного возникновения и особенностях развития. Оно основывается на научных исследованиях конфликтов, а также на практической деятельности по симптоматике и диагностике назревающих социальных противоречий. Разработка методик прогнозирования конфликтов возможна при достаточно высоком уровне развития конфликтологии.

Во-первых, необходима разработка описательных моделей различных видов конфликтов. Следует также определить сущность конфликтов, дать их классификацию, раскрыть структуру, функцию, описать эволюцию и динамику.

Во-вторых, должны быть разработаны объяснительные модели конфликтов. Тогда проявятся движение силы конфликтов, их детерминанты и причины. Только после того как конфликтология пройдет описательный и объяснительный этапы развития, она сможет в полном объеме реализовать свою прогностическую функцию [55]. Важна профилактика конфликтов, которая заключается в организации жизнедеятельности субъектов социального взаимодействия, исключающей или сводящей к минимальному вероятность возникновения конфликтов между ними.

Предупредить конфликты гораздо легче, чем конструктивно разрешить их. Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами дети, воспитатели и родители. Она может вестись по следующим направлениям:

·Создание объективных условий, препятствующих возникновению и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций. Исключить развитие предконфликтных и конфликтных ситуаций в ДОУ невозможно. Создать объективные условия для минимализации их количества и разрешения неконфликтными способами не только возможно, но и необходимо;

·Оптимизация организационно-управленческих условий работы ДОУ - важная объективно-субъективная предпосылка предупреждения конфликтов;

·Устранение социально-психологических и личностных причин возникновения конфликтов.

Так, А.Я.Анцупов выделяет условия, способствующие профилактике деструктивных конфликтов в ДОУ:

·Создание благоприятных условий для жизнедеятельности детей. Это, несомненно, важное условие предупреждения конфликтов. Если условия, в которых находится ребенок, а к ним относится в первую очередь: материальная база, возможность самореализации в учебной деятельности, условия в которых пребывают дети, взаимоотношения между детьми в группе - будут не сформированы, конфликтов будет больше.

·Справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ среди дошкольников. Анализ конфликтов между детьми показал, что типичной объективной причиной их возникновения является недостаток материальных благ (т.е. игрушек и других атрибутов) и их несправедливое распределение. Реже причиной конфликтов бывает несправедливое распределение поощрений, наград.

·Успокаивающая среда, окружающая ребенка. К материальным факторам, способствующим уменьшению вероятности конфликтов, можно отнести: удобную планировку групповых комнат, оптимальные характеристики воздушной среды, освещения, электромагнитных и других полей, окраску помещений в спокойных тонах, наличие комнатных растений, аквариум, оборудование комнат психологической разгрузки, отсутствие раздражающих шумов и т.д. [53].

Также автор отмечает социально-психологическое содержание конфликта во многом определяющее его возникновение и развитие. Социально-психологические условия профилактики конфликтов привлекают и наше внимание.

Эти условия оказывают заметное влияние на конфликт, и поэтому их изменение вызывает существенные перемены в процессе развития социального противоречия.

Роль педагога в конфликтных ситуациях весьма неоднозначна. Так, И.Ф. Слепцова, предлагает правила участия взрослого, педагога при конфликтных ситуациях в детском коллективе:

Правило 1. Не всегда следует вмешиваться в ссоры между детьми. Ведь как в любой другой деятельности, можно научиться решать конфликты только путем участия в них. Не мешайте детям получать такой жизненно важный опыт. Однако бывают ситуации, когда невмешательство взрослого может привести к серьезным проблемам для физического или эмоционального благополучия детей. Так, если один из ссорящихся значительно младше или слабее другого участника конфликта и при этом они весьма близки к выяснению отношений кулаками, то нужно остановить их и постараться перевести ссору опять в "речевое" русло. То же относится к ситуации взаимодействия двоих ребят, один из которых традиционно оказывается побежденным в споре и вынужден все время уступать. В этом случае, если вы не вмешаетесь в течение спора, то у одного из детей может развиться робость и неуверенность в своих силах и даже в своих правах.

Правило 2. Вмешиваясь в детский конфликт, никогда не занимайте сразу позицию одного из ребят, даже если вам кажется очевидным, кто здесь прав, а кто виноват. Ведь для ребенка, ведущего себя неправильно, это совсем не так просто. Поэтому ваш скорый суд он воспримет как несправедливость и пристрастность, а значит, не станет продолжать общение, в котором вы выступаете арбитром. Постарайтесь объективно разобраться в причинах конфликта и его течении, тем более что обычно взрослые видят лишь часть "айсберга", а эта надводная часть далеко не всегда позволяет судить об истинных проблемах и вкладе детей в конфликт.

Правило 3. Разбирая конкретную ситуацию ссоры, не стремитесь выступать верховным судьей, определяя правых и виноватых и выбирая меру наказания. Лучше не делать из личных конфликтов аналог юридического разбирательства. Попробуйте приучить детей к мысли, что, кто бы ни начал ссору, ответственность за дальнейшее развитие событий несут всегда двое. Поэтому, вмешиваясь в общение детей, старайтесь показать им, как можно найти способ выхода из трудной ситуации, который устроил бы их обоих. Делайте акцент не на "кто виноват?", а на "что делать?". Направить в это русло внимание поссорившихся и жаждущих отмщения ребят часто помогает чувство юмора. Если вы пошутите и покажете ситуацию в забавном свете, то сразу заметите, как вместе со смехом у детей постепенно меняется их эмоциональное состояние.

Правило 4. Помогая детям выйти из конфликта и освободиться от накопившейся обиды и злости, следите за тем, чтобы они не переходили на личности. Говоря о том, что их огорчило или возмутило, они должны описывать именно действия и слова партнера, а не его физические или личностные недостатки. То есть допустимо, когда ребенок жалуется на то, что другой наступил ему на ногу или грубо ответил, но старайтесь не допускать выражений типа: "Да он медведь косолапый!" или "Он всегда такой нервный и грубиян!".

Правило 5. Если вы стараетесь помочь урегулировать конфликт между двумя детьми, то приложите усилия, чтобы у ребят не возникло ощущения, что одного из них (кто оказался не виноват или чья вина меньше) вы любите больше. Не забудьте вслух объяснить детям, что вы очень любите их обоих, что бы они ни сделали, и поэтому их ссоры очень вас огорчают. Даже когда вы считаете нужным наказать одного из ребят, все равно напомните ему, что вам это неприятно, вы его очень любите и надеетесь, что он поймет пользу наказания и исправится. Также позаботьтесь о том, чтобы у детей не возникало сомнений в крепости отношений, если решаете конфликт между ними. [57].

Таким образом, особенности конфликтов между детьми определяются, прежде всего, особенностями образовательного процесса ДОУ, возрастными особенностями развития дошкольников и организацией учебно-воспитательного процесса в конкретном образовательном учреждении. Следующий фактор, воздействия на конфликты, заключается во взаимоотношениях детей их отношения в игровой деятельности. Вышеизложенное позволяет говорить о том, что с возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная общей целью и принимающая определенные средства для регуляции своего группового поведения.

Отсюда те нормы и правила, которые используются детьми для разрешения конфликтных ситуаций, представляют собой определенную социально-психологическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процессе общения и являющихся правилами детей для самих себя.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что, изменилось отношение к детским конфликтам. Это не просто негативные явления в детской жизни, это особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько взрослые педагоги - практики будут готовы к правильному руководству подобными ситуациями, во многом будет зависеть полное развитие детей. А для этого необходимо знать возможные причины возникновения и особенности детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом, подсказывать и даже специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

Итак, особенности педагогических конфликтов, и в частности конфликтов у дошкольников, в том, что их протекание непостоянно, изменчиво и может то усиливаться, то затухать. Объектом детских конфликтов может выступать конкретная материальная (вещь, игрушка, книга и др.) или духовно-нравственная ценность (внимание, дружба, признание и др.), к обладанию или отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны.

Большинство авторов используют понятие «разрешить» конфликт, под которым понимают выбор определенной стратегии поведения. В определение термина «разрешить конфликт» включают в себя прекращение противоборства, решение проблемы, достижение согласия сторонами, ориентацию оппонентов на интересы и потребности друг друга.

Профилактика конфликтогенности воспитателя обеспечивается соблюдением администрацией ДОУ режима труда, полноценном отдыхе, о благоприятном нравственно-психологическом климате в педагогическом коллективе.

Профилактике конфликтов способствует и сохранение баланса между самооценкой и внешней оценкой. В процессе социального взаимодействия в ДОУ дети постоянно оценивают друг друга. И при негативной оценке товарищами может завязаться ссора. Заметную роль в предотвращении конфликтов играет нравственное воспитание, гуманные представления, чувства, нормы. Это направляет поведение ребенка, его поступки не только по отношению к сверстникам, но и к старшим дошкольникам.[4].

Управление конфликтом включает не только профилактику и предупреждение конфликтов, но и их преодоление.

Преодоление включает признание существования конфликта, определение предмета конфликта и поиск вариантов разрешения конфликта.

И.И. Рыданова, исследователь педагогических конфликтов, считает, что успешное преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления как единства стратегии и тактики. Стратегия определяет принципиальную линию поведения воспитателя, направленную на реализацию долговременных учебно- воспитательных целей. Тактика, как ее основная часть, детерминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, выбор педагогических реакций в конфликтной ситуации.

Также автор отмечает социально-психологическое содержание конфликта во многом определяющее его возникновение и развитие. Социально-психологические условия профилактики конфликтов привлекают и наше внимание.

Эти условия оказывают заметное влияние на конфликт, и поэтому их изменение вызывает существенные перемены в процессе развития социального противоречия [4].

Нашему исследованию соответствует определение А.Я Анцупова «преодолеть конфликт, значит разрешить его путем сотрудничества сторон в процессе поиска и реализации взаимовыгодного решения проблемы, путем ориентации оппонентов на интересы и потребности друг друга».

Преодоление конкретного конфликта - не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников. Лишь единство стратегии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управления педагогическими конфликтами.[47]

Признать существование конфликта между детьми - это, значит, признать наличие противоположных целей, интересов, средств достижения целей, правил поведения участников столкновения. При этом важно определить самих участников конфликта (открытых и скрытых).

Определить предмет конфликта, т.е. выявить, что конкретно выступает: материальная (игрушка, вещь, книга и т.д.) или духовно - нравственная ценность (дружеские отношения, чье - то внимание, признание и т.д.) к обладанию или отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны. Поиск вариантов разрешения - это совместная деятельность его участников, направленная на взаимовыгодное решение проблемы, которая привела к столкновению, на снятие противоречия, вызвавшего столкновение противоборствующих сторон [36].

Таким образом, психолого-педагогической литературе мы встречаем большое количество рекомендаций по предотвращению конфликтов у детей. Некоторые из авторов (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, И.И. Рыдановой и др.) предлагают контроль эмоций, выяснения причины, поиск приемлимых методов разрешения конфликтных ситуаций. При этом И.И. Рыданова, Н.В. Вишневская и др., рассматривают индивидуальные стратегии и тактики поведения педагога в конфликтных ситуациях.

Выявляя, особенности разрешения конфликтов у дошкольников мы придерживаемся точки зрения (А.Я Анцупова, Б.П. Жизневского, Я.Л. Коломинского, В.Я. Зедгенидзе), которые делают акцент на действиях педагога направленных на организацию эффективного общения и уменьшения конфликтных взаимодействий дошкольников, а также построения отношений между детьми в условиях конфликта и выхода из него. К особенностям разрешения конфликтов у старших дошкольников следует отнести:

·целенаправленное воздействие воспитателя на устранение (или ликвидацию) причин породивших конфликт;

·коррекция поведения участников конфликта, обеспечивающая нормальный обмен вербальными действиями (чтобы слушали и слышали друг друга и воспитателя);

·создание атмосферы позитивного внимания к интересам участникаов конфликта;

·а главная особенность, на наш взгляд, профессиональная ответственность воспитателя за правильное разрешение конфликтов, поскольку детский сад для ребенка - модель общества, где он усваивает социальные нормы отношений между людьми. Кроме того разница в возрасте и жизненном опыте педагога порождает высокую степень ответственности в разрешении конфликтов у детей, требующей на первое место ставить интересы формирующейся личности.

1.3 Условия формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

В философском словаре условие рассматривается как «категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать не сможет. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условия представляют ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются» [46].

Интересным, на наш взгляд, является подход М. Е. Дуранова, А. Я. Наина, Н.М.Яковлевой и других исследователей, которые определяют педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса. В качестве совокупности мер рассматриваются содержание, методы, приемы, организационные формы обучения и воспитания.

Исходя из этого, в исследовании мы будем опираться на мысль о том, что условия есть существенный комплекс педагогических мер достижения поставленных целей, включающий в себя внешние характеристики рассматриваемого педагогического явления (методы, приемы, организационные формы обучения) и ориентированный на взаимоотношения с внутренним миром обучаемого. Такой подход к пониманию педагогических условий позволяет не входить в противоречия с другими интерпретациями «условий» в педагогике.

Как показал анализ научного знания, конфликтологическая подготовка педагогов системно не изучалась, но имеются разработки по конфликтологической подготовке педагогов (В.В. Базелюк, Г.М. Болтунова, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, О.А. Иванова, Н.В. Куклева, О.Н. Лукашонок, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, ОТ. Петушкова, И.С. Пилипец, Е.П. Хорошилова, И.Ф. Слепцова), а также специалистов других сфер Д.В. Ивченко, А.И. Кротов, Н.Г Смольникова, которые могут быть использованы для построения научно-методической концепции формирования конфликтологической готовности педагогов. Готовность к педагогически целесообразному взаимодействию педагога с детьми возможна при развитии у него теоретического и практического мышления, профессионально значимых качеств и умения оперативно действовать. В исследовании любой педагогической проблемы важно выяснить, какое место она занимает в научных поисках, решается ли и каким образом в теории и практике образования. Проблема формирования конфликтологической готовности специалиста в разных уровнях ее проявления, а именно: конфликтологическая компетенция, конфликтологическая культура, конфликтологическая компетентность, конфликтологические умения - так или иначе, получила свое развитие, как в педагогических, так и психологических исследованиях. При этом профессиональными сферами анализа и изучения конфликтов выступали педагогическая деятельность специалистов. Все эти работы свидетельствуют, что интерес к профессиональному конфликту и педагогическим процессам формирования компонентов конфликтологической готовности специалистов носит устойчивый и возрастающий характер.

Конфликтологическая готовность педагога функционально определяет способность человека существовать в противоречивой социальной ситуации в острой форме ее развития - конфликтной. Поэтому ее формирование следует рассматривать как социальный заказ.

Как мы отмечали, что готовность педагога к разрешению конфликтов выражается в единстве теоретической, психологической и практической готовности.

Относительно интересующей нас темы готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, важно, чтобы у воспитателя, кроме основного объема знаний, полученных в процессе подготовки в ВУЗе, были сформированы специальные знания по теории конфликтов педагогического процесса. Такие знания включают осознание понятия конфликта, особенности конфликтологии как научной дисциплины. Ознакомление с генезисом представлений о конфликте, представления о конфликте как явлении социальной жизни социокультурное значение конфликта, причины конфликтов, подходы к типологии и классификации конфликтов конструктивные и деструктивные функции конфликтов, знание методов конфликтологии, динамики конфликта. Наиболее важны знания о стратегиях и тактиках, используемых в конфликтных ситуациях, знания о переговорах (как средство урегулирования конфликтов), особенности общения с «трудными людьми», знания эмоциональных переживаний людей во время столкновений и противоречий. Знания возрастных особенностей протекания конфликтов. Необходима творческая установка на понимание противоречивости педагогического процесса, умение использовать конфликт в воспитательных целях. Педагогу необходимы интегрированные знания методологии, педагогики, психологии, социологии, физиологии. [9]

В поиске средств формирования готовности мы проанализировали взгляды ученых на эту проблему.

Так, Н.В. Самсонова в монографии «Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования» разработала модель, направленную на формирование конфликтлогической культуры специалиста, основным компонентом которой является: целевая заданность профессиональной конфликтологической подготовки специалистов, направленная не только на гуманизацию межличностных отношений между субъектами профессиональной деятельности, но и как преобразующая в конструктивную конфликтологическую деятельность в изменении конфликтогенной профессиональной среды. Н.В. Самсонова, считает основным состовляющим успешного обучения педагогов это создание программы, основанной на формировании конфликтологической компетентности педагогов, где следует рассматривать конфликтологическую культуру как вид профессиональной культуры включающая в себя: кофликтлогическую готовность, конфликтологическую компетентность, конфликтологическую компетенцию, конфликтологическую грамотноть. Полный компонент формирования конфликтологической культуры опирается в критерии отбора в содержании конфликтологической подготовки специалистов(студентов). Таким образом, Н.В. Самсонова, утверждает, что в теории и практике профессиональной конфликтологической подготовки специалистов в вузовском и послевузовском образовании сложились определенные предпосылки для рассмотрения конфликтологической культуры специалиста как категории, для разработки соответствующей модели, выяснения механизма и условий развития конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки. Однако очевидно, считает она, возникает необходимость определения целевой направленности профессиональной конфликтологической подготовки специалистов, методологических основ, методического обеспечения процесса формирования конфликтологической культуры специалиста как цели профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании. [53]

И. Ф. Слепцова, обращает внимание на то, что эффективным начальным этапом обучения будущих специалистов будет обучающая программа семинаров-практикумов, которая включает в себя:

введение в конфликтологию; формирование конфликтологических идей конфликтов);

общетеоретические основы педагогической конфликтологии (категориальный аппарат, структура, динамика и виды педагогических конфликтов);

причины возникновения педагогических конфликтов виды конфликтогенов, объективность и субъективность в возникновении конфликтов); Управление детским конфликтом (прогнозирование, предупреждение, регулирование и разрешение конфликтов).[57] Создатели учебной программы - модуля Иркутского государственного педагогического университета Т.О.Смолева, Н.И. Карпова, Н.Г.Смольникова включили в программу знания разных предметных областей: философии, социологии, психологии, педагогики, этнографии, менеджмента и других наук, необходимых для ориентации, анализа и оценки конфликтов, выхода из них и предупреждения. Мотивационная составляющая учебных занятий направлена на формирование у студентов осознания необходимости систематического совершенствования своей конфликтологической подготовки и актуализации личностных смыслов с тем, чтобы студент открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе усваивал содержание учебного материала.

В основу программы положены современные психолого-педагогические технологии (модульное обучение) развивающего обучения.[57]

Таким образом, в настоящее время в высших учебных заведениях находят целесообразность в применении конфликтологических программ, как способ эффективного повышения профессионального уровня будущих специалистов, но в связи с этим важны не только теоретические знания, но и умение применить их на практике. Деятельным способом в решении этого вопроса служит деловая игра.

Так, Н.Ф.Вишнякова, П.И.Пидкасистый, В.А.Трайнев уделяют внимание вопросам применения деловой игры как завершающего этапа применения теоретических знаний и внедрения их на практике, показывая тем самым уровень профессионального умения.

Педагогом должна быть разработана конкретная конфликтная ситуация и последующий план действий в ней. Он должен проанализировать все пути решения этой ситуации и самостоятельно выбрать самый эффективный. Это предаст больше уверенности в реальной конфликтной ситуации и поможет выбрать правильный путь ее разрешения.[19,47].

Большие возможности в формировании конфликтологической готовности многие исследователи видят в использовании деловых игр.

Являясь формой условной деятельности людей, игра выступает как идеальный феномен человеческой культуры. В игре педагоги прибегают к условному моделированию ситуации, в которой они находятся, и решают сложные для себя проблемы, которые, в силу незнания, возникают у них. Игра не только отражает действительность, но и моделирует этот мир под себя. Педагог, пользуясь игрой как средством формирования социального опыта, моделирует условные ситуации, которые они должны сами решить в процессе игры Деловая игра - одна из наиболее сложных форм игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность. Представляя широту и многообразие методических возможностей применения деловых игр в учебном процессе, приведём их классификацию по двум наиболее характерным признакам. По характеру моделируемых ситуаций: игра с соперником; игра с природой; игра-тренировка. По характеру игрового процесса: отношения противоборства между группами и/или участниками; взаимодействие между группами; состязание; программированные игры.

Деловые игры обладают характеристиками, которые свойственны играм вообще: динамизм обстановки, повторяемость шагов, сочетание возможных альтернатив действия, сжатие времени для принятия решения[22].

От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:

)наличием важной проблемы, требующей моделирования профессиональной деятельности коллектива для своего разрешения;

)наличием общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем возможностью для каждого участника игры.

Педагогическая деловая игра обладает существенным признаком - чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризоваться в учебно-познавательной направленностью. В.А.Трайнев отмечает, что деловая игра активизирует такие качества личности педагога, как ответственность за принятие решений, чувство долга, способствует формированию умения взаимодействовать с другими людьми и с коллективом в целом, и, наконец, создаёт эмоциональную, психологическую включённость в педагогическую ситуацию. По мнению автора, лучшим способом решения проблемных ситуации служит игра - групповое упражнение по выработке решений в условиях, имитирующих реальность. В игре сочетаются два признака обучения: принцип моделирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности. Принцип решения задач в деловой игре является поисковым, исследовательским И.И.Пидкасистый "Утверждает, что игра, стимулирует осознание педагогом уникальности своего интеллекта, самого себя и других в себе: кроме того, игра ломает известные возрастные барьеры общения людей, создают атмосферу искренности и доверительности. В деловую игру могут быть введены новые проблемные ситуации, разыгрывание их по ролям, проигрывание разных ролевых позиций, отображающих профессиональную деятельность [47].

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общечеловеческих умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

Технология деловой игры состоит из этапов: Этап подготовки. Начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель, занятия, описание', изучаемой проблемы, обоснование поставленной, задачей, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников экспертов. Определяется режим работы, формулируется игровая цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкции, правила. При необходимости учащиеся обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками. Негласные правила запрещают отказываться от получаемой роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступление экспертов, обмен мнениями, защита участниками своих решений и выводов. В заключение руководитель констатирует результаты, отмечает ошибки.

Формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием ситуации[45].

Нас в большей степени интересует концепция организации деловой игры по разрешению конфликтов в педагогическом процессе Н.Ф.Вишняковой. По её мнению, именно деловая игра выступает эффективным средством отработки практических умений разрешения конфликтов: предоставляется возможность каждому высказать своё мнение; генерирование типичной конфликтной ситуации и идей её разрешения происходит при активизации мыслительной деятельности игровыми группами; количество вариантов решения на первом этапе важнее качества, так как идея решения ситуации, высказанная одним, может дополниться высказываниями других: в ходе обсуждения каждый член группы пытается поставить себя на место конфликтующих, происходит сочетание психокоррекции и самокоррекции, что расширяет персональный опыт педагогов; важным является рефлексивный этап, он способствует формированию психологической готовности: исполнение ролей конфликтующего, конфликтолога, рефлексолога позволяет отдалить от себя конфликт, проанализировать его и отрефлексировать. Для нашего исследования такой подход наиболее приемлем, он позволяет решать поставленные задачи исследования[19].

Среди педагогических условий, способствующих более эффективному формированию готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста мы выделяем:

·разработку и реализацию конфликтологической программы учебно-методических семинаров-практикумов, включающей теоретическую, психологическую и практическую подготовку педагогов и направленной на формирование конфликтологических знаний, умений, основ теории, практики и разрешения конфликтных ситуаций.

·выявление и реализацию технологии деловой игры направленной на формирование и закрепление конфликтологических умений.

Данные условия будут реализованы в следующей главе.

Глава II. Реализация педагогических условий формирования готовности будущего педагога к разрешению конфликтов в педагогическом процессе ДОУ

.1 Диагностика уровня готовности будущих педагогов к разрешению конфликтных ситуаций

Цель опытно - экспериментальной работы вытекает из общей цели исследования и состоит в выявлении теоретических, психологических, практических уровней формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи опытно - экспериментальной работы:

.Выявить уровень теоретических знаний педагогов о педагогических
конфликтах.
. Определить психологические установки, уровень конфликтности педагогов.

.Выявить практическую готовность к выбору стратегии и тактики разрешения конфликтов у детей.

Исследования проводились на базе детского сада «Светлячок» г. Белоярского, ХМАО - Югра. В исследовании принимали участие 12 педагогов.

Для выявления уровней готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста нами было проведено 9 методик: на выявление теоретической готовности 2 методики; на выявление психологической готовности 3 методики; на выявление практической готовности к разрешению конфликтов 4 методики. В исследовании применялись следующие методики:

·На определение теоретической готовности. [Приложение1,2]

Методика№1 Опрос

Методика №2. Тестирование.

·На определение психологической готовности.[Приложение3,4,5]

Методика№1.Тест: «Способность педагога к эмпатии» И.М.Юсупов;

Методика№2.Тест «Конфликтная личность» [24] М.Ю.Горбунова

Методика№3.Тест «Умеете ли вы контролировать себя?». Н.В. Гришина

·На определение практической готовности:[Приложение6,7,8,9]

Методика№1. Систематическое наблюдение за взаимоотношениями воспитателя и детей.

Методика№2. Тест «Умеете ли вы слушать?» Н.В. Гришина

Методитка№3. «Определить свой способ реагирования в конфликте» К.Н. Томаса, адаптированной Н.В. Гришиной

Методика №4. «Педагогические ситуации». Н.В. Гришина

За основу мы взяли критерии и показатели разработанные Э.И. Киршбаумом и адаптировали для нашего исследования.

Оценка уровня формирования готовностей воспитателей по разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста проводилась на основе следующих критериев и показателей:

·наличие теоретических знаний методологических основ разрешения конфликтов у дошкольников:

·наличие интереса к проблеме конфликтов, убеждённости в необходимости разрешать конфликты конструктивными способами:

·умение видеть конфликт, опознавать его как выражение противоречивости образовательного процесса и владеть способами и приемами воздействия на конфликтных детей, решения конфликтных ситуаций.

Признаки готовности:

Научно-теоретическая готовность:

Низкий уровень. Нет знаний методологической основы решения конфликтов, нет системы знаний методики обучения и воспитания, нет знаний продуктивных способов разрешения конфликтных ситуаций.

Допустимый уровень. Слабо выраженная методологическая подготовка к разрешению конфликтных ситуаций, нет системы знаний методов разрешения конфликтов и нет знаний основ педагогического руководства конфликтной ситуацией, этапов ее разрешения и развития.

Высокий уровень. Достаточно выраженная методологическая готовность к разрешению конфликтных ситуаций, знание продуктивных способов разрешения конфликтов, знание основ педагогического руководства конфликтной ситуацией.

Психологическая готовность:

Низкий уровень. Интерес к противоречиям и конфликтам выражен слабо, не до конца осознается конфликт как выражение противоречивости педагогического процесса; нет ориентации на положительное начало в поведении воспитанников, нет удовлетворенности результатами разрешения противоречий педагогического процесса.

Допустимый уровень. Интерес к проблеме противоречий и конфликтов есть, осознается конфликт как выражение объективных противоречий педагогического процесса, есть убежденность в необходимости разрешения конфликтов и ориентация на положительное в поведении воспитанников но нет удовлетворенности результатами разрешения конфликтов и нет творческой установки на противоречивость педагогического процесса.

Высокий уровень. Интерес к проблеме противоречий и конфликтов есть, осознается конфликт как выражение объективных противоречий педагогического процесса, есть убежденность в необходимости разрешения конфликтов и ориентация на положительное начало в поведении воспитанников, есть удовлетворенность результатами конфликтов, присутствует творческая инициатива.

Практическая готовность:

Низкий уровень. Нет умения видеть и осознавать конфликтную ситуацию как выражение объективной противоречивости педагогического процесса; нет умения определять объективные условия возникновение конфликтов и выявлять их причины.

Допустимый уровень. Слабо выраженные видения и осознания конфликтов как выражений противоречивости педагогического процесса; плохое оперирование приемами и методами педагогического воздействия на ход конфликтов и поведение воспитанников.

Высокий уровень. Умение увидеть и осознать конфликтную ситуацию, определить объективные и субъективные условия возникновения конфликтной ситуации, умение выявлять причины возникновения столкновений, усвоен и применяется арсенал приемов и методов моделирования и разрешения конфликтов, умение использовать конфликт в воспитательных целях, творческая установка на применение методов конструктивного разрешения конфликтов.

В нашем исследовании планируется применение следующих методов и способов выявления готовности педагогов к разрешению конфликтных ситуаций: наблюдение, самооценка, диагностические задания, тестирование, упражнения по анализу и разрешению конфликтных ситуаций, беседа.

На основании критериальных показателей и признаков готовности, нами были условно выделены три уровня готовности воспитателей к разрешению конфликтов,

К высокому уровню относятся педагоги, имеющие достаточную базу: теоретическая готовность: проявляют интерес к конфликтологии и убеждённые в необходимости разрешения конфликтов; имеют достаточный уровень знаний по конфликтологии, в том числе о педагогических конфликтах;

Психологическая готовность: ярко выражено положительное эмоциональное отношение с детьми; воспитатель с помощью вербальных и не вербальных средств отношения дает ребенку понять, что он для него не безразличен; умеет владеть собой в конфликтной ситуации определять причины возникновения конфликтов; способен к эмпатии;

Практическая готовность: ориентируются на положительное поведении воспитанника; в постоянной заботе, внимании к детям, тактичной помощи при затруднениях; умеет моделировать конфликт и использовать его в воспитательных целях: владеет практическими умениями конструктивного разрешения конфликтов. Знания о способах управления педагогическими конфликтами; знает и правильно выбирает стратегию и тактику поведения в конфликте; ориентируется в способах выхода из конфликта, применяет их.

Ко второму (среднему) уровню относятся педагоги, которые:

Теоретическая готовность: проявляют интерес к проблеме конфликтов; имеют представления о конфликте, но нет четких теоретических знаний, знают о способах выхода из конфликта; слабо выраженная методологическая подготовка нет системы знаний; грамотность в выборе стратегии и тактики поведения в конфликте;

Психологическая готовность: педагог испытывает усталость, нет удовлетворенности результатами разрешения конфликтов; частично способен к эмпатии; характерна нестабильность, ситуативность поведения педагога;

Практическая готовность: есть убежденность в необходимости разрешения конфликтов и ориентация на положительное в поведении детей; нет творческой установки на конфликт как противоречие педагогического процесса, нет владения конструктивными методами разрешений конфликтов и руководства конфликтными ситуациями; доброжелательно реагирует на вопросы, просьбы детей, однако не проявляет в этом отношении инициативы; малая грамотность в выборе стратегии и тактики поведения в конфликте, знает, но не применяет способы выхода из конфликта.

К третьему (низкому) уровню относятся педагоги, у которых:

Теоретическая готовность: отсутствуют знания о конфликте и конструктивных способах его разрешения; нет знаний методологической основы решения конфликтов; не проявляют интерес к конфликтам или он выражен слабо; не до конца осознают конфликт как выражение противоречивости педагогического процесса,

Психологическая готовность: воспитатель испытывает раздражение, усталость; не способен к эмпатии; проявляет заботу лишь в необходимости, не чувствителен к настроению, переживанию детей;

Практическая готовность: отсутствует умение использовать продуктивные способы решения конфликтов, в общении с детьми чаще использует наказание, порицание; не умеет выбирать стратегию и тактику поведения в конфликте; не знает способов выхода из конфликта; использует доминирование, соперничество.

Педагоги принявшие участие в исследовании: 1)Шаронич Татьяна Ивановна, 2)Кайгородова Елена Францевна, 3)Саитова Софья Зиевна, 4)Змановская Татьяна Владимировна, 5)Вологодская Татьяна Владимировна, 6)Фесенко Любовь Васильевна, 7)Машир Зинаида Константиновна, 8)Цуркан Валентина Олеговна, 9)Кузнецова Нина Павловна, 10)Кайнова Наталья Анатольевна, 11)Себурова Татьяна Петровна, 12)Уткина Надежда Николаевна.

Исследования мы начали с определения теоретической готовности:

Методика №1. Опрос. [Приложение№1]

Цель: Выявить начальный уровень конфликтологических знаний.

Инструкция: Дайте ответы на следующие вопросы.

.«Что такое конфликт?»

%педагогов ответили, что ссоры, разногласия; 23% педагогов ответили, что недопонимание, дискомфорт.

. «Что для вас конфликтный человек?»

% педагогов ответили, что проблемный человек, неудобный; 33% педагогов ответили не уступчивый человек, не понимающий; 11% педагогов, затруднялись с ответом.

. «Какого цвета конфликт?»

Педагоги проявили не поддельный интерес, так 54% педагогов ассоциируют как багрово-красный, 26% указали, как черный, 10% называли болотный, 10% синий.

. «Какие чувства вы испытывали, находясь в состоянии конфликта?»

% высказались о состоянии, близком к стрессовому, при этом испытывали многообразие чувств: страха, недовольство противоположной стороной, агрессии, обиды, желания отомстить, бессилия и др.; 39% испытывали чувства растерянности, стремления уйти или переложить возникшую трудность на кого-либо другого; 10%педагогов отмечали о некотором внутреннем смятении; и 3% отмечали чувства удовлетворенности от того, что проявили принципиальность и не унизили собственного достоинства и достоинства противника.

. «Какой выбор стратегии выхода из конфликта вы предпочитаете?»

выбор доминирования, применения авторитарных мер разрешения выбрало 58%педагогов; выбор компромисса, методов убеждения выбрало 24%, педагогов; выбор стратегии игнорирования, ухода от конфликта выбрало 18 % педагогов, и только 2%педагога выбрало сотрудничество и комплекс методов разрешения конфликтов.

. «Каковы источники получения знаний о конфликтах?»

%педагогов ответили, что главный источник - жизненный опыт; 36% - назвали средства массовой информации; и только 5% педагогов сказали, что из литературы, опираясь на эти знания, они могут накопить положительный опыт разрешения своих конфликтов и конфликтов у детей.

. «Необходимы ли дошкольникам знания способов выхода из конфликта?» 35% как существенную значимость, но при этом отмечали, что разрешение конфликтов не всегда зависит от действий воспитателя, 9% считают, что главное в разрешении конфликтов детей - это атмосфера, которая царит в группе, она смягчает возникающие детские конфликты или ликвидирует их, 55% не высказали определенной позиции на данный вопрос.

Изучение данных проведённого анкетирования показало, что 81%педагогов рассматривают конфликт на бытовом уровне, как ссору, драку, выяснение отношений; 8% педагогов определяют конфликт как нарушение общепринятых правил, как отступление от норм поведения; неуверенность в определении понятия «конфликт» проявил 1% исследуемых. Не ответили на вопрос 4педагога. Последний вопрос анкеты показал, что педагоги не компетентны в вопросе о регулировании конфликта, никто не назвал конкретных способов разрешения, все ответы состояли из общих фраз, следовательно, нам необходимо уточнить наличие теоретических знаний, для определения выявления следующих компонентов готовности, продолжаем определять уровни теоретической готовности.

Методика №2. Н.Ф. Гришина. [Приложение2]

Инструкция: «Перед вами 10 вопросов и 3 варианта ответа, подчеркните ответ, который близок вам».

Характерной особенностью данного тестирования явилось то, что педагоги со стажем были более близки к ответам на вопросы с точки зрения практических действий, но что касается опять же теоретических знаний, то здесь наблюдается большое различие, так у 21% педагогов наблюдается высокий процент знаний в теоретической подготовленности , 35% педагогов показали средний уровень знаний, 44% низкий уровень готовности. Большинство педагогов понимают конфликт, как «противоречие борьбу, возникающую в результате столкновения противоположных интересов мнений, взглядов, сопровождающееся эмоциональными переживаниями» «противоречие, разногласие во взаимоотношениях людей возникающее из-за несовпадения интересов, установок при постижении единой цели «спор, противоречие между людьми, где каждый высказывает свою точку зрения», «противоречие между людьми, носящее для них очень важное значение, и приносящее обеим сторонам дискомфорт», «спор противодействие двух или более сторон», «ссора, спор, разногласие», «столкновение двух или более сторон, стремящихся достичь своей цели отстаивающих свои интересы конфликт может сопровождаться негативными эмоциями.

Таким образом, говоря о теоретической готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, анализ анкет показал: что теоретические знания по отношению к конфликтам и способам их разрешения находятся ниже среднего уровня, так у 21% педагогов выявлен высокий уровень теоретической готовности, 35% педагогов относятся к среднему уровню и 44% педагогов имеют низкий уровень теоретической готовности, следует отметить, и то, что ответы на вопросы педагоги давали весьма односложно, не могли объяснить, почему они так думают, все ответы можно сказать были на интуитивном уровне. Отсутствует система знаний, они фрагментарны: настораживает то, что есть стремление избегать конфликты, а не исследовать, изучать и применять в воспитательных целях. Не обнаружены в ответах раздумья педагогов о важности анализа, выявления мотивов конфликтующих сторон; отсутствие самостоятельности в поиске знании о конфликтах и способах их разрешения.

Данные анкетирования привели нас к тому, что теоретический курс должен пробудить интерес педагогов к конфликтологии, дать основу знаний по конфликтологии в определённой последовательности.

Психологическую готовность педагогов мы определяли методами тестирования.

Методика1 [Приложение3]

Тест: «Способность педагога к эмпатии» И.М.Юсупов.

Цель: Исследовать уровень эмпатии у педагога, т.е. умения поставить себя на место другого человека, способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

Инструкция: Для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответом следующие числа: если Вы ответили «не знаю»-0, ответу «нет, никогда»-1, «иногда»-2, «часто»-3, «почти всегда»-4, и ответу «да»-5. Отвечать нужно на все пункты.

Мы выяснили, что педагоги обладают низкой эмоциональной отзывчивостью - 37% педагогов, у 41% педагогов преобладающим фактором является - сопереживание, и только 22% педагога при ответах на вопросы оказались готовы к рефлексивным действиям, они могут поставить себя на место другого. Понять, проявить чувство сопереживания. С помощью данного теста мы выявили уровень эмпатийности у педагогов, но этот тест не показал уровень конфликтной личности, следующий тест поможет нам в этом.

Методика2 [Приложение4]

Конфликтная личность» [24] Горбунова М.Ю.

Цель: Исследовать уровень конфликтной личности педагогов.

Инструкция: «Тест позволяет оценить степень вашей конфликтности или тактичности выберите один из трех предложенных вариантов ответа «а» «б» или «в».

Проанализировав ответы, мы получили, что 29% педагогов являются довольно принципиальными и конфликтными личностями, они настойчиво отстаивают своё мнение, невзирая на то, как это отразится на их отношениях с окружающими. Что может говорить об отсутствии или проблемах в знаниях из области психологии, социологии, конфликтологии и о работе человека над собой, 61% по результатам тестирования получили следующую характеристику: «вы тактичны, не любите конфликтов, даже если и можете их сгладить, легко избегаете критических ситуаций. Когда же вам приходится вступать в спор, то учитываете, как это отразится на вашем положении в коллективе или дружеских отношениях. Вы стремитесь быть приятным для окружающих, но когда им требуется помощь, не всегда решаетесь её оказать, теряя уважение в глазах других».

Таким образом, высокой психологической готовности не обнаружено ни у одного из опрошенных педагогов. Что может говорить об отсутствии или проблемах в знаниях из области психологии, конфликтологии.

Данная методика позволила выявить уровень конфликтной личности, но не показала умения контролировать себя в конфликтных ситуациях, поэтому мы провели следующий тест.

Методика №3 [Приложение5]

«Умеете ли вы контролировать себя?» М.Ю. Гришина

Цель: Определить уровень эмоционального проявления.

Инструкция: Ответьте на следующие вопросы «да» или «нет»

В результате обработки данного теста мы выяснили, что 59% педагогов, ответивших на вопросы, имеют средний коммуникативный контроль. Они искренни, несдержанны в своих эмоциональных проявлениях, им следует больше считаться в своем поведении с окружающими людьми. Лишь 3 человека (41%) обнаружили высокий коммуникативный контроль.

Они легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое производят на окружающих. Что, безусловно, помогает им в конфликтных ситуациях и способствует конструктивному выходу из них.

Таким образом, говоря о психологической готовности педагогов, мы можем сказать, что 15% педагогов имеют высокий уровень психологической готовности 61% педагогов средний уровень и 24% педагогов имеют низкий уровень психологической готовности. Следует, сказать о том, что предполагаемые теоретические и практические занятия с педагогами, качественно улучшат как сам педагогический процесс в ДОУ, так и психологический настрой в разрешении конфликтов, как во взаимодействиях с детским коллективом, так и педагогическим коллективом в целом.

Практическую готовность мы определяли методами наблюдения и тестирования.

Методика№1 [Приложение 6]

Систематическое наблюдение за взаимоотношениями воспитателя и детей.

Инструкция: Наблюдение проводилось во время занятий, прогулок на участке, в организационных воспитателем играх и других режимных моментах.

Результаты наблюдений показали, что количество контактов воспитателей с некоторыми детьми наименьшее, составляет 65%, конфликтное общение возникает в основном из-за поведения, поступков ребенка, которые нарушают дисциплину и порядок в группе; стратегия воспитателя в конфликте - доминирование; воспитатель проявляет заботу только в случаи необходимости, нечувствителен к настроению, переживаниям детей. В процессе преобладают дисциплинарные оценки «не мешай», «сиди тихо», 6% педагогов выбрали стратегию сотрудничества, эти педагоги при возникновении конфликтных ситуаций, учитывали как интересы собственные (авторитет перед детским коллективом), так и не ущемляли достоинства ребенка. 29% педагогов, выбрали стратегию ухода от конфликта, мотивируя тем, что «Они и так каждый раз ссорятся, а через пять минут мирятся». Результаты наблюдения в таблице №1.

Таблица№1

Таблица1. Выбор стратегии разрешения конфликтов.

Предпочитаемая стратегияКонстатирующий этап эксперимента1Доминирование65%2Компромисс0%3Игнорирование, уход29%4Сотрудничество6%

Данная методика показала нам, каков принцип воспитания детей и стиль управления детским коллективом, но для нас важно выявить, умения педагогов владеть искусством слушания.

Методика №2 [Приложение7]

Тест «Умеете ли вы слушать?» Н. В. Гришина.

Цель: Определение конфликтологических умений.

Инструкция: Прочитайте готовые ответы на вопрос: как вы обычно (чаше всего) слушаете собеседника? Если ответ соответствует особенностям вашего поведения, то напишите рядом с ним «да(+)если не соответствует то «нет» («-»).

,5%педагогов следует отнести к людям плохо умеющие слушать. Так, например, на вопрос «Я ставлю себя на место говорящего, что бы понять его чувства и намерения» педагоги, чаще всего отвечали, как «нет» или «иногда», мотивируя тем, что педагога родители и дети должны внимательно слушать; 34%, они допускают довольно много ошибок, которые могут раздражать других людей и мешать им овладеть искусством слушания, что так же в конфликтных ситуациях лишь обостряет их положение и мешает найти конструктивный пути решения, так например, в вопросе «Обычно решение проблемы приходит раньше, чем собеседник закончит говорить», педагоги ответили положительно в большей части, объясняя загруженностью работы с детьми, что не очень характеризует их с положительной точки зрения.

,5% - по результатам данного теста оказались хорошими слушателями, но допускали отдельные ошибки, им предстоит дальнейшая работа по овладению этим искусством.

Данный тест важен потому что умение общаться и в частности умение слушать можно отнести к конфликтологической компетенции и данное умение помогает осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта. Иногда уместно просто выслушать собеседника, понять, чего он действительно хочет и чем мотивированы его действия, и противоречивых ситуаций может не возникнуть. Д.Карнеги утверждал, «что легчайший способ стать хорошим собеседником и расположить к себе людей - это быть хорошим слушателем, поощрять других людей рассказывать о себе. Однако данный тест не показал нам на сколько педагоги готовы к сотрудничеству в группе, как они владеют умением избегать конфликты, каков стиль их поведения в группе детского коллектива, следующая методика поможет нам в этом [34].

Методика№3 К.Н. Томаса. [Приложение8]

«Определить свой способ реагирования в конфликте» адаптированной Н.В. Гришиной

Цель: Выявить способы реагирования на конфликтные ситуации, стратегии и тактику поведения в конфликте.

Инструкция: «Уважаемые товарищи! С целью оптимизации психологического климата в группе просим вас принять участие в опросе. Напоминаем, что правильность наших выводов будет полностью зависеть от искренности и точности ваших ответов.

Ниже предлагается 30 пар вариантов поведения, наиболее характерный для вас «а» или «б». свой выбор зафиксируйте знаком «+» рядом с соответствующим вариантом поведения. Долго не задумывайтесь, фиксируйте первое впечатление. Гарантируем неразглашение ваших ответов.

Анализ результатов показал, что доминирующим стилем поведения у 6 педагогов оказался- избегание; у 3 педагогов- соперничество и у 3 педагогов- доминирующим стилем поведения оказалось сотрудничество. Определение доминирующего стиля поведения в конфликтной ситуации осуществляется путем подсчета количества ответов опрашиваемого, соответствующих отдельным стилям. Хотя в инструкции было сказано - «не задумываться», фиксировать первые впечатления, некоторые педагоги анализировали, перечитывали несколько раз предложенную пару вариантов поведения в конфликтной ситуации, некоторые педагоги исправляли уже выбранный ответ. Данная методика показала нам, каков стиль управления в данном педагогическом коллективе, но не до конца позволяет судить о педагогических способностях, следовательно, нам необходимо провести методику «Педагогические ситуации».

Методика №4[Приложение9] «Педагогические ситуации» Н.В Гришина.

Цель: Определить педагогические способности человека на основе ряда предложенных ситуаций.

Инструкция: «перед вами - ряд затруднительных педагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, которой с педагогической точки зрения наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернатив. Это, как правило, будет 7-й и последующие варианты ответов на ситуацию».

Результаты методики показали, что у 48% (3,4балла) выявился низкий уровень умения решать педагогические ситуации; 34% воспитателей набрали среднюю оценку от 4-3,5 баллов, 18% воспитателей 4,4 показали высокий уровень способностей.

В таблице №2 мы соотнесли все полученные нами данные и сделали выводы об уровне по итогам всех диагностик.

Таблиица№2

Теоретическая Психологическая Практическая готовность готовность готовность

ИспытуемыеМетодика №1Методика №2Методика №3Методика №4Методика №5Методика №6Метода №7Методика №8Методика №9итог№1СНССВДомВДомСС№2ННСССУходСИзбНН№3ВСВНВСотрВИзбВВ№4СНВНВДомНДомВС№5СНВСВДомНСоперСН№6ВССНВУходССоперВС№7СНСНСДомНСоперСН№8ННННСДомНДомНН№9СВННВДомССоперСС№10ВВССССотВИзбСВ№11ННВССУходНСоперНН№12ВВННСДомВСоперВСН - низкий уровень. С - средний уровень. В - высокий уровень.

Результаты диагностики показали, что 2 педагога имеют высокий уровень сформированной готовности к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, у них имеется достаточный уровень знаний о конфликте и конструктивных способах его разрешения 5 педагогов имеют низкие показатели психологической готовности, педагоги не уверены, тревожны, часто боятся вступать с детьми в диалог и решать вопросы конструктивно, однако, доброжелательно реагируют на вопросы детей, но не проявляют в этом отношении инициативы, не умеют выбирать стратегию и тактику поведения в конфликте. Не знают способов выхода из конфликта.

педагогов имеют средний уровень, они имеют представление о конфликте, но нет четких теоретических знаний, педагоги проявили недостаточную грамотность в выборе стратегии и тактики поведения в ситуации конфликта, проявили малую грамотность в выборе стратегии и тактики поведения в конфликте приведены в гистограмме 1.

Гистограмма 1. Констатирующий этап.

Анализ содержания ответов педагогов обнаруживает, что 24% педагогов имеют высокий уровень практической готовности, 34% педагогов имеют средний уровень и 42% педагогов относятся к низкому уровню практической готовности в разрешении конфликтных ситуаций.

Результаты констатирующего этапа эксперимента указывает на необходимость работы с воспитателями по повышению уровня готовности к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, поскольку конструктивное их разрешение способствует созданию комфортных условий для субъектов образовательного процесса ДОУ.

2.2 Реализация педагогических условий формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Содержание формирующего этапа педагогического эксперимента выстроилось в соответствии с целями исследования. Основными педагогическими условиями выступали:

·разработка и реализация конфликтологической программы семинаров-практикумов, направленной на формирование теоретической и практической готовности педагогов к разрешению педагогических конфликтов;

·выявление и реализация технологии деловой игры, предусматривающей включение приёмов психологического настроя педагогов на приобретение умений видеть конфликт и выбирать конструктивные способы его решения.

В соответствии с этим конфликтологическая программа семинаров-практикумов, реализованная нами, состояла из двух частей: теоретической и практической. [Приложение10]

Цель: формирование умения предвидеть, анализировать конфликты у дошкольников, применять адекватные способы их разрешения.

Задачи:

·Создать у педагогов мотивацию к овладению знаниями по педагогической конфликтологии.

·Способствовать процессу формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов.

·Развивать личностную рефлексию воспитателей.

С воспитателями были проведены следующие семинары-практикумы:

·Введение в конфликтологию. История развития конфликтологии как науки.

·Понятие конфликта. Конфлитная ситуация. Виды конфликтогенов.

·Структура, динамика, виды педагогических конфликтов.

·Управление конфликтом в педагогическом процессе ДОУ.

·Предупреждение и развитие деструктивных конфликтов.

·Стратегия поведения личности в конфликте.

·Управление детским конфликтом.

·Самодиагностика уровня конфликтности и готовности к выходу из конфликта.

Темы раскрывались в течении восьми занятий. При проведении теоретической части нами использовались следующие средства: монолог ведущего, дискуссия, анализ конфликтных ситуаций, различные упражнения на развитие конфликтологических умений, диагностика и самодиагностика.

Воспитатели с большим интересом и увлечением слушали теоретический курс, хотя в начале проведения семинаров- практикумов, были недопонимания в нужности и актуальности выбора темы. Для педагогов оказалось затруднительным понимание многих терминов, в процессе обучения мы знакомили воспитателей с понятийным аппаратом.

На первом семинаре - практикуме «Введение в конфликтологию. История развития конфликтологии» с педагогами был проведен констатирующий этап диагностики. Сам процесс диагностирования у педагогов вызвало замешательство в понимании значения диагностики. При определении теоретической готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, педагоги самостоятельно, вдумчиво отвечали (тест№1), но когда перешли к выявлению к конкретному знанию конфликтологии (тест №2), тут педагоги были в тупике и стали переходить к коллективному обсуждению при ответах на вопросы. Тоже самое происходило и при выявлении психологической готовности (коллективное обсуждение), стали делиться опытом у кого и как разрешаются конфликтные ситуации с детьми, кто чаще провоцирует конфликтные ситуации, какие конфликтные ситуации чаще возникают и кто виноват. В суждениях педагогов можно сделать вывод, что рефлексивных действий по отношению к себе - педагогам не достает, так как чаще всего звучали выражения: «Это виновен родитель», «А вот если бы Петя так не сделал, ничего бы не произошло» и т.д.

На втором семинаре - практикуме «Понятие конфликта. Конфликтная ситуация. Виды конфликтогенов», педагоги узнавали о разных подходах к определению понятия «конфликт». В начале педагоги давали свое определение понятия «конфликт», возникали спорные вопросы в характеристике данного понятия. Для уяснения сути им предлагалось выделить основные признаки конфликта, надо отметить, что педагоги затруднялись с этим заданием, на помощь им приходил руководитель. Сопоставляя эти подходы, воспитатели должны были выделить общее и различное. Были проведены работа с понятийным аппаратом. Завершающим этапом семинара - практикума были проведены упражнения способствующие профилактике и разрешению конфликтов: «Толкание», «Хлопнуть руками», «Упругий мяч».

На третьем семинаре - практикуме «Структура, динамика, виды педагогических конфликтов. Причины возникновения педагогических конфликтов». На семинаре - практикуме педагоги познакомились с такими понятиями как «участники конфликта», «предмет конфликта», «объект конфликта» «микро- и макросреда», этапами и стадиями развития конфликтов.

Педагоги проявили особый интерес, так очень жарко шли споры по поводу протекания конфликта, мнения были у всех различны. В практических упражнениях мы попытались передать эмоциональное состояние каждого из конфликтующих, тем самым развить чувство эмпатии в сложившихся конфликтных ситуациях.

На следующем семинаре - практикуме «Управление конфликтом в педагогическом процессе ДОУ». Рассматривалось такие понятия как «разрешение», «профилактика», «преодоление» с точки зрения исследований ученых А.Я. Анцупова, И.И. Рыдановой, в заключении семинара - практикума пришли к выводу, что решающим фактором в преодолении конфликтов с ребенком выступает профессионализм личности педагога, оптимизм, способность преодолеть психологическую несовместимость, ориентацию на положительное начало, сотрудничество.

На семинаре - практикуме, «Предупреждение и развитие деструктивных конфликтов» ставили цель: совершенствовать умения педагогов находить оптимальные пути разрешения конфликтов в образовательном процессе ДОУ.

Кто-то из педагогов проявил интерес к развитию конфликта, особенно конструктивному его разрешению. Какого было удивление многих педагогов, что понимание «конструктивный конфликт» - это продуктивное начало деятельности, он всегда плодотворный, творческий. Некоторые педагоги категорически не приемлют самого факта сложившейся конфликтной ситуации и высказывались так: «Лучше уйти в сторону и наблюдать за происходящим со стороны», но никаких ответных действий и тем более вступать в диалог ни с детьми ни с взрослым не стоит.

В конце семинара- практикума мы с педагогами еще раз обратились к словарю в работе над конфликтологическими понятиями.

В практической части семинара педагоги должны были определить стадию конфликта на примерах предложенных руководителем.

На шестом семинаре - практикуме «Стратегия поведения личности в конфликте». Мы ставили перед собой цель: познакомить педагогов с понятием «стратегии поведения» (К.Томас. Р. Киллмен), дать характеристика основных стратегий поведения в конфликте.

Само понятие «стратегия поведения» рассматривалось как выбор определенной тактики личности поведения в конфликте, многие педагоги наиболее эффективны способом выбрали для себя стратегию доминирования, некоторые педагоги не соглашались, мотивируя тем, что доминирование не дает продуктивного результата в дальнейшем воспитании дошкольников, оно лишь дает временный результат, а, например, при показе открытых занятий, дети, которые часто провоцируют конфликтные ситуации могут намеренно спровоцировать конфликт. В конце семинара пришли к выводу, что стратегия сотрудничества, компромисса наиболее эффективна в воспитании, хотя и долговременная. На этом семинаре педагоги приняли участие в самодиагностике и педагогическом анализе привычных способов реагирования на ситуацию конфликта. Использовали упражнение «Клубочек» на рефлексию.

На семинаре - практикуме «Управление детским конфликтом». Мы ставили перед собой цель: совершенствовать умения педагогов находить оптимальные пути разрешения конфликтов в детском коллективе.

В теоретической части семинара нами рассмотрены (объективные, субъективные) причины конфликтных ситуации в ДОУ, педагоги утверждали, что объективными причинами конфликтных ситуации у детей с педагогом чаще возникают из- за поведения детей, но никто ни сказал, что конфликт может возникнуть и из-за настроения педагога, его частого стремления утвердить свою педагогическую позицию в детском коллективе.

В заключении семинара - практикума мы упражнялись в решение конфликтных ситуаций.

На заключительном семинаре - практикуме нами была проведена самодиагностика уровня теоретической, психологической и практической готовности педагога к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста. Мы адаптировали технологию деловой игры Н.Ф. Вишняковой.

Анализ самодиагностики показал эффективность внедрения нами обучающих семинаров-практикумов. С целью закрепления теоретического материала с педагогами была проведена вторая часть программы -деловая игра.

Деловая игра включала четыре практических занятия.

Организационное занятие. Во время его проведения педагогам сообщались правила и условия игры. Игра проводилась в несколько раундов, участники делятся на четыре группы: конфликтующие, конфликтологии, рефлексологи, эксперты. У каждой из групп должны быть представлены визитки с названием роли, которую они исполняют. Визитки передаются по часовой стрелке, перемещая роли, таким образом, у участников есть возможность попробовать себя с разных ролевых позициях, проанализировать затем, в какой роли они чувствовали себя наиболее комфортно. В каждой группе должно быть примерно одинаковое количество участников (3-4 человек).

Конфликтующие разыгрывали в форме ролевой имитации конфликтную ситуацию. Заранее каждый участник продумывал ситуацию, важно, чтобы она была актуальной. Затем группа выбирала ту ситуацию, которая более соответствует ролевым возможностям участников. Группа в письменном виде оформляла эту ситуацию и предлагала её экспертам перед игрой, а затем драматизирует её. Конфликтующие также принимали участие в выборе стратегии и тактики её разрешения.

Конфликтологи выступали в роли посредников, регулировали и помогали конфликтующим найти стратегии и тактики разрешения конфликта. Анализировали конфликт, раскрывали причины, суть, участников конфликта, определяют, на какой стадии находится данный конфликт, каков опыт отношений участников конфликта. По окончании подробного анализа группа конфликтологов предлагает пути и способы разрешения конфликта.

Рефлексологи по очереди описывали чувства, которые у них появились при импровизации конфликта. По просьбе рефлексологов конфликтующие могули обменяться с ними своими чувствами, мнениями. Рефлексологи помогают осознать скрытые причины конфликта. Они не давали советы, не обсуждали поведение конфликтующих, они вызывали стремление вместе осознать причины конфликта.

Эксперты в начале игры излагали условия и критерии оценки выступления групп и выполнения ролевых позиций всеми участниками. Определяли систему штрафов за допущенные ошибки, баллы поощрения за применение интересных решений, юмора, творчества. В завершении игры объявляют количество баллов, подводят итог.

Были разработаны баллы поощрения и наказания:

группа, не нарушившая правила игры - 10 баллов;

группа, представившая оригинальный вариант конфликта - 10 баллов;

оригинальный, наиболее оптимальный способ выхода из конфликта - 10 баллов;

умение корректно, конструктивно общаться с партнерами - 10 баллов;

контрпредложение по конфликту и выходу из него -10 баллов;

использование элементов юмора, остроумия - 10 баллов;

за каждый факт нарушения правил игры - минус 5 баллов;

нарушение регламента - минус 5 баллов;

нечёткий ответ - минус 5 баллов.

Анализ конфликтных ситуаций и способ разрешения проходил по алгоритму:

.Анализ конфликта состоит следующих шагов:

Первый шаг: В чем суть конфликта? (вид, тип, стадия, повод, причины). Второй шаг: Кто участники конфликта? (прямые и косвенные).

Третий шаг: Каковы интересы, позиции участников конфликта?

Четвертый шаг: Каков опыт отношений участников конфликта?

Лидеры микрогрупп проводили самоанализ и анализ других участников по окончании раунда. Набравшая большее количество баллов группа, побеждала. В конце игры приветствовалась дискуссия по спорным вопросам.

Первый раунд. Конфликтующими в форме ролевого инсценирования предоставлен педагогический конфликт (суть конфликта см. в приложении 11). Экспертами были оглашены критерии оценок поощрения и наказания. Играющим группам предоставлено время для обсуждения и анализа данного конфликта - 15 минут. Рефлексологи по окончании обсуждения задали вопросы конфликтующим о чувствах, пережитых ими во время конфликта. Сложности заключались в неумении корректно сформулировать вопросы, не давая оценки и советов. После помощи преподавателя рефлексологи осознали свое главное предназначение в данной ситуации - вызывать стремление вместе осознать причины конфликта, за внешним проявлением эмоций увидеть внутренние движущие силы возникновения данной ситуации. Поводом к данному конфликту послужила ссора двух девочек в старшей группе детского сада, что вызвало возмущение их родителей. Мамы этих девочек не хотели видеть причины конфликта в плохом поведении детей. После работы рефлексологов с конфликтующими стало ясно, что причина данного конфликта кроется в семейных проблемах одной из девочек, вызванных разводом родителей. Таким образом, внутриличностный конфликт ребенка повлек за собой конфликт между детьми, между их родителями, претензии к воспитателю. Конфликтологи, проанализировав данный конфликт, сделали вывод, что у детей - конфликт правил взаимодействия, у родителей - ценностей. Конфликт находится на стадии эскалации. Определены участники конфликта, открыты их позиции. Предложены следующие варианты выхода из данного конфликта: родителям девочек обратиться к психологу за консультацией; обратиться родителям за помощью к заведующей ДОУ; перевести одну из девочек, участвующих в конфликте, в другую группу; разрешить родителям девочек присутствовать в группе с целью наблюдения за детьми; совет воспитателю - найти индивидуальный подход к детям и более интенсивно работать с семьей. Самоанализ и анализ работы групп показал, что участвующие в деловой игре педагоги считают свою работу продуктивной. Отмечены следующиепедагоги: Саитова С.З.., Змановская Т.В., Вологодская Т.В., Кайнова Н. А.,Кузнецова Н.П.

Второй раунд. (две ролевых позиции) Конфликтологи увидели выход из данной противоречивой ситуации в смене места работы воспитателя, в привлечении профсоюзного комитета детского сада в роли Третейского судьи.

Деловая игра не носила продуктивный характер, так как представленный конфликт не выражал явного противоречия и столкновения конфликтующих сторон, возможно, из-за неэмоционального инсценирования. Конфликтологами не было предоставлено достаточного количества продуктивных выходов из конфликта. Рефлексологи испытывали сложность в корректной постановке вопросов, затруднялись, выявляя причину конфликта. Дано домашнее задание - подготовить лекционный материал для повторного и индивидуального изучения. Теорию конфликтов (стадии, динамику, особенности тактики и стратегии выхода из конфликта). Контроль знаний конфликта предшествовал третьему раунду.

Третий раунд.(две ролевых позиции) Конфликт, продемонстрированный группой конфликтующих, произошел в детском саду между детьми (см. приложение 12) После анализа конфликта рефлексологами, конфликтологи сделали вывод о том, что поводом для данного конфликта послужила царапина, нанесенная нечаянно во время игры одной девочке другой. Причина конфликта внешне скрыта, заключается в том, что отцы девочек, работая на одном предприятии, постоянно конфликтуют на почве профессиональной деятельности. Конфликтологи предложили выход из данной ситуации в следующем: необходима работа психолога с семьями детей, для того чтобы родители поняли, вымещать свои личные проблемы на детях недопустимо: необходима беседа воспитателя о культуре поведения родителей в детском саду релаксационные занятия психолога с папой - инициатором конфликта с целью снятия психологического напряжения, постоянно испытываемого на почве профессиональной деятельности: совет мамам девочек в семейном кругу попытаться примерить пап: привлечение третьего лица в виде администрации предприятия, на котором работают отцы, с целью разграничения профессиональной деятельности и личных отношений. Анализ и самоанализ работы микрогрупп, показал продуктивность проведенного раунда игры, рефлексологи корректно и уместно строили свои вопросы к конфликтующим, помогая конфликтологам проанализировать данный конфликт, найти причины сложившейся ситуации.

Четвертый раунд. Группе педагогов необходимо было быть готовыми к исполнению любой из четырех ролей: конфликтующие, конфликтологи, рефлексологи, эксперты, таким образом, перед началом занятия у каждой микрогруппы был свой сценарий конфликта. Методом жребия распределились роли. Игра проходила по аналогии с предыдущими.

Микрогруппам для обсуждения конфликта предоставлено время - 20 минут. Рефлексологи задали необходимые вопросы конфликтующим, с помощью которых конфликтологи сделали вывод о том, что причиной конфликта была личная неприязнь двух женщин, а поводом послужили разногласия на фоне профессиональной деятельности. Одним из решений данного конфликта было привлечение третьего лица в роли заведующей ДОУ, предложено перевести одного из педагогов работать на другую группу. Методисту и психологу ДОУ предложено организовать работу с коллективом детского сада с целью профилактики конфликтов и развития толерантности педагогов. Многие педагоги вступали в дискуссионный диалог друг с другом и руководителем в поиске решений выхода из конфликта. Не испытывали скованности и робости при высказывании собственного мнения. При выборе стратегий выхода из конфликта преобладают более конструктивные стратегии и гуманные способы. Воспитатели более внимательно пытаются увидеть скрытые причины и особенности отношений участников конфликтов, разобраться в мотивах и целях их поведения.

На практических занятиях были рассмотрены различные ситуации в отношении «педагог - ребенок» «ребенок- ребенок», ребенок - группа детей»

С целью закрепления психологической готовности были рассмотрены сложные противоречивые ситуации, возникающие в педагогическом процессе ДОУ. Качественный анализ разрешения педагогами этих конфликтных ситуаций показал сформированность у педагогов положительного настроя на поиск конструктивных путей выхода из противоречия. Педагоги стараются применять теоретические знания при анализе педагогических ситуаций, у них сформирована уверенность в том, что любая конфликтная ситуация должна носить воспитательный характер. Применение юмора, шуток, психологического поглаживания, как способов разрешения конфликтов, гораздо участилось по сравнению с начальным этапом работы (на 42%). Педагоги, анализируя педагогические ситуации, старались использовать определенный алгоритм в своих действиях: определение основной проблемы, определение вторичных причин конфликта, поиск возможных путей разрешения конфликта, совместное решение о выходе из конфликта, реализация совместно намеченного способа разрешения конфликта, оценка эффективности усилий, предпринятых для разрешения конфликтов.

Педагоги также отметили, что, работая с детским коллективом, все чаще приходится смотреть на себя «со стороны», и понимать значение каждой воспитательной сцены.

По завершении формирующего этапа эксперимента нами вновь были проведены диагностические методики, аналогичные констатирующему этапу. Результаты диагностирования представлены в таблице №3.

Таблица 3.

Выбор стратегии разрешения конфликтов.

Предпочитаемая стратегияКонстатирующий этап экспериментаКонтрольный этап эксперимента1Доминирование65%2%2Компромисс0%42%3Игнорирование, уход29%4%

Таким образом, анализируя результаты констатирующего и контрольного этапов исследования можем проследить положительную динамику выбора стратегии разрешения конфликтов на контрольном этапе диагностирования, а также утверждать, что выбранные и реализованные нами условия формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста являются эффективными. Игнорирование конфликта крайне нежелательно, так как такая стратегия влечет за собой новые конфликтные ситуации и противоречия. Доминирование в конфликте также является не лучшим выходом из конфликта, так как одна из сторон так или иначе лишается права голоса и оказывается неудовлетворенной результатом. Педагоги совершенно осознанно выбрали стратегию сотрудничества, так как именно она отвечает требованиям гуманной педагогики и психологии, являясь наиболее конструктивным способом решения конфликтных ситуаций.

Так, данные контрольного этапов эксперимента исследования по выявлению уровня формирования готовности педагогов к разрешению психологической, теоретической и практической готовности к разрешению конфликтов в педагогическом процессе ДОУ, мы получили следующие результаты:

Теоретическая готовность: высокий уровень составил 48% (8 воспитателей), педагоги ориентируются на положительное поведение воспитанника; в постоянной заботе, внимании к детям, тактичной помощи при затруднениях; знает и правильно выбирают стратегию и тактику поведения в конфликте; ориентируются в способах выхода из конфликта, применяет их.

Средний уровень составил 42% (5 воспитателей) имеют представления о конфликте, но нет четких теоретических знаний, знают о способах выхода из конфликта; нет системы знаний; грамотность в выборе стратегии и тактики поведения в конфликте;

% педагогов (1 человек) показал низкую теоретическую готовность у педагогов отсутствуют знания о конфликте и конструктивных способах его разрешения, не проявляли интерес к конфликтам или он выражен слабо.

Психологическая готовность: высокий критериальный уровень показали 47%(5 воспитателей), у педагогов ярко выражено положительное эмоциональное отношение с детьми. Воспитатели умеют владеть собой в конфликтной ситуации определять причины возникновения конфликтов; способны к эмпатии;

%(6 воспитателей) средний уровень, так педагоги испытывали усталость, неудовлетворенность результатами разрешения конфликтов; в поведении воспитателей характерна нестабильность;

%(1 педагог) показал низкий уровень психологической готовности. Воспитатели испытывали раздражение, усталость, не проявляли эмпатию; проявляли заботу к детям лишь в необходимости, не чувствителены к настроению, переживанию детей;

Практическая готовность: у 51%(6 воспитателей) - высокий уровень сформированной практической готовности, педагоги проявляли интерес к конфликтологии, в необходимости разрешения конфликтов, на контрольном этапе имели достаточный уровень знаний по конфликтологии, в том числе о педагогических конфликтах;

у 40%(4 воспитателей) средний уровень теоретических знаний есть убежденность в необходимости разрешения конфликтов и ориентация на положительное в поведении детей, но нет творческой установки на конфликт как противоречие педагогического процесса, нет владения конструктивными методами разрешений конфликтов и руководства конфликтными ситуациями; доброжелательно реагирует на вопросы, просьбы детей, однако не проявляет в этом отношении инициативы; малая грамотность в выборе стратегии и тактики поведения в конфликте, знает, но не применяет способы выхода из конфликта.

у 9% (2 педагогов) низкий уровень теоретической готовности. Отсутствует умение использовать продуктивные способы решения конфликтов, в общении с детьми чаще используют наказание, порицание; не умеют выбирать стратегию и тактику поведения в конфликте; не знают способов выхода из конфликта; использует доминирование, соперничество.

Результаты представлены в гистограмме 2.

Гистограмма 2. Готовность педагогов к разрешению конфликтов.

Контрольный этап эксперимента.

Из гистограммы 2 виден рост процентных показателей готовности педагогов к разрешению педагогических конфликтов, что подтверждает необходимость и значимость разработанной и реализованной нами конфликтологической программы учебных семинаров-практикумов и технологии деловой игры. В таблице №2 мы соотнесли все полученные нами данные констатирующего и контрольного этапов и сделали выводы.

Таблиица№2

Теоретическая Психологическая Практическая

готовность готовность готовность

ИспытуемыеМетодика №1Методика №2Методика №3Методика №4Методика №5Методика №6Метода №7Методика №8Методика №9итог№1СНССВДВДСС№2ННСССУСИНН№3ВСВНВСВИВВ№4СНВНВДНДВС№5СНВСВДНССН№6ВССНВУССВС№7СНСНСДНССН№8ННННСДНДНН№9СВННВДСССС№10ВВССССВИСВ№11ННВССУНСНН№12ВВННСДВВС

Таким образом, результаты нашего исследования показали, что у 8 педагогов выявлен высокий уровень готовности по всем показателям: научно-теоретической, психологической, практической: у 3 педагогов выявлен средний уровень, и у 1 педагога низкий уровень. Сравнительные показатели готовности педагогов к разрешению конфликтов констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Гистограмма 3.

Критериальные показатели сформированности готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста изменились следующим образом: в среднем теоретическая готовность поднялась до47% психологическая готовность особенно порадовала 46%, практическая готовность 51%. В среднем уровень готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста поднялся на 28,5%.

Таким образом, анализ проведенных нами исследований подтверждает, что разработанная и реализованная нами программа обучающих семинаров- практикумов и технология деловой игры повысил уровень теоретической, психологической и практической готовности воспитателей. Эффективность проведенного исследования и реализации педагогических условий качественно повысил профессиональный уровень педагогов, а значит повысил воспитательно-образовательный процесс в ДОУ.

Заключение

Готовность педагога к разрешению противоречий и конфликтов педагогического процесса - один из критериев его профессионального мастерства.

Однако, анализ практики показывает, что сегодня педагог часто не готов к предвидению конфликтной ситуации и разрешению конфликта. В педагогической деятельности конфликты расцениваются как нежелательное явление, многие боятся их и стремятся избегать, не умеют предвидеть конфликтную ситуацию, возникающую независимо от их педагогических намерений. Угроза возникновения конфликта существует всегда и у всех. Опасаясь конфликта в динамике социальной жизни, не стоит забывать, что конфликты разрешают назревшие противоречия и открывают возможности развития отношений, опыта участников и выхода их взаимоотношений на другой уровень.

Одной из проблем, обостряющих конфликты, является неготовность педагога строить свои отношения с воспитанниками, неумение предупреждать конфликты и разрешать их конструктивным способом.

Изучение проблем формирования готовности педагога к разрешению конфликтов у детей наводит на мысль об эффективном использовании их в воспитательных целях. В данном исследовании:

·Рассмотрены теоретические, психологические, практические компоненты формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, каждый из которых характеризуется совокупностью необходимых знаний, умений и навыков, личностных качеств и мотивационно - ценностных отношений, обеспечивающих успех профессиональной деятельности педагога.

·Выявлены особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста (создание единой эмоционально-чувственной основы процесса взаимодействия; способность воспитателя встать на позицию ребенка и действовать в ней; создание атмосферы позитивного внимания к интересам участников конфликта; профессиональная ответственность воспитателя за правильное разрешение конфликтов и др.).

·Исследованием установлена эффективность предложенной методики, представляющей собой формирование компонентов готовности педагогов к взаимодействию с детьми до уровня целостного личностного новообразования.

·В исследовании разработаны и апробированы педагогические условия: программа обучающих семинаров-практикумов и технология деловой игры, способствующая формированию готовности воспитателей к разрешению конфликтов у дошкольников.

·Развитие таких профессионально значимых личностных качеств, как эмоциональная отзывчивость, коммуникабельность, наблюдательность, умение владеть собой, доброжелательность, глубокий и устойчивый интерес к педагогической деятельности, эмпатия, рефлексия; теоретических и практических знаний, умений и навыков; социально и профессионально значимых мотивов, их встраивание в структуру личности воспитателя возможно в том случае, если они будут целенаправленно использованы в реальной педагогической деятельности, осмыслены, обобщены и встроены в общую систему психолого-педагогических знаний.

Мы проанализировали содержание формирования готовности педагога с позиции исследователей к разрешению конфликтов и выявили, что большинство исследователей определяют готовность как устойчивую характеристику личности, Сластенин В.А. В.Н.Дружинин, В.Н. Крутецкий рассматривает психологическую готовность как психологическое состояние. Г.М. Болтунова профессиональную готовность характеризует необходимым объёмом знаний в сочетании научно-теоретических, психологических и практических компонентов.

Анализ проблемы готовности воспитателя к разрешению конфликтов в педагогическом процессе ДОУ показал, что у педагогов кроме основного объема знаний, должны быть сформированы специальные знания по теории конфликтов педагогического процесса. Такие знания включают осознание понятия конфликта, особенности конфликтологии как научной дисциплины, ознакомление с генезисом представлений о конфликте, представления о конфликте как явлении социальной жизни (социокультурное значение конфликта, причины конфликтов, подходы к типологии и классификации конфликтов, конструктивные и деструктивные функции конфликтов), знание методов конфликтологии, динамики конфликта. Наиболее важны знания о стратегиях и тактиках, используемых в конфликтных ситуациях, знания о переговорах (как средство урегулирования конфликтов), особенности общения с «трудными детьми», знания эмоциональных переживаний детей во время столкновений и противоречий, знания возрастных особенностей протекания конфликтов. Педагогу необходимы интегрированные знания методологии, педагогики, психологии, социологии, физиологии.

В поиске педагогических условий формирования готовности мы проанализировали взгляды ученых на эту проблему. Нам близки взгляды И.Ф. Слепцовой, которая убеждает нас в необходимости начального этапа обучения педагогов разрешению конфликтов реализации конфликтологической программы обучающих семинаров- практикумов. Н.В. Вишняковой о том, что лучшим способом решения проблемных ситуаций служит игра - групповое упражнение по выработке решений в условиях, имитирующих реальность. В игре сочетаются два признака обучения: принцип моделирования профессиональной деятельности и принцип проблемного разрешениея. Принцип решения задач в деловой игре является поисковым, исследовательским.

Полученные данные позволили разработать методику формирующего этапа педагогического эксперимента. Основными условиями выступали:

·разработка теоретического курса конфликтологической программы семинаров-практикумов, направленного на формирование теоретической, психологической и практической готовности педагогов к разрешению педагогических конфликтов;

·выявление наиболее эффективных технологий деловой игры.

По окончании теоретического курса с педагогами была проведена деловая игра «Моделирование конфликтной ситуации и способов её разрешения». Программа включала 4 раунда деловой игры.

Контрольный срез показал, что показатели готовности у педагогов к решению конфликтов в педагогическом процессе изменилась следующим образом: в среднем теоретическая готовность выросла на 27%, психологическая готовность выросла на 30%, практическая готовность - 30%. В среднем уровень готовности педагогов к разрешению конфликтных ситуаций по сравнению с началом эксперимента поднялся на 28,5%.

В начале эксперимента возникали трудности с эмоционально-волевым настроем педагогов, их мотивацией и заинтересованностью в разрешении педагогических конфликтов. В ходе педагогического эксперимента, в частности, в процессе деловой игры сложились добрые, продуктивные отношения, общение и совместная работа по проблеме решения педагогических конфликтов принесли обеим сторонам положительные эмоции и обоюдное удовлетворение.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного педагогического эксперимента, приведенных в сравнительной гистограмме, показал, что разработанные и реализованные нами педагогические условия дают положительные результаты. У педагогов изменился выбор стратегии и тактики, разрешения конфликтных ситуаций. Гипотеза нашего исследования подтвердилась, задачи исследования решены. Перспективу дальнейшей работы мы видим в более углубленном изучении теории и практики формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Библиографический список

1.Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 139с.

.Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе/ Н.П. Аникеева.-М.,1989г.

.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М., 1999. - 551 с.

.Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе/ А. Я. Анцупов. - М.; Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004г.

.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога: 2 изд. СПб.: Питер,2006. - 528 с.

.Амонашвили, Ш.А. В школу - с шести лет /Ш. А. Амонашвили// Педагогический поиск - М.,1988г.

.Ахметова М.Н. Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий [Электронный ресурс]: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Улан-Удэ: РГБ, 2006

.Амонашвили,Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя/ Ш. А. Амонашвили. - М., 1983г

.Базилюк,В.В. Содержание и особенности конфликтов в педагогической системе «учитель-ученик»/ В.В. Базилюк// Наука и школа, 2002г.

.Белкин, А.С. Конфликтология/А.С.Белкин. - Екатеринбург, 1986г.

.Белкин,А.С. Трудные педагогические ситуации и пути их разрешения/ А.С.Белкин. - Свердловск, 1986г.

.Белкин, А.С. Ситуации успеха/ А.С. Белкин-М.,1991г.

.Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы/ Б.П.Битинас, Л.И.Катаева//Педагогика, 1993г №2.

.Болтунова Г.М. Формирование готовности учителя к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе // Оптимизация и интесификация педагогического процесса в вузе и школе: Межвуз. сб. науч. тр. - Ишим, 1994. - С. 65 - 67.

.Бородкин Ф.М., Коряк Н.И. Внимание: конфликт! - Новосибирск: Наука, 1984.-124с.

.Васильев, Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов/ Н.Н.Васильев - СПб.: Речь,2002г.

.Веселова В.В. Билет в будущее. _ М.: Знание, 1990. - С.52-53.

.Вишнякова, Н.Ф. Конфликтология/ Н.Ф.Вишнякова - Минск, 2002г.

.Вишнякова, Н.Ф. Конфликт-это творчество? Тренинговый практикум по конфликтологии / Н.Ф.Вишнякова - Минск, 1996г.

.Волков, Б.С. Детская психология: логические схемы/ Б.С.Волков,Н.В.Волков- М.,2002г.20. Горбунова, М.Ю. Конфликтолог/ М.Ю. Горбунова - Ростов-наДону: Феликс, 2005г.

.Гришина, Н.В. Психология конфликта /Н.В. Гришина - СПб.: Питер, 2000г.

.Гришина, Н.В. Психология конфликта /Н.В. Гришина - СПб.: Питер, 2001г.

.Головин С.Ю. Словарь практического психолога[Текст]./ Головин С.Ю. - Минск: Харвест, 1998г.

.Горбунова, М.Ю. Конфликтология/ М.Ю. Горбунова - Ростов - на - Дону: Феликс,2005г.

.Дорохова А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетенции подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Красноярск, 1999. - 23 с.

.ДринкаЗ.З. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук./ Дринка З.З. - Калининград, 2000. - 20с.

.Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук /К.М. Дурай-Новакова. - М., 1983. - 44 с.

.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие/ В.Н. Дружинин - М.: ИНФРА-М, 1997. - 256 с.

.Емельянов С.М. Социальная психология. Учебник для вузов./ С.М. Емельянов - Аспект Пресс, 2008.

.Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии/ В.И.Журавлев - М.,1998г.

.Зедгенидзе,В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников/ В.Я.Зегенидзе - М., 2005г.

.Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. Дисс. Докт. Пед.наук. - М., 1979.- 444с.

.Клюева, Н.В. Учим детей общению// Н.В.Клюева, Ю.В.Касаткина - Ярославль, 1996г.

.Карнеги, Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей/ Д.Карнеги - Свердловск: Средне - Уральское книжное издательство, 1990г.

.Крайдлер Б. «Творческое разрешение конфликтов»/ Буртовая Е.В. (сост.) Конфликтология. Учебное пособие 2002.

.Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Становление социально-психологической структуры совместной деятельности в онтогенезе // Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Отв ред. А.Л. Журавлев, П.Н. Шихирев, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1988. С. 37-50

.Колосова, С.Л. Детская агрессия/С.Л.Колосова - СПб.: Питер, 2004г105. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. //Вопросы психологии. - 1984. - №1. -с.20-26.

.Кузьмина,Н.В. Научно-практические методы анализа педагогических ситуаций/ Психология- производству и воспитанию/Н.В.Кузьмина -Л.: 1977.-с.211-224.

.Крутецкий В.А. Институт практической психологии/ Психологические особенности младшего школьника. В. А. Крутецкий- Москва.: 1996. -304 с.

.Ликсон, Ч. Конфликт - семь шагов к миру/ Ч.Ликсон - СПб,,1997г.

.Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения/ М.И. Лисина - М.: Просвещение, 1986г.

.Линчевский, Э.Э. Как разобраться в себе и других. / Э.Э. Линчевский -СПб.: Психология, 2003.-38с.

.Островская, Л.С. Ребенок и сверстники [Об отношениях ребенка со сверстниками].[Текст]./ Л.С. Островская//Дошкольное воспитание. - 1988г.-№9. -с.87-93.

.Павленко,Т.А. Почему они конфликтуют? [Текст]./ Т.А.Павленко.// Дошкольное воспитание.- 2003-№2.

.Педагогический словарь. [Текст]./Под ред. А.А.Каджаспарова. - М.: Академия. - 1999г.

.Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга./ Л.А. Петровская - М., 1999г.

.Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии/ П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров - М.: РПА, 1996г.

.Психологический словарь. [Текст]./Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика. - 1999г.

.Психология Учебник для экономических ВУЗов/ под ред. В.Н.Дружинина -СПб.: Питер, 2002г.

.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога.Кн.2 [Текст]./Е.И.Рогов. - М.: Владос - Пресс.- 2002.- 480с.

.Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка/ А.А. Рояк- М.: педагогика, 1988г.

.Рыданова, И.И. Основы педагогического общения. - Минск.: Беларусская наука, 1998г.

.Самсонова, Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования: Монография/ Н.В. Самсонова. -М: 2002.

.Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ Г.К. Селевко - М.: Народное образование, 1989г.

.Скотт, Д.Г. Конфликты. Пути их преодоления/ Д.Г. Скотт - Киев, 1991г.

.Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки.-М.: Просвещение, 1976._С.124

.Слепцова, И.Ф., Формирование готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки. Автореферат.

.Смольникова, Н.Г. Учебная программа. «Иркутский государственный педагогический университет»2006г.

.Толковый словарь. [Текст]./Под ред. И.С.Ожигов.-М.Просвещение.-2003г.

.Чернышов,А.С. Практикум по разрешению конфликтных педагогических ситуаций/ А.С.Чернышов - М.: Педагогическое общество России, 2001г.

.Чистякова,Т.А. Педагогический конфликт и способы его разрешения/ Т.А.Чистякова - М.: 1987г.

.Шипилов, А. И. Конфликтология/ А.И.Шипилов, А. Я.Анцупов - М., 1999г.

.Щуркова, Н.Е. Предупреждение конфликтов/ Н.Е.Щуркова// Педагогический вестник, 1999г. №1.

.Шульгин Б.М. Хрестоматия для педагогических институтов / Б.М Шульгин- Новосибирск: Западно-Сибирское книжное издательство, 1981. - 287 с

.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

.Энциклопедический словарь. [Текс]./ Под ред. М.М.Безруких. - М.: БРЭ. - 2002.- 528с.

.Юнг, К.Г. Конфликты детской души/ К.Г.Юнг - М., 1995г.

.Ященко М.М. Внимание - конфликт. М., 1980.

Приложение 1

Тест1

Опрос

.Что такое конфликты?

2.Что для вас конфликтый человек?

3.Какого цвета конфликт?

4.С кем вы чаще конфликтуете?

.Какие чувства вы испытываете, находясь в состоянии конфликта?

.Какой выбор стратегии выхода из конфликта вы предпочитаете?

.Каковы ваши источники получения знаний о конфликтах?

.Необходимы ли дошкольникам знания способов выхода из конфликтов?

.Кто такие конфликтологии и конфликтующие?

.Опишите последний педагогический конфликт и как он разрешился?

Приложение 2

Тест2

Выберите вариант правильного ответа в каждом из 10 вопросов.

.Конфликт - это:

а)борьба мнений;

б)спор, дискуссия по острой проблеме;

в)противоборство на основе столкновения противоположно направленных мотивов или суждений;

г)соперничество, направленное на достижение победы в споре;

д)столкновение противоположных позиций;

.Конфликтогены - это:

а)слова, действия ( или бездействия), которые могут привести к конфликту;

б)проявления конфликта;

в)причины конфликта, обусловленные социальным статусом личности;

г)состояние личности, которые наступают после разрешения конфликта;

д)поведенческие реакции личности в конфликте;

.Конфликтная ситуация - это:

а)случайные столкновения интересов субъектов социального взаимодействия;

б)накопившиеся противоречия, связанные с деятельностью субъектов социального взаимодействия, которые создают почву для противоборства между ними;

в)процесс противоборства между субъектами социального взаимодействия, направленный на выяснение отношений;

г)причина конфликта;

д)этап развития конфликта;

.Причина конфликта - это:

а)противоположные мотивы субъектов социального взаимодействия;

б)стечение обстоятельств, которые проявляют конфликт;

в)явления, события, факты, ситуации, которые предшествуют конфликту и при определенных условиях деятельности субъектов социального взаимодействия вызывают его;

г)накопившиеся противоречия, связанные с деятельностью субъектов социального взаимодействия, которые создают почву для реального противоборства между ними;

д)то, из-за чего возникает конфликт;

.Инцидент - это:

а)стечение обстоятельств, являющихся поводом для конфликта;

б)истинная причина конфликта;

в)накопившиеся противоречия, связанные с деятельностью субъектов социального взаимодействия, которые создают почву для реального противоборства между ними;

г)то, из-за чего возникает конфликт;

д)необходимое условие конфликта;

.То, из-за чего возникает конфликт - это: а) мотивы конфликта;

б)позиции конфликтующих сторон;

в)предмет конфликта;

г)стороны конфликта;

д)образ конфликтной ситуации;

.Стороны конфликта - это:

а)субъекты социального взаимодействия, находящиеся в состоянии конфликта или поддерживающееся ( явно или неявно) конфликтующих;

б)только субъекты социального взаимодействия, находящиеся в состоянии конфликта;

в)конкретные личности, находящиеся в состоянии конфликта;

г)субъекты социального взаимодействия, находящиеся в состоянии конфликта, и посредник ( медиатор );

д)конфликтующие стороны в переговорном процессе по разрешению конфликта;

.Необходимыми и достаточными условиями возникновения конфликта между субъектами социального взаимодействия являются:

а)наличие у них противоположных суждений или мотивов и желание хотя бы одного из них одержать победу над другим;

б)наличие у них противоположно направленных мотивов или суждений также состояние противоборства между ними;

в)наличие у них противоположных позиций и активные действия обеих сторон по достижению своих позиций;

г)наличие у них противоположно направленных мотивов и открытые заявления о своих требованиях;

д)наличие противоположных интересов у каждого из них и отсутствие возможностей по их реализации;

.Основными моделями поведения личности в конфликте являются:

а)конструктивная, рациональная, деструктивная;

б)компромисс, борьба, сотрудничество;

в)рациональная, иррациональная, конформистская;

г)конструктивная, деструктивная, конформистская;

д)борьба, уступка, компромисс;

.Какие поведенческие характеристики присущи конструктивной модели поведения конфликтном взаимодействии

а)стремиться уладить конфликт, проявляет выдержку и самообладание уходит от острых вопросов;

б)доброжелательно относиться к сопернику, стремиться уладить конфликт ведет себя открыто и искренне;

в)стремиться к победе в конфликте, отличается выдержкой и самообладанием, непоследователен в оценках и суждениях;

г)не проявляет активности, уходит от острых вопросов, отказывается от компромиссов;

д)стремиться уладить конфликт, доброжелательно относится к сопернику, уходит от острых, вопросов;

Приложение 3

Методика 1

Способность педагога к эмпатии

Предлагаемая ниже методика успешно используется казанским психологом И.М.Юсуповым для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поставить себя на место другого человека, способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание - это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обуслс ленным. Развитая у человека эмпатия - ключевой фактор успеха в тех bi деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению !и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально-важное качество педагога.

Инструкция: «Для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие числа: если Вы ответили «не знаю» - 0, ответу «нет, никогда» припишите 1, «иногда» - 2, «часто» - 3, «почти всегда» - 4 и ответу «да, всегда» - 5. Отвечать нужно на все пункты».

1.Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».

.Взрослых детей раздражает забота родителей.

.Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

4.Среди всех музыкальных направлений предпочитаю музыку в «современных ритмах».

.Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

.Больному человеку можно помочь даже словом.

.Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

.Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

.Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

.Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

.Я равнодушен к критике в мой адрес.

.Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

.Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.

.Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

.Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

.Родители относятся к своим детям справедливо.

.Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

.Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

.Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

.Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

.Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

.В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

23.Все люди необоснованно озлоблены.

24.Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

.В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

.При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

.Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

.Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

.Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

.Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

.Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

.Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

.Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

.Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

.Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

.Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы «не знаю» на утверждения №№ 3, 9, 11, 13, 28, 13, 15, 27 ответами «да, всегда? А также не пометили ли пункты №№ 11, 13,15,27 ответами «да, всегда?» Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям Вы дали не более трех неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти - можете считать, что работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты №№ 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Если Вы набрали 82-90 баллов - это очень высокий уровень эмпатийности. У вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного, или не находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни Вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье.

От 63 до 81 балла - высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакт. Должно быть, и дети тянутся к Вам. Окружающие ценят Вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести Вас из равновесия.

От 37 до 62 баллов - нормальный уровень эмпатийности, присущиий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать Вас «толстокожим», но в то же время Вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет раскованности чувств и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.

-36 баллов - низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы - сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у Вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят Вам тем же: случаются моменты, когда Вы чувствуете свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют Вас своим вниманием, но это исправимо, если Вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои.

баллов и менее - очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше Вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности центрированы на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.

Приложение 4

Методика 2

Конфликтная личность. Н.В. Гришина.

Тест позволяет оценить степень вашей конфликтности или тактичности. Выберите один из трех предложенных вариантов ответа - «а», «б» или «в».

.Представьте, что в общественном транспорте начинается спор. Что вы предпринимаете?

а)избегаете вмешиваться в ссору;

б)можете вмешаться, встать на сторону потерпевшего, кто прав;

в)всегда вмешиваетесь и до конца отстаиваете свою точку зрения.

.На собрании вы критикуете руководство за допущенные ошибки:

а)нет;

б)да, но в зависимости от вашего личного отношения к нему;

в)всегда критикуете за ошибки.

З.Ваш непосредственный начальник излагает план работы, который вам кажется нерациональным.

Предложите ли вы свой план, который кажется вам лучше:

а)если другие вас поддержат, то да;

б)разумеется, вы будете поддерживать свой план;

в)боитесь, что за критику вас могут лишить премиальных.

. Любите ли вы спорить со своими коллегами, друзьями:

а)только с теми, кто не обижается, и когда споры не портят ваших отношений;

б)да, но только по принципиальным, важным вопросам;

в)вы спорите со всеми и по любому поводу.

.Кто - то пытается пролезть вперед вас без очереди:

а)считая, что и вы не хуже него, попытаетесь обойти очередь;

б)возмущаетесь, но про себя;

в)открыто высказываете свое негодование.

.Представьте себе, что рассматривается рационализаторское предложение, экспериментальная работа вашего коллеги, в которой есть смелые идеи, но Есть и ошибки. Вы знаете, что ваше мнение будет решающим. Как вы поступите:

а) выскажитесь и о положительных и об отрицательных сторонах этого проекта;

б) выделите положительные стороны в его работе и предложите предоставить возможность продолжить ее;

в) станете критиковать ее: чтобы быть новатором, нельзя допускать ошибки.

.Представьте: свекровь (теща) постоянно говорит вам о необходимости экономии и бережливости, о вашей расточительности, а сама то и дело покупает дорогие вещи.

Она хочет знать ваше мнение о своей последней покупке. Что вы ей скажите:

а) что одобряете покупку, если она доставила ей удовольствие;

б) говорите, что эта вещь безвкусна;

в) постоянно ругаетесь, ссоритесь с ней из- за этого.

.Вы встретили детей, которые курят. Как вы реагируете:

а) думаете: «Зачем мне портить себе настроение из- за чужих, плохо воспитанных детей?»;

б) делаете им замечание;

в) если бы это было в общественном месте, вы бы их отчитали.

.В ресторане вы замечаете, что официант обсчитал вас:

а) в таком случае вы не даете ему чаевые, которые заранее приготовили, если бы он поступил честно;

б) попросите, чтобы он еще раз при вас подсчитал сумму;

в) это будет поводом для скандала.

.Вы в доме отдыха. Администратор занимается посторонними делами, сам развлекается, вместо того, чтобы выполнять свои обязанности. Возмущает ли вас это:

а) да, но если вы даже и выскажете ему какие- то претензии, это вряд ли что изменит;

б) находите способ пожаловаться на него, пусть его накажут или даже уволят с работы;

в) вымещаете недовольство на младшем персонале (уборщицах, официантах).

.вы спорите с вашим сыном- подростком и убеждаетесь, что он прав.

Признаете ли вы свою ошибку:

а) нет;

б) разумеется, признаете;

в) какой же у вас авторитет, если вы признаетесь, что были неправы?

Используя ключ, подсчитайте количество баллов. Каждый вариант ответа имеет свою оценку:

ответ «а» - 4 балла; ответ «б» - 2 балла; ответ «в» - 0 баллов.

- 44 балла. Вы тактичны. Не любите конфликтов, даже если и можете их сгладить, легко избегаете критических ситуаций. Когда же вам приходится вступить в спор, то учитываете, как это отразится на вашем служебном положении или приятельских отношениях. Вы стремитесь быть приятным для окружающих, но когда им требуется помощь, не всегда решаетесь ее оказать. Не думаете ли вы, что тем самым теряете уважение к себе в глазах других?

-29 баллов. О вас говорят, что вы слишком принципиальная и конфликтная личность. Вы настойчиво отстаиваете свое мнение, невзирая на то, как это повлияет на ваши служебные или личные отношения, и за это вас уважают.

- 14 баллов. Вы ищете поводов для споров, большая часть которых излишни, мелочны. Любите критиковать, но только когда это выгодно вам. Вы навязываете свое мнение, даже если неправы. Вы не обидитесь, если вас будут считать любителем поскандалить? Подумайте, не скрывается ли за вашим поведением комплекс неполноценности?

Приложение 5

Методика 3

Умеете ли вы контролировать себя? Н.В. Гришина.

Самоконтроль, умение сдерживать лишние эмоции - одно из важнейших качеств эффективного лидерства. Предлагаемый тест поможет определить, насколько вы обладаете этим качеством.

1.Мне кажется трудным подражать другим людям.

.Я, пожалуй, мог бы при случае свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.

.Из меня мог бы выйти неплохой актер.

.Другим людям иногда кажется, что я переживаю что - то более глубокое, чем это есть на самом деле.

.В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

.В различных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по - разному.

.Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден.

.чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают увидеть.

.Я смогу быть дружелюбным с людьми, которых не выношу.

.Я всегда такой, каким кажусь.

Начислите себе по одному баллу за ответ «нет» на вопросы: 1, 5 и 7 и за ответ «да» на все остальные. Подсчитайте сумму баллов. Если вы отвечали искренне, то о вас, по- видимому, можно сказать следующее:

-3 балла. У вас низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение устойчиво, и вы не считаете нужным его изменять в зависимости от ситуации. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают вас «неудобным» в общении по причине вашей прямолинейности.

-6 баллов. У вас средний коммуникативный контроль. Вы искренни, несдержанны в своих эмоциональных проявлениях. Вам следует больше считаться в своем поведении с окружающими людьми.

-10 баллов. У вас высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое производите на окружающих.

Приложение 6

МЕТОДИКА №1.

Наблюдение за взаимоотношениями воспитателя и детей. При наблюдении рассматриваются следующие моменты:

интенсивность контактов - количество контактов с воспитателем, со сверстниками в определенный период времени;

экстенсивность контактов; характер контактов с воспитателем (сопровождающиеся положительными либо отрицательными эмоциональными переживаниями);

·внешние эмоциональные проявления в случаях удачи или неудачи в общении и деятельности;

степень владения умениями и навыками воспитателя, при конфликтной ситуации, выбор стратегии и тактики.

·умение общаться детей со сверстниками, не вступая в конфликт, то есть общая согласованность действий,

·умение договориться при распределении ролей и игрового материала, умение помочь и принять помощь товарища, подчинять свое желание требованию другого самостоятельно разрешать конфликты; предметы, явления, события и т. д., вокруг которых возникает общение, доброжелательное или конфликтное;

стратегия поведения в конфликтной ситуации.

Наблюдения проводятся во время занятий, прогулках на участке, в организованных воспитателем играх, и других режимных процессах.

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ

Задание 1.Изучение особенности общения воспитателя с детьми. Проведение исследования. Проводится наблюдение за воспитателем в разных видах деятельности.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме

. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ К ДЕТЯМ

.Положительное эмоциональное отношение ярко выражено. Оно проявляется в постоянной заботе, внимании к детям, в тактичной помощи при затруднениях. Воспитатель с помощью вербальных и невербальных средств общения дает ребенку понять, что он для него небезразличен.

.Воспитатель положительно относится к детям, доброжелательно реагирует на их вопросы, просьбу о помощи. Однако он не проявляет в этом отношении инициативы. Воспитателю не хватает чуткости к детям, педагогического такта.

.При общей положительной эмоциональной окраске отношения воспитателя к детям, характерна нестабильность, ситуативность его поведения.

.Отсутствует положительная эмоциональная окраска отношения
воспитателя к детям. Характерна сухость в общении с ними. Воспитатель
проявляет заботу лишь при необходимости, нечувствителен к настроению,
переживаниям, эмоциональному неблагополучию детей.
. ОЦЕНОЧНОЕ ОТНОШЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ К ДЕТЯМ, - КАКИЕ ОЦЕНКИ ДЕТЕЙ ПРЕОБЛАДАЮТ
. По содержанию (дисциплинарные - не мешал, сидел тихо, дидактические - научился, постарался, справился, воспитательные -поделился, помог).
.По модальности ( положительные отрицательные ).

По форме (похвала - одобрение, согласие, предвосхищающая оценка, угроза, возмущение, упрек, порицание, пристыживание, недоумение).

По характеру (общие, дифференцированные).

. ТРЕБОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ К ДЕТЯМ

.По содержанию (дисциплинирующие, дидактические, воспитательные) взаимоотношений в сложных условиях.

.По форме (категоричные, нетерпеливые, раздражительные, агрессивные аргументированные, доброжелательные).

.По модальности ( положительные, отрицательные).

.По виду (приказ, указание, распоряжение, совет - предложение, опосредованное требование, просьба, намек).

. ВОПРОСЫ ВОСПИТАТЕЛЯ К ДЕТЯМ

.По содержанию ( деловые, личностные).

.По характеру (констатирующие, проблемные, организационно -дисциплинирующие).

.Отмечают также педагогическую целесообразность и психологическую обоснованность высказываний воспитателя, учет им возрастных и индивидуальных особенностей детей, анализируют ситуации при выборе определенного вида воздействия. На сновании этого делают выводы об особенностях общения и эмоционального отношения воспитателя к детям, о предпочитаемых им средствах воздействия.

Приложение 7

Методика 2.

Умеете ли вы слушать?

Прочитайте готовые ответы на вопрос: как вы обычно (чаще всего) слушаете собеседника? Если ответ соответствует особенностям вашего поведения, то напишите рядом с ним «да», если не соответствует, то - «нет».

.Обычно я быстро понимаю, что мне хотят сказать, и дальше слушать уже неинтересно.

.Я терпеливо жду, когда собеседник закончит рассказ.

.Мое внимание полностью сосредоточено на рассказе.

.Я стараюсь понять, что собеседник при этом хочет скрыть от меня и почему.

.Я перебиваю собеседника, чтобы уточнить детали, интересующие меня факты.

.Если тема мне не интересна, я стараюсь перевести разговор в другое русло.

.Я невольно отмечаю ошибки в речи и поведении говорящего.

.Не каждый человек заслуживает моего внимания.

.Я стараюсь из каждой беседы извлечь максимум информации.

.Я могу спокойно выслушать до конца мнение, с которым категорически не согласен.

.Когда понял суть рассказа, я начинаю обдумывать то, что скажу в свою очередь.

.Мне трудно слушать до конца длинные и подробные объяснения.

.Я стараюсь запомнить важную информацию и необходимые подробности.

.Чаще всего я слушаю из вежливости.

.Я ставлю себя на место говорящего, чтобы понять его чувства и намерения.

.Услышав противоположную точку зрения, я обязательно высказываю свою.

.В разговоре я чаще говорю «да» (выражая понимание), чем «нет».

.Обычно я прямо отвечаю на вопросы, стараясь не уклоняться от ответа.

.Люди охотно беседуют со мной.

.Выслушав собеседника, я обязательно выскажу свое мнение.

.Я избегаю вступать в разговор с незнакомым человеком, даже если он стремится к этому.

.Большую часть времени я смотрю в глаза рассказчику.

.Я всегда помню, что у меня и моего собеседника могут быть разные взгляды на одни и те же проблемы.

.Большую часть времени я делаю вид, что слушаю, а сам думаю о своих проблемах и заботах.

.Обычно решение проблемы приходит мне в голову гораздо раньше, чем собеседник закончит говорить.

.Я всегда помню, что я и мой собеседник можем, по- разному понимать

смысл одних и тех же слов.

.Я поправлю ошибки в речи хорошо знакомого мне собеседника (ударения ,термины, вульгаризмы).

.Я не буду слушать человека, которого не уважаю или считаю глупым, некомпетентным, слишком молодым.

.Обычно я получаю удовольствие от общения с любыми людьми, даже малознакомыми.

.Обычно я больше слушаю других, чем говорю.

Подведите итоги.

Подсчитайте сумму баллов, используя ключ.

Вы получаете по одному баллу за ответ «да» на вопросы: 2, 3, 4, 9, 10, 13, 15, 17, 18, 19, 22, 23, 26, 29, 30 и за ответ «нет» на вопросы: 1, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 14, 16, 20, 21, 24, 25, 27, 28. Оцените свой результат.

- 50 баллов. Вы просто идеальный слушатель, за что пользуетесь заслуженной любовью и уважением окружающих. Вы до тонкостей постигли это сложное искусство, и у вас есть, чему поучиться. Надеемся, вы объективно и честно оценили свое умение слушать.

- 24 балла. Вы - хороший слушатель, но допускаете отдельные ошибки (сравните свои ответы с оценками ключа). Желаем успехов в овладении этим искусством.

-19 баллов. Вероятно, вы себя считаете хорошим слушателем, но вас можно, скорее, отнести к числу посредственных. Вы допускаете довольно много ошибок, которые раздражают других людей и мешают вам овладеть искусством слушания.

-14 баллов. Вас следует отнести к людям, плохо умеющим слушать. Кое - что вы делаете правильно, и это позволяет вам не быть в полном одиночестве. Но гораздо больше вы делаете неправильно, и это отталкивает ваших собеседников.

Меньше 9 баллов. Вы не умеете слушать других людей. Неумение слушать лишает вас величайшего удовольствия в жизни, мешает сделать карьеру и может привести к одиночеству. Не лучше ли измениться?

Приложение 8

Методика3

«Определите свой способ реагирования в конфликте»

С помощью адаптированной Н. В. Гришиной методики К. Н. Томаса (1973) американского социального психолога, определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько вы склоны к соперничеству и сотрудничеству в группе, в спортивной команде, стремитесь к компромиссам, избегаете конфликтов или, наоборот, стремитесь обострить их, а также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности. В опроснике предлагается 30 пар вариантов поведения в конфликтной ситуации. В каждой паре надо выбрать один из двух вариантов поведения, а и зафиксировать это в опросном листе.

Инструкция Уважаемые товарищи! С целью оптимизации психологического климата в группе просим вас принять участие в опросе. Напоминаем, что правильность наших выводов будет полностью зависеть от искренности и точности ваших ответов. Ниже предлагается 30 пар вариантов поведения в конфликтной ситуации. В каждой паре вы должны выбрать один из вариантов поведения, наиболее характерный для вас. Свой выбор зафиксирует знаком «+» (плюс) рядом с соответствующим вариантов поведения. Долго не задумывайтесь, фиксируйте первое впечатление. Гарантируем неразглашение ваших Ответов.

.а)Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

.а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своим собственными интересами ради интересов другого человека.

. а) Я стараюсь найти компромиссное решение,

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти

поддержку у другого.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

.а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя,

б) Я стараюсь добиться своего.

.а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтоб со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем- то уступить, чтобы добиться

. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

.а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из- за каких- то возникших разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

.а) Я твёрдо стремлюсь добиться своего,

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

.а) Первые делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят

все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

б) Я даю возможность другому в чем - то остаться при своем мнении, если он также идет на встречу.

.а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по - моему.

. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах,

б) Я пытаюсь показать другому логику .и преимущество моих взглядов.

. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.

б) Я стараюсь сделать все необходимо г, чтобы избежать напряжения.

. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

. а) Если это сделает другого счастливым, я отдам ему настоять на своем.

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если идет мне на встречу.

. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем чтобы со временем решить их окончательно.

. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия,

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому,

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждение проблемы.

. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и другого человека,

б) Я отстаиваю свою позицию.

. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желание каждого из нас.

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.

б) Я стараюсь убедить другого в необходимости компромисса. 25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте,

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

.а) Зачастую стремлюсь избежать споров.

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего,

б) Улаживая ситуацию, я обычно >стремлюсь найти поддержку у друга.

. а) Я предлагаю среднюю позицию,

б) Думаю, что не всегда волноваться из-за возникающих разногласий.

. а) Я стараюсь не задеть чувства другого.

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.

Ключ опросника Томаса

Соперничество За, 6б, 8а, 9б, 10а , 13б, 146, 16б, 17а, 226 , 25а, 28а.

Сотрудничество 26, 5а, 86 , 11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286,306. Компромисс 2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206, 22а, 246,26а, 29а. Избегание 1а, 56. 7а, 9а, 12а, 156, 17,6, 196, 21а, 236, 27а, 296. Приспособление 16 36, 46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276,30а.

Определение доминирующего стиля поведение в конфликтной ситуации осуществляется путем подсчета количества ответов опрашиваемого, соответствующих отдельным стилям. При этом следует пользоваться ключом опросника Томаса. Например, если опрашиваемый в первой паре утверждений выбрал утверждение «а» (1а), то ему присваивается один балл по стилю «Избегание», если утверждение б» (16), то - один балл по стилю «Приспособление». Аналогичным образом присваиваются баллы и по оставшимся 29 парам поведенческих проявлений. После этого подсчитывается общее количество баллов для каждого стиля поведения и записывается как итог. Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его развития.

Приложение 9

Методика4

«Педагогические ситуации»

Эта методика позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследования испытуемый получает инструкцию следующего содержания:

«Перед вами - ряд затруднительных педагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зрения наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для 'выбора альтернатив. Это, как правило, будет 7-й и последующие варианты 'ответов на ситуацию».

Ситуация 1

Вы приступили к проведению занятия, все дети успокоились, настала тишина, и вдруг в группе кто-то громко засмеялся. Когда вы, не успев ничего .сказать, вопросительно и удивленно посмотрели на ребенка, который засмеялся, !он, смотря вам прямо в глаза, заявил: «Мне всегда смешно глядеть на вас, и ихочется смеяться, когда вы начинаете вести занятия». Как вы отреагируете на это? Выберите и отметьте подходящий вариант сложной реакции из числа предложенных ниже.

.«Вот тебе и на!»

.«А что тебе смешно?»

.«Ну, и ради бога!»

.«Ты что, дурачок?»

.«Люблю веселых людей».

.«Я рад(а), что создаю у тебя веселое настроение».

. «Давай поговорим об этом подробнее. В моем поведении, наверное, е<что-то такое, что наводит тебя на подобную мысль».

_____________

Ситуация 2

В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, ребенок заявляет вам: «Я не думаю, что вы, как педагог, сможете нас чему-то научить».

Ваша реакция:

.«Твое дело - заниматься, а не учить меня».

.«Таких, как ты, я, конечно, ничему не смогу научить».

.«Может быть, тебе лучше перейти в другую группу или учиться у другого воспитателя?»

.«Тебе просто не хочется заниматься».

.«Мне интересно знать, почему ты так думаешь».

.______________

Ситуация 3

Воспитатель дает ребенку задание, а тот не хочет его выполнять и при зтом заявляет: «Я не хочу это делать!» - Какой должна быть реакция воспитателя?

.«Не хочешь - заставим!»

.«Для чего же ты тогда пришел в детский сад?»

.«Тем хуже для тебя, оставайся неучем.

.Твое поведение похоже наповедение человека, который назло своему лицу хотел бы отрезать себе нос».

.«Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя окончиться?»

.«Не мог бы ты объяснить, почему?»

.«Давай сядем и обсудим - может быть, ты и прав?»

______________

Ситуация 4

Ребенок разочарован своими учебными успехами, сомневается в cBTfix способностях и в том, что ему когда-либо удастся, как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: «Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь'не отставать от остальных ребят в группе?» - Что должен на это ему ответить воспитатель?

.«Если честно сказать - сомневаюсь».

.«О, да, конечно, в этом ты можешь не сомневаться».

.«У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие надежды».

.гобой будем работать».

.«Почему ты сомневаешься в себе?»

.«Давай поговорим и выясним проблемы».

.«Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать.

__________

Ситуация 5

Ребенок говорит воспитателю: «Два ближайших дня я не приду, так как лето время мы с родителями хотим сходить на концерт молодежного ансамбля (варианты: побывать на спортивных соревнованиях в качестве зрителя, просто отдохнуть от детского сада?». - Как нужно ответить ему?

.«Попробуй только!»

.«Вот как! Я сегодня обязательно поговорю с твоими родителями».

.«Это - твое дело, ты же не поймешь материал, потом придется все равно отчитываться за пропущенные занятия, я тебя обязательно спрошу».

.«Ты, мне кажется, очень несерьезно относишься к занятиям».

.«Может быть, тебе вообще лучше оставить детский сад?»

.«А что ты собираешься делать дальше?»

.«Мне интересно знать, почему посещение концерта (посещение соревнования) для тебя интереснее, чем занятия в детском саду».

.«Я тебя понимаю: отдыхать, ходить на концерты, бывать на соревнованиях действительно интереснее, чем заниматься в детском саду. хотел(а) бы знать, почему это так важно для тебя».

.__________

Ситуация 6

Ребенок, увидев воспитателя, когда тот вошел в группу, говорит ему: «Вы выглядите очень усталым и утомленным». - Как на это должен отреагировать воспитатель?

.«Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать мне такие замечания».

.«Да, я плохо себя чувствую».

.«Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри».

.«Я сегодня плохо спал, у меня много работы».

.«Не беспокойся, это не помешает нашим занятиям».

.«Ты - очень внимательный, спасибо за заботу!».

._______________________

Ситуация 7

«Я чувствую, что занятия, которые вы ведете, не интересны и не помогают ге», - говорит ребенок воспитателю и (добавляет: «Я вообще думаю не ходить на ваши занятия». - Как на это должен отреагировать воспитатель?

.«Перестань говорить глупости!»

.«Ничего себе, додумался!»

.«Может быть, тебе надо перейти к другому воспитателю?»

.«Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло такое желание?»

.«А что, если нам поработать вместе над решением твоей проблемы?»

.«Может быть, твою проблему можно решить как-то иначе?»

.__________________________________________

Ситуация 8

Ребенок говорит воспитателю, демонстрируя излишнюю самоуверенность: «Нет ничего такого, что я не сумел бы сделать, если бы захотел. В том числе мне ничего не стоит усвоить все преподаваемые вами предметы». - Какой должна быть на это реплика у воспитателя?

.«Ты слишком хорошо думаешь о себе».

.«С твоими-то способностями? - Сомневаюсь!»

.«Ты, наверное, чувствуешь себя достаточно уверенно, если заявляешь так?»

.«Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захочешь, то у тебя все получится».

.«Это, наверное, потребует от тебя большого напряжения».

.«Излишняя самоуверенность вредит делу».

._______________

Ситуация 9

В ответ на соответствующее замечание воспитателя ребенок говорит, для что того, чтобы усвоить учебный предмет, ему не нужно много работать: «Meня считают достаточно способным человеком». - Что должен ответить ему на это учитель?

.«Это мнение, которому ты вряд ли соответствуешь».

.«Те трудности, которые ты до сих пор испытывал, и твои знания отнюдь не свидетельствуют об этом».

.«Многие люди считают себя достаточно способными, но далеко не все на деле таковыми являются».

.«Я рад(а), что ты такого высокого мнения о себе».

.«Это тем более должно заставить тебя прилагать больше усилий в учении».

.«Это звучит так, как будто ты сам не очень веришь в свои способности».

.________________

Ситуация 10

Ребенок говорит воспитателю: «Я снова забыл принести тетрадь (выполнить домашнее задание и т.п.)». - Как следует на это отреагировать воспитателю?

.«Ну вот, опять!»

.«Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?»

.«Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее».

.«Я хотел(а) бы знать, почему?»

.«У тебя, вероятно, не было для этого возможности?»

.«Как ты думаешь, почему я каждый раз напоминаю об этом?»

.______________________

Ситуация 11

Ребенок в разговоре с воспитателем говорит ему: «Я хотел бы чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другим детям» - Как должен ответить воспитатель на такую просьбу ребенка?

.«Почему это я должен относиться к тебе лучше, чем ко всем остальным?»

.«Я вовсе не собираюсь играть в любимчиков и фаворитов!»

.«Мне не нравятся люди, которые заявляют так, как ты».

.«Я хотел(а) бы знать, почему я должен(на) особо выделять тебя из остальных учеников?»

.«Если бы я тебе сказал(а), что люблю тебя больше, чем других учеников, то ты чувствовал бы себя от этого лучше?»

.«Как ты думаешь, как на самом деле я к тебе отношусь?».

._____________

Ситуация 12

Ребенок, выразив воспитателю свои сомнения по поводу возможности хорошего усвоения учебной программы, говорит: «Я сказал вам о том, что меня беспокоит. Теперь вы скажите, в чем причина этого и как мне быть дальше?» - Что должен на это ответить учитель?

.«У тебя, как мне кажется, комплекс неполноценности».

.«У тебя нет никаких оснований для беспокойства».

.«Прежде, чем я смогу высказать обоснованное мнение, мне необходимо лучше разобраться в сути проблемы».

.«Давай подождем, поработаем и вернемся к обсуждению этой проблемы через некоторое время. Я думаю, что нам удастся ее решить».

.«Я не готов(а) сейчас дать тебе точный ответ, мне надо подумать».

.«Не волнуйся, и у меня в свое время ничего не получалось».

.________________________

Ситуация 13

Ребенок говорит воспитателю: «Мне не нравится то, о чем вы говорите и защищаете на занятиях». - Каким должен быть ответ учителя?

.«Это - плохо».

.«Ты, наверное, в этом не разбираешься».

.«Я надеюсь, что в дальнейшем, в процессе наших занятий твое мнение изменится».

.«Почему?»

.«А что ты сам любишь и готов защищать?»

.«На вкус и цвет товарища нет».

.«Как ты думаешь, почему я это говорю и защищаю?»

.________________

Ситуация 14

Ребенок, явно демонстрируя свое плохое отношение к кому-либо из товарищей по группе, говорит: «Я не хочу работать (заниматься) вместе с ним». - Как на это должен отреагировать воспитатель?

.«Ну и что?»

.«Никуда не денешься, все равно придется».

.«Это глупо с твоей стороны».

.«Но он тоже не захочет после этого работать (заниматься) с тобой».

5.«Почему?»

.«Я думаю, что ты не прав».

.________________

Каждый ответ испытуемого - выбор им того или иного из предложенных вариантов - оценивается в баллах в соответствии с ключом, представленным в таблице. Слева по вертикали в этой таблице своими порядковыми номерами указаны педагогические ситуации, а справа сверху также по порядку их следования представлены альтернативные ответы на эти ситуации. В самой же таблице приведены баллы, которыми оцениваются различие варианты ответов на разные педагогические ситуации.

Ключ к методике «Педагогические ситуации». Оценка в баллах различных вариантов ответов на разные ситуации

Порядковый № педагогическои ситуацииВыбранный вариант ответа и его оценка в баллах 123456781434255--2223355--3234455--4233455--5223324556232455--7223455--8224543--9243454--10234455--11223455--12234545-- 133244545-14223445--Примечание* Свободные ответы оцениваются отдельно, и соответствующие оценки добавляются к общей сумме баллов.

Способность правильно решать педагогические проблемы определяется. по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.

Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) считаются высокоразвитыми. Если средняя оценка находится в интервале от 3,5 до 4,4 балла, то педагогические способности считаются среднеразвитыми. Наконец, если средняя оценка оказалась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности испытуемого рассматриваются как слаборазвитые.

Приложение 10

Конфликтологическая программа учебно-методических семинаров для воспитателей ДОУ

«Подготовка педагогов к разрешению конфликтов у детей»

Составитель: Викторова Т.А.

Студентка 4 курса

ПиМДО, з/о

Руководитель:

Болтунова Г.М.

К.п.н. Доцент кафедры ПиМДО

Ишим 2010г

Пояснительная записка

Предлагаемая вашему вниманию конфликтологическая программа семинаров-практикумов «Подготовка педагогов кразрешению конфликтов у детей», является важным пособием в работе педагога, так как в настоящее время особенно остро стоит проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессиональными педагогическими кадрами, способными к эффективному решению воспитательно-образовательных задач и для повышения уровня педагогического самообразования. Сложность решения данной проблемы на современном этапе обусловлена многими социально-экономическими факторами.

Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Качество дошкольного воспитания во многом определяется характером общения и взаимодействия взрослого с ребенком.

Практика показывает, что, с одной стороны, повышаются требования к педагогу - воспитателю, работающему с маленьким ребенком, подчеркивая социальную значимость и востребованность его профессии, а, с другой стороны, - низкий уровень профессиональной готовности воспитателей к взаимодействию с детьми. Отсюда возникает значимость проблемы формирования у воспитателей готовности к взаимодействию с детьми как условия эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса, повышения профессионального мастерства, гуманизации и сотрудничества с детьми, родителями, коллегами.

Во главу угла ставятся такие понятия, как «изучение», "регулирование", "управление" конфликтами, демонстрируются инструменты реализации данных понятий. Чрезвычайно ценно и то, что постепенно нарабатывается уникальный опыт в теории и практики педагога, что несомненно благоприятным образом сказывается на учебно-воспитательном процессе в ДОУ.

Желаем успеха в овладении профессиональными конфликтологическми умениями!

Содержание

1.Цели и задачи программы.

.Принципы отбора содержания и организации учебного материала.

.Требования к освоению содержания практикума.

.Показатели готовности

.Введение в конфликтологию. История отечественной и зарубежной конфликтологии.

.Понятие конфликта. Конфликтная ситуация. Виды конфликтогенов.

.Структура, динамика, виды педагогических конфликтов. Причины возникновения педагогических конфликтов

.Управление конфликтом в педагогическом процессе ДОУ

.Предупреждение развития деструктивных конфликтов.

.Стратегия поведения личности в конфликте.

.Управление детским конфликтом.

.Самодиагностика уровня конфликтности и готовности к выходу из конфликта.

.Деловая игра.

Приложение

Цели и задачи программы

Цель: способствовать формированию у педагогов профессионального видения мира, умений определять социальные детерминанты поведения, умению анализировать конфликты и применять адекватные способы их разрешения.

Задачи:

·Создать у педагогов мотивацию к овладению знаниями по педагогической конфликтологии.

·Способствовать процессу профессионального самоопределения педагогов.

·Развивать личностную рефлексию педагогов.

Курс предполагает

·Овладение основными конфликтологическми понятиями.

·Изучение особенностей развития конфликта и выбора стратегии его разрешения.

·Овладение практическими умениями предвидения и разрешения конфликтных ситуаций в ДОУ.

Принципы отбора содержания и организации учебного материала

научности, который выражается в соответствии изучаемого материала уровню его разработанности в различных научных областях;

системности, раскрывающий процесс взаимодействия как целостность;

социосообразности, отражающий соответствие содержания современным требованиям общества к подготовке специалиста к бесконфликтному поведению;

доступности, обеспечивающий постепенный переход от простого к сложному, практическую направленность материала, опоры на имеющийся запас знаний, умений и навыков студентов;

универсальности, предполагающий включение данного курса в учебные планы различных вузов, специальностей, что обеспечивается выделением;

Требования к освоению содержания практикума

Педагог должен знать:

понятийный аппарат и методы исследования педагогических конфликтов;

сущность и содержание основных видов педагогических конфликтов;

историю возникновения конфликтологии, состояние и перспективы её развития;

Уметь:

анализировать и оценивать кризисные явления и ситуации;

использовать эффективные методы разрешения конфликтов в педагогической среде, применять правила бесконфликтного поведения с детьми.

Владеть:

навыками осуществлять перенос полученных знаний в практику работы;

способами регулирования взаимоотношений между детьми, предвидеть и решать конфликтные ситуации; методами эффективного управления детским коллективом, умением общаться с людьми, способностью обеспечивать положительный психологический климат в коллективе, творческое содружество, товарищеское взаимодействие.

Виды контроля:

Входной - тест, экспресс-опрос.

Текущий - экспресс-опрос, практические задания, подбор и решение конфликтных ситуаций, программированные опросы. Рубежный - тестирование, задания для самостоятельной работы. Итоговый - моделирование конфликтных ситуаций (деловая игра).

Практикум содержит:

Теоретическую основу знаний о конфликтах и развитие конфликтологии как науки.

практический материал основан по принципу - деловая игра, вопросы для обсуждения, диагностические задания.

задания для самостоятельной работы;

глоссарий по темам;

список необходимой литературы каждому семинару;

комплекс упражнений и игр, направленных на формирование готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

«банк» конфликтных ситуаций

Практическое занятие состоит:

первая часть направлена либо на диагностику (цель: «открытие», познание себя), либо на обсуждение (теоретических, практических) проблем в рамках темы. При этом используются диалоговые формы работы (дискуссия, круглый стол, дебаты, судебное заседание и т.п.);

вторая часть - это выполнение различных упражнений, направленных на формирование конфликтологических умений;

третья обязательная часть - рефлексия занятия.

Задания для самостоятельной работы включают в себя: работу над понятиями; упражнения для развития конфликтологических умений.

Для успешного проведения занятия и подготовки к нему, а также выполнения самостоятельной работы, мы использовали словарь подготовленный Восточно - сибирским государственным университетом, некоторых конфликтологических понятий по теме.

По окончании серии занятий семинара-практикума педагог может оценить продуктивность освоения данного курса по следующим критериям:

наличие теоретических знаний методологических основ разрешения конфликтов:

наличие интереса к проблеме конфликтов, убеждённости в необходимости разрешать конфликты конструктивными способами:

умение видеть конфликт, опознавать его как выражение противоречивости образовательного процесса и владеть способами и приемами воздействия на конфликтных детей, решения конфликтных ситуаций.

Показатели готовности

К первому (высокому) уровню относятся педагоги, имеющие достаточную базу теоретических знаний по конфликтологии, в том числе о педагогических конфликтах, знания о способах управления педагогическими конфликтами? Проявляющие интерес к конфликтологии и убеждённые в необходимости разрешения конфликтов, ориентируясь на положительное поведении воспитанника; умеющие владеть собой в конфликтной ситуации определять причины возникновения конфликтов; умеющие моделировать конфликт и использовать его в воспитательных целях: владеющие практическими умениями конструктивного разрешения конфликтов.

Ко второму (среднему) уровню относятся педагоги, имеющие следующие характеристики: интерес к проблеме конфликтов есть, есть убежденность в необходимости разрешения конфликтов и ориентация на положительное в поведении детей, но нет удовлетворенности результатами разрешения конфликтов, нет творческой установки на конфликт как противоречие педагогического процесса, слабо выраженная методологическая подготовка нет системы знаний, нет владения конструктивными методами разрешений конфликтов и руководства конфликтными ситуациями.

К третьему (низкому) уровню относятся педагоги, имеющие следующие характеристики: интерес к конфликтам выражен слабо, не до конца осознаётся конфликт как выражение противоречивости педагогического процесса, нет знаний методологической основы решения конфликтов, отсутствует умение использовать продуктивные способы решения конфликтов.

Остается надеяться, что этот опыт и эти инструменты будут востребованы педагогами, в дальнейшем помогут ослабить остроту текущих конфликтов, научат предвидеть зарождающийся конфликт, вовремя его устранить и не допустить взрывов в перспективе.

Семинар-практикум №1

Тема: Введение в конфликтологию. История отечественной и зарубежной конфликтологии

Цель. Дать представления о развитии конфликтологии как науки.

Задачи:

.Формировать представления у педагогов о становлении и развитии отечественной и зарубежной конфликтологии.

.Раскрыть значение знаний о конфликтах в развитии общества.

.Выявить уровень готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Предварительно: проведение педагогического тренинга «Стиль общения»;

Ключевые понятия:

Конфликтология, конфликт.

План:

.История развития конфликтологии с древних времен.

.Становление конфликтологии как науки.

.Формирование отечественной школы конфликтологии.

.Начальный этап диагностики.

Педагогический тренинг. Принципы общения.

.Доверительный стиль общения: принять единую форму общения на «ты», говорить только правду по крайней мере только не лгать.

.Общение по принципу «здесь и теперь» - говорим о том, что нас волнует именно сейчас и обсуждаем то, что происходит с нами в группе. Обсуждение основано на доверии друг другу.

3.Персонификация высказываний - отказ от форм: «Некоторые думают…», «Большинство считают, что…» и т.д. Замена их высказыванием: «Я считаю, что..» «Я полагаю, что…», Я думаю, что…» и т.п.

4.Искренность в общении - говорим, что чувствуем, только правду или молчим. Открыто выражаем свои чувства по отношению к другим: например, «Меня обижает твоя манера разговаривать» или «Меня раздражает твоя манера разговаривать» и т.д.

.Конфидициальность всего происходящего в группе - не выносить за пределы группы ничего, что происходит на занятиях. Только «Здесь и теперь», - вышли и больше не говорим об этом. Это облегчает процессы самораскрытия.

6.Недоступность непосредственных оценок человека. Следует оценивать не самого участника, а его действия. Нельзя говорить: «Ты мне не нравишься», а следует говорить: «Мне не нравится твоя манера общаться» и т.д.

Комментарий:

Все правила согласовываются, если принимаются, то являются основанием для работы группы. Во время обсуждения правил ведущий дает возможность высказаться всем желающим

Монолог ведущего:

История развития конфликтологии

Конфликты с незапамятных времен притягивали к себе внимание человека. Упоминание о конфликтах встречаются во многих дошедших до нас памятниках литературного искусства. Взять, к примеру, сюжет с яблоком раздора и судом Париса; библейское сказание о раздоре между Каином и Авелем - сыновьями Адама и Евы; можно вспомнить русские былины.

Формирование отечественной школы конфликтологии

Отечественные мыслители, испытывая влияние зарубежных течений, вместе с тем отразили своеобразие российского общества во второй половине X I X и начале X X вв.

Петр Лавров и Николай Михайловский - представители так называемого субъективного идеализма. В центре их внимания находился общественный прогресс, но главным движителем и, следовательно, мерилом прогресса признавалась личность, ее всестороннее развитие в кооперации с равными себе. Отсюда выводилась необходимость предотвращать возникновение антагонистического конфликта между личностью и обществом. Утверждалось, что прогрессу служит не борьба за существование, а больше взаимопомощь и солидарность людей, приспособление социальной среды к потребностям личности.

Схожие положения лежали в основе социологических концепций идеологов народничества - Михаила Бакунина, Петра Кропоткина, Петра Ткачева.

Максим Ковалевский, опираясь на ставший популярным в России сравнительно-исторический метод, также усматривал сущность социального прогресса в упрочении солидарности между людьми. При этом он ориентировался больше не на личность, а на социальные группы и классы, стремился выявить общее и особенное в общественных явлениях, видел критерий прогресса во все более полном воплощении в человеческом общежитии идеи равенства и справедливости.

Свое видение проблемы социального конфликта высказывали и российские сторонники марксизма. Представители ортодоксального направления - Г.В. Плеханов, В.И. Ленин; Представители легального направления - П.Б. Струве, М.И. Туган-Барановский.

Заметный вклад в относительно новую область научного знания внес Питирим Сорокин, ставший одним из самых выдающихся представителей социокультурной школы в социологии, выразителем идей интеграции социальных и культурных систем. Будучи руководителем кафедры Петроградского университета, он определял социологию как науку о формах, причинах и результатах поведения людей, живущих в среде себе подобных. Сорокин подчеркивал: Без знания общества и культуры, в которых рождается и растет данный индивид, никакие его личные черты - верования, идеи, убеждения, вкусы, пристрастия и то, что вызывает неприязнь, - не могут быть поняты. Без такого знания непостижимы поведение человека, образ его мыслей, манеры и нравы. Иными словами, конфликт непременно связан с удовлетворением потребностей людей, его источник заключен как раз в подавлении определенных, преимущественно базовых потребностей человека.

Иван Александрович Ильин, обобщая свои наблюдения, писал: Каждый народ по-своему вступает в брак, рождает, болеет и умирает; по-своему лечится, трудится, хозяйствует и отдыхает; по-своему горюет, плачет, сердится и отчаивается; по-своему улыбается, шутит, смеется и радуется; по-своему ходит и пляшет; по-своему поет и творит музыку; по-своему говорит, декламирует, острит и ораторствует; по-своему наблюдает, созерцает и творит живопись; по-своему исследует, познает, рассуждает и доказывает; по-своему нищенствует, благотворит и гостеприимствует; по-своему строит дома и храмы; по-своему молится и геройствует...; по-своему возносится духом и кается; по-своему организуется. У каждого народа свое особое чувство права и справедливости, иной характер, иная дисциплина, иное представление о нравственном идеале, иной семейный уклад, иная церковность, иная политическая мечта, иной государственный инстинкт. Словом: У каждого народа иной, особый душевный уклад и духовно-творческий склад.

Среди наших российских современников, проводивших исследования, результаты которых стали появляться у нас лишь в 80-х гг. X X в., можно отметить такие работы, как: Внимание конфликт! Ф.М.Бородкина и Н. М. Коряк. Им удалось показать, что конфликт является одним из средств управления; Э.А. Уткин в учебном пособии Конфликтология: теория и практика рассматривает основные пути и методы предупреждения конфликтных ситуаций. Заслуживают внимания работы Н.В. Гришиной, А.Г. Здравомыслова, В.Н. Кудрявцева, А.С. Кармина, А.В. Дмитриева, А. Зайцева и др.

Вопросы и задания для самопроверки

Что такое конфликтология?

В каких формах с древности и до нашего времени шло в мире накопление знаний о конфликтах?

Когда начала складываться конфликтология как отдельная область научных исследований?

Назовите имена известных зарубежных и российских мыслителей XIX - XX вв., внесших заметный вклад в разработку теории конфликтов.

Назовите основные методы конфликтологии.

Чем определяется возросший интерес к теории и практике конфликтов в современной России?

Диагностика на выявление уровня готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая готовность.

Опрос, тест [см. приложение1,2].

Психологическая готовность [см. приложение3,4,5].

Тест.

Практическая готовность. [см.приложение 6,7,8,9]

Литература

1.Базилева И., Эмерсон П. Консенсус // Новый мир. 1993. № 3

.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - М.: Прогресс. 1988. Переиздание: СПб.: Лениздат. 1992. (издания и переиздания частичного перевода).

.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - М.: Прогресс. 1988. Переиздание: СПб.: Лениздат. 1992. (издания и переиздания частичного перевода).

4.#"justify">Семинар-практикум №2

Тема. Понятие конфликта. Конфликтная ситуация. Виды конфликтогенов.

Цель: формировать представление о понятии «конфликт», конфликтная ситуация», «конфликтогены».

Задачи.

.Расширять знания педагогов о понятийном аппарате предмета- конфликтология.

.Совершенствовать умение выделять на практике конфликт- конфликтная ситуация.

Ключевые слова: «конфликт», конфликтная ситуация», «конфликтогены».

План:

.Понятие -конфликт.

.Понятие- конфликтная ситуация.

.Понятие -конфликтогены.

Монолог ведущего.

Воспоминания о конфликтах, как правило, вызывают неприятные ассоциации: угрозы, враждебность, непонимание, попытки, порой безнадежные, доказать свою правоту, обиды. В результате сложилось мнение, что конфликт - всегда явление негативное, нежелательное для каждого из нас, а в особенности для руководителей, менеджеров, так как им приходится сталкиваться с конфликтами чаще других. Конфликты рассматриваются как нечто такое, чего по возможности следует избегать.

Представители ранних школ управления, в том числе сторонники школы человеческих отношений, считали, что конфликт - это признак неэффективной деятельности организации и плохого управления. В наше время теоретики и практики управления все чаще склоняются к той точке зрения, что некоторые конфликты даже в самой эффективной организации при самых лучших взаимоотношениях не только возможны, но и желательны. Надо только управлять конфликтом. Роль конфликтов и их регулирования в современном обществе столь велика, что во второй половине XX в. выделилась специальная область знания - конфликтология. Большой вклад в ее развитие внесли социология, философия, политология и, конечно, психология.

Конфликты возникают практически во всех сферах человеческой жизни. Мы же подробнее остановимся на тех, которые происходят в организациях.

Что же такое конфликт?

Существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий. если речь идет о взаимодействии людей.

Конфликт (лат. conflictus - столкновение) - столкновение противоположнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.

Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их всегда лежит отсутствие согласия. Поэтому определим конфликт как отсутствие согласия между двумя или более сторонами - лицами или группами.

Наблюдения показывают, что 80 процентов конфликтов возникает помимо желания их участников. Происходит это из-за особенностей нашей психики и того, что большинство людей либо не знает о них, либо не придает им значения.

Главную роль в возникновении конфликтов играют так называемые конфликтогены - слова, действия (или бездействия), способствующие возникновению и развитию конфликта, то есть - приводящие к конфликту непосредственно.

Коварную суть конфликтогенов можно объяснить тем, что мы гораздо более чувствительны к словам других, нежели к тому, что говорим сами. Есть такой афоризм: "Женщины не придают никакого значения своим словам, но придают огромное значение тому, что слышат сами". На самом деле этим грешим все мы, а не только представительницы прекрасного пола.

Эта особая чувствительность относительно обращенных к нам слов происходит от желания защитить себя, свое достоинство от возможного посягательства. Но мы не так бдительны, когда дело касается достоинства других, и поэтому не так строго следим за своими словами и действиями (то есть, не особенно задумываясь, "запускаем на орбиту" своих взаимоотношений с окружающими нас людьми различные конфликтогены).

Однако сам по себе "одиночный" конфликтоген не способен, как правило, привести к конфликту. Должна возникнуть "цепочка конфликтогенов" - их, так называемая, эскалация.

Эскалация конфликтогенов - на конфликтоген в наш адрес мы стараемся ответить более сильным конфликтогеном, часто максимально сильным среди всех возможных.

Какова же общая схема этого процесса "обмена любезностями"? Все происходит до невозможного просто. Получив в свой адрес конфликтоген, "пострадавший" хочет компенсировать свой психологический проигрыш, поэтому испытывает желание избавиться от возникшего раздражения, ответив "обидой на обиду". При этом ответ должен быть не слабее, и для уверенности он делается с "запасом". Ведь трудно удержаться от соблазна проучить обидчика, чтоб впредь не позволял себе подобного. В результате сила конфликтогенов стремительно нарастает.

Безусловно, требованиям высокой морали отвечает умение сдержаться, а еще лучше - простить обиду. Однако число желающих "подставить другую щеку" не множится.

Выделяют три основных типа конфликтогенов:

стремление к превосходству;

проявления агрессивности;

проявления эгоизма.

Как избежать конфликтогенов в процессе общения и взаимодействия с другими людьми?

. Необходимо твердо помнить, что всякое наше неосторожное высказывание в силу эскалации конфликтогенов может привести к конфликту.

. Необходимо проявлять эмпатию к собеседнику (представьте, как отзовутся в его душе ваши слова, действия).

Отсутствие согласия обусловлено наличием разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов, точек зрения и т. д. Однако оно, как уже отмечалось, не всегда выражается в форме явного столкновения, конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, препятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены каким-либо образом преодолеть разногласия и вступают в открытое конфликтное взаимодействие. В процессе конфликтного взаимодействия его участники получают возможность выражать различные мнения, выявлять больше альтернатив при принятии решения, и именно в этом заключается важный позитивный смысл конфликта. Сказанное, конечно, не означает, что конфликт всегда носит положительный характер.

Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют функциональными (конструктивными). Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют дисфункциональными (деструктивными). Так что нужно не раз и навсегда уничтожить все условия для возникновения конфликтов, а научиться правильно ими управлять. Для этого надо уметь анализировать конфликты, понимать их причины и возможные последствия.

Основные типы конфликтов.

Существуют два основных типа конфликтов - внутриличностный и межличностный (хотя некоторые авторы увеличивают это число до четырех, шести и более). Необходимо четко различать, что конфликт у человека может быть, если не с самим собой, то с окружающими - и здесь, как говорится, третьего не дано.

Внутриличностный конфликт - состояние неудовлетворенности человека какими-либо обстоятельствами его жизни, связанное с наличием у него противоречащих друг другу интересов, стремлений, потребностей, порождающих аффекты и стрессы.

Здесь участниками конфликта являются не люди, а различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто кажущиеся или являющиеся несовместимыми: потребности, мотивы, ценности, чувства и т. п. "Две души живут в моей груди..." - писал Гете. И этот конфликт может быть функциональным или дисфункциональным в зависимости от того, как и какое решение примет человек и примет ли его вообще. Буриданов осел, например, так и не смог выбрать одну из двух совершенно одинаковых охапок сена, чем обрек себя на голодную смерть. Порой в жизни, не решаясь сделать выбор, не умея решать внутриличностные конфликты, мы уподобляемся Буриданову ослу.

Внутриличностные конфликты, связанные с работой в организации, могут принимать различные формы. Одна из наиболее распространенных - это ролевой конфликт, когда различные роли человека предъявляют к нему противоречивые требования. Например, будучи хорошим семьянином (роль отца, матери, мужа, жены и т. п.), человек должен вечера проводить дома, а положение руководителя может обязать его задержаться на работе. Или заведующий секцией в книжном магазине дал продавцу указание определенным образом расставить книги, а товаровед в то же самое время - произвести учет наличия и состояния определенной категории литературы. Причиной первого конфликта является рассогласование личных потребностей и требований производства, а второго - нарушение принципа единоначалия. Внутренние конфликты могут возникать на производстве вследствие перегруженности работой или, напротив, отсутствия работы при необходимости находиться на рабочем месте.

Межличностный конфликт - трудноразрешимое противоречие, возникающее между людьми и вызванное несовместимостью их взглядов, интересов, целей, потребностей.

Для того чтобы понять сущность конфликта, а затем и эффективно разрешить его, необходимо в первую очередь установить причины конфликта. Сложность здесь заключается в том, что истинные причины нередко маскируются, ибо могут охарактеризовать инициатора конфликта не с лучшей стороны. Кроме того, затянувшийся конфликт (не являющийся к тому же конструктивным) втягивает в свою орбиту все новых и новых участников, расширяя и список противоречивых интересов, что объективно затрудняет нахождение основных причин.

Опыт разрешения конфликтов показывает, что большую помощь в этом оказывает владение формулами конфликта.

Итак, формула:

Конфликтная ситуация + Инцидент =- Конфликт.

Рассмотрим суть входящих в формулу составляющих.

Конфликтная ситуация - это накопившиеся противоречия, содержащие истинную причину конфликта.

Инцидент - это стечение обстоятельств, являющихся поводом для конфликта.

Конфликт - это открытое противостояние как следствие взаимоисключающих интересов и позиций.

Из формулы наглядно видно, что конфликтная ситуация и инцидент независимы друг от друга, то есть ни одно из них не является следствием или проявлением другого.

Разрешить конфликт - значит:

. Устранить конфликтную ситуацию.

. Исчерпать инцидент.

Таким образом, практика показывает, что в жизни много случаев, когда конфликтную ситуацию устранить невозможно по объективным причинам. Из формулы конфликта следует: чтобы избежать конфликта, следует проявлять максимальную осторожность, не создавать инцидента.

Тактика поведения педагогов в ситуации конфликта

В случае служебного конфликта можно пользоваться следующими приемами его разрешения:

. Уясните ситуацию, ответив себе на вопросы:

Насколько велика доля субъективных факторов в конфликте, в чем истоки ожесточений одной или обеих сторон?

Достижению каких целей другой стороны вы, быть может, препятствуете?

С каким личностным барьером - установки, темперамент, характер, нервозность - вы столкнулись?

Что важнее для дела - возможные последствия конфликта или сама проблема, из-за которой произошло столкновение?

. Первому сделать шаг к нормализации отношений. Открыто взять на себя долю вины и предложить спокойно отыскать приемлемое для обеих сторон решение.

. Прибегнуть к мнению третьего, незаинтересованного и авторитетного лица, которое должно рассмотреть деловую, не эмоциональную сторону конфликта.

Реагирование на конфликтное поведение

Человек попадет в различные жизненные ситуации. И конфликты тоже часто становятся нашими сопровождающими в жизни. Как реагировать на такие ситуации?

Главное - внутреннее принципиальное отношение.

Мудрость. Мудрый человек, не зависимо от возраста на все смотрит сверху и широко, агрессивность среди людей - явление естественное и реагировать на каждый выпад будет себе дороже.

Понимание другого. Почему человек ведет себя конфликтно? Причин может быть множество. Но скорее всего он не может справиться с какой-либо ситуацией. Поймите его, помогите ему или просто пройдите мимо.

Внутренняя безмятежность и сохранение достоинства. Душевно здоровый человек унижен и оскорблен быть не может. Здесь могут низко поступить, унизить нас они не могут!. Если вы знаете себе цену, с чего вы поверите словам другого? И из лимона можно сделать лимонад: обратите внимание на то, как воспринимают вас окружающие, что особо подмечают.

Ваша ответная агрессия - неконструктивна. Как правило, она вызывает ответную агрессию.

Миролюбие - ваш союзник.

Будьте готовы признать свою вину. Пока вы считаете виновным другого, он будет защищаться и видеть виновным только вас.

Не будьте мстительны. Человек, плохой для вас, абсолютно может не являться таковым для других.

Общие рекомендации по решению конфликтной ситуации

.Признать существование конфликта, т.е. признать наличие противоположных целей, методов у оппонентов, определить самих этих участников. Практически эти вопросы не так просто решить, бывает достаточно сложно сознаться и заявить вслух, что ты находишься в состоянии конфликта с сотрудником по какому-то вопросу. Иногда конфликт существует уже давно, люди страдают, а открытого признания его нет, каждый выбирает свою форму поведения и воздействия на другого, однако совместного обсуждения и выхода из создавшейся ситуации не происходит.

.Определить возможность переговоров. После признания наличия конфликта и невозможности его решить с ходу целесообразно договориться о возможности проведения переговоров и уточнить, каких именно переговоров: с посредником или без него и кто может быть посредником, равно устраивающим обе стороны.

.Согласовать процедуру переговоров. Определить, где, когда и как начнутся переговоры, т.е. оговорить сроки, место, процедуру ведения переговоров, время начала совместной деятельности.

.Выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что нет. Уже на этом этапе вырабатываются совместные подходы к проблеме, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.

.Разработать варианты решений. Стороны при совместной работе предлагают несколько вариантов решений с расчетом затрат по каждому из них, с учетом возможных последствий.

.Принять согласованное решение. После рассмотрения ряда возможных вариантов, при взаимном обсуждении и при условии, что стороны приходят к соглашению, целесообразно это общее решение представить в письменном виде: коммюнике, резолюции, договоре о сотрудничестве и т.д. В особо сложных или ответственных случаях письменные документы составляются после каждого этапа переговоров.

.Реализовать принятое решение на практике. Если процесс совместных действий заканчивается только принятием проработанного и согласованного решения, а дальше ничего не происходит и не меняется, то такое положение может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных конфликтов. Причины, вызвавшие первый конфликт, не исчезли, а только усилились невыполненными обещаниями. Повторные переговоры проводить будет намного сложнее.

Упражнения, способствующие профилактике и разрешению конфликтов.

Данные упражнения можно проводить в середине дня, по очереди со всеми воспитателями для профилактики конфликтов и снятия напряжения.

.Толкание. Два участника должны поднять руки над головами, взяться за руки, переплетая пальцы, и толкать друг друга таким образом, чтобы заставить противника прикоснуться к стене.

.Хлопнуть руками. Человек А протягивает руки ладонями вниз. Человек Б протягивает руки ладонями вверх и помещает их под руками человека А. Цель упражнения: Б старается хлопнуть по ладоням А, быстро передвигая руки в направлении ладоней А. Как только Б начинает двигаться, А старается отодвинуть руки, перед тем как Б может хлопнуть по ним.

.Человека просят свернуться в упругий мяч; кто-то из группы, кого он выберет, разворачивает его, он может сопротивляться, а может поддаться. Одни участники группы стараются помочь ему сохранить положение, другие развернуть его.

Примечание: Упражнения должны проводиться весело, если кто-то не захочет участвовать, не стоит его принуждать, лучше предложить позже присоединиться к остальным.

Итог: Что такое конфликт? Что значит разрешить конфликт? Что такое конфликтогены? Назовите общие рекомендации по разрешению конфликтных ситуаций, конфликтов? Выскажите свое мнение по отношению к проведенному семинару.

Список использованной литературы

Аралова М.А. Формирование коллектива ДОУ. Психологическое сопровождение. ООО ТЦ Сфера, 2005.

Банщикова Т.Н и др. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом. Книголюб. М., 2004.

Газета Школьный психолог. № 15\2000.

Микляева Н.В. и Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ. Методическое пособие. Айрис - пресс. М., 2005.

Шапарь В.Б. и др. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов н\Д: изд-во Феникс, 2002.

Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. Изд-во Феникс, 2003.

Семинар-практикум №3

Тема: «Структура, динамика, виды педагогических конфликтов. Причины возникновения педагогических конфликтов»

Цель: помочь воспитателям осознать природу, причины конфликтов, развивать интерес к поиску способов выхода из конфликтов.

Задачи:

.Формировать представления у педагогов о структуре педагогических конфликтов и способов их разрешения.

.Совершенствовать умения правильно выбирать стратегию в конфликтных ситуациях в ситуациях педагог-ребенок, ребенок-ребенок.

Ключевые понятия:

Педагогический конфликт, участники конфликта, предмет конфликта, объект конфликта, микро- и макросреда, латентный период, открытый период.

План:

.Дать понятие, что такое педагогический конфликт, участники конфликта, предмет конфликта, объект конфликта, микро- и макросреда, латентный период, открытый период.

.Этапы и стадии развития конфликтов

Монолог ведущего.

При решении педагогических ситуаций действия педагогов часто определяются их личной обидой на детей. У педагога тогда появляется стремление выйти победителем в противоборстве с ребенком, не заботясь о том, как ребенок выйдет из ситуации, что усвоит из общения с воспитателем, как изменится его отношение к себе и взрослым.

Ребенку трудно ежедневно выполнять правила поведения в детском коллективе, потому естественные незначительные нарушения общего порядка: возможны ссоры, обиды, изменение настроения и тому подобное.

Правильно реагируя на поведение детей, воспитатель берет ситуацию под собственный контроль и возобновляет порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам. Вызывает возмущение, у ребенка несправедливость со стороны педагога, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Конфликт в педагогической деятельности часто оказывается, как стремление педагога утверждать свою позицию и как протест ребенка против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Конфликты надолго разрушают систему взаимоотношений между педагогом и ребенком, вызывают у педагога состояние глубокого стресса, недовольство своей работой; такое состояние усиливается сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения ребенка, появляется состояние зависимости педагога от «милости» детей.

В. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом, - большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда педагог думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо - и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта - одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только хранит, но и создает воспитательную силу коллектива». Но нельзя думать, что конфликты вообще имеют только негативное влияние на личность и деятельность. Все дело в том, кем, когда и насколько эффективно он развязывается. Отход от конфликта, который развязывается, угрожает переходу его внутрь, в то время как стремление его развязать влечет возможность конструирования новых отношений на другой основе. Конфликт как многомерное явление имеет свою структуру. Каждая конфликтная ситуация имеет объективное содержание и субъективное значение. Рассмотрим их более подробно. Начнем с объективного содержания конфликтной ситуации.

. Участники конфликта. В любом социальном конфликте, будь то межличностный или межгосударственный конфликт, основными действующими лицами являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (семейный конфликт), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические лица (представители учреждений и организаций).

. Предмет конфликта. Как мы отмечали ранее, ядром любого конфликта является противоречие. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон.

. Объект конфликта. Сразу выделить его в каждом случае не всегда удается. Объект является ядром проблемы. Объектом конфликта может быть материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента.

. Микро- и макросреда - условия, в которых действуют участники. Микросреда - ближайшее окружение сторон. Макросреда - социальные группы, представителем которых является сторона и качества которых она унаследовала.

Помимо объективных составляющих конфликта существуют также субъективные составляющие - устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их восприятие конфликтной ситуации, т.е. те информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми оппоненты организуют свое поведение в конфликте.

Этапы и стадии развития конфликтов

Любой конфликт имеет временные границы - начало и окончание конфликта. Начало конфликта характеризуется возникновением первых актов противодействия. Конфликт считается начавшимся в случае совпадения трех условий.

·один участник сознательно и активно действует в ущерб другому участнику (как физически, так и морально, информационно);

·второй участник осознает, что указанные действия направлены против его интересов;

·второй участник в связи с этим предпринимает активные действия по отношению к первому участнику.

Окончание конфликта - прекращение действий друг против друга. В динамике конфликта можно выделить следующие периоды и этапы:

Латентный период (предконфликт) включает этапы:

Возникновение объективной проблемной ситуации - существует противоречие между субъектами, но оно еще не осознано и нет конфликтных действий.

Осознание объективной проблемной ситуации - восприятие реальности как проблемной и понимание необходимости предпринять какие-то действия.

Попытки сторон разрешить объективную ситуацию неконфликтными способами (убеждением, разъяснением, просьбами, информированием).

Предконфликтная ситуация - ситуация воспринимается как наличие угрозы безопасности, общественным интересам одной из сторон взаимодействия, что провоцирует конфликтное поведение.

Открытый период часто называют собственно конфликтом. Он включает следующие этапы: инцидент и эскалация.

Динамика конфликта включает в себя следующие элементы и фазы:

). Причина конфликта: несовпадение интересов (объективное противоречие);

). Факторы, влияющие на возможность разрастания, причины конфликта (обострение объективного противоречия);

). Осознание субъектами конфликт противоречивости интересов (конфликтная ситуация);

). Инцидент (повод) для конфликта;

). Реакция субъектов на конфликт.

а). Пассивная (конфликт не происходит);

б). Активная (конфликт происходит): деструктивный уровень - конструктивный уровень;

). Управление конфликтом;

а). Происходит;

б). Не происходит;

а). Функциональные (позитивные) последствия;

б). Дисфункциональные (негативные) последствия;

). Регулирование и разрешение конфликта.

В процессе педагогической деятельности можно выделить два основных типа ситуаций, которые требуют решения:

) типичная - это часто повторяется при тех же обстоятельствах ситуация. Она имеет подобные источники и причины.

Например, опоздание и пропуски занятий учениками, невыполнения домашних заданий, и так далее.

) нетипичная - ситуация, нехарактерная для данного ученика или группы.

Например, осуществление правонарушения, случаи злодейства в группе. Такие ситуации требуют выявления причин и их обоснованного анализа для организации работы по предотвращению подобных случаев.

Среди потенциально конфликтных педагогических ситуаций можно выделить следующее:

ситуации (конфликты ли) деятельности, которые возникают по поводу невыполнения ребенком учебных заданий, поручений.

ситуации (конфликты) поведения, которые возникают по поводу нарушения ребенком правил поведения;

ситуации (конфликты) отношений, которые возникают в сфере эмоционально-личностных отношений ребенок-педагог, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Причины столкновения могут быть разными как в жизни взрослого так и в жизни ребенка. Если рассматривать отношения между воспитателем и ребенком, то ученые предлагают следующие варианты классификации причин М.М. Рыбакова выделяет:

.Малые возможности воспитателя прогнозировать на занятии поведение детей, неожиданность поступков.

.Характер отношений, сложившихся между воспитателем и отдельными детьми.

.Личностные качества воспитателя - настроение, состояние здоровья.

.Воспитателем оценивается не отдельный поступок ребенка, а личность; такая оценка часто определяет отношение к ребенку.

.Утомление воспитанников.

.Состояние здоровья и личностные качества детей.

Другой подход к классификации причин возникновения конфликтов между педагогом и детьми А.С. Белкин выделяет:

.Низкий уровень общей культуры педагога.

.Негативные личностные качества (вспыльчивость, повышенная конфликтность, неспособность к эмпатии и др.).

.Низкий уровень профессиональной культуры (психологическая неграмотность, низкая речевая культура, слабое владение методикой воспитания).

.Социально- экономическое неблагополучие педагога.

.Неблагоприятная психологическая атмосфера в коллективе ДОУ (возможно и в семье педагога)

.Низкий профессиональный статус педагога в коллективе.

Причины возникновения конфликтов между воспитателем и детьми исследователи связывают с трудностями несформированности профессионально - педагогической культуры воспитателя.

Одной из проблем, обостряющих конфликтные ситуации в образовательном процессе, на наш взгляд, является и то, что мы не уделяем достаточного внимания проблемам взаимоотношений воспитателя и детей, анализу конфликтных ситуаций. На наш взгляд, проблема осложняется недостаточной разработанностью эффективных средств преодоления конфликтов между воспитателем и детьми в образовательном процессе ДОУ.

Задание для микрогрупп.

Инструкция: Уважаемые педагоги, перед вами лежат упражнения способствующие улучшению взаимопонимания с детьми в процессе воспитательно-образовательного процесса.

Упражнение на развитие эмпатии.

Упражнение «Пойми другого»№1

Цель: Развитие эмпатии, умений видеть положительные качества в людях.

Каждый участник в течение двух-трех минут описывает настроение кого-либо в группе. Необходимо представить себе, прочувствовать человека, его состояние, эмоции, переживания и все это изложить на бумаге. Затем все описания зачитываются вслух и подтверждается их достоверность. Упражнение «Любящий взгляд»

Один из участников выходит за дверь. Его задача - определить, кто из группы будет смотреть на него «любящим» взглядом. Ведущий в его отсутствие выбирает для этой цели двух-трех человек. Затем выбирается другой отгадывающий. Количество смотрящих «любящим» взглядом увеличивается.

Упражнение №2

Упражнение «Пойми другого»

Цель: Развитие эмпатии, умений видеть положительные качества в людях.

Каждый участник в течение двух-трех минут описывает настроение кого-либо в группе. Необходимо представить себе, прочувствовать человека, его состояние, эмоции, переживания и все это изложить на бумаге. Затем все описания зачитываются вслух и подтверждается их достоверность. Упражнение «Любящий взгляд»

Один из участников выходит за дверь. Его задача - определить, кто из группы будет смотреть на него «любящим» взглядом. Ведущий в его отсутствие выбирает для этой цели двух-трех человек. Затем выбирается другой отгадывающий. Количество смотрящих «любящим» взглядом увеличивается.

Упражнение №3 «Эпитеты»

Каждому участнику дают одну из фотографий «эмоционального состояния» человека.

Задание: внимательно рассмотрите фотографии и охарактеризуйте их. Причем это должна быть характеристика не каких-то отдельных частей лица, а личности в целом. Подберите не менее семи эпитетов, раскрывающих характер человека и его эмоциональное состояние. Например: этот человек спокойный, уживчивый, слабый, бесхитростный, дружелюбный, покладистый, простой, веселый, радостный, беззаботный.

Материал: набор фотографий с изображением людей, испытывающих различные эмоциональные состояния.

Итог: Кто такие участники конфликта? Что такое предмет конфликта? Что такое объект конфликта? микро- и макросреда? латентный период? открытый период? Назовите этапы и стадии развития конфликтов? Что для вас приемлемо уйти от назревающего конфликта или пытаться его разрешить?

Литература

1.Гордин Л.Ю., Кротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. - М., 1967.

.Здравомыслов А. Г. Социология конфликта. - М.: АО Аспект пресс, 1994.:

.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: «Гном-Пресс», московское городское педагогическое общество, 1999. - 192с.

.Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. новые технологии воспитательного процесса. - М., 1993.

Семинар-практикум №4

«Управление конфликтом в педагогическом процессе ДОУ»

Цель: знакомство педагогов с понятием «управление», «прогнозирование», «регулирование», «преодоление» конфликта; с предпосылками разрешения конфликта; с основами посредничества в решении проблемы.

Задачи:

.Формировать представления у педагогов о способах управления, прогнозирования и регулирование конфликтными ситуациями.

.Развивать умения у педагогов применять полученные теоретические знания на практике.

Ключевые понятия: управление, регулирование, преодоление, прогнозирование, предупреждение.

План:

.Понятие «управление» конфликтами.

.Понятие «прогнозирование» конфликта и «предупреждение» конфликта.

.Понятие «регулирование» конфликта и его этапы.

.Упражнение «Посредничество в преодолении конфликта».

Монолог ведущего:

Управление педагогическим конфликтом проявляется в предвидении возможных коммуникативных осложнений, своевременном принятии профилактических мер, целенаправленном устранении объективных и субъективных причин обострения межличностных противоречий, конструктивном их разрешении.

Зарубежные и отечественные исследователи конфликтов, по разному понимают и определяют процесс преодоления конфликтной ситуации, используют и другие понятия (урегулирования, устранения, разрешение), которые отражают специфику и полноту прекращения конфликтных действий.

Довольно часто в процессе преодоления вносят понятие «урегулирование» это понятие можно рассматривать, как «мягкое» воздействие на конфликт, а также на его частичное или временное решение. Урегулирование результат организованного успешного побуждения (или принуждения) одного из противников к тому или иному типу действий, выгодному другой стороне или посреднику. Достигнутый таким образом «мир», или компромисс, непрочен и недолговечен: поскольку исходная причина соперничества не устранена, постконфликтные отношения противников остаются чреватыми новой вспышкой борьбы.

Исследователь конфликтов, философ В.П. Ратников использует понятие «завершение» конфликта, которое он понимает как любое его окончание, выражающиеся в позитивном, конструктивном решении проблемы основными участниками конфликта или третьей стороной. Завершении конфликта может выражаться в коренной перемене ценностей субъектами противоборства, появлений реальных условий его прекращения, или сил, способных это сделать. Часто завершение конфликта характеризуется тем, что обе стороны осознали безрезультатность продолжения конфликта. Но завершение конфликта может быть связано с уничтожением одного или обоих его субъектов.

Отечественный психолог Н.В. Гришина использует понятие «завершение» конфликта, что означает любое прекращение, не обязательно предполагающее разрешение.

Разрешение конфликта можно определить как «достижение согласия» между его участниками.

Для современной конфликтологии «достижение согласия» как элимент разрешения конфликта фактически считается обязательным.

Таким образом, Н.В.Гришина понимает разрешения конфликта как, во-первых, устранение и минимизацию проблем, разделяющих стороны; во-вторых, достижение согласия между участниками.

По мнению психолога А.Я. Анцупова, окончание конфликта заключается в переходе от конфликтного противодействия к поиску решения проблемы и прекращения конфликта по любым причинам.

Завершение конфликта имеет следующие формы:

.Разрешение - совместная деятельность участников конфликта, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению;

.Урегулирование - устранение противоречия между оппонентами третьей стороной;

.Затухание - временное прекращение конфликта при сохранении основных признаков конфликта;

.Устранение - воздействие на конфликт, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы;

.Переход в другой конфликт - в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта.

Нас интересует такая форма завершения конфликта как его разрешение.

Критерием конструктивного разрешение конфликта является степень разрешенности противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в ней правого оппонента.

Исследователь педагогических конфликтов И.И. Рыданова считает, успешное преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления как единства стратегии и тактики стратегия определяет принципиальную линию поведения воспитателя, направленную на реализацию долговременных учебно-воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, детерминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, выбор педагогических реакций в конфликтной ситуации.

Преодоление конкретного конфликта - не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников. Лишь единство стратегии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управления педагогическими конфликтами.

По мнению, И.И. Рыдановой, процесс преодоления конфликта включает профилактику.

Профилактика конфликтогенности воспитателя обеспечивается заботой администрации образовательного учреждения о щадящем режиме труда, о полноценном отдыхе, о благоприятном нравственно- психологическом климате в педагогическом коллективе.

Современные исследователи не без основания связывают психическое здоровье воспитателя с уровнем социальной защиты, гарантированным удовлетворением его жизненных и духовных потребностей. Усиливающиеся процессы демократизации общества неумолимо поднимает планку требовательности к нравственно - этической культуре педагога, его умению общаться на гуманной основе.

Определяющим фактором в профилактике детских конфликтов является направленность процесса воспитания. Воспитание должно быть направлено на приучение к определенным нормам взаимоотношений и взаимодействий, соблюдение которых является важным аспектом в социальном становлении личности ребенка.

Итак, решающим фактором в преодолении конфликтов с ребенком выступает профессионализм личности педагога, оптимизм, способность преодолеть психологическую несовместимость, ориентация на положительные начала, сотрудничества, альтруистическая доминанта поведенческих реакций.

Практическое задание:

Группа 2-3 человека. Один - посредник. Два конфликтующие, а если один, то описывает конфликт из своей жизни, а посредник помогает его решить.

Каждому посреднику дается 5 минут на то, что бы ознакомится с конфликтом. Затем посредник спрашивает участников: каковы их идеи разрешения конфликта? Если нет, то путем наводящих вопросов помогает конфликтующим понять друг друга.

Подведение итогов: рассказ о том, как прошла работа, что удалось? Что нет? Как чувствовал себя посредник? Как участники? Поможет ли им опыт в реальной ситуации?

Литература

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М., 1999. - 551 с.

Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе/ А. Я. Анцупов. - М.; Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004г.

Гришина, Н.В. Психология конфликта /Н.В. Гришина - СПб.: Питер, 2001г

Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка/ А.А. Рояк- М.: педагогика, 1988г.

Рыданова И.И. Основы педагогического общения. - Минск.: Беларусская наука, 1998.

Семинар-практикум №5

Тема: Предупреждение развития деструктивных конфликтов.

Цель: Совершенствовать умения педагогов находить оптимальные пути разрешения конфликтов в образовательном процессе ДОУ.

Задачи:

.Находить пути предупреждения деструктивных конфликтов.

.Формировать умения конструктивного разрешения конфликтов.

Ключевые слова: «деструктивный конфликт».

План:

.Понятие «деструктивный конфликт»

.Причины возникновения конфликтов.

.Предупреждение конфликтов между воспитателем и детьми.

Монолог ведущего:

Мало найдется проблем между людьми или группами людей, которые можно было бы решить в один миг.

Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению.

Прежде всего, надо выяснить, что произошло. В чем проблема? На этом этапе важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. И руководитель должен представить идеальное решение со своей стороны.

Затем спросим у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возможно несколько вариантов.

Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудничества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению.

Конфликты есть деструктивные и конструктивные.

Деструктивный - конфликт, последствия которого после завершения борьбы сторон в целом заметно превосходят его позитивные результаты.

Конструктивный конфликт - когда открывается острая проблема, приводит к столкновению с реальной проблемой и путями ее решения, помогает совершенствоваться. (Можно сравнить: в споре рождается истина.)

Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое может принимать различные формы:

·высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;

·открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств и намерений;

·информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;

·демонстрация того, что партнер воспринимается как личность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.

Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными - репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как видим, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение.

Приведем ряд ситуаций и поведение педагога при их возникновении:

·невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения, знания мотива (изменить формы работы с данным ребенком, стиля взаимоотношения, коррекция уровня трудности материала и др.);

·неправильное выполнение поручений скорректировать оценку результатов и хода усвоения информации);

·эмоциональное неприятие педагога (изменить стиль общения с данным ребенком);

·эмоциональная неуравновешенность педагога (смягчить тон, стиль общения, предложить помощь, переключить внимание остальных детей).

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

·воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;

·не делать поспешных выводов;

·при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;

·научиться ставить себя на место другой стороны;

·не давать конфликту разрастись;

·проблемы должны решаться теми, кто их создал;

·уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;

·всегда искать компромисс;

·преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися.

Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Разрешение конфликта - это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу. Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.

Затухание конфликта -- это временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений. Конфликт переходит из явной формы в скрытую. Затухание конфликта обычно происходит в результате:

·истощения ресурсов обеих сторон, необходимых для борьбы;

·потери мотива к борьбе, снижения важности объекта конфликта;

·переориентации мотивации оппонентов (возникновение новых проблем, более значимых, чем борьба в конфликте).

Под устранением конфликта понимают такое воздействие на него, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта. Несмотря на неконструктивность устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).

Устранение конфликта возможно с помощью следующих способов:

·изъятие из конфликта одного из участников;

·исключение взаимодействия участников на длительное время;

·устранение объекта конфликта.

Перерастание в другой конфликт происходит, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта конфликта. Исход конфликта рассматривается как результат борьбы с точки зрения состояния сторон и их отношения к объекту конфликта. Исходами конфликта могут быть:

·устранение одной или обеих сторон;

·приостановка конфликта с возможностью его возобновления;

·победа одной из сторон (овладение объектом конфликта);

·деление объекта конфликта (симметричное или асимметричное);

·согласие о правилах совместного использования объекта;

·равнозначная компенсация одной из сторон за овладение объектом другой стороной;

·отказ обеих сторон от посягательств на данный объект.

Прекращение конфликтного взаимодействия - первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех двух сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.

Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах участников является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личности оппонента. При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об участнике и в негативных эмоциях по отношению к нему. Чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо смягчить это негативное отношение.

Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого. Понять -- не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении конфликта.

Выделяют следующие основные функциональные последствия конфликтов:

. Проблема решается таким путем, который устраивает все стороны, и в результате люди чувствуют себя причастными к решению важной для них проблемы.

. Совместно принятое решение быстрее и лучше претворяется в жизнь.

.Стороны приобретают опыт сотрудничества при решении спорных вопросов и могут использовать его в будущем.

.Эффективное разрешение конфликтов между руководителем и подчиненными разрушает так называемый «синдром покорности» - страх открыто высказывать свое мнение, отличное от мнения старших по должности.

.Улучшаются отношения между людьми.

.Люди перестают рассматривать наличие разногласий как «зло», всегда приводящее к дурным последствиям.

Основные деструктивные последствия конфликтов:

.Непродуктивные, конкурентные отношения между людьми.

.Отсутствие стремления к сотрудничеству, добрым отношениям.

.Представление о противоположной стороне как о «враге», о своей позиции как об исключительно положительной, о позиции оппонента - только как об отрицательной.

.Сворачивание или полное прекращение взаимодействия с противоположной стороной, препятствующее решению производственных задач.

.Убеждение, что «победа» в конфликте важнее, чем решение реальной проблемы.

.Чувство обиды, неудовлетворенности, плохое настроение, текучесть кадров.

Практическое задание:

Итог: Дайте понятие, что конструктивный конфликт? Что такое деструктивный конфликт? Назовите основные приемы выхода из конфликта? Каким может быть исход конфликта? Назовите источник изучения конфликтов?

Литература

1.Морозов А.В. Деловая психология. СПб., 2000.

2.Морозов А.В. Социальная психология: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - 2-е изд. М., 2005.

3.Социальная конфликтология: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н.П. Дедов, А.В Морозов, Е.Г. Сорокина, Т.Ф. Суслова / Под ред. А.В. Морозова. М., 2002.

Семинар-практикум №6

Тема: Стратегия поведения личности в конфликте.

Цель: знакомство с понятием «стратегии поведения» (К.Томас, Р. Киллмен), характеристика основных стратегий поведения в конфликте.

Задачи:

.Формировать представления у педагогов о различных стратегиях поведения личности в конфликтах.

.Совершенствовать умения находить оптимальный подход в сложившихся конфликтных ситуациях.

Ключевые понятия: стратегия, соперничество, уход, уступка, компромисс, сотрудничество.

План:

.Общее понятие значения стратегии поведения личности в конфликте.

.Понятия «приспособление», «стратегия», «соперничество», «уход», «уступка», «компромисс», «сотрудничество».

.Упражнение: Оценка стратегий поведения личности в конфликте по методике Дж. Г. Скотт.

Монолог ведущего.

Успешное преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления как единства стратегии и тактики. Стратегия определяет принципиальную линию поведения педагога, направленную на реализацию долговременных учебно - воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, детерминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, выбор педагогических реакций в конкретной конфликтной ситуации.

Стратегия и тактика определяются на основе многостороннего анализа сложившейся ситуации, учета личностного своеобразия субъектов, специфика объекта и предмета конфликта.

Преодоление конкретного конфликта - не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимодействий и личностного развития воспитанников. Лишь единство стратегии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управления педагогическими конфликтами.

Представляется целесообразной технология стратегий управления

конфликтами, предложенная американскими учеными Р.Блейком и Д. Моутоном. Если взять за основу их концепцию, можно выделить следующие педагогические стратегии управления межличностными конфликтами: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование.

В процессе налаживания контактов у педагога возникает необходимость а приспособлении к индивидуальному своеобразию своих воспитанников, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность данной стратегии обусловлена принятием ребенка таким, каков он есть, - подвижным и вялым, вспыльчивым и уравновешенным, покладистым и упрямым. Суть приспособления в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к комплексу личностных проявлений воспитанников.

Близка к приспособлению стратегия уклонения, сознательный уход педагога от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходиться сталкиваться с мелкими размолвками, с проявлением дурного настроения, вспыльчивости, немотивированной агрессии ребенка.

Говоря о педагогических стратегиях приспособления и уклонения, нельзя не отметить, что частота их использования может обернуться проявлением у некоторых ребят безответственности за свои поступки, укоренением психологии вседозволенности.

Бывает необходимой и стратегия отступления. Как и любой человек, педагог может ошибаться в своих решениях, в интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намерений. Своевременное отступление, отказ от избранной тактики, откровенное признание своей оплошности, опережающая самокритичность обезоруживают ребенка, снимают отчуждение. Шаг назад, который делает воспитатель, предупреждает эскалацию напряжения.

Следующая стратегия компромисс строиться на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности воспитанника, эта стратегия позволяет педагогу выигрывать в главном за счет частных потерь. На личном примере воспитателя дети учатся культуре согласования своих интересов с потребностями и желаниями других.

Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество, построенное на совместном с учащимися выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов из проблемной ситуации. Равнопартнерское сотрудничество, к которому педагог побуждает учащихся, оказывается в воспитательном отношении более результативном/»чем единоличное принятие правильного решения.

Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании педагогом собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесообразны в чрезвычайных обстоятельствах, например в ситуациях угрозы психическому или физическому здоровью детей, когда воспитатель в силу жизненного опыта и компетентности немедленно принимает решение, безоговорочно подчиняя своей воле. Уязвимость доминирования заключается прежде всего в том, что оно блокирует эмоционально - рассудочную деятельность самого ребенка, препятствуя включению механизма саморегуляции.

Надо отметить, что педагогу нередко приходится выступать в роли «третейского судьи», помогая преодолевать межличностные и личностно -групповые конфликты, время от времени возникающие в среде детей. Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений детей отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта. Прежде всего целесообразно отказаться от прямого вмешательства в детские взаимоотношения. Но может быть оправданно лишь в крайних случаях, когда кто - то из ребят нарушает культурные эталоны общения, прибегая к оскорблению, уничтожению человеческого достоинства, клевете, рукоприкладству.

От выбора педагогической технологии управления конфликтами в конечном счете зависит мироощущение детей, отношение к себе и людям, общий жизненный тонус.

Практическое задание:

«Оценка своих стратегий поведения в конфликте».

Соперничество - заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения.

Сотрудничество - позволяет осуществить поиск такого решения, которое удовлетворяло бы обе стороны.

Компромисс - предполагает взаимные уступки в чем-то важном и принципиальном для каждой стороны.

Приспособление - основывается на понижении своих стремлений и принятии позиций оппонента.

При избегании - участник находится ситуации конфликта, но без всяких активных действий по его разрешению.

СтратегииИспользую чащеВладею лучшеПриносит наилучший результатЧувствую себя комфортнееСоперничество65%13%47%Уход29%41%2%52%Уступка11%16%Компромисс35%4%Сотрудничество6%51%28%

Анализ дал представление, какую стратегию каждый педагог чаще выбирает, какая приносит ему наилучший результат. Это явилось информацией для размышления о выборе поведения в конфликтной ситуации.

Итог: Что такое стратегия? Что такое соперничество? Что такое уход? Что такое уступка? Что такое компромисс? Что такое сотрудничество?

Назовите основные стратегии поведения личности в конфликте? Какая стратегия на ваш взгляд самая эффективная? Какая стратегия на ваш взгляд самая трудная?

Семинар-практикум №7

Тема: Управление детским конфликтом

Цель: Совершенствовать умения педагогов находить оптимальные пути разрешения конфликтов в детском коллективе.

Задачи:

.Рассмотреть различные подходы в урегулировании конфликтов в детском коллективе.

.Знакомство с понятиями: «отношения диктата», «отношения нейтралитета», «отношения опеки», «отношения опеки», «отношения конфронтации», «отношения сотрудничества».

.Знакомство с правилами поведения педагога в конфликтах, конфликтных ситуациях.

.Упражнение на рефлексию «Клубочек»

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор

Наряду с деловыми конфликтными ситуациями педагог-ребенок нередки противоречия и личностного характера.

Как правило, они возникают из-за возникшего у ребенка стремления признать себя таковым, а с другой стороны, отсутствием у педагога оснований для признания его равным себе. И в случае неверной тактики педагога способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде.

Попадая в конфликтную ситуацию педагог может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем, проблема понимания другого человека довольно сложная.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с детьми большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (Ладно, все понятно, иди!). Во-вторых, педагогам часто некогда выслушать ребенка, хотя у того есть потребность поговорить, а когда педагогу надо что-то узнать, ребенок уже потерял интерес к разговору.

Реально возникающий конфликт между педагогом и ребенком можно проанализировать на трех уровнях:

·с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;

·с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;

·с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для педагога.

В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений:

отношения диктата - строгая дисциплина, четкие требования к порядку, к знаниям при официально-деловом общении;

отношения нейтралитета - свободное общение с учениками на интеллектуально - познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность;

отношения опеки - забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями;

отношения конфронтации - скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство работой по предмету; пренебрежительно деловой тон в общении;

отношения сотрудничества - соучастие во всех делах, интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении.

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ребенка, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие педагоги склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.

Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения поведения, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Дети, как правило, более информированы о причинах происходящего обычно об этом молчат, а при попытке объяснить педагогу, внести ясность, тот нередко останавливает их (Сам разберусь). Воспитателю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Объективными причинами возникновения конфликтов в детском коллективе могут быть: а) утомление детей; б)предыдущие конфликты; в) ответственные поручения; г) ссора между детьми, настроение педагога; д) его умение или неумение организовать деятельность детей; е) состояние здоровья и личностные качества.

Конфликт часто вырастает из стремления педагога утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ребенка против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение ребенка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у детей несправедливостью, вызывает конфликт.

Конфликтные ситуации в детском коллективе, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения педагогу надо уметь организовать коллективную деятельность детей, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с ребенком, трудным по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими комментариями- это ведет к затяжному личностному конфликту с ребенком. Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция педагога, как правило, вызывает импульсивный ответ ребенка, приводит к обмену словесными ударами, и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ребенка на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях.

Конфликты в детском коллективе могут возникнуть:

·Кто-то кого-то дразнит;

·Кто-то кого-то нечаянно толкнул или задевает;

·Кто-то к кому-то пристает;

·Кто-то кому -то сознательно причиняет боль;

·Кто-то без спросу берет чужие вещи;

·Кто-то кого-то «достает»

·Конфликты могут возникать и в таких ситуациях:

·Отсутствие взаимопонимание;

·Борьба за лидерство;

·У девочек из-за мальчика;

·Оскорбление, сплетни, зависть, доносы и др.

·Основными причинами ненависти к сверстникам являются:

·подлость и предательство;

·личная обида;

·ложь и высокомерие;

·соперничество между детьми и др.

Существенную помощь педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Н.Лобанова, М.И.Поташник, М.М.Рыбакова, Л.Ф.Спирин и др.). Так, М.М.Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

Особенностями педагогических конфликтов М.М.Рыбакова считает:

·Профессиональную ответственность воспитателя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь детский сад- модель общества, где дети усваивают нормы отношений между людьми;

·Участники конфликтов имеют различный статус (педагог-ребенок) , чем и определяется их поведение в конфликте;

·Разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

·Различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами педагога» и «глазами ребенка» видится по -разному), поэтому не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ребенку справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

·Присутствие других детей делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить воспитателю;

·Профессиональная позиция педагога в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ребенка, как формирующейся личности;

·Всякая ошибка воспитателя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие дети;

·Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить чем успешно разрешить.

М.М.Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

·описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);

·возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;

·ситуация глазами ученика и учителя;

·личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;

·новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;

·варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;

·выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Б.И. Хасан выделяет особенности конфликтов:

·Контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность детям обосновать свои претензии, «выпустить пар»;

·Не приписывать ребенку свое понимание его позиции, перейти на «Я- высказывания ( не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутым»);

·Не оскорблять ребенка (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить);

·Не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности;

·Давать оценку только конкретным действиям ребенка;

·Дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»;

·Независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ребенку);

·Не бояться конфликтов с детьми, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

Улаживание конфликта может начаться с объединения объектов:

·Педагог поручает, например, интересное дело, в ходе выполнения которого возникают условия для удовлетворения ребенком его потребности в самоутверждении.

Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

·анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;

·определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель - ученик, семья - ученик, ученик - коллектив класса;

·планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;

·анализ результатов;

·- корректировка результатов педагогического воздействия;

·- самооценка педагога, мобилизация им своих духовных и умственных сил.

Если конфликт все же «разгорелся», то подавлять его уже не так просто.

Но когда конфликтующие исчерпают свои силы энергии, выплеснут эмоции и наступит стадия затухания, вот здесь возможна и эффективна воспитательная коррекция. У конфликтующих возникают чувства виновности, сожаления и даже раскаяния. На этой стадии можно проводить воспитательные беседы, выявлять и устранять причины конфликтов.

Решение педагогической ситуации №1.

В группе есть трудный ребенок,

На занятиях и в коллективе группы ведет себя вызывающее, дразнит детей, толкает, обзывает, грубит.

предложить членам микрогрупп решить проблему.

В конце каждый представитель высказывает свою точку зрения.

Ведущий обобщает сказанное участниками и подводит к тому, что:

·Если во взаимодействиях с таким ребенком ориентироваться в первую очередь на его поведение, а не на его внешний вид, то напряжение во взаимоотношениях будет только расти.

·Чем чаще вы будете выражать строгость и нетерпение, высказывать запреты, тем большую агрессию будет он проявлять.

·Ваши конфликтные взаимоотношения с таким ребенком могут измениться в лучшую сторону, если вы будете ориентироваться не на его внешнее поведение, а внутреннюю позицию, то есть сможете понять его интересы, цели, мотивы.

·Ситуация №2

Ребенок бегает по группе и не реагирует на замечания, которые ему делает воспитаетль. Вскоре она его оставляет и повышенном тоном говорит, что если он не успокоится, она его накажет, а вечером расскажет родителям. Ребенок отвечает, что родители ему ничего не сделают, а в детский сад он приходит, чтобы побегать, поиграть. Воспитатель тащит его в угол на стул и говорит: «Здесь ты будешь слушать меня и если я сказала успокоиться, то надо успокоиться».

Группы предлагают свое видение разрешения надвигающегося конфликта.

Ведущий предлагает: выделить предмет, объект, причины конфликта, участники конфликта, пути выхода из конфликтной ситуации, стратегии поведения.

Упражнения на групповую сплоченность.

Одной из распространенных форм профилактики и разрешения конфликтов является форма тренинга.

Инструкция: участники садятся по кругу, ведущий берет клубочек ниток и передает его самому не популярному (или провинившемуся) члену, со словами, которые приободрят, помогут другим членам коллектива увидеть хорошее, например: -«Я первым даю этот клубочек Сереже, потому что он сегодня, помог Валентине Владимировне накрыть на стол, молодец Сережа!» и отдает клубочек, а кончик нити оставляет у себя, затем по ходу каждый участник передает клубочек со словами «хорошего» и передает следующему. В конце упражнения, начинается обратный этап, с последнего. Последний участник должен постепенно сматывая клубок, говорить за что его похвалил предыдущий участник. Таким образом ведущий, может подвести итог хорошим делам. Это упражнение стимулирует , настраивает коллектив на умения видеть, замечать положительное в друг друге.

Примечание: упражнение может проводиться как с педагогическим коллективом, так и в группе детского коллектива, для улучшения взаимопонимания, взаимоотношений, для поднятия статуса неприметных членов коллектива.

Так же, это упражнение может проводится и на выявление «плохих» моментов в коллективе, но тут следует нацелить участников на то, что бы они объясняли мотив сделанного или обосновывали претензию.

Итог: Как влияет конфликт на состояние ребенка? Всегда ли педагог должен вмешиваться в конфликтные ситуации? Какую позицию должен занимать педагог в разрешении конфликтов между детьми? Что нового вы для себя приобрели? Что нам сегодня удалось? Что не удалось? Что бы вы хотели еще обсудить?

Литература

1.Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе/ Н.П. Аникеева.-М.,1989г.

.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М., 1999. - 551 с.

.Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе/ А. Я. Анцупов. - М.; Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004г.

.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога: 2 изд. СПб.: Питер,2006. - 528 с.

.Базилюк,В.В. Содержание и особенности конфликтов в педагогической системе «учитель-ученик»/ В.В. Базилюк// Наука и школа, 200г.

.Белкин, А.С. Конфликтология/А.С.Белкин. - Екатеринбург, 1986г.

.Белкин,А.С. Трудные педагогические ситуации и пути их разрешения/ А.С.Белкин. - Свердловск, 1986г.

.Васильев, Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов/ Н.Н.Васильев - СПб.: Речь,2002г.

.Зедгенидзе,В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников/ В.Я.Зегенидзе - М., 2005г.

Семинар-практикум №8

Тема: Самодиагностика уровня конфликтности и готовности к выходу из конфликта.

Цель: объяснить педагогам, что для личностного роста необходимо проводить самодиагностику качеств общения с детьми, их родителями, коллегами и искать пути коррекции профессионально нежелательных сторон своего общения.

Задачи:

.Определить уровень готовности педагогов к разрешению конфликтов в ДОУ.

.Продолжать формировать умения рефлексивных действий в тренинговых упражнениях.

Ход.

Упражнение «Дискуссия»

Ведущий задает дискуссионную тему, например: «Дети виноваты, что разучились друг с другом культурно общаться»

Участники делятся на две группы: 1 -я группа - условно согласные с утверждением (придерживающиеся одной точки зрения); 2-я группа -придерживающиеся другой точки зрения. Ведется дискуссия по заданной теме.

Вариант упражнения.

Среди участников отбираются 5 человек для ведения дискуссий по заранее объявленной теме. Например, «Личностные качества, которыми должен обладать педагог, работающий с маленькими детьми», «Личностные качества, являющиеся противопоказаниями к деятельности педагога». Каждый из участников дискуссии может представлять свою личную точку зрения либо точку зрения своей команды, с которой он обсудил данную проблему в предварительной части упражнения. Участникам дискуссии предлагается за ограниченное время прийти к общему решению. За каждым участником дискуссии закрепляется наблюдатель из числа участников группы, непосредственно не занятых в обсуждении.

Упражнение завершается опросом, в котором выясняется степень удовлетворенности или неудовлетворенности процессом и результатами дискуссии каждым из ее непосредственных участников. Затем выступают наблюдатели со своими замечаниями о роли каждого участника в обсуждении проблемы и по поводу наиболее конструктивных моментов дискуссии. Обсуждается вопрос о разумном сочетании активного самовыражения с активным слушанием.

Самодиагностика включала:

.Тест «Умеете ли вы слушать?»см. Приложение2

.Диагностический тест на оценку уровня конфликтности личности.

см. Приложение 3

.Тест «Определите уровень своей агрессивности». см. Приложение4.

Завершаем семинар беседой по следующим вопросам: трудно ли было отвечать на вопросы? Соответствуют ли полученные результаты диагностики личным представлениям? Если нет, то почему? Помогли ли вам тренинговые упражнения в ответах на вопросы?

Литература

Белкин,А.С. Трудные педагогические ситуации и пути их разрешения/ А.С.Белкин. - Свердловск, 1986г.

Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы/ Б.П.Битинас, Л.И.Катаева//Педагогика, 1993г №2.

Зедгенидзе,В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников/ В.Я.Зегенидзе - М., 2005г.

Вторая часть

Деловая игра «Моделирование конфликтов: конструктивные стратегии и тактики разрешения конфликтных ситуации ».

Цель: закрепление теоретических знаний, отработка конструктивных стратегий и тактик разрешения конфликта.

Занятие № 1. Подготовительный этап.

В начале игры желательно провести представление каждого участника имитационной игры по принципу тренингового знакомства. Это создает атмосферу доверия, эмпатии и усиливает мотивацию сотрудничества.

.Исходная информация об имитационной игре, ее цель и задачи.

. Формирование игровых групп и распределение ролей, индивидуальная работа с каждой группой: постановка задачи, содержание действии во время игры.

.Знакомство с основными ролевыми позициями, их характеристика, основные функции: «конфликтующие», «конфликтологи», «рефлексологи», «эксперты».

Подготовка самих конфликтных ситуации.

На всех этапах качество и динамику процесса, а также действия всей группы оценивают эксперты. Они определяют потенциал высказанных идей по разрешению конфликтов, систематизируют их и аргументируют иерархию значимости, затем определяют и сравнивают уровень и полноту аргументации конфликтных ситуации команд по разработанным критериям, оценивают уровень целесообразности применения конструктивной технологии разрешения конфликтов и их жизнеспособность, готовят выводы по экспертизе.

Задачи экспертов в начале игры - изложить условия и критерии выступления лидеров при аргументации конфликтной ситуации и результативности работы групп; рассказать о системах штрафов за ошибки, допущенные игровыми группами, и баллов поощрения за интересные находки в технологии решения, за творчество и юмор.

Критерии поощрения и наказания в баллах для экспертов. Система поощрений:

1. Группа, не нарушившая правила игры, получает, + 10 баллов.
2. Группа, внесшая контрпредложения по конфликтологической ситуации, + 10 баллов.
3. Группа, представившая наиболее оригинальный вариант конфликта, +10 баллов.
4. Группа, использовавшая элементы юмора, остроумия в ролевой дискуссии, + 10 баллов.-
5. Группа, продемонстрировавшая в игре умение корректно общаться с оппонентами , +10 баллов.
6. Соответствие роли до конца, +10 баллов.

Система штрафов:

.Группа, нарушившая правила игры, - 10 баллов.

2.Группа, проявившая некорректность, - 10 баллов.

.Группа, нарушившая регламент, - 5 баллов.

.Группа, давшая нечеткий или не полный ответ, - 5 баллов.

.Группа, допустившая в ролевом общении длительные паузы, - 5 баллов,

.отклонение от роли, - 5 баллов.

Группа экспертов оформляет визуально стенд, на котором отражается количество баллов у команд.

Занятие № 2. Первый раунд. Каждой группе раздаются визитки с определенной ролевой позицией.

Конфликтующие разыгрывают в форме ролевой имитации

конфликтную ситуацию.

Конфликтологи выступают в роли посредников. Они незаметно регулируют и помогают конфликтующим самим найти конструктивны стратегии и тактики разрешения конфликта

Группа рефлексологов аргументировано и конструктивно рефлексирует

все этапы разрешения конфликтной ситуации. Рефлексологи протоколируют конфликтную ситуацию и затем помогают осознать причины конфликта. После обсуждения разыгранной психодрамы конфликтующими группы;

меняют ролевые визитки.

Занятие № 3 и последующие продолжаются в заданном режиме до тех пор, пока все команды не реализуют себя во всех ролевых позициях.

Первый раунд.

Второй раунд

Третий раунд.

Четвертый раунд

В процессе деловой игры воспитателями, игравших ролевые позиции конфликтующих, были предложены следующие ситуации:

.В группе детей старшего дошкольного возраста девочка жаловалась на детей. Это происходило в ситуациях, если ее обидят, обзовут, ударят, также в ситуациях, если обидят ее друзей, детей с которыми она играет. На дню могло происходить не один раз. В одной из таких ситуации педагог ответил на очередную жалобу: «Сколько ты можешь бегать и жаловаться ко мне, прими уже самостоятельно какое - либо> решение». Девочка после этих слов расплакалась и убежала в спальню.

.На прогулке мальчик старшего дошкольного возраста плохо ведет себя: мешает играть другим детям, рушит их настройки, толкает и дерется, при этом никак не реагирует на замечания воспитателя. Педагог принимает решение завести ребенка в группу. С криками и слезами воспитатель, с помощью няни заводит его в группу. После прогулки педагог заходит в группу, а ребенок начинает кидаться в него кубиками.

.За столом во время обеда два мальчика строят друг другу рожицы, кривляются, тем самым не едят сами и отвлекают других детей от приема пищи. Воспитатель неоднократно делал им замечания, но это действовало пару минут и мальчики снова принимались за свое. Воспитатель подходит к столу, берет за руку одного из мальчиков и уводит в коридор, со словами «Сейчас я покажу тебе, как надо вести себя за столом » на что ребенок отвечает: «Это не я. Это все он первый начал, я просто ответил».

.После проигрывания конфликтных ситуации предлагалось время для обсуждения вопросов, которые будут заданы группе конфликтующих. Затем группа конфликтологов начинает обсуждать данную конфликтную ситуацию. Работа с конфликтом включает 2 этапа:

1.Анализ конфликта.

Анализ конфликта включает алгоритм1 следующих шагов: Первый шаг: В чем суть конфликта? (вид, тип, стадия, повод, причины). Второй шаг: Кто участники конфликта? (прямые и косвенные). Третий шаг: Каковы интересы, позиции участников конфликта? Четвертый шаг: Каков опыт отношений участников конфликта?

.выбор стратегии и тактики.

Выбор более конструктивного варианта стратегии и тактики. Группа рефлексологов рефлексирует все этапы разрешения конфликтной ситуации, задает вопросы, которые направлены на выявление эмоциональной сферы участников конфликта, их чувства, мысли, переживания в процессе конфликта (трудно ли вам было играть роль; какие чувства испытывали при этом).

Затем группа экспертов дает полный анализ игры, насколько продуктивно прошла игра, кто из участников группы был активным.

Преподаватель предлагает группе из 5-6 человек совместно обсудить и определить тему общей групповой дискуссии. Сами участники определяют необходимое им для этого время. Все остальные члены группы наблюдают, как идет процесс обсуждения, фиксируют для себя характерные особенности общения. После того как тема избрана, по 10-балльной системе оценивается: а) удовлетворенность темой; б) удовлетворенность тем, как шло обсуждение, то есть что помогало и что мешало общению.

Члены группы обмениваются своими наблюдениями.

Во время общей дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить индивидуальное задание, которое получает в конверте от преподавателя. Окружающие не должны знать его содержания. В ходе дискуссии надо стремиться как можно точнее выполнить инструкцию и в то же время постараться определить, какое задание получили остальные.

Через 15-20 минут преподаватель знаком дает закончить дискуссию, и все начинают обсуждать, как они поняли роли, насколько эта роль соответствовала их внутренней позиции или полностью противоречила ей, как они переживали свою роль. Каждый из участников вслух зачитывает то задание, которое он старался выполнить. Группа оценивает, насколько это получилось. В завершение можно предложить группе определить условия эффективного общения и ответить на два вопроса:

Как научиться понимать друг друга?

Что значит для человека общение?

Набор заданий для участников дискуссии:

Ты должен внимательно слушать других, выступить не менее 2-З раз, каждую свою реплику начиная с того, что говорил предыдущий оратор. При этом ты должен спрашивать: «Правильно ли я тебя понял?» - и вносить необходимые поправки в свои слова.

Ты должен как минимум два раза высказаться во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти предлог для направления разговора и подмены его обсуждением твоего вопроса.

Ты будешь активно участвовать в разговоре, выступишь не менее трех раз, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь по этому вопросу и очень много пережил.

Ты - ярый спорщик. Ни в чем, ни с кем и никогда не
соглашаешься! Упорно отстаиваешь свою позицию во время дискуссии.
Тебе не дается никакого конкретного задания. Веди себя во время дискуссии так, как обычно ведешь себя во время групповых обсуждений.

Ты должен во всем со всеми соглашаться, очень просто и быстро меняя свое мнение.

Ты должен как минимум три раза высказаться, всякий раз что-нибудь, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Веди себя так, словно ты совершенно не слышал, что говорили до тебя...

Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим как можно полнее выразить свои мысли, а после выступления каждого участника тебе придется делать небольшое резюме.:

Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы
сплотить группу, способствовать взаимопониманию между членами группы.
Как минимум три раза постарайся вступить в разговор. Слушай
других для того, чтобы оценить конкретных участников дискуссии.
Ты - очень деловой человек. Весь разговор тебе кажется
бесполезным, поэтому ты периодически предлагаешь «подвести черту» и
«сделать выводы».
Тебе очень скучно при этом разговоре, - тема тебя совершенно не
волнует.

У одного участника совершенно пустая карточка, он выступает в
своей естественной роли.
Если в группе более 13 человек, одно и то же задание можно повторить.

Упражнение «Правила поведения в дискуссии»

Цель: выделить основные правила дискуссионного общения; научиться анализировать поведение в дискуссии - свое и собеседника. Порядок работы.

.Тема дискуссии выбирается методом «корзины идей»:

на доске записываются все предложенные темы;

систематизируются по общности смысла;

выбирается предпочтительная или формулируется новая на основе обобщения (часто учащиеся выбирают тему юмористического плана).

.Разрабатываются правила проведения дискуссии при помощи
задавания (напоминания) проблем, которые смогут возникнуть в ее процессе.
Выработанные правил описываются на доске. Например:
предельная доброжелательность;
обсуждение и аргументация, не переводятся на личность;

нельзя голосовать;

не отнимать время, решая свою личностную проблему -желание выглядеть лучше (не рисоваться);

непозволительны самоуверенный безапелляционный тон, оскорбления.

. Дискуссия.

Первый раунд (второе занятие). Конфликтующими в форме ролевого инсценирования предоставлен педагогический конфликт (суть конфликта см. в приложении 19).

Приложение 1

«Определите свой способ реагирования в конфликте»

С помощью адаптированной Н. В. Гришиной методики К. Н. Томаса (1973) американского социального психолога, определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько вы склоны к соперничеству и сотрудничеству в группе, в спортивной команде, стремитесь к компромиссам, избегаете конфликтов или, наоборот, стремитесь обострить их, а также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности. В опроснике предлагается 30 пар вариантов поведения в конфликтной ситуации. В каждой паре надо выбрать один из двух вариантов поведения, а и зафиксировать это в опросном листе.

Инструкция Уважаемые товарищи! С целью оптимизации психологического климата в группе просим вас принять участие в опросе. Напоминаем, что правильность наших выводов будет полностью зависеть от искренности и точности ваших ответов. Ниже предлагается 30 пар вариантов поведения в конфликтной ситуации. В каждой паре вы должны выбрать один из вариантов поведения, наиболее характерный для вас. Свой выбор зафиксирует знаком «+» (плюс) рядом с соответствующим вариантов поведения. Долго не задумывайтесь, фиксируйте первое впечатление. Гарантируем неразглашение ваших Ответов.

.а)Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя
ответственность за решение спорного вопроса.
б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

.а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своим собственными интересами ради интересов другого человека.

. а) Я стараюсь найти компромиссное решение,

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти

поддержку у другого.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

.а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя,

б) Я стараюсь добиться своего.

.а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтоб со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем- то уступить, чтобы добиться

. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

.а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из- за каких- то возникших разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

.а) Я твёрдо стремлюсь добиться своего,

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

.а) Первые делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

б) Я даю возможность другому в чем - то остаться при своем мнении, если он также идет на встречу.

.а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по - моему.

. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах,

б) Я пытаюсь показать другому логику .и преимущество моих взглядов.

. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.

б) Я стараюсь сделать все необходимо г, чтобы избежать напряжения.

. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

. а) Если это сделает другого счастливым, я отдам ему настоять на своем.

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если идет мне на встречу.

. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем чтобы со временем решить их окончательно.

. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия,

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому,

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждение проблемы.

. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и другого человека,

б) Я отстаиваю свою позицию.

. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желание каждого из нас.

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.

б) Я стараюсь убедить другого в необходимости компромисса. 25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте,

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

.а) Зачастую стремлюсь избежать споров.

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего,

б) Улаживая ситуацию, я обычно >стремлюсь найти поддержку у друга.

. а) Я предлагаю среднюю позицию,

б) Думаю, что не всегда волноваться из-за возникающих разногласий.

. а) Я стараюсь не задеть чувства другого.

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.

Ключ опросника Томаса

Соперничество За, 6б, 8а, 9б, 10а , 13б, 146, 16б, 17а, 226 , 25а, 28а.

Сотрудничество 26, 5а, 86 , 11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286,306. Компромисс 2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206, 22а, 246,26а, 29а. Избегание 1а, 56. 7а, 9а, 12а, 156, 17,6, 196, 21а, 236, 27а, 296. Приспособление 16 36, 46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276,30а.

Определение доминирующего стиля поведение в конфликтной ситуации осуществляется путем подсчета количества ответов опрашиваемого, соответствующих отдельным стилям. При этом следует пользоваться ключом опросника Томаса. Например, если опрашиваемый в первой паре утверждений выбрал утверждение «а» (1а), то ему присваивается один балл по стилю «Избегание», если утверждение б» (16), то - один балл по стилю «Приспособление». Аналогичным образом присваиваются баллы и по оставшимся 29 парам поведенческих проявлений. После этого подсчитывается общее количество баллов для каждого стиля поведения и записывается как итог. Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его развития.

Приложение 2

Умеете ли вы слушать?

Прочитайте готовые ответы на вопрос: как вы обычно (чаще всего) слушаете собеседника? Если ответ соответствует особенностям вашего поведения, то напишите рядом с ним «да», если не соответствует, то - «нет».

.Обычно я быстро понимаю, что мне хотят сказать, и дальше слушать уже неинтересно.

.Я терпеливо жду, когда собеседник закончит рассказ.

.Мое внимание полностью сосредоточено на рассказе.

.Я стараюсь понять, что собеседник при этом хочет скрыть от меня и почему.

.Я перебиваю собеседника, чтобы уточнить детали, интересующие меня факты.

.Если тема мне не интересна, я стараюсь перевести разговор в другое русло.

.Я невольно отмечаю ошибки в речи и поведении говорящего.

.Не каждый человек заслуживает моего внимания.

.Я стараюсь из каждой беседы извлечь максимум информации.

.Я могу спокойно выслушать до конца мнение, с которым категорически не согласен.

.Когда понял суть рассказа, я начинаю обдумывать то, что скажу в свою очередь.

.Мне трудно слушать до конца длинные и подробные объяснения.

.Я стараюсь запомнить важную информацию и необходимые подробности.

.Чаще всего я слушаю из вежливости.

.Я ставлю себя на место говорящего, чтобы понять его чувства и намерения.

.Услышав противоположную точку зрения, я обязательно высказываю свою.

.В разговоре я чаще говорю «да» (выражая понимание), чем «нет».

.Обычно я прямо отвечаю на вопросы, стараясь не уклоняться от ответа.

.Люди охотно беседуют со мной.

.Выслушав собеседника, я обязательно выскажу свое мнение.

.Я избегаю вступать в разговор с незнакомым человеком, даже если он стремится к этому.

.Большую часть времени я смотрю в глаза рассказчику.

.Я всегда помню, что у меня и моего собеседника могут быть разные взгляды на одни и те же проблемы.

.Большую часть времени я делаю вид, что слушаю, а сам думаю о своих проблемах и заботах.

.Обычно решение проблемы приходит мне в голову гораздо раньше, чем собеседник закончит говорить.

.Я всегда помню, что я и мой собеседник можем, по- разному понимать

смысл одних и тех же слов.

.Я поправлю ошибки в речи хорошо знакомого мне собеседника (ударения, термины, вульгаризмы).

.Я не буду слушать человека, которого не уважаю или считаю глупым, некомпетентным, слишком молодым.

.Обычно я получаю удовольствие от общения с любыми людьми, даже малознакомыми.

.Обычно я больше слушаю других, чем говорю.

Подведите итоги.

Подсчитайте сумму баллов, используя ключ.

Вы получаете по одному баллу за ответ «да» на вопросы: 2, 3, 4, 9, 10, 13, 15, 17, 18, 19, 22, 23, 26, 29, 30 и за ответ «нет» на вопросы: 1, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 14, 16, 20, 21, 24, 25, 27, 28. Оцените свой результат.

- 50 баллов. Вы просто идеальный слушатель, за что пользуетесь заслуженной любовью и уважением окружающих. Вы до тонкостей постигли это сложное искусство, и у вас есть, чему поучиться. Надеемся, вы объективно и честно оценили свое умение слушать.

- 24 балла. Вы - хороший слушатель, но допускаете отдельные ошибки (сравните свои ответы с оценками ключа). Желаем успехов в овладении этим искусством.

-19 баллов. Вероятно, вы себя считаете хорошим слушателем, но вас можно, скорее, отнести к числу посредственных. Вы допускаете довольно много ошибок, которые раздражают других людей и мешают вам овладеть искусством слушания.

-14 баллов. Вас следует отнести к людям, плохо умеющим слушать. Кое - что вы делаете правильно, и это позволяет вам не быть в полном одиночестве. Но гораздо больше вы делаете неправильно, и это отталкивает ваших собеседников.

Меньше 9 баллов. Вы не умеете слушать других людей. Неумение слушать лишает вас величайшего удовольствия в жизни, мешает сделать карьеру и может привести к одиночеству. Не лучше ли измениться?

Приложение 3

Тест позволяет оценить степень вашей конфликтности или тактичности. Выберите один из трех предложенных вариантов ответа - «а», «б» или «в».

.Представьте, что в общественном транспорте начинается спор. Что вы предпринимаете?

А)избегаете вмешиваться в ссору;

б)можете вмешаться, встать на сторону потерпевшего, кто прав;

в)всегда вмешиваетесь и до конца отстаиваете свою точку зрения.

.На собрании вы критикуете руководство за допущенные ошибки:

а)нет;

б)да, но в зависимости от вашего личного отношения к нему;

в)всегда критикуете за ошибки.

З.Ваш непосредственный начальник излагает план работы, который вам кажется нерациональным.

Предложите ли вы свой план, который кажется вам лучше:

а)если другие вас поддержат, то да;

б)разумеется, вы будете поддерживать свой план;

в)боитесь, что за критику вас могут лишить премиальных.

. Любите ли вы спорить со своими коллегами, друзьями:

а)только с теми, кто не обижается, и когда споры не портят ваших отношений;

б)да, но только по принципиальным, важным вопросам;

в)вы спорите со всеми и по любому поводу.

.Кто - то пытается пролезть вперед вас без очереди:

а)считая, что и вы не хуже него, попытаетесь обойти очередь;

б)возмущаетесь, но про себя;

в)открыто высказываете свое негодование.

.Представьте себе, что рассматривается рационализаторское предложение, экспериментальная работа вашего коллеги, в которой есть смелые идеи, но Есть и ошибки. Вы знаете, что ваше мнение будет решающим. Как вы поступите:

а) выскажитесь и о положительных и об отрицательных сторонах этого проекта;

б) выделите положительные стороны в его работе и предложите предоставить возможность продолжить ее;

в) станете критиковать ее: чтобы быть новатором, нельзя допускать ошибки.

.Представьте: свекровь (теща) постоянно говорит вам о необходимости экономии и бережливости, о вашей расточительности, а сама то и дело покупает дорогие вещи.

Она хочет знать ваше мнение о своей последней покупке. Что вы ей скажите:

а) что одобряете покупку, если она доставила ей удовольствие;

б) говорите, что эта вещь безвкусна;

в) постоянно ругаетесь, ссоритесь с ней из- за этого.

.Вы встретили детей, которые курят. Как вы реагируете:

а) думаете: «Зачем мне портить себе настроение из- за чужих, плохо воспитанных детей?»;

б) делаете им замечание;

в) если бы это было в общественном месте, вы бы их отчитали.

.В ресторане вы замечаете, что официант обсчитал вас:

а) в таком случае вы не даете ему чаевые, которые заранее приготовили, если бы он поступил честно;

б) попросите, чтобы он еще раз при вас подсчитал сумму;

в) это будет поводом для скандала.

.Вы в доме отдыха. Администратор занимается посторонними делами, сам развлекается, вместо того, чтобы выполнять свои обязанности. Возмущает ли вас это:

а) да, но если вы даже и выскажете ему какие- то претензии, это вряд ли что изменит;

б) находите способ пожаловаться на него, пусть его накажут или даже уволят с работы;

в) вымещаете недовольство на младшем персонале (уборщицах, официантах).

.вы спорите с вашим сыном- подростком и убеждаетесь, что он прав. Признаете ли вы свою ошибку:

а) нет;

б) разумеется, признаете;

в) какой же у вас авторитет, если вы признаетесь, что были неправы?

Используя ключ, подсчитайте количество баллов. Каждый вариант ответа имеет свою оценку:

ответ «а» - 4 балла; ответ «б» - 2 балла; ответ «в» - 0 баллов.

- 44 балла. Вы тактичны. Не любите конфликтов, даже если и можете их сгладить, легко избегаете критических ситуаций. Когда же вам приходится вступить в спор, то учитываете, как это отразится на вашем служебном положении или приятельских отношениях. Вы стремитесь быть приятным для окружающих, но когда им требуется помощь, не всегда решаетесь ее оказать. Не думаете ли вы, что тем самым теряете уважение к себе в глазах других?

-29 баллов. О вас говорят, что вы слишком принципиальная и конфликтная личность. Вы настойчиво отстаиваете свое мнение, невзирая на то, как это повлияет на ваши служебные или личные отношения, и за это вас уважают.

- 14 баллов. Вы ищете поводов для споров, большая часть которых излишни, мелочны. Любите критиковать, но только когда это выгодно вам. Вы навязываете свое мнение, даже если неправы. Вы не обидитесь, если вас будут считать любителем поскандалить? Подумайте, не скрывается ли за вашим поведением комплекс неполноценности

Приложение 4

«Определите уровень своей агрессивности».

С помощью теста определите, достаточно ли вы корректны в отношениях с окружающими и легко ли им общаться с вами. Для большей объективности ответов попросите кого-нибудь из знакомых ответить на вопросы «вместо вас». Это поможет вам понять, несколько верна ваша самооценка. Подчеркните ответ:

.Склонны ли вы искать пути к примирению после очерёдного конфликта?

а) Всегда,

б) Иногда,

в) Никогда.

.Как вы ведёте себя в критической ситуации?

а) Внутренне кипите,

б) Сохраняйте полное спокойствие,

в) Теряете самообладание.

.Каким считают вас друзья?

а) Самоуверенным и завистливым,

б) Дружелюбным,

в) Спокойным и независтливым.

Как вы отреагируете, если вам предложат ответственную должность?

а) Примете её с некоторым опасениями,

б) Согласитесь без колебаний,

в) Откажетесь от неё ради собственного спокойствия.

. Как вы будете себя вести, если кто-то из коллег без разрешения возьмет с вашего стола бумагу?

а)Выдадите ему «по первое число».

б)Заставите вернуть.

в)Спросите, не нужно ли ему еще что-нибудь.

.Какими словами вы бы встретили мужа (жену), если он (она) вернулся с работы позже обычного?

а)» Что это тебя так задержало?»

б)«Где ты торчишь допоздна?»

в)«Я уже начал(а) волноваться».

.Как вы ведете себя за рулем автомобиля?

а)Стараетесь ли обогнать машину, которая « показала вам хвост»?

б)Вам все равно, сколько машин вас обошло.

в)Помчитесь с такой скоростью, чтобы никто не догнал вас.

.Какими вы считаете свои взгляды на жизнь?

а)Сбалансированными.

б)Легкомысленными.

в)Крайне жесткими.

.Что вы предпринимаете, если ре все удается?

а)Пытаетесь свалить вину на другого.

б)Смиряетесь.

в)Становитесь впредь осторожнее.

.Как вы отреагируете на фельетон о случаях распущенности среди

современной молодежи?

а)«Пора бы уже им запретить такие развлечения».

б)« Надо создать им возможность организованно и культурно отдыхать»

в)« И чего мы только с ними возимся?»

.Что вы ощущаете, если место, которое вы хотели занять, досталось

а« И зачем я только на это нерЦы тратил?»

б)«Видно, его физиономия шефу приятнее».

в« Может быть , мне это удастся в другой раз».

.Как вы смотрите страшный фильм?

а) Боитесь,

б) Скучаете.

в) Получаете искреннее удовольствие.

.Если из-за дорожной пробки вы опаздываете на важное совещание:

а)Будете нервничать во время заседания.

б)Попытаетесь вызвать снисходительность партнеров.

в)Огорчитесь.

.Как вы относитесь к своим спортивным успехам?
а) Обязательно стараетесь выиграть.
б)Цените удовольствие почувствовать себя вновь молодым.

в)Очень сердитесь, если не везет.

. Как вы поступите , если вас плохо обслужили в ресторане?

а)Стерпите, избегая скандала.

б)Вызовите метрдотеля и сделайте ему замечание

в) Отправитесь с жалобой к директору

.Как вы себя поведете, если вашего

а)Поговорите с учителем.

б)Устроите скандал родителям «малолетнего преступника».

в)Посоветуйте ребенку дать сдачи.

.Какой, по-вашему, вы человек?

а)Средний,

б) Самоуверенный,

в) Пробивной.

.Что вы ответите подчиненному, с которым столкнулись в дверях
учреждения, если он начал извиняться перед вами?
а ) «Простите, это моя вина».
б) «Ничего, пустяки».
в) « А повнимательней вы быть не можете?!»

.Как вы отреагируйте на статью в молодежи?

а)«Когда же, наконец, будут приняты конкретные меры?!»

б)« Надо бы ввести телесные наказания».

в)«Нельзя все валить йа молодежь, виноваты и воспитатели!»

.Представьте, что вам предстоит заново родиться, но уже животным.

Какое животное вы предпочтете?

а) Тигра или леопарда,

б) Домашнюю кошку,

в) Медведя

РЕЗУЛЬТАТЫ.

-44 очка. Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в вас достаточно здорового честолюбия и самоуверенности.

и более очков. Вы излишне агрессивны, причем нередко оказываетесь чрезмерно жестоким к другим людям и неуравновешенным. Вы надеетесь добраться до управленческих «верхов», рассчитывая на собственные методы, и добиться успеха, жертвуя интересами домашних, окружающих. Поэтому вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности выстараетесь их за это наказать.

и менее очков. Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловлено недостаточно уверенностью в собственных силах и возможностях. Это конечно, что вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же побольше решительности вам не помешает!

Если по семи и более вопросам вы набрали по три очка и менее чем по семи вопросам - по одному очку, то взрывы вашей агрессивности носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Вы склонны к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям. Вы относитесь к людям пренебрежительно, и своим поведением провоцирует конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

ВОСТОЧНО-СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Словарь по конфликтологии (в сокращении)

Справочное издание

C. Б. Давлетчина

Рецензенты:

Н. К. Жамсуева - кандидат социологических наук, доцент кафедры «Социальные технологии» ВСГТУ;

Т. Г. Прежебыльская - кандидат философских наук, доцент кафедры «Культурология и философия» БГСХА им. В.Р. Филиппова.

Давлетчина С. Б.

Д 134 Словарь по конфликтологии.

Издательство ВСГТУ, 2005. - 100с.

Антагонизм - непримиримое противоречие. Антагонистам свойственна тенденция к применению насилия.

Антагонист - непримиримый, враждебный человек, который жестко отстаивает свои интересы в конфликте, не идет ни на какие уступки, придерживается крайних взглядов.

Антипатия - устойчивое отрицательное эмоциональное отношение индивида к другому человеку, (социальной группе), проявляющееся в неприязни, неприветливости, недоброжелательности.

Апатия - психологическое состояние эмоционального безразличия, равнодушия; отсутствие у человека интереса к себе и к окружающему миру. Апатия выступает как типичное следствие физической или психологической усталости, стресса, фрустрации, может быть вызвана тяжелой, трудноизлечимой болезнью.

Арбитр - третья сторона в конфликте. Обладает более значительным влиянием на конфликт по сравнению с посредником, помощником и наблюдателем.

Аффект - кратковременное состояние сильного эмоционального возбуждения. Чаще всего аффект возникает в результате неожиданного полного удовлетворения (положительный аффект) или неудовлетворения (отрицательный аффект) каких-либо важных потребностей человека.

Вертикальный конфликт - предполагает взаимодействие субъектов вертикального подчинения: руководитель - подчиненный, предприятие - вышестоящая организация, малое предприятие - учредитель. Особенность данного вида конфликтов - изначально разное соотношение власти участников, разные возможности при взаимодействии.

Взаимодействие - процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

Взаимодействие конфликтное - процесс взаимных негативных воздействий индивидов, групп, движений, партий, этносов, стран друг на друга, в процессе которых сталкиваются между собой интересы, цели, устремления, ценностные ориентации соперничающих субъектов конфликта.

Взаимодействие межличностное - личный контакт двух и более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношения и установки.

Взаимодействие социальное - процесс взаимного влияния людей или групп на сознание, ценностные ориентации, установки и поведение друг друга, в процессе которого происходит взаимное согласование действий, благодаря чему усиливается эффективность действий участвующих во взаимодействии индивидов и групп.

Власть - способность и возможность индивида или группы оказывать определяющее (решающее) воздействие на других людей или социальные группы и слои с помощью каких-либо средств (авторитета, силы или угрозы применения силы и др.) и, навязывая им свою волю, побуждать их выполнять свои цели не только при их согласии, но и вопреки их оппозиции по отношению к властным структурам. Сущностью власти являются отношения руководства, господства и подчинения.

Влечение - внутреннее побуждение человека к действию, сопровождаемое желанием сблизиться с объектом влечения.

Внутренняя позиция - устойчивая система отношений человека к себе, к другим людям и к тому, что происходит в окружающем его мире.

Внутренняя речь - особая, неосознаваемая, автоматически действующая форма речи, которой человек пользуется, размышляя над решением разных словесно-логических задач. Внутренняя речь является производной от внешней речи и представляет собой мысль, не выраженную в произнесенном или написанном слове.

Внутренняя установка - субъективное восприятие личностью своего статуса в группе.

Внутригрупповой конфликт - столкновение, разногласие между личностью и группой, вызванное различиями индивидуальных и общих интересов, ослаблением сплоченности и совместных действий либо несоблюдением норм группового поведения.

Внушение - неосознанное влияние (воздействие) одного человека на другого, вызывающее определенные изменения в его психологии и поведении. Внушение зависит от индивидуальных особенностей человека и связано, например, с повышенной эмоциональностью, впечатлительностью, а также с психологическими свойствами того человека, на которого оказывается внушение. Оно также зависит от обстановки, в которой производится внушение. Таинственность, торжественность и значимость происходящего способны усилить эффект внушения и повысить внушаемость людей.

Возбужденность- особое эмоционально-психологическоесостояние, характеризующееся повышенной физической психологической активностью человека.

Воздействие управленческое на конфликт - действие управляющей системы (президента, руководителя министерства или предприятия, совета директоров, руководства партии и т. п.) на участвующие в конфликте стороны (или на одну из них) с целью изменения содержания и интенсивности конфликтного взаимодействия, его масштабов для эффективного разрешения или урегулирования конфликта.

Война - самая острая, жестокая и деструктивная форма социального конфликта, сложное общественно-политическое явление, продолжение политики насильственными средствами, затрагивающее все сферы жизнедеятельности общества. Специфическое содержание войны составляет вооруженная борьба. Главными и решающими средствами ее ведения являются вооруженные силы, а также другие военизированные формирования. Наряду с вооруженной борьбой для достижения поставленных конфликтующими сторонами целей в войне применяются также экономические, политические, дипломатические, идеологические, психологические и другие средства и соответствующие им формы борьбы.

Воображение - способность человека представлять отсутствующий или несуществующий объект, удерживать его в сознании и мысленно им манипулировать.

Восприятие - процесс приема и переработки человеком информации, поступающей в мозг через органы чувств.

Восстание - острая и открытая форма межгруппового конфликта, в котором конфликтная группа организует массовое вооруженное выступление против политической власти для защиты своих классовых, межгрупповых или национальных интересов.

Враждебность - фиксированная психологическая установка на конфликтное взаимодействие, готовность к конфликтному поведению.

Время реакции - интервал времени между началом действия какого-либо стимула и появлением реакции на него.

Всеобщий конфликт - столкновение, противоборство, в которое вовлечено большинство персонала крупного предприятия либо наемных работников той или иной отрасли народного хозяйства страны из-за расхождения (несовпадения) интересов в сфере производственных, распределительных и трудовых отношений, различия во мнениях по поводу осуществления экономической и социальной политики, деятельности органов государственной власти и местного самоуправления.

Высмеивание - вид унижения какого-либо индивида или группы с целью их дискредитации.

Вытеснение - один из психологических защитных механизмов личности, рассматриваемый в психоанализе. Проявляется в непроизвольном вытеснении из сознания и памяти неприятной для человека информации.

Генезис конфликта - момент зарождения, возникновения и последующий процесс развития конфликта.

Генерализация конфликта - переход в конфликте от поверхностных к более глубоким противоречиям, увеличение диапазона различных точек столкновения, которое сопровождается расширением границ конфликта.

Горизонтальный конфликт - предполагает конфликтное взаимодействие равных (по иерархическому уровню, располагаемой власти) субъектов: руководителей одного уровня, предприятий и специалистов между собой.

Границы конфликта - внешние структурно-динамические пределы конфликта: по числу участников (субъективные границы); по территории, на которой происходит конфликт (пространственные границы); по продолжительности конфликта (временные границы).

Группа - понятие, при помощи которого обозначают людей, объединенных по каким-либо общим для них социально-демографическим или психологическим признакам.

Групповые конфликты - конфликты, возникающие в системах социального взаимодействия: «личность - группа» или «группа - группа».

Девиантное поведение (отклоняющееся поведение) - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Основные виды девиантного поведения - преступность, аморальное поведение, пьянство, распущенность и пр.

Дегенерация - заметное снижение уровня умственного развития и общей культуры социального поведения людей.

Действие конфликтное - самый активный и напряженный этап развертывания конфликтного процесса, проявляющийся в активном действии одной или всех сторон, участвующих в конфликте, и направленный на блокирование, ослабление, нанесение ущерба, устранение или уничтожение соперников.

Депрессия - состояние душевного расстройства, эмоциональной подавленности, сопровождаемое снижением психологической и поведенческой активности. Депрессия может быть вызвана усталостью, неприятностями, возникнуть вследствие болезни. Человек в состоянии депрессии чувствует себя беспомощным, неспособным к активным действиям, направленным на решение возникшей жизненной проблемы.

Деструктивное состояние - это состояние, когда тревога и опасения возникают у человека от надуманной опасности, неуверенности и иногда беспомощности личности в деструктивной ситуации. Опасность, даже если она не обоснована, вызывает раздражение и агрессию.

Диагностика конфликта - знание основных параметров конфликтного столкновения (состава участников, объекта разногласий, характера и степени остроты противоречий, «сценария» развития взаимодействия) с целью управленческого влияния на противостоящие стороны конфликте на основе применения класса игр с нулевой суммой.

Динамика конфликта - ход развития конфликта по этапам и фазам под влиянием действующих на него факторов и условий.

Дискомфорт - неприятное, неудобное состояние человека, вызывающее отрицательные эмоции и желание изменить сложившееся положение дел на более удобное, комфортное.

Дискриминация - несправедливое, принижающее личность или группу, их права обращение с членами определенной общности (территориальной, политической, этнической, субкультурной, религиозной) со стороны господствующего социального слоя или властных структур, нередко приводящее к возникновению политических, этнонациональных и иных конфликтов.

Дискуссия - обсуждение спорного вопроса.

Дистанция психологическая - мера психологической отчужденности, отдаленности людей друг от друга, проявляющаяся в их недобром отношении друг другу, в нежелании сближаться и устанавливать нормальное человеческие взаимоотношения.

Дистанция социальная - величина, характеризующая степень социальной близости или отчужденности в социально-политическом пространстве между отдельными индивидами и социальными группами.

Доминирование - иерархия социальных отношений, предполагающая борьбу за приоритетные позиции.

Жестокость - особенность поведения и черта характера человека, проявляющаяся в его недобром отношении к людям и животным. Жестоким по характеру называют человека, который не только проявляет жестокость, но и получает удовольствие от причиняемых неприятностей, от нанесения вреда другим живым существам, от видения того, как они страдают.

Заблуждение - неверное, спорное убеждение; неправильное мнение, не соответствующее истинному положению вещей. С помощью разумных доводов заблуждение трудно установить или изменить, так как чаще всего оно основано на вере.

Забывание - процесс памяти, связанный с утратой следов прежних воздействий и возможности их воспроизводить.

Завершение конфликта - устранение объективных и ослабление субъективных причин, вызвавших конфликтную ситуацию.

Зависть - негативное восприятие субъектом чьего-то превосходства, неприязнь и желание причинить вред объекту зависти.

Замещение (сублимация) - один из психологических защитных механизмов, представляющий собой бессознательную замену одного, достаточно привлекательного, но не достижимого объекта, другим, достижимым, но менее привлекательным. Замещение - это также замена более желательного вида деятельности на менее желательный, но доступный. При этом человек, совершающий замещение, склонен завышать ценность избранного доступного объекта или деятельности и одновременно занижать ценность того, от чего ему пришлось отказаться.

Замораживание конфликта - отсрочка конфликта, отказ его участников от открытой борьбы при сохранении основного противоречия между ними.

Защита психологическая - специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, связанного с осознанием внутриличностного конфликта.

Защитные механизмы - понятие, обозначающее совокупность бессознательных приемов, с помощью которых человек как личность оберегает себя от психологических травм и неприятных переживаний, стремясь вместе с тем сохранить в целостности сложившийся образ «Я».

Здравый смысл - практические умственные способности, практический интеллект человека, основанный на приобретенном жизненном опыте. Здравый смысл проявляется в умении человека справляться с возникающими практическими жизненными задачами.

Избегание - стратегия поведения в конфликтной ситуации, суть которой в выходе из конфликта, прекращение конфликтных отношений без разрешения предмета спора.

Изоляция социальная - социальный процесс, в ходе и результате которого происходит отстранение индивида или социальной группы от других индивидов или социальных групп в результате резкого сокращения или прекращения социальных контактов и взаимодействий.

Импульсивность - черта характера человека, проявляющаяся в его склонности к быстрым, необдуманным действиям и поступкам, управляемым не разумом, а сиюминутными желаниями и эмоциями.

Индивидуализация конфликта - в конфликтологической концепции Р. Дарендорфа процесс вытеснения в общественной жизни массовых конфликтов, субъектами которых выступают большие социальные группы людей - классы, персонифицированными формами конфликтных взаимодействий, субъектами которых являются отдельные индивиды, враждующие по каким-либо причинам между собой.

Индивидуальность - сочетание различных свойств и особенностей, присущих отдельному человеку и отличающих его от других людей.

Инсинуация - преднамеренное, ложное измышление, провокация; злостный умысел, клевета, рассчитанные на то, чтобы опорочить кого-либо или что-либо.

Институционализированный конфликт - конфликт, в котором оговорены нормы и правила ведения борьбы и существуют четкие механизмы его завершения.

Интроверсия - обращенность внимания, сознания и интересов человека на самого себя; психологическая погруженность в свой внутренний мир, поглощенность собственными переживаниями и проблемами. Интроверсия является одной из базовых черт личности и обычно сопровождается ослаблением внимания человека к тому, что происходит вокруг него, в том числе к другим людям.

Интуиция - способность быстро находить пути к верному решению задач, ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, предвидеть ход событий без предварительного анализа и сложных логических рассуждений.

Инфантильность - проявление детскости в психологии и поведении взрослого человека.

Инцидент - случай, формальный повод или происшествие, как правило неприятное, затрагивающее интересы одной или обеих враждующих сторон и используемое ими для развязывания конфликтных действий.

Источники конфликтов - стечение неблагоприятных жизненных обстоятельств, воздействующих на поведение людей, проблемы трудовой мотивации, обрывы в коммуникативных связях, различия в темпераменте и характере, возрасте и жизненном опыте, уровне образования и общей культуры, убеждениях и нравственных ценностях и т. п.

Каприз - неадекватное, неразумное поведение человека, характеризующееся повышенными претензиями, предъявляемыми к окружающим людям, неправильными реакциями на их действия и высказывания, необоснованным чувством обиды, нежеланием вести себя так, как требуют или рекомендуют люди, а также (иногда) активным сопротивлением, противодействием их разумным доводам, советам. Каприз - форма поведения, свойственная в основном детям, но иногда проявляющаяся и у взрослых людей при нарушениях психики.

Карта конфликта - графическое изображение элементов конфликтного столкновения с указанием проблемы, требующей решения, констатацией интересов и опасений сторон.

Классификация конфликтов - группировка, систематизация конфликтных столкновений, деление их по существенным признакам, типам и видам (в частности, по сферам проявления, причинам возникновения, формам взаимодействия, коммуникативной направленности, продолжительности, составу участников, способам разрешения, последствиям).

Климат психологический (социально-психологический) - общее состояние системы человеческих отношений, сложившихся в группе, включая отношение людей друг к другу и тому, что происходит в этой группе. Климат психологический - это также относительно стабильный, преобладающий в группе эмоциональный настрой.

Коллектив - психологически зрелая, высокоразвитая социальная группа, между членами которой установились хорошие человеческие отношения и которые работают эффективно и слаженно.

Коммуникации - общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом.

Компенсация - психологический защитный механизм, посредством которого человек практически или только в своем воображении избавляется от имеющихся у него недостатков и связанных с ними неприятных переживаний, за счет осознания и развития тех своих достоинств, которые способны данные недостатки заменить.

Компетентность - характеристика человека, выражающаяся в наличии у него знаний, умений и навыков, достаточных для решения какой-либо проблемы, занятий тем или иным видом деятельности.

Комплекс неполноценности - неприятное, длительно существующее чувство человека, система отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с реальным или кажущимся отсутствием у него каких-либо ценных психологических или физических свойств и сопровождаемых соответствующими негативными психологическими симптомами: низкая самооценка, заниженный уровень притязаний, повышенная тревожность и мотив избегания неудачи.

Комплексы - аномальные черты характера человека, его недостатки, тяжело переживаемые им самим и обычно скрываемые от окружающих людей. Комплексы, как правило, существуют и действуют на подсознательном уровне.

Компромисс - 1) стратегия поведения, предусматривающая взаимные уступки; 2) соглашение противоборствующих сторон на основе взаимных уступок. Вопреки распространенному в последнее время мнению компромисс не является единственной формой разрешения конфликтов. Компромисс неприменим, если одна из сторон ставит своей целью уничтожение противника. Компромисс требует, чтобы стороны сознавали свои интересы и проявляли их легальным образом.

Конгруэнтность - адекватная эмоциональная реакция личности на конфликтную ситуацию.

Конкуренция - 1) в широком смысле - один из основных видов социального взаимодействия; 2) в узком смысле стремление к достижению успеха, вознаграждения, власти и.т. п. путем опережения, отстранения или устранения соперников, стремящихся к идентичным целям, и вызывающая конфликтные взаимодействия в обществе.

Консенсус - 1) общее согласие по спорным вопросам; 2) согласованность взглядов и ориентаций субъектов, метод принятия решений, посредством сотрудничества, достижения принципиального единства мнений;

(соглашение, которое устраивает обе конфликтующие стороны на основе взаимных уступок).

Контраргумент - довод, обоснование, аргумент, приводимые в доказательство ошибочности утверждения оппонента, в ответ на довод или аргумент самого оппонента.

Контркультура - совокупность принятых в социальной группе культурных образцов, стандартов, норм и ценностей, противопоставляемых доминирующей в обществе культуре и бросающих ей вызов, что приводит к конфликтам в сфере культуры.

Контроль - проверка, наблюдение, надзор за соблюдением правил и норм.

Контроль социальный - способ саморегуляции социальной системы (общества, общности, группы), обеспечивающий упорядоченное взаимодействие составляющих ее элементов посредством ценностно-нормативного (правовыми, социокультурными, моральными или иными нормами) регулирования. Контроль социальный может либо усиливать возникающие в обществе конфликтные взаимодействия, либо подавлять их (в случае тоталитарной системы политической власти), либо смягчать и институционализировать их (в демократическом обществе).

Конфликт - противоречие, столкновение противоположных взглядов, интересов, точек зрения, форм поведения; разногласие внутри человека или между людьми, чреватое для них серьезными последствиями, состоянием внутреннего дискомфорта или трудностями в установлении нормальных взаимоотношений.

Конфликт абсолютный - особый тип конфликтного противоборства, цель которого состоит не во взаимном урегулировании возникших разногласий, а в полном подавлении и тотальном истреблении противника. В конфликтах такого типа возможность согласия сторон сведена к минимуму, а борьба прекращается только в случае полного уничтожения одного или обоих соперников.

Конфликт адаптационный - конфликт, возникающий на основе нарушения процесса социальной или профессиональной адаптации.

Конфликт антагонистический - специфический вид конфликтного взаимодействия, в котором сталкиваются и ведут борьбу между собой антагонисты, т. е. социальные группы, отстаивающие непримиримые интересы, цели и пути их осуществления, например, фашизм и демократия. Такой тип конфликта в случае его чрезмерной эскалации способен перерасти в социальную катастрофу, как это случилось в России в 1917 году.

Конфликт бытовой - конфликтное столкновение между индивидами и / или группами в бытовой сфере, возникшее из-за обладания жизненно важными ресурсами в пище, одежде, жилище, поддержании здоровья, проведении досуга и т. п., где интересы, потребности и цели одних лиц и групп сталкиваются с потребностями, интересами и целями других.

Конфликт внеинституциональный - вид конфликтного противоборства, содержание и направленность которого резко расходятся с существующей в данной стране системой социальных институтов и ценностно-нормативной структуры регулирования поведения граждан и их групп, например, государственный переворот, путч и т.п.

Конфликт внутригрупповой - тип конфликтного противоборства, возникающего внутри социальной группы вследствие борьбы отдельных индивидов и их общностей за групповое доминирование, за лучшие условия и более высокую степень вознаграждения деятельности в группе (производственной, политической, спортивной и т.п.), за престиж, авторитет и т. д., а также ситуационной и психологической несовместимости двух или большего числа членов данной группы, их личной неприязни друг другу.

Конфликт внутриличностный - состояние неудовлетворенности человека обстоятельствами жизни, связанное с наличием у него противоречащих друг другу интересов, чувств, стремлений, потребностей.

Конфликт внутрисистемный - тип конфликтного противостояния между различными социальными группами и общностями, функционирующими в одной социальной системе, вследствие противоположности и несовместимости их интересов, стремлений, например, конфликт между правящей и оппозиционной партиями.

Конфликт второстепенный (побочный) -разновидность конфликтных действий, сопровождающих главный конфликт между соперничающими сторонами, но не затрагивающих непосредственно основного противоречия, разделяющего участников конфликтного противоборства.

Конфликт деструктивный - разновидность конфликтного противоборства, способного привести к снижению эффективности соответствующей системы, общности или организации либо к ее разрушению;

возникает, как правило, вследствие неквалифицированных, непрофессиональных действий руководителей или их подчиненных, а также неверных, не учитывающих изменившуюся ситуацию, тех и других.

Конфликт дисфункциональный - конфликтное взаимодействие индивидов или общностей в пределах одной социальной группы или организации, приводящее к ослаблению устойчивости и стабильности данной группы или организации, к резкому снижению эффективности ее функций либо к угасанию и исчезновению их.

Конфликтинституциональный институционализированное, т. е. введенное в рамки действующих в данном обществе социальных институтов (право, государство и.т. п.) конфликтное противоборство, цель которого состоит не в разрушительной, изнурительной и дорогостоящей борьбе с соперником, а в поисках возможностей для согласия сторон, для взаимного урегулирования возникших разногласий.

Конфликт информационный - разновидность конфликтного противоборства, ведущегося за контроль над информационными потоками, за завоевание информационного пространства и использование его в своих интересах и целях при одновременном блокировании или подавлении интересов соперника и недопущении осуществления им своих информационных целей.

Конфликт конструктивный - тип конфликтного взаимодействия, в процессе и результате развертывания которого происходит устранение недостатков в функционировании социальной системы, группы или организации, повышается эффективность выполняемых ею функций, ее адаптация к изменяющимся условиям внутренней и внешней среды, усиливается сплоченность ее членов и их единство.

Конфликт латентный - 1) один из основных типов конфликта, тяжело переживаемое психическое состояние, вызванное затянувшейся борьбой мотивов, ценностей, влечений, отражающей противоречивые связи с социальной средой, и задерживающее принятие решения; 2) понятие, используемое для обозначения начальной, латентной фазы в развитии конфликта, которая характеризуется отсутствием внешних (открытых) действий оппонентов друг против друга.

Конфликт легитимный - конфликтное противоборство, ведущееся в рамках средств и процедур, допускаемых действующими в обществе правовыми установлениями, законами.

Конфликт ложный - особый случай конфликтного взаимодействия, когда в действительности реальной причины для него не существует, она является только плодом воображения конфликтеров или мнения, навеянного третьей стороной, не участвующей в конфликте. Такого рода конфликт возникает чаще всего вследствие ошибки или заблуждения одной из сторон, втянутых в конфликтную коллизию, или их обеих, предполагающих, что другая сторона совершает или намерена совершить нежелательные или неправомерные действия. Типичный пример -беспочвенная ревность Отелло, приведшая к трагическому конфликту его с Дездемоной в пьесе У.Шекспира.

Конфликт массовый - особый вид конфликтного противоборства, возникающий по основным линиям социальной дифференциации между большими социальными группами, в котором мотивами выступают надиндивидуальные ценности, интересы и цели (нации, классы, партии и т.п.) и которые носят крупномасштабный характер - восстание, революция и т. п.

Конфликт межгосударственный - конфликтное противоборство между двумя и большим количеством государств за обладание спорной территорией, за рынки сбыта, за энергетические и сырьевые ресурсы, за высокое представительство в международных организациях и т.п., ведущиеся как мирными средствами (переговоры, заключение соглашений и конвенций, применение экономических санкций и блокады), так и насильственными средствами, включая вооруженные.

Конфликт межгрупповой - чрезвычайно распространенный тип конфликтного противоборства, субъектами которого выступают различные социальные группы (политические, демографические, профессиональные, спортивные и т.п.), конкурирующие между собой по различным причинам, в различных условиях и формах, с различной степенью напряженности и интенсивности за обладание различными объектами. Такие конфликты обусловлены не только реально существующими социальными противоречиями и противостоянием интересов, целей, стремлений, но и особенностями индивидуальной и групповой идентификации (отождествления), производящей разделение взаимодействующих социальных групп на «своих» и «чужих» и влекущей за собой их конфликтное противостояние.

Конфликт между личностью и группой -своеобразная форма конфликтного взаимодействия, в котором сталкиваются интересы и притязания отдельного индивида, с одной стороны, и целой группы людей, с другой, и которые чаще всего возникают вследствие того, что экспектации (ожидания) группы вступают в противоречие с ожиданиями и стремлениями отдельной личности.

Конфликт между личностью и социальным строем - особый случай конфликтного противоборства, ведущегося отдельной, чаще всего выдающейся личностью против социального строя, с ценностями, нормами, принципами деятельности которого данный индивид начинает вести скрытую или явную борьбу. Типичный пример -гражданская позиция академика А.Д.Сахарова, выступавшего против тоталитарно-административной системы власти в СССР, против подавления прав и свобод человека в этой стране.

Конфликт международный - крупный по своим масштабам и размеру деструктивности конфликтный процесс, в орбиту которого оказываются втянутыми народы двух или большего количества стран и которые обычно являются не монокаузальными, а поликаузальными, обусловленными несколькими или многими причинами. Способы развертывания таких конфликтов - экономическое давление, торговая блокада, дезинформация, провокации, запугивание, саботаж, террор и, наконец, наиболее жестокий и деструктивный из них - вооруженное насилие и ведение военных действий, т.е. война. Наиболее эффективные способы разрешения и урегулирования международных конфликтов - переговоры, посредничество, достижение компромисса, арбитраж, использование авторитета, средств и санкций международных организаций (ООН и др.).

Конфликт межличностный - противоречие, возникающее в сфере межличностных отношений, вызванное несовместимостью взглядов, интересов, целей и потребностей людей.

Конфликт межнациональный - конфликтное противоборство, субъектами которого выступают две или более нации, интересы, цели, стремления которых противоречат друг другу и которые рассматривают и оценивают своего контрагента как чуждого, враждебного, являющегося главным источником и виновником всех или большинства бед, несчастий, обрушившихся на свою нацию.

Конфликт моральный - конфликт, возникающий на основе нравственного противоречия в социальной сфере или в сознании отдельного индивида и заключающийся в столкновении и противодействии сторон, мнений, оценок, ценностных ориентаций, имеющих выраженный компонент.

Конфликт неантагонистический - тип конфликтного взаимодействия, в котором интересы и цели соперничающих сторон не являются взаимоисключающими и непримиримыми, вследствие чего в ходе развертывания такого конфликта возможны поиски сближающих друг друга оценок и позиций, взаимных соглашений и компромиссов.

Конфликт ненормальный - специфическая разновидность внутриличностного конфликта, встречающегося невротика, раздираемого в противоположных направлениях одинаково непреодолимыми стремлениями, вследствие чего он не имеет свободы выбора и оказывается не в состоянии собственными силами разрешить конфликтную ситуацию без квалифицированного врачебно-психиатрического вмешательства (невротический конфликт).

Конфликт неорганизованный - конфликтное противостояние, возникшее стихийно, спонтанно, без заранее установленной цели, например, стычка между индивидами за место в переполненном городском транспорте или у кассы за приобретением авиабилетов.

Конфликт организованный - вид конфликтного противоборства, инициаторы которого в стремлении реализовать свои интересы и цели заранее вырабатывают стратегию и тактику конфликтных действий, их технологию, организуют своих сторонников, ведут борьбу за расширение своего влияния среди различных масс населения, стремясь превратить их в своих соратников и / или союзников. Типичный пример - организация предвыборной борьбы в период избрания президента страны, членов парламента.

Конфликт позиционный - конфликтное взаимодействие между индивидами и социальными группами, сотрудничающими в одной организации (например, между конструкторским отделом и отделом одного предприятия или фирмы) и в угоду своим личным или групповым интересам занимающими различные позиции в решении одной и той же или смежных задач.

Конфликт политический - проявление и результат конкурентного взаимодействия двух или более сторон (индивидов, их групп, общностей, государств), оспаривающих друг у друга распределение и удержание властных ресурсов, полномочий и благ и отстаивающих в борьбе с соперниками свои политические интересы и цели.

Конфликт процедурный - вид конфликтного взаимодействия, в котором конфликтеры согласны друг с другом относительно общей цели совместного действия, но конфликтуют между собой и не могут достичь взаимоприемлемого соглашения по способам и формам достижения этой цели. Например, в случае переселения жителей того или иного населенного пункта, пострадавшего от радиации вследствие Чернобыльской катастрофы, как правило, существовало согласие относительно необходимости переселения в экологически чистые районы, но возникали разногласия о способах и методах его проведения - осуществлять его организованно, т. е. всей деревней, или каждый должен переселяться индивидуально по собственному усмотрению.

Конфликт религиозный - конфликтное взаимодействие между группами верующих и религиозными организациями, принадлежащими к различным, нередко конкурирующим друг с другом вероисповеданиям.

Конфликт ролевой - специфический тип конфликта, возникающий в случае переживания индивидом несовместимости требований, связанных с одновременным выполнением им нескольких ролей, противоположных друг другу.

Конфликт семейный - конфликтные взаимоотношения между членами семьи (мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами), порожденные противоречиями ее развития и функционирования как системы, расхождением интересов, оценок, взглядов и целей индивидов, входящих в состав данной семьи.

Конфликт социальный - тип социальных взаимодействий, характеризующийся противоборством социальных субъектов (индивидов, групп, общностей, движений, стран), обусловленным противоречием их потребностей, интересов, целей, а также социальных статусов, ролей и функций и ориентированным на достижение вознаграждения путем навязывания своей воли, подчинения, ослабления, устранения и даже уничтожения соперника, стремящегося добиться того же вознаграждения.

Конфликт структурный - неотъемлемый компонент нормального общественно-исторического процесса развития социальных систем и общностей, их периодически возникающих изменений и основной фактор преобразования всех сложноорганизованных социальных объектов, идет ли речь о социальных системах (рабовладение, феодализм, капитализм), их цивилизационно-технологических основаниях (аграрно-ремесленное, индустриальное, постиндустриальное общество), их политических оформлениях (олигархия, тоталитаризм, демократия), или различных социальных общностях (этнос, нация, класс, социальная группа, коллектив и т.п.). Истоки и принципы структурных конфликтов, субъектами которых выступают сторонники и противники нововведений, в том числе и структурных, коренятся в недрах саморазвивающихся социальных систем и общностей, где процессы более или менее стабильного протекания могут сменяться радикальными преобразованиями, предвестниками и факторами реализации которых выступают конфликтные действия.

Конфликт трудовой - конфликтное противоборство в социально-трудовой сфере между наемными работниками и работодателями или между наемными работниками и государством, ведущееся за лучшие условия и содержание трудовой деятельности, за повышение ее оплаты, за создание благоприятных условий труда, отдыха работающих, их качественную и своевременную рекреацию и т.п. Может воплощаться в следующих формах: 1) бойкот трудящимися определенных видов производственной деятельности (без прекращения основной работы); 2) массовые увольнения по собственному желанию; 3) саботаж (умышленное невыполнение распоряжений руководства); 4) задержки выплаты заработной платы; 5) локауты - массовые увольнения по распоряжению руководства; 6) забастовки.

Конфликт ценностный - тип конфликтного противостояния, при котором ценностные установки индивида или группы вступают в противоречие с ценностными нормами и ожиданиями более или менее обширного социального окружения или общества в целом, например, ценностные ориентации молодежных субкультурных групп (хиппи, рокеры, люберы и др.) конфликтуют с превалирующими в обществе ценностными установками и нормами.

Конфликт функциональный - специфический тип конфликтного взаимодействия, развертывание которого способствует упрочению и стабилизации социальной системы или общности, в рамках которой происходит данный конфликт.

Конфликт явный - конфликтное противоборство, в котором соперники не скрывают своих интересов, намерений и целей и откровенно противопоставляют их интересам и целям противника.

Конфликтная ситуация - накопившиеся противоречия, связанные с деятельностью субъектов социального взаимодействия и объективно создающие почву для реального противоборства между этими субъектами.

Конфликтогены - слова, жесты, оценки, суждения, действия или бездействия одной или обеих взаимодействующих сторон, способные привести к возникновению конфликтной ситуации и к ее перерастанию в реальный конфликт.

Конфликтологическая стратегия - теоретическая концепция о целях конфликтной борьбы, о совокупности методов, приемов и способов разрешения социальных конфликтов, ориентированных на достижение стратегической цели конфликтного противоборства. Различают четыре основных стратегии конфликтного взаимодействия: 1) уклонение от конфликта; 2) компромисс; 3) одностороннее доминирование (подавление); 4) интегративная стратегия разрешения конфликта.

Конфликтологическая стратегия доминирования (подавления) - совокупность методов, приемов и способов разрешения социального конфликта, ориентированных на удовлетворение интересов и достижение целей одной из сторон конфликта за счет другой (других) путем подавления противника, достижения победы над ним, нанесения ему поражения, его устранения или уничтожения.

Конфликтологическая интегративная стратегия -совокупность методов, приемов и способов урегулирования социального конфликта, которая предусматривает возможность сближения позиций и достижения интересов всех конфликтующих сторон при условии пересмотра или корректировки ими своих целей и притязаний.

Конфликтологическая стратегия компромисса -совокупность методов, приемов, способов урегулирования социального конфликта, ориентированных на поиски сходящихся интересов и позиций, на взаимные уступки конфликтеров друг другу, позволяющие свести к минимуму недоброжелательность и разрешить конфликт к удовлетворению обеих сторон.

Конфликтологическая стратегия уклонения -совокупность методов, приемов и способов, позволяющих одной из соперничающих сторон уклониться от конфликтного противоборства, избежать прямого столкновения с конкурентом, что особенно существенно и потому широко применяется в таких важных областях деятельности, как торговая и финансовая, где расположение и доброжелательность партнеров часто оказываются более значимыми, чем победа в конфликте с ними.

Конфликтология - новая, быстро развивающаяся отрасль научного знания, опирающаяся на синтез философских, социологических, педагогических,

политологических и юридических знаний, объектом которой является изучение причин, особенностей, тенденций и закономерностей возникновения, развития и функционирования конфликтов, методов и способов их разрешения и предотвращения, преодоления их отрицательных последствий и использования конструктивных их функций в целях совершенствования соответствующих социальных систем, общностей, организаций, институтов, повышения эффективности их деятельности.

Конформизм - приспособленчество, пассивное принятие чужой точки зрения, неоправданная уступка в конфликте. Конформизм может быть результатом сознательного расчета, приспособленчества, связанного с получением какой-либо выгоды, или психологического давления, оказываемого на этих людей со стороны других, значимых для них людей. Конформизм - массовое явление, распространенное в современном обществе.

Конформность - податливость человека реальному или воображаемому давлению группы.

Конфронтация - противопоставление, противоборство сторон, групп, идейно-политических принципов и др., демонстрация готовности к борьбе.

Кризис - 1) в конфликтологии понимается как резкое нарастание остроты конфликта до такой точки, за которой наступает перелом ситуации: либо стороны отступают, либо прибегают к силе; 2) состояние душевного расстройства, вызванное неудовлетворенностью человека собой, своими успехами и взаимоотношениями с окружающими; 3) процесс острого проявления социальных противоречий, затрагивающий, как правило, все сферы общественной жизни. Основная причина кризиса лежит в несвоевременном или ошибочном разрешении противоречий, приводящих к видимому и ощутимому ухудшению положения населения и к ослаблению социального контроля. Не всякий конфликт неизбежно ведет к кризису, но в основе кризиса - всегда лежит конфликт.

Критическая точка конфликта - момент или период наивысшей интенсивности конфликтного взаимодействия, после которого уровень конфликтного соперничества снижается.

«Круглый стол» - публичное обсуждение спорных проблем, предполагающее равные возможности для его участников. Участники «круглого стола» ориентированы на ненасильственное разрешение конфликта.

Лидер - член группы, оказывающий существенное влияние на сознание и поведение остальных участников в силу своего личного авторитета (неформальный лидер) или занимаемой должности (формальный лидер).

Лидерство - способ воздействия на группу, основанный на личном авторитете, признании личности лидера.

Личность - человек, обладающий устойчивой системой социально значимых черт, обусловленных существующей системой общественных отношений, культурой и биологическими особенностями индивида.

Напряженность - эмоциональное состояние индивида, группы, вызванное давлением со стороны природной среды или других групп.

Напряженность психологическая - состояние повышенной внутренней, эмоциональной напряженности человека, сопровождающееся неприятными мыслями, образами, а также чувством дискомфорта.

Невербальные средства общения - разнообразные средства общения, кроме речи и языка. К невербальным средствам общения относятся: жесты, мимика, пантомимика и другие выразительные движения.

Неверно приписанный конфликт - конфликт, в котором истинный «виновник» (субъект) конфликта находится «за кулисами» противоборства, а в конфликте задействованы участники, не имеющие непосредственного отношения к конфликту.

Необходимые и достаточные условия конфликта - наличие противоположно направленных мотивов, суждений или личных антипатий между субъектами социального взаимодействия, а также состояния противоборства между ними.

Неосознанный внутриличностный конфликт - внутриличностный конфликт, в основе которого лежат любые не полностью разрешенные в прошлом конфликтогенные ситуации, о которых мы уже забыли, но они существуют в нас на бессознательном уровне и воспроизводятся непроизвольно в аналогичных прошлым обстоятельствах.

Нормативная регуляция поведения - регулирование поведения человека со стороны социальных норм, принятых в обществе или группе или усвоенных им в процессе жизни.

Нормативное сознание - сфера сознания человека, связанная с пониманием и осознанием, а также принятием им существующих в обществе норм и правил поведения.

Нормы групповые - привила регуляции поведения членов группы, выработанные в результате совместной групповой деятельности и общения.

Нормы социальные - принятые в обществе или группе правила поведения.

Образ конфликтной ситуации - субъективное отражение предмета конфликта в сознании субъектов конфликта.

Образ «Я» - представление человека о самом себе, о том, какими качествами он обладает, как выглядит со стороны.

Обучаемость - способность человека к научению, к быстрому и качественному усвоению знаний, умений и навыков. Обучаемость - одна из главных способностей человека.

Общение - обмен информацией, взаимодействие людей.

Объект конфликта - конкретная материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, принцип, норма) ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба партнера.

Опыт - совокупность знаний, представлений, умений и навыков, накопленных человеком при жизни. Различают внешний и внутренний опыт. Под внешним опытом понимают приобретенные формы поведения, а под внутренним опытом - психологические качества, свойства и особенности.

Организационный конфликт - столкновение, разногласие отдельных лиц, групп в пределах социальной системы (структурного образования), вызванное изменениями внешней среды или нарушением внутреннего регламентированного порядка.

Ответственность - готовность и способность человека лично отвечать за то, что происходит с ним, с другими людьми и вокруг него. Ответственность, в частности, проявляется в том, что человек в самом в себе видит одну из основных причин происходящего и готов сделать все от себя зависящее, чтобы изменить в лучшую сторону сложившееся положение дел.

Переговоры - механизм разрешения (урегулирования) конфликта; совместная деятельность оппонентов по поиску взаимоприемлемого решения проблемы. Переговоры часто проводятся с участием третьей стороны.

Партнерство - совместное участие в решении спорных вопросов на основе согласованных интересов.

Поведение агрессивное - форма действий человека, характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе или угрозой применения силы по отношению к другому человеку или социальной группе, которым субъект стремится причинить ущерб.

Поведение конфликтное - действия, направленные на противостоящую сторону с целью захвата, удержания спорного объекта или принуждения оппонента к отказу от своих целей или к их изменению.

Повод для конфликта - событие или обстоятельство, которое активно ищется или придумывается кем-либо из потенциальных конфликтеров для использования в качестве толка к развязыванию конфликтного противодействия. Например, убийство наследника австро-венгерского престола эрцгерцога Фердинанда было использовано в качестве повода для развязывания Первой мировой войны.

Пограничная ситуация - ситуация индивидуального существования (личного бытия), в которой самосознание личности обостряется и она непроизвольно и глубже познает себя. Пограничные ситуации возникают перед лицом решающих или очень важных для жизни человека событий (например, смерти) и могут вызвать чрезмерное напряжение всех сил (стресс) и могут послужить причиной невротического конфликта.

Позиция - то, о чем заявляют субъекты конфликта.

Полемика - острая дискуссия, спор между людьми; обсуждение каких-либо вопросов и проблем на высоком эмоциональном уровне с использованием крайних, нелицеприятных суждений. Полемика обычно ведется в форме, провоцирующей оппонента на аналогичные ответные действия.

Помощник - третья сторона в урегулировании конфликта, функции которой заключаются в совершенствовании процесса обсуждения проблемы и невмешательстве в полемику по поводу содержания проблемы и принятия окончательного решения.

Посредник - третья сторона в переговорном процессе по поводу конфликта, обеспечивающая конструктивное обсуждение проблемы.

Посредничество - процесс, содействующий межличностным, межгрупповым и межгосударственным переговорам. Посредничество предусматривает регламентированную процедуру, заканчивающуюся, как правило, подписанием соглашения. Сам посредник не имеет полномочий выносить или контролировать какое-либо решение. Посредничество улучшает коммуникацию и подготавливает условия для выдвижения предложений.

Поступок - сознательное действие, совершенное человеком исходя из определенных убеждений, ценностей или нравственных норм.

Потенциальный конфликт - реальные основания для возникновения конфликта, но пока одна или обе стороны в силу тех или иных причин (например, из-за недостатка информации) еще не осознали ситуацию как конфликтную.

Предконфликная ситуация - рост социальной напряженности в отношениях между потенциальными субъектами конфликта, вызванный определенными противоречиями.

Предмет конфликта - основная причина конфликтного столкновения; объективно существующая или мыслимая (воображаемая) проблема, служащая источником раздора между сторонами; основное противоречие, из-за которого возник конфликт. Предметом конфликта могут быть экономические, территориальные, политические, религиозные, языковые и др. обстоятельства.

Предупреждение конфликта - деятельность, которую субъект конфликта осуществляет с целью не допустить возникновения конфликта. Предупреждение конфликта может осуществляться в вынужденной и превентивной форме.

Претензия - притязание, заявление права на обладание чем-либо.

Примирение - один из методов восстановления мирных отношений. В трудовых спорах, например, широко используется при взаимодействии нанимателя и наемных работников, когда дискуссии и взаимные уступки позволяют сохранить стабильную ситуацию. В примирении сторон могут участвовать арбитр и посредник.

Примирительные процедуры - условия и методы (согласительная комиссия, посредничество, арбитраж) урегулирования социально-трудового конфликта.

Принцип - основное правило; главная, руководящая идея; глубокое убеждение; устойчивый взгляд на вещи.

Принципиальный - строго придерживающийся определенных принципов.

Приоритетный - главный, преобладающий; первостепенный, основной.

Приспособление - стратегия поведения в ситуации конфликта, суть которой в отказе от всяких претензий и полное признание условий, продиктованных лидирующей стороной.

Проблемная ситуация - ситуация, которая содержит в себе какой-либо трудноразрешимый вопрос.

Провокация конфликта - использование частной ситуации, которую можно интерпретировать как проявление враждебностиоппонентадля развязывания полномасштабного конфликта с ним.

Прогнозирование - составление прогноза; исследование возможного хода событий, перспектив развития или преобразования чего-либо.

Прогнозирование конфликта - вид деятельности субъекта управления, направленной на выявление причин конфликта в его скрытом развитии.

Противоречие - разные точки зрения на проблему, различные позиции, которые вызывают противостояние партнеров и желание доказать свою правоту.

Профилактика конфликта - осуществление руководством организации или ее подразделения предупредительных мер по предотвращению деструктивного,дисфункциональногоразвития конфликтных столкновений. К методам недопущения такого рода конфликтов, в частности, относятся: выдвижение интегрирующих целей, четкое определение видов связей в организационной структуре управления, соблюдение баланса прав и ответственности при выполнении работниками своих служебных обязанностей, использование различных форм поощрения.

Психодиагностика - область специальных психологических знаний и методов, при помощи которых осуществляется количественная и качественная оценка психологических процессов, свойств и состояний человека.

Психодрама - вид групповой психотерапии, в котором пациенты попеременно выступают в качестве актеров и зрителей с целью более глубокого самопознания.

Психологическая коррекция (психокоррекция) - деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели.

Психологическая защита - специальные приемы и действия, предпринимаемые человеком для того, чтобы сохранить положительное представление о себе, нормальное самочувствие тогда, когда ему приписывают отрицательные качества личности, аморальные мысли, поступки или неблагородные чувства

Разрешение конфликта - снятие противоречий, вызвавших конфликт, и установление нормальных отношений между противоборствующими сторонами.

Регулирование конфликта - вид деятельности субъекта управления, направленной на ослабление и ограничение конфликта, обеспечение его развития в сторону разрешения.

Рефлексия - сосредоточение сознания человека на самом себе, на своих образах, мыслях и чувствах. Рефлексия - это также изучение человеком своей собственной психологии или своего собственного поведения.

Симпатия-чувство эмоциональной предрасположенности одного человека к другому, повышенный интерес и влечение к нему.

Симуляция - притворство, игра, направленные на создание у наблюдателя ложного представления о чем-либо или о ком-либо.

Сопереживание - способность человека отождествлять себя с другими людьми, испытывать те же самые чувства и эмоции.

Соперничество - стратегия поведения в конфликте, характеризуется стремлением одержать победу над соперником.

Соревнование - вид борьбы между людьми, при которой они учитывают интересы друг друга и стараются пользоваться согласованными методами, а при необходимости и оказывают помощь друг другу.

Сосредоточенность - концентрация внимания человека на чем-либо.

Сотрудничество - стратегия поведения в ситуации конфликта, ориентированная на совместный поиск решений, удовлетворяющих интересы всех сторон.

Спор - обсуждение проблемы, способ ее коллективного исследования, при котором каждая из сторон отстаивает свое мнение.

Способ разрешения конфликта - совокупность характерных приемов (уклонение, приспособление, конфронтация, сотрудничество, компромисс), отличающих стиль поведения, образ действий по устранению причины конфликтного столкновения.

Среда - совокупность внешних условий, факторов и объектов, среди которых рождается, живет и развивается организм.

Ссора - разновидность межличностного конфликта, характеризующаяся состоянием недоброжелательности двух или нескольких людей, сопровождаемым взаимными упреками, обвинениями, препирательствами.

Стиль конфликтного поведения - манера общения и образ действий участника конфликта, способ осуществления интересов.

Столкновение - разновидность межличностного, межгруппового, межнационального конфликта, проявляющаяся в открытом противоборстве конфликтующих сторон в борьбе за президентское место или депутатский мандат, в драке, бою и т. п.

Страдание - психологическое состояние, характеризующееся глубокими и длительными неприятными эмоциональными переживаниями.

Стресс - состояние сильного психического (эмоционального) перенапряжения, связанное с душевным расстройством, с неспособностью трезво размышлять и принимать разумные решения. Это защитно-приспособительная реакция организма на воздействие неблагоприятных жизненных обстоятельств. Стресс отрицательно действует на здоровье человека, порождая дезадаптивное поведение, вызывая серьезные нервные и органические заболевания или осложняя их лечение.

Структура конфликта - совокупность элементов конфликтного столкновения (основная причина, непосредственные участники, социальная среда).

Субъект - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности.

Субъект конфликта - участник (сторона, оппонент) конфликтного столкновения, преследующий свои интересы и обладающий определенной силой, рангом.

Типология - метод научной классификации и изучения явлений и объектов, предполагающий выделение их общих и специфических свойств и разделение их на типы.

Типология конфликтов - классификация конфликтных столкновений по формам проявления в различных сферах общественной жизни: экономической, социальной, политической, этнической, религиозной, военной, юридической, семейно-бытовой и др.

Толерантность - терпимость, снисходительность человека к кому-либо или к чему-либо: чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям и т.д; способность длительное время переносить какие-либо неприятности.

Тревожность - психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения человека. Тревожность может выступать как ситуативное, т. е. временное, состояние человека и как устойчивая черта его личности. Соответственно, различают ситуативную и личностную тревожность.

Третейский судья - третья сторона в конфликте, наиболее авторитарная по своим полномочиям; поочередно выслушав обе стороны, третейский судья принимает решения, обязательные для оппонентов.

Уклонение - стиль поведения в конфликтных ситуациях, способ разрешения конфликтов.

Управление конфликтами - целенаправленное воздействие на поведение людей в конфликтных ситуациях; деятельность по предупреждению, урегулированию и разрешению конфликтных столкновений, разногласий отдельных лиц и социальных групп.

Урегулирование конфликта - частичное разрешение конфликта, прекращение острой борьбы сторон. При этом могут сохраняться внутренние причины, побуждающие к конфликту.

Установка конфликтная - предрасположенность и готовность действовать в предполагаемом конфликте определенным образом. Она включает цели, ожидания и эмоциональную ориентацию сторон.

Уступка - стратегия поведения в конфликте, характеризуется стремлением уйти от конфликта при восприятии предмета конфликта как несущественного для себя и значимого для соперника.

Факт - невымышленное, действительно существующее явление или событие; твердо установленное знание, служащее для доказательства какого-либо положения.

Фрустрация - психическое состояние переживания человеком какой-либо неудачи, утраты, крушения надежд, сопровождаемое чувством прилагаемых усилий.

Ценности - то, что чем человек особенно ценит, дорожит в жизни, чему придает особое значение. Обусловлены историческим опытом, экономическим положением и культурой.

Эволюция конфликта - одна из основных категорий анализа конфликта; постепенное, непрерывное развитие конфликта от простых к более сложным формам.

Эмоциональный конфликт - столкновение, разногласие между людьми, вызванное личностным восприятием происходящего, чувственной реакцией на поведение окружающих, расхождением взглядов.

Эмпатия - способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний, готовность оказать им посильную помощь.

Эскалация конфликта - развитие конфликта «по вертикали», нарастание его остроты и размаха, связанное с обострением конфликтных отношений.

Этика - совокупность норм культурного поведения человека в различных социальных ситуациях.

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П.Ершова» Кафедра педагогики и методики

Больше работ по теме: