Формирование двигательной памяти у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом

 

ГОУ ВПО Ставропольский государственный педагогический институт

Факультет специальной педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

«ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ»

Слушателя группы

Черницыной Веры Ивановны

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Артеменкова Лариса Феликсовна

Рецензент:

кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Полчанинова Оксана Николаевна

Ставрополь 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения двигательной памяти у детей дошкольного возраста

1.1Нейропсихологический подход к изучению двигательной памяти

1.2Особенности двигательной сферы у детей с церебральным параличом

Глава ??. Экспериментальное изучение двигательной памяти у дошкольников с детским церебральным параличом

2.1 Методики исследования изучения двигательной памяти у дошкольников с детским церебральным параличом

2.2Анализ результатов исследования

2.3Содержание коррекционной программы по развитию двигательной памяти у детей с церебральным параличом

2.4Количественный и качественный анализ экспериментальных данных

Заключение

Литература

Введение

Изучение двигательной памяти у дошкольников с детским
церебральным параличом в настоящее время является актуальной проблемой
логопедии, не смотря на то, что детский церебральный паралич изучается многими авторами. Тем не менее, проблема изучения и коррекции двигательной памяти недостаточно разработана и нуждается в дальнейшем совершенствовании и развитии. Особый интерес представляет изучение двигательной памяти А.Р. Лурия в работах «Функциональная организация мозга» и «Нейропсихологические механизмы памяти» и его нейропсихологический подход к изучению данной проблематике. Данный подход представляет собой большой интерес и является стимулом к написанию нами данной работы.
Важным моментом в рассмотрении и решении данной проблемы является
тесная взаимосвязь двигательной сферы с речевой деятельностью и психическим развитием ребенка.
Изучение и развитие двигательной памяти у детей с церебральным параличом особенно актуально, так как первичным нарушением при данном заболевании является нарушение двигательной сферы, что влечет за собой речевые нарушения, вследствие тесной связи двигательных и речевых зон коры головного мозга. Следовательно, развитие двигательной памяти является важной предпосылкой речевого развития ребенка и способствует улучшению качественной стороны обучения в целом.
Память занимает особое место в нейропсихологическом подходе изучения человека.

Она может выступать в качестве базисной функции в нейропсихологическом обследовании в силу следующих особенностей:

¾обладает высокой сензитивностью к изменению функциональных состояний мозга;

¾является интегративной для ряда других психических процессов, оказывая влияние на их развитие;

¾достаточно изучена в нейропсихологическом контексте с точки зрения

¾связи различных параметров памяти с работой определенных структур мозга;

¾удобна для количественной оценке;

¾значимо в контексте учебно-воспитательной деятельности.

Нейропсихологические исследования структурно-функциональных основ памяти предполагают решение двух групп вопросов:

1) связь с анализом роли отдельных мозговых структур в обеспечении процессов памяти и поиском тех физиологических условий и механизмов, которые характерны для работы этих структур.

) связь с анализом психологической структуры процессов памяти (сохранение, запоминание и воспроизведение) и выявлением роли отдельных звеньев этой структуры в осуществлении целостного процесса памяти.

Решение этих вопросов позволяет раскрыть проблемы мозговой организации памяти и уточнить ее психологическую структуру, понять ее связь с другими психическими процессами.

Нейропсихологический подход в изучении памяти состоит из следующих пунктов:

1. Выявление позвеньевого состава психических функциональных систем
   памяти, где каждое звено «отвечает» за аспект, параметр мнестической
   деятельности, проявляющийся на психоповеденческом уровне.
   
2. Определение состава мозговых зон, объединившихся в нейрофизиологические функциональные системы для обеспечения процессов памяти и роль каждой из них в объединении.
3. Определение в силу каких причин и как нарушается полноценная работа всей системы памяти и ее составляющих компонентов (особенно ее двигательного звена).

Двигательная память, то есть запоминание, сохранение, воспроизведение движений развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП.

Учитывая актуальность проблемы, целью исследования является изучение и коррекция двигательной памяти у дошкольников с детским церебральным параличом.

Целью исследования является развитие двигательной памяти детей с церебральным параличом.

Объект исследования - двигательная сфера детей с церебральным параличом.

Предмет исследования - двигательная память детей с церебральным параличом.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что у дошкольников с детским церебральным параличом имеются особенности процессов двигательной памяти таких как запоминание, удержание, сохранение, воспроизведение, забывание. Это обуславливает необходимость целенаправленной коррекционной работы по преодолению недостатков двигательного развития и двигательной памяти детей с ДЦП.

В соответствии с целью, объектом, и предметом исследования были определены следующие задачи:

) теоретическое изучение и анализ современного состояния проблемы развития двигательной памяти у дошкольников с ДЦП и детей с нормальным психофизическим развитием;

) определение критериев диагностики двигательной памяти детей дошкольного возраста;

) подбор методик исследования двигательной памяти детей с ДЦП;

) практическое изучение и сравнительный анализ состояния двигательной памяти детей с ДЦП и нормальным психофизическим развитием;

) разработка программы развития двигательной памяти детей с ДЦП.

Теоретико-методологической основой исследования являются труды Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера о развитии пространственного восприятия у детей с двигательными нарушениями периферического характера; Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений, А.Р. Лурия о методике нейропсихологического исследования.

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, психолого-педагогический эксперимент, анализ документации, анализ продуктов деятельности, анализ документации, беседа, наблюдение, количественный и качественный анализ полученных данных.

В исследовании приняли участие 6 детей пяти лет с детским церебральным параличом, составивших экспериментальную группу исследования, и 6 детей пяти лет с нормальным психофизическим развитием, посещающих контрольную группу.

Глава I. Теоретические основы изучения двигательной памяти у детей дошкольного возраста

.1 Нейропсихологический подход к изучению двигательной памяти в онтогенезе

Актуальность проблемы произвольной организации движения исходит из того, что вопрос о корковой организации работ анализаторов слабо разработан.

Речь идет о проблеме мозговой организации движений, в частности, о представлении о корковом аппарате регуляции движений, как о «своеобразном двигательном анализаторе». Эта сторона проблемы заслуживает специального рассмотрения.

Впервые сформулированные положения о корковой организации движения были не полными. Изучением проблемы занимался начиная с 70-х годов 19 века киевский ученый Бец, который открыл в коре центральной извилины гигантские пирамидные клетки. Связав это с опытами Фритча и Гитциса (1870 год) он указал, что именно эти клетки - морфологический аппарат, посредствам которого осуществляются произвольные движения. Дальнейшие наблюдения проводились Грюнбаумом и Шеррингтоном (1901, 1907), Феретером (1936 год) и Пенфилдом (1945, 1959) и другими.

Наряду с фантастическими представлениями о «центрах понятий» или «депо» образов памяти 70-80-х годов 19 века, в неврологических учебниках 90-х годов существует утверждение, что передняя центральная извилина - место приложения «воли» к материальному субстрату мозга.

Решение (частичное) было предложено 1910-12-х годах И.П. Павловым. Он предположил, что двигательная зона коры афферентный аппарат. Именно последний и обеспечивает условие для построения произвольных движений. И.П. Павловым выведены положения о «моторной зоне коры».

Учение Павлова о корковых отделах двигательного анализатора в дальнейшем было дополнено многими исследователями, физиологами и психофизиологами (Л.А. Арбели, К.М. Кунопсман 1924 год; П.К. Анохин 1949, 1957; Н.А. Бернштейн 1935, 1947 и др.).

Они выявили, что при наличии четкой афферентной сигнализации движение может быть управляемым. Подчеркивалась роль дифференциации двигательной коры мозга.

В этом видна прогрессирующая роль афферентных систем в корковой организации двигательных процессов.

Онтогенез развития движений можно представить следующим образом, опираясь на исследование Е.М. Мастюковой «Физическое развитие детей с церебральным параличом» (21).

Двигательное развитие - это сложный процесс, определяемый созреванием центральной нервной системы и влиянием окружающей среды, а так же влиянием генетического фактора.

Наиболее активное двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связанно с высоким темпом созреванием мозга. Окончательное развитие двигательных функций происходит примерно к 5-6 годам, несмотря на то, что к концу младенческого возраста функционируют основные двигательные системы.

В основе произвольных двигательных функций лежит зрелость центральной нервной системы, обеспечивающую интегративную мозговую деятельность.

Совершенствование произвольной моторики тесно связанно с кинестезией. Последнее это сличение действия с заданной программой. Благодаря ей происходит накопление двигательного опыта и развитие двигательного навыка. Кинестезии развиваются в основном активными движениями. На начальных этапах развития движений устанавливается тесная динамическая связь взаимосвязь между возможностью выполнения произвольных движений и совершенствованием кинестезии.

Принципы развития двигательных функций, выделенные А.Р. Лурия в 1969 году:

1. Преемственность и поэтапность.

Индивидуальные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут широко варьировать, но последовательность их становления постоянна.

1. Перекрывание стадий двигательного развития друг друга, (попытка осваивать следующую стадию при совершенствовании предыдущей).
2. При сенсомоторном развитии появляется возможность дифференциации и изоляции отдельных движений (например: поворот головы без участия туловища).
3. Цефало-каудальный принцип развития моторики (от головы к верхним, а затем к нижним конечностям). Координация и контроль движений по этому же принципу.
4. Развитие двигательных функций совершенствуется от проксимального к дистальному направлению (движение частей тела, расположенных ближе к середине тела, совершенствуется раньше, чем периферические).

Основными средствами реализации принципов нормального двигательного развития являются выпрямительные реакции и реакции равновесия.

Важно подчеркнуть связь психического и сенсомоторного развития.

Темп двигательного развития может варьировать, (ходьба в 9-10 или в 12-15 месяцев). Но последовательность формирования движений сохраняется.

Среди этапов моторного развития ребенка Е.М. Мастюкова выделяет:

этап (от 0 до 4 месяцев)

У здорового новорожденного - утробная поза: руки согнуты во всех суставах, прижаты к туловищу, большие пальцы расположены под четырьмя остальными, ноги согнуты во всех суставах и слегка отведены бедра, в стопах наблюдается тыльное сгибание (передние отделы стоп приподняты), выражена кривизна позвоночника.

В этой позе наблюдается преобладание мышечного тонуса в сгибателях верхних конечностей над нижними конечностями.

Спонтанные движения у новорожденного-это периодические сгибания и разгибания ног, их перекрест, отталкивание от опоры на спине и животе. Движение в руках происходит в локтевых и лучезапястных суставах без отведения в плечевых (руки, сжатые в кулаки, двигаются на уровне груди). Наблюдается также сосание пальцев и небольшой поворот головы в сторону. Спонтанные движения носят импульсивный, резкий, толчкообразный характер.

В последующем наиболее характерно постепенное уменьшение сгибательного тонуса в конечностях, проявляющееся в уменьшении сопротивления при пассивном разгибании рук и ног, в увеличении объема спонтанных движений, в изменении позы.

В 2-3 месяца для ребенка, лежащего на спине, характерна сгибательная поза, но менее выраженная.

К концу третьего месяца, по мере созревание центральных двигательных механизмов, формируется реакция выпрямления туловища (в дальнейшем формирует на ряду с мышечным тонусом поза ребенка и развитие произвольных движений).

Моторное развитие происходит от головы к нижним конечностям. В начале у ребенка укрепляется контроль за положением головы, появляется возможность ее поднимания и поворотов в положение на животе с опорой на разогнутые кисти рук (условия для их рассматривания и прослеживания при движении).

Преобладают симметричные движения лежа на животе и асимметричные - на спине. Лежа на спине ребенок поворачивает голову в одну сторону (объект внимания и боковые поля зрения сочетаемые с поворотом). Постепенно возрастает количество активных движений, поворотов головы к зрительным и слуховым раздражителям в положении на спине и животе.

Важной особенностью данного этапа является прогрессирующая активизация движений рук. С двух месяцев - приближение рук ко рту (сосательный рефлекс), к концу двух месяцев ребенок тянет руку к глазу или носу, к третьему месяцу наблюдается подъем руки перед лицом и фиксация ее взором.

Важнейшей двигательной реакцией в 3 месяца является направление рук к объекту. В этом же возрасте - большая дифференцировка движений рук (сгибание руки без сгибания пальцев).

Увеличивается длительность удержания в руке предмета (время удержания к двум месяцам - до 10 секунд, к трем месяцам до 30 секунд). Движение пальцев дифференцируется от движений всей руки.

этап (4-6 месяцев).

Интенсивное развитие выпрямляющих рефлексов туловища (удержание головы в положении на животе), опираясь на согнутые под прямым углом предплечья, в 6 месяцев - на вытянутые руки. Хорошо развита функция контроля над вертикальным положение головы лежа на спине.

Развитие контроля головы сидя с поддержкой очень важно для увеличения полей зрения и совершенствования зрительного восприятия. После 4 месяцев появляются повороты со спины на живот (это увеличивает обзор восприятия и способствует психическому развитию). К 6 месяцам полностью нормализуется мышечный тонус, что способствует развитию произвольных движений, особенно в руках. Первое произвольное движение совершаемое ребенком это захватывание предмета. К 6 месяцам - реакция хватания (совершенствуется и быстрота и точность движения). Акт хватания связан с формированием зрительно моторной координации, которое является узловой функцией этого периода. Появляются новые движения рук: ребенок отводит их в стороны, поднимает до уровня глаз и выше, складывает вместе, ощупывает вещи и перебирает их пальцами, все движения осуществляются в крупных суставах. Тонкие дифференцированные движения ребенку еще не доступны.

Удержание ребенком с 4-6 месяцев рук вытянутом положении способствует развитию оптической реакции опоры рук (при поддержке ребенка лицом вниз и опускании он опирается на вытянутые руки и раскрытые ладони).

Важное свойство этого периода - независимость движения головы от движения конечностей (сохранение головы на средней линии тела дает возможность изучать и исследовать свое тело). Движения рук и ног становятся более двусторонними.

В 4-6 месяцев ребенок часто принимает «позу лягушки»: бедра согнуты повернуты кнаружи, колени аналогично. Это положение позволяет тянуть ноги к лицу, играть пальцами ног и тянуть их в рот. Эти движения способствую развитию ощущений в пальцах ног.

этап (6-8 месяцев).

Совершенствование выпрямительных рефлексов туловища позволяет ребенку 6-7 месяцев быстро поворачиваться со спины на живот с вытянутыми и отведенными в сторону ногами. На животе ребенок высоко поднимает голову и поворачивает ее. Опираясь на вытянутые руки легко переносит центр тяжести (опираясь на одной руке тянется к игрушке).

Важной особенностью этапа является наличие попыток к ползанию назад. Оно сочетается с ползаньем по кругу и к 8 месяцам ребенок двигается к игрушке подтягиваясь на руках. Во время этих попыток ребенок продвигается вперед. При таком виде ползания живот не отрывается от опоры, а ноги не участвуют в передвижении.

Переворот с живота на спину сегментарный, с дифференциацией движений. Совершенствуется функция сидения. Ребенок 6-7 месяцев сидит мало, поддерживая себя руками, вытянутыми вперед или вдоль туловища, спина более прямая, но полного навыка сидения еще нет. Промежуточная стадия присаживания формируется, если взять лежащего ребенка за руку и потянуть. В 7-8 месяцев ребенок сидит без поддержки с прямой спиной, но равновесие сохранять еще не может и придерживается руками. Отрыв рук от опоры происходит к 8 месяцам. Сев самостоятельно, лечь ребенок этого возраста сам не может и кричит. На этом этапе наряду с выпрямительным рефлексом развивается и равновесие.

В связи с изменениями, руки освобождаются для более тонких действий. Интенсивно развивается активная манипулятивная деятельность с предметами. Кинестетическое чувство начинает регулировать движение руки. Совершенствуется функция доставания предмета (доставание игрушек при положение руки в нейтральной позиции), позиция между положением руки в пронации, когда ладонь направлена в низ по отношению к глазам и положение супинации, когда ладонь направлена в верх (способ доставания предмета на последующем этапе).

При захвате предмета в нейтральном положении у ребенка увеличивается возможность зрительного контроля за движением большого пальца и других пальцев рук. В положении пронации это было затруднительно и ребенок должен был больше ориентироваться на тактильные и кинестетические ощущения. Зрительный контроль за движениями руки помогает ребенку развивать более координированные способы захвата предмета с использованием большого пальца для фиксации взятого предмета.

этап (8-12 месяцев)

Усложнение движений, направленных на приспособление туловища к вертикальному положению тела. К ним относят сегментарный поворот туловища, наружный поворот плеча, руки из положения пронации в нейтральную позицию и в положение супинации. По мере развития сложных движений ребенок учится контролировать позиции рук и ног. Это дает возможность переносить вес тела на руки, опираться на вытянутые руки лежа на животе. Развивается «ручное хождение».

Так же ребенок начинает использовать руки самостоятельно, чтобы подтянуть себя вперед с одновременным произвольным сгибанием и разгибанием ног.

Для осуществления движений в вертикальном положении туловища необходимы координированные согласованные движения, при которых противоположная нога и рука одновременно разгибаются и выносятся вперед. Постепенно они включаются в новую форму передвижения - ползание на четвереньках. К нему ребенок переходит из положения сидя или лежа на животе. Иногда ребенок ползет на трех точках опоры, поднимая одну руку. По мере совершенствования равновесия ребенок приобретает возможность одновременного движения руки и противоположной ноги вперед, сохраняя вес тела на двух точках опоры. Данная форма ползания формируется к концу первого года.

Ползание является главной формой передвижения втечение нескольких месяцев. Ребенок может возвращаться к нему под воздействием стрессовых факторов (падение).

Для развития координированных движений рук и ног необходимых в ползании требуется формирование контрротаций - одновременного поворота плеч в одну сторону, а таза - в другую. Контрротация является важнейшим компонентом вертикальной установки туловища.

От 8 до 12 месяцев у ребенка совершенствуется функция самостоятельного устойчивого сидения и формируется умение садиться из разных положений тела.

В вертикальном положении ребенок начинает осваивать ряд движений: сгибание и разгибание туловища, попеременное приподнимание стоп. Но при сильном наклоне туловища не всегда может выпрямиться и часто падает на ягодицы.

Важнейшим новообразованием данного этапа является начало ходьбы. Вначале дети идут держась за опору (боковой шаг). Такой тип ходьбы наблюдается долгое время. В этом возрасте совершенствуется движение рук:

формируется новый способ хватания с участием большого и указательного пальцев, появляется возможность произвольного отпускания предметов, (отпускания предмета в 9-10 месяцев из пальцев рук, а не всей рукой как ранее). Появляется указательный жест, развивается манипулятивная деятельность.

Вертикальное положение тела создает основу для овладения новыми игровыми действиями: выбрасыванием предметов из ящиков, их закрывание, открывание и закрывание двери. Во время игр ребенок пользуется одной рукой, но легко ее меняет. Продолжает совершенствоваться захват предметов при положении руки в супинации (в этом положении движение рук лучше контролируется зрением, что приводит к дифференцированию использованию большого и указательного пальца).

этап (12-18 месяцев)

Характеризуется развитием ходьбы, но многие дети еще ползают одновременно с ходьбой или используют его как основное средство передвижения. Способы ползания совершенствуются, но в них присутствуют выпрямление головы, шеи, спины и рук; одновременный поворот в противоположную сторону туловища и плеч, туловища и таза (контрротация); дифференциация движений плеч от движения рук и туловища, движений ног от движений таза.

Все эти компоненты совершенствуются, переходя затем в новые двигательные навыки.

Некоторое время дети еще ходят «боком». В 12-15 месяцев ребенок может при ходьбе оторвать руку от опоры, но он не может повернуться назад.

В вертикальном положении ребенок не выпрямляет полностью бедра и стоит «животом» в перед с развернутыми ногами. Для этого возраста характерно так же «физиологическое плоскостопие», при котором ребенок интенсивно сгибает, ноги, касается пола всей стопой, при этом боковые движения стоп минимальны. Длина шага мала, поэтому характерно быстрое перемещение веса тела с ноги на ногу, сохраняя равновесие при помощи отведенных в сторону рук. Выпрямление шеи, верхней части спины компенсируют недостаток выпрямления бедер.

К полутора годам передвижение осуществляется согнув руки в локтях и прижав их к туловищу. По мере дифференциации движений рук от плечевого пояса формируются реципрокные движения рук при ходьбе: одновременное движение вперед разноименной рукой и ногой. Совершенствование устойчивости туловища в вертикальном положении способствует развитию движений ног. Бедра и колени свободно разгибаются, в стопах наблюдается подошвенное сгибание (опускание передней части стопы вниз). Этот процесс способствует появлению пяточно-пальцевой формы шага (перекат).

Происходит дальнейшее развитие манипулятивной деятельности. К первому году - овладение игровыми действиями, требующими координированных симметричных движений обеими руками, но в этом возрасте манипуляции с игрушкой осуществляются в основном одной рукой, другая рука используется для поддержки.

При развитии зрительно моторной координации ребенок использует супинацию (поворот руки ладони в верх по отношению к лицу) в играх (перекладывание предметов, перелистывание книги, использование ложки). Движение пальцев по мере их разгибания становится более изолированными. Совершенствуется функция захвата (большой палец противопоставляется указательному) более сложных предметов (чашка).

этап (18-24 месяцев)

Ребенок легко встает без поддержки из положения на спине. В вертикальном положении использует навыки, полученные ранее. Доступно выполнение комбинированных движений. Совершенствуется способ ходьбы:

благодаря совершенствованию равновесия ноги не расставляются широко, руки не разбрасываются в сторону. Ребенок может идти назад, а так же пытаться бегать.

Происходит формирование равномерного шагового ритма. При ходьбе ребенок не поднимает высоко колени. Иногда случаются падения, обусловленные недоразвитием зрительно-ножной координации при наталкивании на предметы. Падения при потере равновесия случаются реже. Все это происходит благодаря наличию контроля за собственными движениями. Ребенок может контролировать способы и направление движения.

Так как еще отсутствует реципрокность в перемещении ног, он с трудом поднимается по лестнице (необходима помощь взрослого). В игре легко меняет способы передвижения (на колени, на одно колено или ложится на пол). В манипуляции участвуют обе руки (удерживание чашки).

В полтора - два года происходит совершенствование действий, требующих супинации предплечья (поворот ручки двери и т.д.).

Развитие координированного разгибания пальцев и активное использование большого пальца определяют действия (собрать башню из трех - четырех кубиков, взять одной рукой два предмета, перекладывать игрушки).

Важным моментом на данном этапе является формирование зрительно управляемых действий с карандашом - копирование вертикальных линий. Это действие требует перевода перцептивной информации в моторное действие (интегративное действие головного мозга).

Развитие самостоятельного прямохождения - это общение с окружающим миром. С освоением движения развивается ориентировка в пространстве. Мышечное чувство служит мерой отчета расстояния и пространственного расположения предмета.

этап (2-3 года).

На данном этапе продолжается дифференциация движения ног, совершенствование пяточно-пальцевого навыка ходьбы. По мере его автоматизации ребенку не требуется широко расставлять ноги для сохранения равновесия используя «узкую» базу шага. Это ведет к улучшению координации движения. Трудности возникают при быстрых поворотах, так как вес тела не равномерно распределяется на различные отделы стоп. Но у ребенка есть определенная устойчивость (перенос веса тела), позволяющая ему ходить по лестнице и стоять не продолжительное время на одной ноге, (возможность удара по мячу без замаха). Способность перемещать центр тяжести и сохранять устойчивость способствует освоению перешагивания через низкие «маленькие» предметы.

Развитие подвижности равновесия - основа для совершенствования бега. Так как у ребенка еще не сформировалась двусторонняя координация движения ног, он не может спрыгнуть с чего-либо или подпрыгнуть двумя ногами (может одной держась за лестницу).

Происходит развитие начальных представлений по величине) форме и расположению предметов в пространстве (сбор предметов по образцу, кубики и т.д.). Пытается сложить бумагу по вертикали, что требует хорошей координации обеих рук.

На данном этапе наиболее характерно развитие манипуляции с мелкими предметами (переворачивание страниц и т.д.). Совершенствуется захват карандаша (захватывается не ладонью а пальцами). К концу трех лет способ удержания предмета близок к более к взрослому. Этот способ удержания облегчает действие руки в лучезапястном суставе, ограничивая движения в нем от всей руки. Это способствует выполнению кругов на бумаге вместо вертикальных черт. Ребенок легко по подражанию воспроизводит вертикальные и горизонтальные линии.

В два с половиной года ребенок может приспособить двигательные навыки к различным условиям.

Развитие дифференцируемых и контролируемых движений в лучезапястном суставе определяет возможность двусторонних движений руками (разрыв бумаги еще не совершенен). Увеличение силы мышц пальцев рук позволяет ребенку пользоваться в игре защепками и ножницами (с помощью взрослого).

К концу третьего года у ребенка достаточно развита координация движения (лазает по шведской лестнице, катается на трехколесном велосипеде). Он может произвольно начать и прекратить движения, повернуться для оббегания препятствия. Поднимается по лестнице нормально, а спускается еще приставным шагом, совершенствуется ходьба. Характерным для игры трехлетнего ребенка является преобладание одной ведущей руки (одна рука активная а другая используется для поддержки). К концу раннего возраста формируется правильный захват карандаша (удерживается между большим и указательным пальцами, опираясь одной стороной на средний палец). При закрашивании - штрихи еще беспорядочны и нечетко соотносятся с формой раскрашиваемого объекта.

Значительно совершенствуется манипулятивная деятельность нанизывание бус, застегивание молнии и т.д.). Также, кроме тонких манипулятивных действий, ребенок начинает овладевать навыками одевания и раздевания.

Таким образом, благодаря интенсивному развитию двигательной функции ребенок к трем годам владеет способами употребления многих предметов, начальными навыками самообслуживания.

двигательный память церебральный паралич

1.2 Особенности двигательной сферы у детей с церебральным параличам

Изучением проблемы детских церебральных параличей занимались Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Панченко И.И., Семенова К.А., Смуглин М.Я. Детский церебральный паралич - заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При детском церебральном параличе имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. У таких детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций. Двигательное нарушение при детском церебральном параличе является ведущим дефектом и представляет собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка (19).

Особенностью двигательных нарушений у детей с детским церебральным параличом является не только трудность выполнения движения, но и слабость их ощущения (стереогноз). У ребенка не формируется правильное представление о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация. Это, в свою очередь, еще больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей (20).

Независимо от степени двигательных расстройств у детей нарушается эмоционально-волевая сфера поведения может быть снижение интеллекта, судорожный синдром и нарушение зрения, снижение слуха. Для большинства детей с церебральным параличом характерно ослабление внимания, памяти, повышенная утомляемость в процессе целенаправленной деятельности, они быстро становятся вялыми и раздражительными, с трудом сосредоточиваются на задании. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. Сложнее всего у детей в произвольной деятельности формируется организованность.

Анализ причин и механизмов нарушений двигательного развития свидетельствуют о том, что у детей с церебральным параличом двигательное развитие нарушено с самого рождения. В основе нарушений лежит запаздывание в угасании безусловно-рефлекторных двигательных автоматизмов, среди которых наибольшее значение имеют позотонические рефлексы. В норме к 3-м месяцам жизни эти рефлексы не проявляются, что даёт почву для развития произвольных движений. Сохранность отдельных элементов (или полностью) позотонических рефлексов на 5 месяце и дальше - симптом риска или признак поражения центральной нервной системы и детского церебрального паралича.

У детей с церебральным параличом действие этих рефлексов может стойко сохраняться на протяжении дошкольного возраста. Среди рефлексов неблагоприятно влияющих на развитие моторики, наибольшее значение имеют следующие:

. Лабиринтный тонический рефлекс. Он проявляется при изменении положения головы ребенка в пространстве. В положении на спине при выраженности этого рефлекса нарастает тонус мышц разгибателей. Это определяет характерную позу ребенка на спине: голова запрокинута назад, ребра приведены, повернуты внутрь; при тяжелых формах детского церебрального паралича они перекрещены; руки разогнуты в локтевых суставах, ладони повернуты вниз, пальцы сжаты в кулаки.

В зависимости от степени выраженности рефлекса тонус мышц разгибателей в положении на спине усиливается от легкого выпрямления ног, до резкого разгибания всего тела, когда ребенок лежит в виде дуги и касается опоры только затылком и пятками.

При выраженности лабиринтного тонического рефлекса ребенок лежит на спине, не поднимает голову или делает это с приложением больших усилий. Он не может вытянуть руки вперед и взять предмет, подтянуться и сесть, поднести руку или ложку ко рту. Эти обстоятельства препятствуют развитию навыков сидения, стояния, ходьбы, самообслуживания, зрительно-моторной координации, двигательной памяти.

Часто влияние лабиринтного тонического рефлекса распространяется на мышцы глаз. Поэтому глаза непроизвольно подняты вверх и зафиксированы в этом положении, что резко ограничивает их произвольные движения и поле зрения. Соответственно задерживается и нарушается развитие зрительного восприятия и познавательных процессов, а также двигательной памяти. Лабиринтный тонический рефлекс способствует повышению мышечного тонуса в органах артикуляции. Это объясняет и наличие у 85% детей с церебральными параличам дизартрических расстройств. Повышение мышечного тонуса в языке ведет к тому, что он становится напряженным, подтягивается назад. Это затрудняет жевание (заменяется сосанием), ротовой выдох, голосообразование, способствует гиперсаливации. В зависимости от формы дизартрии и тяжести дефекта страдает как звукопроизносительная, так и другие стороны речи. Также имеются нарушения артикуляционной моторики, которые имеют специфический характер в соответствии с имеющимся общими двигательными возможностями. Все это ведет задержке речевого развития.

В положении ребенка на живое влияние лабиринтного тонического рефлекса проявляется в повышении тонуса мышц сгибателей, что определяет позу: голова и спина сгибаются, плечи вытягиваются в перед и вниз, руки согнуты под грудной клеткой, кисти сжаты в кулаки, бедра и голени приведены и согнуты, тазовый отдел туловища приподнят. Такая вынужденная поза тормозит развитие произвольных движений: лежа на животе, ребенок не может поднять голову, повернуть ее в стороны, вытянуть руки для опоры, встать на колени, принять вертикальное положение, повернуться с живота на спину. Важно отметить, что влияние этого рефлекса в положении ребенка на спине и животе иногда не ограничивает выполнение произвольных движений, а нарушает лишь схемы их выполнения.

Можно сказать, что лабиринтный тонический рефлекс затрудняет развитие произвольной моторики, (в том числе и речевой) и в значительной степени обусловливает задержку развития локомоторных и статических функций у детей с церебральным параличом. Влияние лабиринтного тонического рефлекса на формирование патологических поз у детей дошкольного возраста зависит от формы церебрального паралича. При спастической диплегии усиливается сгибательный мышечный тонус в тазобедренных коленных, локтевых и плечевых суставах, в сгибателях кисти, в подвешенных сгибателях стоп, также в пронаторах предплечий, в приводящих мышцах и внутренних ротаторах бедер.

При гиперкинетической форме детского церебрального паралича влияние рефлекса распространяется преимущественно на мышцы-сгибатели нижних конечностей: усиливается сгибательный тонус в пораженной руке и разгибательный - в ноге. При атонически-астатической форме влияние рефлекса часто нерезкое и незначительно усиливает мышечный тонус в приводящих мышцах бедер и разгибателях стоп.

При осложненных формах детского церебрального паралича наблюдается мозаичность усиления мышечного тонуса в различных группах мышц, атипичные позы и положения рук и ног при ходьбе.

. Асимметричный тонический шейный рефлекс (АТТТТР). Он проявляется в изменении положения конечностей при повороте головы в сторону: на половине тела, куда направлена голова (лицо), повышается мышечный тонус в разгибателях руки и ноги, куда повернут затылок - в сгибателях руки и ноги. При значительной выраженности рефлекса поворот головы в сторону вызывает немедленное изменение положения конечностей и позу фехтовальщика». В легких случаях изменения положения конечностей возникают после определенного латентного периода, длительность которого тем больше, чем меньше выражен данный рефлекс. Этот рефлекс преимущественно влияет на положение рук.

Наиболее часто рефлекс проявляется при спастической диплегии, гиперкинетической форме и осложненных формах детского церебрального паралича. При спастической диплегии проявления рефлекса зависят от тяжести поражения. При легкой и средней форме, при минимальном поражении рук влияние рефлекса обычно не резкое и выражается в асимметричном перераспределении мышечного тонуса в ногах: на стороне, куда повернуто лицо, нога слегка сгибается, другая разгибается. При тяжелых формах спастической диплегии (с поражением нижних конечностей в значительной мере поражены руки) рефлекс распространяется и на верхние конечности, проявляясь более отчетливо на стороне пораженной в большей степени руки. Если это правая рука, то ребенок пользуется левой, так как возникает вынужденная леворукость (как и при лабиринтном тоническом рефлексе ЛТР).

Особенно неблагоприятное воздействие этот рефлекс оказывает на зрительно-моторную координацию и соответственно страдает двигательная память. При повороте головы и глаз в сторону зрительного объекта рука, находящаяся ближе к нему, непроизвольно разгибается и ребенок не может согнуть ее для захвата предмета; если он, прилагая усилия, согнет руку, то голова немедленно непроизвольно отворачивается в противоположную сторону, и ребенок не в состоянии рассмотреть захваченный предмет. Здесь наблюдается особенность двигательной памяти, при котором нет единственного поля действия и поля зрения. Поэтому у детей наблюдается разобщенность руки и глаза. Это затрудняет развитие предметно-практической и изобразительной деятельности.

Длительная выраженность АШТР приводит к стойкой фиксации глаз в сторону куда повернуто лицо. Ребенок не может смотреть в противоположную сторону и следить за предметом находящимся за пределами средней линии, что затрудняет плавное прослеживание предмета, необходимое для опознания зрительных объектов, формирования зрительно-простанственного восприятия и развития двигательной памяти. В дальнейшем эти нарушения могут быть одной из причин трудностей обучения детей с церебральным параличом. Патологический глазодвигательный стереотип чаще проявляется в игнорировании одного из полей зрения (чаще левого, так как влияние рефлекса обычно сильнее справа. Ребенок в этом случае пишет левой рукой, но не может следить за ее движением). Это приводит к нарушениям зрительного гнозиса, страдает двигательная память, чтение и письмо. Рассогласованность в работе зрительной и моторной систем нарушает формирование активного устойчивого внимания.

У некоторых дошкольников не резко усиленный АТШР проявляется в легком отведении в сторону глаз в момент сгибания пальцев рук. Это значительно осложняет овладение манипулятивными действиями, изобразительной деятельностью, что в свою очередь сказывается на развитии двигательной памяти дошкольников.

В старшем дошкольном возрасте иногда дети используют АШТР для целенаправленных действий, особенно изобразительной деятельности (пример: удержание карандаша в вытянутой руке при повороте головы в ту же сторону).

При гиперкинетической форме детского церебрального паралича некоторые дети используют этот рефлекс для подавления гиперкинезов (пример: для подавления гиперкинезов в мышцах шеи - ребенок поворачивает голову с разгибанием правой руки). Эти порочные установки легко закрепляются, что приводит к вторичным нарушениям осанки (сколиоз), которые с возрастом, по мере увеличения нагрузки на работающую руку, могут увеличиваться. Выраженность этого рефлекса в ноге усиливает сгибательную установку тазобедренного сустава той ноги, к какой повернут затылок, что способствует формированию сгибательной установки и спастического подвывиха тазобедренного сустава.

. Симметричный тонический шейный рефлекс (СТШР).

Он проявляется в усилении разгибательного тонуса в руках и сгибательного в ногах при поднятии головы. При наклоне головы вперед и вниз увеличивается тонус мышц сгибателей рук и разгибателей ног. При выраженности рефлекса сгибание ног обеспечивается разгибанием шеи и рук. Это приводит к формированию патологической схемы ходьбы, нарушению перекрестной координации рук и ног при ходьбе. Это так же оказывает влияние на формирование и развитие двигательной памяти.

Резкая выраженность рефлекса при спастической диплегии способствует развитию разгибательной установки нижних конечностей, затрудняет положение ребенка на коленях.

В ряде случаев наблюдается сочетание различных позотонических рефлексов у одного и того же ребенка. В зависимости от преобладания одного или другого рефлекса отмечаются различные порочные позы и схемы движений. Нарушение двигательной памяти в этом случае проявляется в невозможности демонстрации ребенком выполнения продемонстрированного действия и его воспроизведения (воспоминания), (пример: при сочетании ЛТР с СШТР, при преобладании последнего, ребенок не может встать на колени, так как попытка принять предложенную позу вызывает непроизвольное разгибание ног и сгибание рук).

При менее тяжелой форме спастической диплегии, дети способны встать на колени, используя схему СШТР. Они могут сидеть на пятках с поднятой головой и с опорой на разогнутые руки, но не могут разогнуть ноги в бедрах и коленях, встать на четвереньки и ползать сгибая и разгибая ноги.

При частом сочетании у ребенка разных тонических рефлексов необходимо выделять ведущий. Это имеет значение для оценки структуры двигательного дефекта (нарушение двигательной памяти, восприятие, внимания и т.д.) и коррекционной работы.

Кроме позотонических рефлексов двигательные нарушения у детей с церебральным параличом характеризуется: ограниченностью и недостаточностью произвольных движений. Это является еще одной особенностью двигательной памяти детей с церебральным параличом. Нарушения произвольных движений составляют структуру ведущего дефекта и связаны с поражением двигательных корковых зон и проводящих путей. Они наиболее выражены при спастической диплегии и гемипарезах. В зависимости от тяжести поражения может наблюдаться полное или частичное отсутствие каких либо движений. В первую очередь при этом страдают наиболее тонкие дифференцированные движения - супинация (поворот ладони и предплечий в верх), дифференцированные движения пальцев рук (недоразвитие мелкой моторики). Ограничение произвольных движение всегда сочетается со снижением мышечной силы. О последнем судят по сопротивлению, которое может оказать ребенок при пассивном движении в суставе и по объему активных движений). Она может нарушаться от незначительной (отсутствие) до сохранной.

Ограниченность или невозможность произвольных движений задерживает развитие статических и локомоторных функций, что в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие и формирование двигательной памяти.

М.Е. Мастюковой 1985 году было доказано, что очень важным для изучения и развития двигательной памяти является тот факт, что у детей с церебральным параличом нарушена возрастная последовательность двигательных навыков. Поэтому двигательные нарушения проявляются не только, как локальные поражения (ограничения движений), но прежде всего в задержке двигательной эволюции (одно из проявлений - позотонические рефлексы). К двигательным расстройствам относят нарушения правильного положения головы и отставания формирования реакции равновесия, которое связанно с отставание созревания нервных структур.

В основе полноценного моторного развития ребенка лежат реакции выпрямления и равновесия. Они развиваются в определенной последовательности по мере созревания нервных структур, взаимодействуют между собой, обеспечивая адекватное распределение мышечного тонуса и все многообразие двигательного акта.

При детском церебральном параличе поражение мозга приводит к нарушению правильного положения головы. Основной закономерностью развития двигательных функций является их нисходящее направление (от головы к тазу). Важной предпосылкой двигательного развития является формирование правильной позы головы. Она должна быть приведена в правильное положение по отношению к позиции туловища. Значение удержания головы в правильном положении играет существенную роль для развития двигательной памяти в целом.

Развитие контроля за положением знаменует важный этап моторного развития, обеспечивающий формирование вертикального положения тела формирование локомоторно-статических функций). Но при некоторых формах детского церебрального паралича (гиперкинетической) ребенок вследствие специфики двигательного дефекта может начать сидеть, стоять и ходить при отсутствии полного контроля за положением головы на развитие двигательной памяти в любом случае это оказывает сильное влияние.

Если у здорового ребенка на 4-ой неделе появляются разгибательные и вращательные движения головой, что дает ему возможность на животе поднимать и поворачивать голову, а в 5-6 недель он начинает удерживать голову при придании туловищу вертикальной позиции (формируется контроль положения головы - рефлекторное изменение положения при изменении позы тела), то развитие контроля за положением головы нарушено почти при всех формах детского церебрального паралича особенно при гиперкинетической. В школьном возрасте у детей, которые научились сидеть стоять и ходить без поддержки, голова иногда падает вперед. Это приводит к компенсаторному развитию позвоночника - грудному кифозу. В результате этого происходит неправильное формирование двигательных реакций в которых голова играет ведущую роль. Соответственно видно нарушение двигательной памяти проявляющееся в невозможности координированных действий, а тем более их повторений.

Причиной нарушения положения головы у детей с церебральным параличом является нарушение координации между перемещением туловища и головы (не слабость мышц шеи). В основе нарушений несформированность статокинетических рефлексов. У таких детей неверно формируется осанка: опущенная на грудь голова провоцирует действия СШТР. Он вызывает усиление тонуса в мышцах сгибателей рук и ног, приводящих плечевых мышцах. Это приводит к появлению сгибательных контрактур в нижних конечностях, ослабляет функцию лопаток, изменяет положение плеча, предплечья и кисти, резко затрудняет функционирование руки (приводит к ограничению движений, а, следовательно, невозможности их адекватного воспроизведения).

Неправильное положение головы затрудняет развитие произвольных движений.

Нарушение мышечного тонуса называется рефлекс на проприорецепцию» или «ответ мышц на самоощущение». Норма тонуса - основа двигательного акта. Регуляция мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев.нервной системы, (обеспечивает плавное выполнение движений).

В структуре двигательного дефекта у детей с церебральным параличом нарушение тонуса мышц имеет важное значение. Для двигательной памяти это обозначает трудности нахождения поз, последовательность выполнения, плавности, качества, темпа и ритма движения, развитие общей координации, (при нарушении мышечного тонуса данные характеристики страдают). Наиболее часто наблюдается нарушение тонуса по типу спатстики. Спастичность характеризуется резким повышением тонуса в определенных группах мышц, особенно усиливающемся при вертикальном положении тела. При опастичности повторные движения способствуют уменьшению мышечного тонуса. Характерно его изменение в зависимости от положения головы ребенка (связано с влиянием позотонических рефлексов).

Семенова К.А. в 1968 году определила, что при детском церебральном параличе распределение спастичности специфично:

в мышцах-сгибателях конечностей, приводящих мышцах бедер, во внутренних ротаторах бедер, подошвенных сгибателях стоп, в пронаторах предплечий и кистей. Такое распределение мышечного тонуса определяет позу детей с церебральным параличом: ноги приведены, согнутых в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты, пальцы сжаты в кулаки. Нарушение тонуса по типу спастичности часто наблюдается при спастической диплегии и гемипаретической форме детского церебрального паралича.

Нарушение мышечного тонуса по типу ригидности характеризуется равномерным сопротивлением или его нарастанием при пассивных движениях. Часто ригидность распространяется на все мышцы конечностей или преимущественно на мышцы-разгибатели. Чаще всего наблюдается при гиперкинетической форме. При той же форме характерен меняющийся мышечный тонус. При некоторой форме детского церебрального паралича может отмечаться и снижение мышечного тонуса (гипотония). При этом уменьшается сила мышц, увеличивается объем движений в суставах. Пониженный мышечный тонус характерен для атонически-астатической формы детского церебрального паралича, присутствует у детей с гиперкинезами. На фоне общей мышечной гипотонии отмечается избирательная спастичность определенных групп мышц - аддукторы бедер, разгибатели стопы, приводящие и ротирующие мышцы плеча.

При осложненных формах детского церебрального паралича отмечается сочетание различных вариантов нарушения мышечного тонуса. Наиболее характерным при данном заболевании является наличие гиперкинезов и синкинезий, а так же гиперсаливации (в зависимости от форм дизартрических расстройств). Особенно это выражено при гиперкинетической форме детского церебрального паралича. Гиперкинезы бывают органические и функциональные. К последним (невротическим гиперкинезам) относятся навязчивые движения и миоклонии (быстрые подергивания отдельных групп мышц): Они возникают от испуга, травм, переживаний.

Органические гиперкинезы возникаю вследствие органического поражения стриарного отдела экстрапирамидной системы из-за отсутствия тормозящего влияния стриатума на нижележащие двигательные центры. Синдромом поражения стриарной системы является гиперкинетически-гипотонический симптомокомплекс. (при гиперкинезах - мышечная гипотония). При исследовании гиперкинезов учитывается форма, симметричность, сторона поражения, локализация проявления (верхние или нижние конечности).

Формы гиперкинезов и синкинезий следующие:

¾хореические (быстрое сокращение отдельных мышечных групп);

¾гемихореические (односторонние сокращения);

¾атетоз (наличие червеобразных движений пальцев рук и ног);

¾торзионный спазм (тоническое искривление позвоночника в поясничном и шейном отделах);

¾штопорообразные движения туловища;

¾спастическое кривошея (судорожное сокращение шейных мышц);

¾геммибализм (крупные размашистые движения конечностей);

¾лицевой гемиспазм (периодическое сокращение лицевых мышц).

В случае, когда гиперкинетическая форма осложняется мозжечковой недостаточностью, при произвольных движениях наблюдается тремор и дрожание вытянутых рук, туловища, головы), который усиливается по мере приближения конечности к цели (например: ложки ко рту, карандаша к бумаге и т.д.), нервные тики (однообразные насильственные движения). От гиперкинезов и тремора нужно отличать синкинезии - непроизвольно возникающие содружественные движения, сопровождающие выполнение активных действий. У детей с церебральным параличом чаще всего наблюдаются глобальные синкинезии, когда выполнение любого движения, сопровождается непроизвольными движениями в других частях тела. В первую очередь, в эти движения вовлекаются наиболее сильно пораженные конечности.

Значение гипер- и синкинезии играет большую роль для учета при развитии двигательной памяти. Они являются серьезной помехой становления произвольных движений, так как лишние движения существенно снижают контроль над выполнением двигательного акта, воздействую так же на психическую сторону развития ребенка. Их наличие и степень выраженности обязательно должны учитываться при обследовании и построении коррекционной работы, так как они представляют трудность при развитии двигательной памяти (трудности нахождения поз, качество выполнения движений, их последовательности, запоминание двигательной программы, темпа и переключаемости движений).

Основой развития двигательных функций является реакция равновесия в сочетании со статокинетическими рефлексами. Они развиваются в определенной последовательности, отражающих этапность созревания мозговых структур. У детей с церебральным параличом эти реакции формируются недостаточно и атипично.

Несформированность реакций равновесия и координации движений оказывает существенное влияние на развитие двигательной памяти у детей с церебральным параличом, затрудняя выполнения движения, нарушая их ритм, темп, переключаемость, точность и качество выполнения. Они так же способствуют возникновению чувства неуверенности в своих силах. Очень характерным при детском церебральном параличе, в плане воздействия на организацию двигательной памяти, является нарушение ощущения движений и положения в пространстве. Развитие двигательных функций тесно связано с представлением о схеме тела, которое формируется прежде всего на основе ощущений его положения и перемещения. Выполнение любого произвольного движения зависит от проприорецептивной регуляции (проприорецепторы - чувствительные клетки, расположенные в мышцах, сухожилиях, связках, суставах; передают в ЦНС информацию о положении конечностей туловища в пространстве, о степени сокращения мышц. Эти ощущения называются мышечно-суставным чувством). Последнее исследуется и развивается с помощью пассивных движений в мелких и крупных суставах. Ребенок должен распознать направление и движение пальцев и других частей тела. Постепенно создается память на эти ощущения (двигательная память) - следовой образ движений. Это способствует автоматизации двигательных навыков.

При всех формах детского церебрального паралича нарушается проприорецептивная регуляция движений, что резко затрудняет выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которых формируется чувство собственного тела, позы и развивается высшая форма мышечно-суставного чувства - кинестезия, следовой образ движения.

Поэтому у детей с церебральным параличом ослаблено чувство позы, у некоторых искажено восприятие движения (движение пальцами по прямой ощущается как движение по окружности), что влияет на двигательную память такого ребенка.

Нарушение ощущений движения еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует однообразию и стереотипности тех отдельных движений, которыми он овладел, задерживает формирование точных координированных движений. Это проявляется как в отношении движений конечности и туловища, так и в отношении мимической и артикуляционной мускулатуры. Нарушение последних объясняет речевые нарушения таких детей (в сочетании с органическими поражениями мозга и центральной нервной системы). Особенно выражены нарушения ощущения движений при гиперкинетической и атонически-астатической формах церебрального паралича.

Важное место занимают в формировании двигательной памяти ассоциированные и позитивно поддерживающие реакции. Ассоциированные реакции являются тоническими. Они действуют с одной группы мышц на другую (в норме эти реакции наблюдаются при выполнении сложных двигательных задач (подъем больших тяжестей). В этих случаях они имеют компенсаторный характер и проявляются не только в напряжении мышц рук, что необходимо в данном движении, но и мышц ног, шеи, спины. Общее напряжение мышц способствует увеличению мышечной силы и выполнению движения.

У детей с церебральным параличом такие реакции вызывают усиление общей спастичности, которая блокирует произвольные движения и усугубляет, в частности, речедвигательные нарушения. Следовательно, при детских церебральных параличах ассоциированные реакции патологические.

Позитивно поддерживающая реакция - тоническое видоизменение спинального рефлекса опоры, который проявляется с рождения и сохраняется в течение 2 месяцев. В норме поставленный и поддерживаемый за плечи и туловище ребенок при касании опоры выпрямляет ноги во всех суставах и стоит. У детей с церебральным параличом при касании подошвой опоры одновременное и чрезмерное сокращение мышц-агонистов и мышц-антагонистов придает опорной конечности состояние ригидной колонны, что блокирует всякие движения в суставах.

Отсюда следует невозможность (частичная) выполнения сложных двигательных актов и выполнения произвольных движений.

Наряду с вышеперечисленными моментами еще одной очень существенной патологической характеристикой является нарушение реципрокной иннервации, которая играет в процессе развития двигательной памяти ребенка важнейшую роль.

В произвольном двигательном акте наряду с возбуждением нервных центров, приводящим к сокращению мышц, большую роль играет торможение, которое возникает в результате индукции и уменьшает возбуждаемость центров, контролирующих группу мышц-антагонистов. Реципрокная иннервация осуществляет роль ограничителя движения, делает движение не диффузным, а более экономичным и строго дифференцируемым. Значительную роль в осуществлении реципрокной иннервации играет проприорецептивный контроль.

При детском церебральном параличе недостаточность проприорецептивной регуляции движений определяет нарушения реципрокной иннервации. Это не только блокирует произвольные движения за счет общей спастичности, но и в ряде случаев постоянная спастичность мышц-антагонистов вызывает значительные тоническое реципрокное расслабление мышц-агонистов, слабость которых делает движение невозможным. Важно отметить, что в этих случаях слабость мышц-агонистов мнимая и применение различных приемов укрепляющего массажа желаемого результата не дает. Только использование приемов расслабления мышц антагонистов дает результат. (Расслабление пронаторов предплечий и сгибателей кисти укрепляет супинаторы тех же групп мышц.)

Нарушения реципрокной иннервации особенно выражены при спастической диплегии.

Таким образом, все перечисленные нарушения значительно затрудняют развитие спастических и локомоторных функций у детей с церебральным параличом, а также затрудняют и определяют специфику и особенности двигательной памяти таких детей, а также структуру ведущего дефекта -аномалию моторного развития. Следовательно, моторное развитие у детей с церебральным параличом не просто задержано в темпе, а качественно нарушено на каждом этапе. При проведении исследования необходимо уделять этому внимание.

Произвольные движения и действия относятся к числу психических функций человека и включают в свой афферентный аппарат различные виды афферентации, каждая из которых вносит в свой собственный багаж построение движений. Эти расстройства двигательных функций получили название «апраксий». Под последними понимается нарушение произвольных движений и действий, которые сопровождаются элементарными двигательными расстройствами (параличами и парезами).

А.Р. Лурия в 1978 году, на основании нейропсихологического анализа выделяет четыре основных условия, необходимых для успешного протекания произвольного движения.

Исходное условие для организации произвольного движения -аппараты лобных долей мозга. С их помощью осуществляется создание, сохранение, выполнение программы действий и постоянный контроль над его протеканием. При недоразвитии или поражении лобных долей мозга возникает регуляторная апраксия. В ее основе - нарушение контроля за осуществлением движения, нарушение речевой регуляции двигательного акта. Регуляторная апраксия проявляется в виде нарушений программирования движений, отклонения сознательного контроля за выполнением движений, замен нужных движений моторными, стереотипными и шаблонными. (При выполнении задания на поднятие рук на счет (на 2 - правую, на 1 - левую) в начале задание делается верно, но при изменении условий выполняется по старому шаблону, не обращая внимания на изменения).

Второе условие выполнения произвольного движения - сохранность его кинестетической афферентации. Корковыми аппаратами кинестетического анализа и синтеза являются постцентральные отделы мозга. При недоразвитии или поражении нижних отделов постцентральной области коры левого полушария наблюдается кинестетическая апраксия. При этом сила мышц достаточная, нет параличей и парезов. Страдает кинестетическая афферентация двигательного акта. Вследствие этого движения становятся не дифференцированными и практически неуправляемыми (А. Р. Лурия, Е. Н. Винарская, Л. С. Цветкова).

Кинестетическая апраксия проявляется в нарушении различных двигательных актов: организации движений руки, артикуляционного аппарата, мимической мускулатуры, символического праксиса и т. д. Рука, не получающая нужных афферентных сигналов, не может выполнить дифференцированные движения, что нередко проявляется при письме. Ребенок затрудняется показать без предмета, как совершается то или иное действие (как пилят дрова, как чистят зубы). Нарушение организации движений артикуляционного аппарата, лицевой мускулатуры, проявляется в невозможности найти положения языка и губ, необходимых для произнесения каких либо звуков. Вследствие этого в устной речи - замены на более простые по способу и месту образования («набака», «табака», «мабака» - вместо собака).

Третье условие успешного протекания произвольного движения -быстрое и плавное переключение с одной двигательной иннервации на другую. Корковыми аппаратами кинетического анализа являются нижние отделы премоторной области коры левого полушария. В норме они осуществляют превращение отдельных нервных импульсов в последовательные «кинетические мелодии». При недоразвитии или поражении премоторных областей коры больших полушарий страдает кинетическая организация движения, возникает кинетическая апраксия. В ее основе лежит расстройство динамического праксиса, нарушение последовательности, временной организации двигательных актов.

Кинетическая апраксия проявляется в инертности двигательных стереотипов, в двигательных персеверациях не только руки, но и артикуляционного аппарата, а также во всей речевой системе. Отчетливые нарушения наступают, когда больной переходит от одной артикуляционной позиции к другой. Нарушается слоговая структура слова, структура предложения. Как правило, выпадает или недоразвивается предикативная функция речи.

Четвертым условием для организации произвольного движения является сохранность теменно-затылочных отделов коры больших полушарий. С помощью этих аппаратов осуществляется зрительно-пространственная афферентация движений. При недоразвитии или нарушении этих отделов возникает пространственная апраксия. В ее основе лежит расстройство зрительно-пространственных синтезов, нарушения пространственных представлений.

Пространственная апраксия проявляется в оптико-пространственной дистрофии, в сложностях конструирования целого из отдельных элементов.

Таким образом, двигательная память детей с церебральным параличом имеет свои особенности и основываясь на вышеперечисленных утверждениях можно сделать вывод, что при составлении коррекционной программы по развитию двигательной памяти важно учитывать особенности двигательного развития у детей для более полного понимания того, что именно подлежит коррекции. Знание механизмов и причин нарушения способствует более глубокому понимаю данной проблемы и выработке собственного взгляда и разработке программы коррекции, опираясь на вышеизложенную теоретическую базу, включающую в себя положения о принципах двигательного развития детей, как в норме так и при патологии. При разработке коррекционной программы важно учитывать психологические и физиологические особенности данного возрастного периода, ведущий вид деятельности, двигательные возможности детей с церебральным параличом и в зависимости от этого строить свою педагогическую деятельность.

При рассмотрении онтогенеза двигательного развития очень важным является понимание механизма возникновения и развития движений на различных возрастных этапах. Это определяет схему построения коррекционного воздействия, учитывая уровень построения двигательного акта, а так же степень развития двигательных функций и произвольности движений. При исследовании движений важным является так же развитие и определение основных характеристик двигательного акта (темп, ритм, сила, координированность и т.д.). Наиболее важным является то, что посредством изучения теоретического материала можно наиболее четко подойти к проблеме освоения детьми двигательной программы, ее реализации и применению в своей практической деятельности.

Без знания теоретических основ невозможно построение дальнейшей практической и коррекционной работы, так как воздействие на каждом из этапов двигательного развития предполагает собой знание того каким именно образом развивается ребенок, для предъявления к нему адекватных его возрасту требований.

Учет нейропсихологического и нейрофизиологического аспектов изучения двигательной памяти дает наиболее полное представление о механизмах двигательного нарушения, а так же связи его с речевыми и психическими расстройствами и дает ключ к правильному построению процесса диагностики и развития двигательной памяти.

Важным является также комплексное изучение проблемы развития двигательной памяти и подключение данных из различных областей смежных наук, для определения более точного коррекционного воздействия.

Глава II. Экспериментальное изучение двигательной памяти у дошкольников с детским церебральным параличом

.1 Методики исследования изучения двигательной памяти у дошкольников с детским церебральным параличом

Для исследования двигательной памяти детей можно использовать методики А. Р. Лурия, направленные на изучение произвольных движений и действий. В них на основе исследования различных групп движений дается представление о двигательной памяти детей при выполнении различных заданий. Это дает более полное представление об особенностях изучаемого явления, нежели рассмотрение на каком-либо одном виде движений. Составными элементами методики являются исследования координации движений, изолированных движений, темпа ритма и т.д.

Для исследования использовались несколько методик и шкала оценок по ним.

Методика № 1

Изучение состояния общей моторики:

а) Состояние статических изолированных движений. Предлагаются игры-задания:

1. Попрыгать на правой ноге.
2. Попрыгать на левой ноге.
3. Попрыгать на двух ногах, как «зайчик».
4. Попрыгать на двух ногах, как «мячик», под текст:

Мой веселый звонкий мяч,

Ты куда пустился в скач?

Красный, желтый, голубой,

Не угнаться за тобой.

1. Завести «мотор» правой рукой.
2. Завести «мотор» левой рукой.
3. Поиграть в «классики».

б)Исследование координации движений:

1. Попрыгать через скакалку.
2. Поочередно поднимать правую и левую ноги, согнутые в коленях
   опуская их, как «лошадки».
   
3. Завести «мотор» обеими руками.
4. Поймать мяч, брошенный экспериментатором.
5. Бросить мяч на пол и поймать его двумя руками.
6. Поднять руки вверх, потянуться (стали большими); присесть, руками обхватить колени, спрятать голову (маленькие).
7. Размахивать руками вперед-назад как «маятник»

в)Исследование двигательной памяти

8. Вытянуть руки вперед, сделать хлопок перед собой, опустить в низ.
9. Поднять флажок вверх, помазать им, посмотреть на него, опустить в низ.
10. Взять флажок в другую руку повторить то же самое.
11. Присесть на корточки (стали маленькими), встать, выпрямиться (стали большими).
12. Повторить то же самое в обратном порядке.

Система оценки методики (в балах):

I. Трудность нахождения отдельных поз:

• невозможность принятия правильной позы - 0 баллов;
• принятие позы с большими трудностями - 1 балл;
• незначительные затруднения и персеверации - 2 балла;
• правильное выполнение позы с первого раза - 3 балла;
• II. Качество выполнения движения:
• невозможность выполнения - 0 баллов;
• не точное, «грязное», «рваное» движение - 1 балл;
• движение недостаточно точное с прерывистым выполнением, но достаточно плавное - 2 балла;
• точное движение, правильное, плавное его исполнение - 3 балла;
• III.Последовательность выполнения движения, память на двигательную программу:
• нарушение последовательности и плохая память - 0 баллов;
• сохранена последовательность элементов, но память на двигательную программу сужена в объеме (страдает количество воспроизводимых элементов движения и их порядок), скорости запоминания - 1 балл;
• элементы в программе последовательны, память незначительно сужена, в некоторой степени страдает качество исполнения - 2 балла;
• хороша двигательная память, правильная последовательность запоминания и воспроизведения - 3 балла;
• IV.Умение координировать движения при их воспроизведении, особенности переключения с одного движения на другое:
• не координированные, грубые и размашистые движения, низкая переключаемость - 0 баллов;
• плохо координированные движения, большая амплитуда, сниженный контроль, переключаемость ниже среднего уровня - 1 балл;
• движение в общем координировано, но носит неточный характер, содержит персеверации, переключение с одного движения на другое недостаточно плавное - 2 балла;
• движение точное координированное, хорошая переключаемость движения и его запоминание - 3 балла;
• V.Темп выполнения движений:
• отсутствие четкого темпа, его частая переключаемость (темп то быстрый, то медленный) - 0 баллов;
• замедленный или ускоренный темп - 1 балл;
• стремление к поддержанию нормального темпа, наличие персеверации - 2 балла;

- нормальный средний темп - 3 балла.

Методика № 2

Исследование праксиса лицевой мускулатуры.

Задания даются по образцу, затем по словесной инструкции:

1. Поднять брови.
2. Нахмурить брови.
3. Сморщить нос.
4. Надуть щеки.
5. Поочередно надуть щеки.
6. Поднять брови, а затем сморщить нос.

Система оценки методики (в балах):

I.Трудность нахождения отдельных поз:

• невозможность принятия правильной позы - 0 баллов;
• частичное принятие позы - 1 балл;
• поза принимаемая с небольшими искажениями, но в общем - правильна - 2 балла;
• правильное и точное принятие позы - 3 балла
• II.Трудности переключение с одной позы на другую:
• невозможность переключения - 0 баллов;
• плохая переключаемость, трудности запоминания и воспроизведения позы - 1 балл;
• переключаемость носит несколько пониженный характер, объем двигательной памяти сужен - 2 балла;
• хорошая переключаемость (память на двигательную программу в норме) - 3 балла
• III.Амплитуда движений:
• -широкие, размашистые, «грязные» движения - 0 баллов;
• более четкая амплитуда движений, но со значительными отклонениями от заданной траектории - 1 балл;
• средняя амплитуда движений с незначительными персеверациями и небольшими отклонениями в траектории - 2 балла;
• четкая, большая амплитуда движения без наличия помех - 3 балла;
• IV.Наличие персевераций:
• насильственные движения, выраженные в сильной степени, мешающие
  правильному запоминанию и воспроизведению действий - 0 баллов;
  
• наличие значительных персевераций при частичном контроле движения - 1 балл;
• незначительные персеверации и относительно правильная картина движения - 2 балла;
• отсутствие персевераций - 3 балла;
• V.Контроль за собственными действиями:
• полное отсутствие контроля - 0 баллов;
• частичный контроль при насильственных движениях и синкинезиях - 1 балл;
• ослабленный контроль при относительно правильно выполняемом действии - 2 балла;
• хороший двигательный контроль за своими действиями - 3 балла.

Методика № 3 Исследование ручного праксиса.

Выполнение действия правой-левой рукой, перенос позы с одной руки на другую - по подражанию затем - по инструкции:

1. Сжимание кисти.
2. Перебор пальцев.
3. Ладони вертикально.
4. Ладони горизонтально.
5. Перенос позы с одной руки на другую.

б) Двуручные пробы на пространственную координацию движения:

I. Трудности выполнения левой рукой:

• невозможность выполнения действия - 0 баллов;
• частичное принятие позы рукой - 1 балл;
• наличие незначительных помех и ослабленный контроль - 2 балла;
• отсутствие трудности - 3 балла;
• II. Трудности переноса позы с права на лево:
• невозможность переноса - 0 баллов;
• частичный перенос с наличием насильственных и содружественных движений - 1 балл;
• неполный перенос действия при правильном понимании смыслы - 2 балла;
• отсутствие трудностей - 3 балла;
• III.Характер и длительность поиска поз:
• большая длительность поиска позы, вплоть до невозможности ее нахождения - 0 баллов;
• поза находится через определенное время при воздействии персевераций.
  Характерны насильственные движения - 1 балл;
  
• замедленный поиск позы при небольших персеверациях (иногда наблюдается тремор) - 2 балла;
• быстрый поиск позы и ее воспроизведение (наличие хорошей двигательной памяти) - 3 балла;
• IV.Трудность воспроизведения:
• невозможность правильного воспроизведения позы кисти - 0 баллов;
• большие трудности при воспроизведении, связанные с насильственными
  движениями - 1 балл;
  
• незначительные трудности и наличие персевераций - 2 балла;
• -отсутствие трудностей воспроизведения - 3 балла; V. Трудности переключения и персеверации:
• невозможность переключения, грубые насильственные и содружественные движения - 0 баллов;
• слабая переключаемость при обилии персеверации - 1 балл;
• незначительно сниженная переключаемость при небольшом количестве
  персевераций - 2 балла;
  
• отсутствие трудностей- 3 балла.
Методика № 4

Исследование пространственного праксиса:

а)Одноручные пробы на пространственную координацию.

Выполняется сначала по образцу, затем по инструкции:

1. Показать левую руку.
2. Вытянуть руку вперед.
3. Положить руку на бок.
4. Отвести руку назад.
5. Поднять руку к подбородку.
6. Сжать пальцы в кулак - разжать.
7. Повторить тоже самое другой руки Задание выполнить пять - шесть раз.

б)Двуручные пробы на пространственную координацию движения:

1. Коснуться левой рукой правого уха, и наоборот правой рукой

коснуться левого уха.

. По инструкции: коснуться левой рукой правого уха и правой рукой

левого уха. (пробы Хэда).

Система оценки методики (в балах):

I. Затруднения пространственной ориентировки рук:

полное нарушение ориентировки - 0 баллов;

-значительные затруднения, незнание частей тела, раскоординированность - 1 балл;

незначительное нарушение пространственной ориентировки, связанное в основном с невнимательностью, возможно наличие персевераций - 2 балла;

• отсутствие затруднений - 3 балла;
• II. Усвоение программы:
• полное неусвоение программы - 0 баллов;
• непонимание некоторых инструкций, значительные трудности усвоения - 1 балл;
• усвоение программы с некоторыми погрешностями и нечеткостью выполнения программы - 2 балла;
• хорошее усвоение без помех - 3 балла;
• III.Явления зеркальности:
• явно выраженные; наличие четкого стереотипа (патологического) - 0 баллов;
• значительно выраженного, при наличии множественных персевераций - 1 балл;
• слабо выражены; наличие небольших персевераций но с исправлением собственных действий - 2 балла;
• отсутствуют - 3 балла.
• IV.Наличие персевераций:
• множественные персеверации грубого характера - 0 баллов;
• значительные персеверации, но с наличием частичного контроля за своими действиями - 1 балл;
• незначительные персеверации, действие выполняется в целом правильно
• -2 балла;
• отсутствие персевераций - 3 балла; V. Контроль за своими действиями:
• отсутствие контроля - 0 баллов;
• слабый контроль при наличие гипер- и синкинезий - 1 балл;
• незначительно сниженный контроль за своими действиями при наличии небольших персевераций - 2 балла;
• хороший устойчивый контроль за своими действиями - 3 балла.

Методика № 5

Исследование моторики пальцев рук.

Используется задание следующего вида:

1. Сжать правую руку в кулак.
2. Сжать левую руку в кулак.
3. Сжать одновременно обе руки в кулаки.
4. Руками, сжатыми в кулак, постукивать по столу.
5. Сжать руки в кулаки, постукивать ими по столу, сопровождая каждый удар словом «тук-тук-тук» («вагончики поехали»).
6. Соединить большой и указательные пальцы, чтобы получилось кольцо. Затем воспроизвести кольцо двумя руками одновременно.
7. Выдвинуть указательный и средний пальцы («ушки зайчика») и подвигать ими. Затем воспроизвести «ушки зайчика» одновременно двумя руками.
8. Воссоздать на экране изображение зайца:

мизинец и безымянный палец загибаются и придерживаются большим пальцем - получилась «мордочка», а два других пальца поднимаются в верх - получились «ушки»; кисть чуть-чуть наклоняется вперед. Зайчик «прыгает на экране»

9.Воссоздать зайчика одной рукой, затем другой, и одновременно двумя
руками.
10. Поздороваться большим пальцем правой руки с каждым пальцем той же руки. Затем произвести те же движения, начиная с мизинца.

. Положить ладонь на стол и раздвинуть пальцы.

. Положить обе ладони на стол и раздвинуть пальцы. 13.«Догнать пальчики». Сначала побежал большой пальчик, а за ним поочередно побежали все остальные.

Система оценки методики (в балах):

I. Точность движений пальцев рук:

• неточное движение - 0 баллов;
• низкая степень точности, гиперкинезы - 1 балл;
• средняя точность, наличие небольших персевераций - 2 балла;
• высокая точность движения - 3 балла.
• II. Диффиренцированность пальцев рук:
• неразборчивость движений - 0 баллов;
• слабая разборчивость - 1 балл;
• средняя разборчивость 2 балла;
• хорошая диффиренцировка движений пальцев рук - 3 балла.
• III.Координация движений пальцев рук:
• полностью некоординированные - 0 баллов;
• слабая координация движений, персеверация - 1 балл;
• недостаточная координация движений - 2 балла;
• хорошая координация и управление движением - 3 балла;
• IV.Способность синхронно выполнять движения обеими руками:
• полная неспособность - 0 баллов;
• слабая способность к синхронизации движений - 1 балл;
• недостаточно синхронные движения, наличие небольших персевераций - 2 балла;
• хорошая синхронизации - 3 балла.

Методика № 6

Исследование динамического праксиса.

Детям предлагается воспроизвести:

1. Кулак-кольцо.
2. Кулак - ребро-ладонь.
3. Ребро - ладонь - кулак.
4. Кольцо - кулак - ребро - ладонь.

Система оценки методики (в балах):

I. Трудности нахождения поз:

• невозможность принятия позы - 0 баллов;
• частичное принятие позы - 1 балл;
• принятие позы с незначительными трудностями - 2 балла;
• отсутствие трудностей - 3 балла.
• II. Усвоение программы:
• не усваивается - 0 баллов;
• испытываются значительные трудности - I балл;
• незначительные затруднения - 2 балла;
• хорошее усвоение программы - 3 балла.
• III.Способность переключения с одного движения на другое:
• неспособность - 0 баллов;
• значительные затруднения - 1 балл;
• незначительная трудность при переключении движения - 2 балла;
• хорошая переключаемость - 3 балла.
• IV.Наличие персевераций:
• множественные персеверации - 0 баллов;
• наличие персевераций при частичном контроле - 1 балл;
• небольшие персеверации - 2 балла;
• отсутствие персевераций - 3 балла.
• V. Контроль за своими действиями:
• отсутствие контроля - 0 баллов;
• слабый контроль движений - 1 балл;
• незначительное ослабление контроля - 2 балла;
• хороший контроль движений - 3 балла.
• Методика № 7
• Исследование реципрокной координации рук.
• Предложить выполнить следующее задание:
• 1. Ударять по столу двумя руками: правой, сжатой в кулак, левой -раскрытой ладонью. Затем наоборот (3-4 раза).
• Система оценки методики (в балах):
• I. Трудности нахождения поз:
• невозможность принятия позы - 0 баллов;
• значительные затруднения, наличия персевераций - 1 балл;
• небольшие трудности в принятии позы - 2 балла;
• отсутствие трудностей - 3 балла.
• II. Ритмичность выполнения движения:
• полное нарушение ритма - 0 баллов;
• значительное нарушение чувства ритма - 1 балл;
• частичное нарушение ритма - 2 балла;
• хорошая ритмичность выполнения - 3 балла.
• III.Синхронность переключения на новые положения рук:
• асинхрония движения - 0 баллов;
• значительные нарушения переключаемости движения - 1 балл;
• частичное переключение на новое положение рук, небольшие
  персеверации - 2 балла;
  
• хорошая синхронность переключения - 3 балла.
• IV.Наличие синкинезии:
• грубые синкинезии, сильно ослабленный контроль движений- 0 баллов;
• значительные синкинезии при частичном контроле движения - I балл;
• наличие небольших синкинезии и персевераций - 2 балла;
• отсутствие синкинезии - 3 балла.

2.2 Анализ результатов исследования

Констатирующий эксперимент проводился в двух группах контрольной и экспериментальной, (контрольная - 6 человек, экспериментальная - 6 человек). Состояние двигательной памяти у детей можно оценивать по критериям семи вышеизложенных методик, изучающих двигательную память на основе изучения различных групп произвольных движений. Для описания полученных результатов приводятся таблицы результатов исследования двигательной памяти в норме и при патологии. Таблицы представлены по всем семи методикам, где идет непосредственное сравнение результатов.

Исследование проводилось в естественных для детей условиях в игровой форме. Обстановка при проведении эксперимента - раскованная, а предлагаемые задания носили развлекательный характер. Применялись различные предметы (воздушные шарики различных цветов, наполнение воздухом, флажки, мячики разных размеров, кольца и обручи). Подбор игрушек для эксперимента осуществлялся самими детьми. Цвет, форма предмета, наличие на нем рисунков, определяли степень заинтересованности при проведении эксперимента. Использовались предметы, повышающие активность детей при выполнении заданий. Обязательно делались поощрения и похвалы за выполненное задание.

Проводилась периодическая переключаемость видов деятельности (от подвижных игр до сидячих манипуляций), что в свою очередь, является критерием оценки двигательной памяти. Так же много времени отводилось на отдых, в процессе которого можно сделать определенные выводы. Время проведения эксперимента было небольшим, чтобы сильно не утомлять детей и в основном в развлекательной форме.

Несмотря на то, что дети пяти шести лет очень подвижны, они быстро устают и им надоедают задания. Темп выполнения заданий - средний, основное внимание направленно на качество запоминание движений.

Методика № 1

Исследование общей моторики (изолированных движений, координации, двигательной памяти)Трудности нахождения позКачество выполнения (точность, плавность)Последовательность выполнения, усвоение двигательной программыКоординирован-ность движения, особенности переключенияТемп и ритм выполнения движенияИтогоКонтрольная группаАлексей Х.221128Антон Г.211127Ангелина Р.001113Андрей Б.212128Таня Т.121217Катя Б.111115Экспериментальная группаТаня Г.3332314Аня С.3333315Алексей Б.3333315Виталий П.3332314Витя Ц.3232313Юля Т.3333214

Методика № 2

Исследование праксиса лицевой мускулатурыТрудности нахождения позТрудности переключенияАмплитуда движенияНаличие персеверацийКонтроль за своими действиямиИтогоКонтрольная группаАлексей Х.222118Антон Г.112116Ангелина Р.100102Андрей Б.212128Таня Т.121116Катя Б.111104Экспериментальная группаТаня Г.3332314Аня С.3333315Алексей Б.3333315Виталий П.3332314Витя Ц.3232313Юля Т.3333214

Методика №3

Исследование праксиса лицевой мускулатурыТрудности выполнения правой рукойТрудности выполнения левой рукойТрудности переноса позы справа на левоХарактер и длительность поиска позТрудности переключения и персеверацииИтогоКонтрольная группаАлексей Х.221128Антон Г.122117Ангелина Р.100113Андрей Б.212117Таня Т.111126Катя Б.101103Экспериментальная группаТаня Г.3333315Аня С.3232313Алексей Б.3323314Виталий П.3322313Витя Ц.3232313Юля Т.3323213

Методика №4

Исследование праксиса лицевой мускулатурыЗатруднение пространственной ориентацииУсвоение двигательной программыЯвление зеркальностиНаличие персеверацийКонтроль за своими действиямиИтогоКонтрольная группаАлексей Х.221128Антон Г.212117Ангелина Р.110103Андрей Б.212128Таня Т.122128Катя Б.101103Экспериментальная группаТаня Г.3333315Аня С.3233314Алексей Б.3333315Виталий П.3332314Витя Ц.3232313Юля Т.3333214

Методика №5

Исследование праксиса лицевой мускулатурыТочность движенийДифференцировкаКоординированностьСинхронность выполнения обеими рукамиИтогоКонтрольная группаАлексей Х.21216Антон Г.21115Ангелина Р.11002Андрей Б.21216Таня Т.12115Катя Б.10113Экспериментальная группаТаня Г.333312Аня С.333211Алексей Б.333312Виталий П.333312Витя Ц.323210Юля Т.333315

Методика №6

Исследование праксиса лицевой мускулатурыТрудности нахождения позУсвоение двигательной программыСпособность к переключениюНаличие персеверацийКонтроль за своими действиямиИтогоКонтрольная группаАлексей Х.221128Антон Г.212117Ангелина Р.110002Андрей Б.212128Таня Т.121127Катя Б.101123Экспериментальная группаТаня Г.3333315Аня С.3233314Алексей Б.3333315Виталий П.3333315Витя Ц.3233314Юля Т.3333315

Методика №7

Исследование праксиса лицевой мускулатурыТрудности нахождения позРитмичность выполненияСинхронность движенияНаличие синкинезийИтогоКонтрольная группаАлексей Х.21128Антон Г.11114Ангелина Р.11103Андрей Б.21216Таня Т.12115Катя Б.10113Экспериментальная группаТаня Г.333312Аня С.323311Алексей Б.333312Виталий П.333312Витя Ц.323310Юля Т.333315

Вывод

Данная серия методик является хорошим средством исследования двигательной сферы детей и их двигательной памяти, как в норме, так и при патологии. Так, нарушение общей моторики выражающееся в повышении тонуса мышц всего тела, гиперкинезах, синкинезиях, нарушении координации движений, двигательной памяти, свидетельствует об органических поражениях центральной нервной системы, о наличии дизартрических проявлений у детей.

При корковом генезе (аллалии, афазии, корковой дизартрии), а так же при нарушении иннервации, отмечается асинхронность движения, инертность, персеверации, плохое запоминание двигательных программ, нарушение последовательности движений, добавления или перестановки местами некоторых звеньев, поиски поз. Проведение этих методик важно для изучения особенностей двигательной памяти у детей с церебральным параличом, так как они предусматривают широкое изучение произвольных двигательных актов, на основе которых и делается анализ результатов исследования.

В результате обработки вышеуказанных методик можно сделать определенные выводы: состояние двигательной памяти как у нормальных детей, так и у детей с церебральным параличом находится на трех уровнях - высоком, среднем и низком. В норме эти различия объясняются, прежде всего возрастными различиями, а так же индивидуальной двигательной расторможенностью детей.

Исследуемые дети различались по возрасту от 5 до 6 лет и набирались из разных подгрупп. Влияние новой обстановки и необычность заданий, так же имели свое влияние на их выполнение и полученные результаты. Ошибки, совершаемые нормальными детьми, носили характер путаницы некоторых движений, а так же при низком уровне - недостаточной координацией моторики пальцев рук, при хорошей-общей координации движений. Ошибки легко исправлялись (после одного-двух повторов нового движения).

При отсутствии органических поражений центральной нервной системы и мозговых нарушений, отличия от нормы двигательной памяти не носят стойкий характер и являются легко исправимыми.

Одним из критериев различия уровней в норме является некоторая соматическая ослабленность и детская невнимательность к инструкции (действие детьми в ряде случаев производилось путем

подражания сверстникам). В целом можно отметить хорошее состояние двигательной памяти без значительных затруднений.

Совсем другая картина при исследовании детей с церебральным параличом. Эксперимент удалось провести на 3-х детях, имеющих в основном, гиперкинетическую форму детского церебрального паралича, задержку интеллектуального развития, общее недоразвитие речи (в основном III уровня), с различными формами дизартрии. Дети по общему количеству набранных баллов так же распределились на три уровня.

Это объясняется различными формами органических поражений, а так же разной глубиной дефекта, наблюдаемого у этих детей.

Самый высокий уровень наблюдается у Алексея Х.. У него - легкая гиперкинетическая форма детского церебрального паралича, которая не содержит грубых син- и гиперкинетических проявлений. Основной характер ошибок в работе пальцев рук и некоторых движений общей моторики. Также у него присутствует задержка интеллектуального развития. Память на двигательную программу, а так же контроль движения - средние. Наблюдается некоторая скованность в движениях, снижение их амплитуды и скорости выполнения.

К среднему уровню можно отнести Антона Г. У него -гиперкинетический синдром детского церебрального паралича, задержка речевого развития (общее недоразвитие речи III уровня), интеллект в пределах низкой возрастной нормы. Состояние двигательной памяти характеризовалось более низким уровнем. Это обусловлено наличием более сильно выраженных гиперкинезов и синкинезий, почти полная невозможность правильно выполнить задание левой рукой. Помимо наличия обилия персевераций, характер ошибок состоял в «соскакивании» движений, медленном усвоении двигательной программы. Амплитуда движений увеличена, контроль значительно снижен. Наблюдается невозможность выполнения некоторых движений. Нарушен темп и ритм выполняемых действий. Контроль за выполнением снижен. Отмечается некоторая неловкость при относительно сохранном равновесии. Страдают больше руки, особенно левая. Наблюдаются нарушения последовательности движений, а так же стереотипность их выполнения.

Низкий уровень представлен у Ангелины Р. У нее - смешанная форма детского церебрального паралича, спастическая гиперкинетическая диплегия, задержка интеллектуального развития, дизартрия (невнятная смазанная речь). Состояние двигательной памяти - невысокое, вследствие грубых гипер- и синкинезий. Часты падения на пол при выполнении заданий, усаживании на стул, беге. Наблюдаются червеобразные движения туловища, спастика, нарушение мышечного тонуса. Движения становятся размашистыми, широко- амплитудными. Точность движений характеризуется излишним мышечным напряжением. Широко представлены нарушения общей и мелкой моторики, вследствие нарушений кинестезии и кинетических ощущений. Страдают все виды произвольных движений (динамические и статические). Наблюдается плохое усвоение двигательной программы, невнимательность. Контроль за движением значительно снижен, присутствует большое количество персевераций. Так же наблюдается нарушение темпо-ритмической стороны двигательного акта. Движения носят недифференцированный, размашистый характер. При упражнениях в движении наблюдается неуклюжесть, частые падения, почти полная невозможность изолированного выполнения отдельных движений. Точность и плавность страдают сильнее всего. Несмотря на хорошую ориентацию по сторонам - плохая согласованность и координация движений. Освоение двигательной программы в этих условиях затруднено. При выполнении некоторых заданий наблюдается полная несхожесть их с образцом. В некоторых случаях проявляется отказ от выполнения, вследствие невозможности реализовать то или иное действие. Несмотря на это наблюдается хорошая активность. Предпринимаются попытки исправить свои ошибки, очень часто эти попытки - неудачные.

В целом низкий уровень обусловлен сильными органическими поражениями и возникшими вследствие этого нарушениями двигательной сферы и двигательной памяти.

Таким образом, в результате проведенного нами исследования было выявлено значительное отставание дошкольников с церебральным параличом от нормально развивающихся сверстников. Уровень развития двигательной памяти у них был на более низком уровне. При проведении эксперимента сказывалось недостаточное уделение внимания к развитию двигательной памяти в специальном дошкольном учреждении. По этой причине необходимо провести формирующий эксперимент специально по развитию двигательной памяти у таких детей, с целью повышения уровня запоминания движений, развитию двигательной сферы, и созданию начальной базы, способствующей дальнейшему развитию речи через развитие ее моторных компонентов. В программе должна отражаться связь двигательных речевых центров для достижения общей цели: гармонического умственного и физического развития.

2.3 Содержание коррекционной программы по развитию двигательной памяти у детей с церебральным параличом

Коррекционная программа основана на следующих принципах:

I. Специальные:

1.Принцип развития - предполагает развитие личности человека с речевой патологией; самого патологического неречевого и речевого процессов; сохранных функциональных систем и те изменения, которые наступают в организме, двигательной сфере и речи человека с речевыми расстройствами.

1. Принцип всестороннего воздействия - обуславливает общее влияние на организм.
2. Этиопатогенетический принцип - объясняет дифференцированное построение занятий в зависимости от причины патогенеза речевого расстройства.
3. Принцип учета симптоматики - определяет функциональные возможности детей с церебральным параличом.
4. Принцип комплексности - связь логопедических занятий с другими медико-психо-педагогическими воздействиями.

II.Общедидактические:

1.Принцип систематичности - последовательность изложения материала.

Систематичность и постепенность заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного воздействия, определенного для развития, воспитания и перевоспитание тех или иных функций при расстройстве двигательной сферы и двигательной памяти.

1. Принцип сознательности и активности - опирается на сознательные и активное отношение ребенка к своей деятельности.
2. Принцип наглядности в логопедических занятиях - является основой для обучения ребенка движению.
3. Принцип доступности и индивидуализации - предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей детей с церебральным параличом.
4. Принцип постепенного повышения требований - определяет постановку перед занимающимися дошкольниками все более трудные и новые задания.

Для достижения поставленной цели важно решить рад задач:

• развитие общей моторики (изолированных движений координации)
• развитие праксиса лицевой мускулатуры
• развитие праксиса кисти руку (правой и левой)
• развитие пространственного праксиса
• развитие моторики пальцев рук
• развитие динамического праксиса
• развитие реципрокной координации рук
• дополнительно мы будем развивать темпо-ритмические характеристики движения, синхронизацию движения, усвоение двигательной программы, развитие контроля детьми своих действий,
• точности и диффиренцировки движений, их координированности, развитие хорошей переключаемости и переноса двигательных поз, снижение персевераций, гипер- и синкинезий, правильной последовательности выполнения движения.

На основание результатов эксперимента нами была разработана и апробирована коррекционная программа. Ее целью является коррекция двигательной сферы и двигательной памяти дошкольников пяти лет с детским церебральным параличом. Коррекционная программа состоит из трех этапов, на которых в ходе проведения формирующего эксперимента развивается: общая моторика, праксис лицевой мускулатуры, праксис кисти руки, пространственный праксис, мелкая моторика пальцев рук, динамический праксис и реципрокная координация рук.

Материал заданий был подобран с учетом возраста детей, доступен им, не требовал какого либо напряжения, несвойственного для данного возраста; способ подачи его был близок к ведущему виду деятельности, то есть к игровой форме проведения упражнений. Восприятие заданий характеризуется систематичностью и плавностью подбора материала, переходом от более легкого к более сложному, от знакомого к незнакомому и новому.

Первый этап был направлен на развитие всех характеристик движения стоя на месте и развитию простейших движений и их запоминание при показе логопеду. Задачами данного этапа являлись:

Развитие общей моторики артикуляционной мускулатуры, координации движений, плавности выполнения движений.

На данном этапе дети учились правильно принимать нужные положения тела и повторять их за экспериментатором. В структуру занятий были включены игры и упражнения на развитие выше перечисленных двигательных характеристик.

На втором этапе проводились упражнения в движении, для развития темпа и ритма, общей динамической координированности и выразительности, а так же плавности выполняемых действий. На этом этапе применялись те навыки, которые были выработаны при проведении упражнений первого этапа. Задачи, решаемые на данном этапе: развитие произвольных движений при перемещении, развитие темпа и ритма, координации движения конечностей при выполнении простых перемещений.

На данном этапе использовался принцип усложнения от задания к заданию, от статических положений тела и принятия правильных позиций до выполнения движений в динамике, что позволяло развивать автоматизацию тех процессов, над которыми велась работа на первом этапе.

Третий этап был направлен на развитие умения строить целенаправленный произвольный ряд двигательных действий, умения запоминать и повторять целостные игровые ситуации. На этом этапе решались следующие задачи: по мимо развития общей моторики, координации движений развития темпа и ритма, плавности и переключаемости движения, развивалось умение повторять и самостоятельно использовать те двигательные навыки которым дети научились в процессе игры, а так же запоминать новые двигательные стереотипы.

Как инструмент для развития двигательной памяти может использоваться подвижная игра. Она служит закреплению навыков, полученных на занятиях. Во время игры у детей воспитывают ловкость, сообразительность, быстроту реакции, а так же новые непривычные ранее действия, которые ребенку необходимо запомнить. В играх необходимо использовать этюды на развитие психических процессов (внимания, мышления, восприятия, воображения, а так же ориентировки в пространстве и координированности различных групп действий).

Мозг ребенка по сравнению с мозгом взрослого более пластичен и обладает большими компенсаторными возможностями. Это позволяет, в известной степени, добиваться у больных детей восстановления нарушенных функций.

В психоневрологической клинике Института педиатрии АМН России, учитывая это положение, подвижные игры включались в методику лечебной физической культуры. Они проводились в комплексе с синусоидальными модулированными токами (СМТ). Через тридцать минут после этой процедуры ребенок получал массаж (точечный, вибрационный), который сочетался с некоторыми пассивными упражнениями (например поза «эмбриона»), то есть применялось все, что вело к расслаблению спастически сокращенных мышц. Через 50-60 минут после этой методики с ребенком проводились упражнения игрового характера или одна две игры с элементарными движениями. Игры были преимущественно индивидуальными или малогрупповыми

Данные электромиографии, проведенной в связи с курсом лечения (динамики) у детей, получавших комплексное лечение (СМТ, массаж. упражнения игрового характера, отдельные игры), свидетельствовали о снижении тонуса спастически сокращенных мышц. На это указывало снижение биопотенциалов этих мышц в покое, а так же при рефлексе на растяжение и увеличение биопотенциалов максимального напряжения. Все это подтверждало улучшение функциональных возможностей нервно мышечного аппарата. У детей в результате проведенного лечения увеличился объем движений в суставах, улучшилась координация движений в крупных и мелких мышечных группах, повысилось эмоциональное состояние.

При церебральных параличах у детей с нерезко сниженным интеллектом и негрубыми нарушениями моторики должны применяться игры с незначительной и некоторые игры с умеренной психофизической нагрузкой общефизиологического воздействия на организм. В связи с большой отвлекаемостью этих детей, пугливостью, раздражительностью необходимо создать обстановку, наиболее оптимальную для них: занятия в зале, куда бы не входили посторонние (тем более не забирали детей во время игр на другие процедуры), наличие красивых и удобных пособий, используемых в играх.

Главная задача - содействие вертикализации тела ребенка, его подвижности, совершенствование манипулятивных умений и навыков. Важной задачей, без которой невыполнимо вышеуказанное, является расслабление спастически сокращенных мышц и укрепление паретичных, растянутых мышц. Подвижные игры, особенно привлекательные для детей, со специально направленными упражнениями оказывают на их организм трофическое влияние, способствующие восстановлению иннервационных механизмов и предупреждению образования вторичных контрактур и деформаций, при необходимости - содействуют формированию компенсации, способствуют улучшению психомоторных показателей развития ребенка, улучшению работы сердечно-сосудистой, дыхательной систем, вестибулярного аппарата, коррекции нарушенной осанки.

Выбор игр, методика их применения диктуются степенью ограничения подвижности ребенка, состоянием его интеллекта. Таким образом, при проведении игр с этим контингентом больных учитывается не паспортный, а истинный возраст, соответствующий развитию психики и моторики ребенка на данное время. Принимаются во внимание его заинтересованность, желание играть в ту или иную игру. Весьма целесообразно проведение игр под мелодичную, ритмичную, негромкую музыку в медленном и среднем темпе.

Этапы формирующего эксперимента:

1этап. Развитие всех характеристик движения стоя на месте и развитие простейших движений и их запоминание при показе психолога.

Задачи: развитие общей моторики, артикуляционной мускулатуры, координации движений, плавности выполнения движений.

Игры и упражнения первого этапа:

Упражнение для развития речевых и мимических движений.

На занятиях проводится работа над развитием точности, переключаемость речевых движений. Увеличением их объема. При этом применяются общепринятые упражнения. Включается так же работа по формированию правильной артикуляции дефектных звуков, автоматизации их в процессе проговаривания. В тесной связи с развитием речевых движений применяются и мимические упражнения.

Упражнение на развитие тонких движений пальцев рук. (мелкой моторики)

Применяются специально подобранные игровые упражнения на развитие тонких движений пальцев рук. Можно соединять ряд тонких движений с речевым текстом. У детей формируют координацию, силу тонких движений, навык выполнения действий с мелкими предметами, а затем работают над ловкостью, точностью, переключаемость тонких движений.

Упражнение, регулирующие мышечный тонус.

Целью этого вида упражнений является устранение внутренней и внешней напряженности, скованности, воспитание свободы действий. Предлагаются задания по расслаблению или напряжению мышц (как мелких, так и крупных). Среди таких заданий могут быть: подражательные имитационные движения: «летят самолеты»; «стирка»; «игра в футбол»; «плавание» и т.д.; поочередное раскачивание руками и ногами, вращение, наклоны и разгибания туловища, а так же мелких суставов. Важным является так же «растряхивание» т.е. снятие напряжения для дальнейшего выполнения более точных движений. Используются специальные упражнения на смену состояния напряжения и расслабления, которые состоят из определенных действий.

Упражнение для развития чувства темпа и ритма.

На занятиях разучиваются разные движения в быстром и медленном темпе, используются упражнения с предметами, хороводы и различные этюды. Ведется работа по различению медленного темпа от быстрого, словесное объяснение детьми разных по темпу движений. Используются такие приемы, как: отстукивание ритмов, отхлопывание, проговаривание или пропевание стихотворных ритмов. Необходимо начинать тренировку с простейших ритмов и постепенно усложнять их. Вводятся упражнения на восприятие одинаковых ритмов, которые состоят в выполнении движений детьми. Эти движения объединены одинаковым ритмом.

Упражнение для развития координации движения.

Упражнение дает навык точного совмещения разнородных движений по скорости, напряженности, направленности и точности, а так же плавности и отсутствию персевераций. Это могут быть упражнения с предметом и без него, а также импровизации и хороводы.

Упражнения на координацию движения с речью могут быть проведены и без сопровождения под музыку. Для этого в начале разучивается речевой текст, а затем двигательные композиции, обращая особое внимание на вышеперечисленные требования к двигательному акту.

Игра № 1 «Цапля».

Цель: развитие статических позиций и устойчивости а так же чувство равновесия.

Описание игры: дети изображают цаплю. По инструкции психолога дети поочередно поднимают то левую, то правую ногу и стоят на ней как можно дольше. Выигрывает тот, кто дольше всех удержит равновесие.

Игра № 2 «Мячик»

Цель: развитие общей моторики и прыгучести.

Описание игры: детям предлагается изобразить мячик, предварительно описав его свойства и попросив детей вспомнить те свойства, которые характерны для мячика. Затем детям предлагается воспроизвести движения мячика. На начальном этапе возможно только принятие позиции.

Игра № 3 «Мельница»

Цель: развитие подвижности суставов рук и увеличение объема движений (расширение амплитуды).

Описание игры: психолог демонстрирует детям картинку с изображением мельницы и просит вспомнить, как движется мельничное колесо. Движение воспроизводится поочередно левой и правой руками, разогнутой в локтевом суставе и вращающейся в плечевом, а затем и обеими руками вместе.

Игра № 4 «Баскетбол»

Цель: развитие ловкости, быстроты реакции, умения правильно координировать усилие, запоминать и воспроизводить то положение ловли мяча которое показывает экспериментатор.

Описание игры: психолог говорит ребенку: «Мы сейчас будем играть в мяч. Инструкция: «Сейчас я буду кидать тебе мяч, а ты будешь его ловить так как я тебе покажу, (слева, справа от тела, над головой, или снизу)».

Игра № 5 «Солдат»

Цель: развитие общей моторики, координации движений и двигательной памяти, а так же способности выполнить две позиции одна за другой.

Описание игры: психолог рассказывает ребенку сказку об оловянном солдатике. Он проси ребенка изобразить действие солдата: маршировка (размахивание руками вперед и назад при шагании на месте), размахивание флажком над головой, имитация воздушной тревоги.

Игра № 6 «Театр»

Цель: развитие праксиса лицевой мускулатуры, развитие амплитуды движений, их объема и выразительности.

Описание игры: психолог просит детей продемонстрировать разные эмоции (удивление, радость, страх, грусть и т.д.). Затем хвалится тот, кого лучше всех получилось.

Игра № 7 «Маска»

Описание игры: психолог просит детей создать выражение лица тех героев, которых он будет описывать (злодей, клоун, пират, лев, кошка). Учитывается подвижность органов артикуляционного аппарата и мимических мышц.

Игра № 8 «Волшебный зоопарк»

Цель: развитие праксиса кисти руки

Описание игры: психолог просит детей вспомнить, каких животных они знают. После этого он просит изобразить рукой ежика, который сворачивается в клубочек (сжимание кисти в кулак), а затем как ежик показывает иголочки (перебор пальцев).

Затем психолог просит изобразить как ползет змея, а затем сворачивается клубочком и встает (кобра). Ребенок ладошкой «ползет» по столу, а затем поднимает ее вертикально в верх, изображая голову змеи. После этого психолог просят ребенка произвести те же действия другой рукой, а затем обеими руками одновременно.

Игра № 9 «Утренняя зарядка»

Цель: развитие пространственного праксиса, ориентировки в пространстве и координации.

Описание игры: психолог предлагает детям провести разминку и дает следующую инструкцию: вытянули ручки вдоль туловища, подняли их перед собой, поставили их на пояс, подняли вверх, опустили, присели, подняли руки вверх, встали, сжали ручки в кулачки, опустили. Затем повторит те же действия с каждой рукой по отдельности.

Игра № 10 «Барабанщики»

Цель: развитие мелкой моторики пальцев рук, темпа и ритма, силы движения.

Описание игры: психолог играет при детях на барабане, потом просит детей то же поиграть на барабане, но вместо палочек использовать собственные руки, сжатые в кулачок. Детей просят постукивать кулачками по коленкам, изображая барабан в том ритме, который показывает психолог.

Игра № 11 «Театр теней»

Цель: развитие мелкой моторики пальцев рук, точности и диффиренцировки движений, координации и синхронности.

Описание игры: психолог создает условия, при которых возможно отображение на стене тени от пальцев рук и рассказывает детям, как можно изобразить различных героев. Он говорит: «Дети, а давайте и вы попробуете изобразить самостоятельно различных зверюшек и птичек и посмотрим как это у вас получится!» Затем логопед объясняет детям, как с помощью пальцев изображать различных зверей и птиц с помощью одной двух рук. В начале дети выполняют задание по подражанию, а затем по инструкции, тем самым, запоминая положение пальцев рук экспериментатора (используется изображение зайца, петуха, гуся, собаки, голубя и т.д.).

Игра № 12 «Кто больше перенесет предметов»

Цель: развитие мелкой моторики, ловкости и подвижности пальцев рук, их координированности и снижение персевераций.

Описание игры: на столе лежат несколько предметов, которые нужно переложить из одной стопочки в другую. Эти предметы - разных цветов. Психолог объясняет детям, что каждый предмет можно взять только двумя разными пальчиками (например: красный - большим и указательным пальцами, желтый - большим и средним, синий - большим и безымянным, а черный -большим и мизинцем). Выигрывает тот, кто быстрей и правильней переложит предметы из одной кучки в другую. Предметами могут быть цветные пуговицы,

фишки лото и т.д.

Игра№ 13 «Веер»

Описание игры: психолог показывает детям веер, сделанный из бумаги и говорит детям, что каждый из вас имеет такой же веер на собственной руке. После этого он демонстрирует детям «раскрытие веера» на собственной руке и просит детей повторить то же самое. Задание повторить несколько раз.

Игра,№ 14 «Раскатывание шарика»

Цель: развитие динамического праксиса, подвижности и ловкости руки, контроля за своими действиями, а так же стимуляция двигательного развития и двигательной памяти.

Описание игры: психолог говорит: «Дети, сегодня мы будем с вами играть с маленьким шариком. Сейчас я вам буду показывать, как можно управлять шариком. Представьте себя маленькими фокусниками в цирке». Затем логопед предлагает детям следующие упражнения: 1). Положить шарик на стол, сверху на него ладошку и покатать его по столу. Затем накатить шарик на указательный палец и зажать его большим, чтобы получилось кольцо в которое он был бы зажат. 2). Разжать пальцы и снова прокатить шарик по столу, но уже не ладошкой, а ребром ладошки, а затем прокатив шарик ребром ладони взять его в руку. Повторить выше указанные манипуляции с шариком, сочетая несколько положений кисти руки, каждой рукой по отдельности и обеими руками одновременно.

Данное упражнение помимо развития динамического праксиса, оказывает так же и массирующее действие, а так же развивает кинестетические ощущения, что для данной категории детей является наиболее важным.

Игра«№ 15 «Перебирание веревки»

Цель: развитие реципрокной координации, ритмичности и синхронности выполнения действий, развитие контроля над собственными движениями. Оборудование: машинка привязанная за веревочку.

Описание игры: психолог объясняет ребенку, что машина попала в грязь и нужно ее вытащить. Но для того, чтобы ее вытащить, нужно потянуть за веревочку разжимая одну руку и сжимая другую, тянуть веревку к себе. Ребенок учится притягивая одну руку сжимая в ней веревку, отпускать другую и разжимать ее. Этот процесс повторяется несколько раз, до усвоения его ребенком.

Игра № 16 «Кулачок и веер»

Описание игры: психолог показывает детям упражнение, при котором одна рука сжимается в кулачок, а вторая раскрывается «веером». Затем просит ребенка сделать то же действие, поменяв руки. Действие повторить несколько раз.

2этап. Развития темпа и ритма, общей динамической координированности и выразительности, а так же плавности выполняемых действий.

Задачи: развитие произвольных движений при перемещении, развитие темпа и ритма, координации движения конечностей при выполнении - простых перемещений, развитие кинестезии.

Игра № 1 «Цирк»

Цель: развитие общей моторики, двигательной памяти, темпо-ритма координации движений, способности к подражанию.

Оборудование: широкая красная лента изображающая арену цирка, лежащая на полу зала.

Описание игры: психолог говорит детям: «Дети, сегодня мы будем играть в цирк. Сейчас вы поделитесь на команды, каждая из которых будет изображать разных зверей. Одни дети будут изображать зайчика, другие - лошадок, третьи - птичек, четвертые - кенгуру. Другие дети будут изображать жонглеров и играть с мячом, перебрасывая мяч друг другу, и по-разному его ловить, остальные дети будут изображать акробатов, выполняя кувырки и различные комбинации». Во время выполнения упражнения дети выполняют движения руками и ногами свойственные цирковым персонажам, ловят мяч, выполняют гимнастические упражнения. В процессе выполнения данного упражнения очень хорошо развиваются двигательные навыки и двигательная память детей, так как используется ведущий вид деятельности, наглядность и учитываются интересы детей.

Игра № 2 «Подражалки»

Цель: развитие праксиса лицевой мускулатуры, воображения, кинестетических ощущений.

Описание игры: психолог во время движения детей по кругу, говорит: «Когда я кажу стоп вы остановитесь и посмотрите вверх на потолок не поднимая головы, затем опять продолжите движение. После следующей остановки вы представите себе неприятный запах и покажете носиком, как вам неприятен это запах. Затем вы должны представить себе что вы набрали полный рот водички и ваши щеки раздулись, а затем водичка стала перетекать из одной щечки в другую». Задание выполняется несколько раз.

Игра № 3 «Аквариум»,

Цель: развитие произвольных движений кисти руки, развитие двигательной памяти, увеличение силы и амплитуды движения, развитие ощущений. Оборудование: тазик с теплой водой

Описание игры: психолог говорит ребенку: «Сейчас мы с тобой будем играть в рыбок, вместо рыбок будут наши ручки. Вначале он сам показывает ребенку движение руки в тазике, изображающее рыбку, а затем просит ребенка повторить их. Используются как вертикальные, так и горизонтальные движения ладони, а также отдельных пальцев (как плавничков). Можно изобразить и большую рыбу, сложив две ладошки вместе и управляя ими.

Игра № 4 «Танец с платочком»

Цель: развитие пространственного праксиса двигательной памяти, пространственной ориентации, темпа и ритма движения.

Оборудование: пианино, платочки по количеству детей.

Описание игры: психолог дает детям задание: «Возьмите платочек в правую руку, теперь двигайтесь по кругу, размахивая платочком над головой.

Размахивать платочком вверх, вниз; выполнять круговые движения перед собой. Затем переложить платочек в другую руку и повторить тоже самое сменив направление движения. И, наконец, выполнить те же действия обеими руками. Движения выполняются под музыку, шагая по кругу».

Игра № 5 «Складывание фигурок из спичек»

Цель: развитие мелкой моторики, манипулятивных действий, развитие ловкости и координации мелких мышечных групп, точности движений, а так же усвоение и воспроизведение двигательной программы, развитие ощущений и воображения.

Оборудование: коробок спичек, стол, и образец из спичек.

Описание игры: психолог предлагает детям сложить из спичек различные рисунки, которые вначале он сам им собирает. Затем дети по памяти воспроизвести их. В игре развивается и сосредоточенность при усвоении двигательной программы.

Игра № 6 «Краб»

Описание игры: психолог просит детей вспомнить, как ползает краб. Затем продемонстрировать движение краба по столу. В качестве краба используется кисть руки, а вместо ног краба - пальцы руки. Запоминается и воспроизводится быстрое и медленное движение краба по песку.

Игра № 7 «Чаепитие»

Цель: развитие динамического праксиса, кинестетических ощущений, силы и амплитуды движений.

Оборудование: маленькая кружечка с водой, которая может поместиться в ладошке ребенка.

Описание игры: психолог сообщает детям: «Дети, давайте поиграем с вами в одну интересную игру. Представим себе, что мы хотим выпить чаю. У нас на столе стоят маленькие чашечки с водой. Давайте представим что в них - чай. Вначале возьмите чашечку двумя пальчиками большим и указательным, как бы пробуя горячий чай или холодный. Затем приподнимите чашечку над столом и плотно возьмите ее остальными пальчиками. Теперь разверните ладошку вверх так, чтобы вода не пролилась из чашечки. Теперь возьмите ее так, как вы держали до этого и поставьте на стол. Теперь отпустите все пальчики, кроме большого и указательного, держа ими чашку. Отпустите все пальчики и положите ладошку сверху на чашечку. Теперь возьмите чашечку сверху пальчиками и поднимите ее, переложив при этом в другую руку. Повторите те же действия другой рукой.

Игра № 8 «Шарик и книга»

Цель: развитие реципрокной координации рук, темпа и ритма, ощущения движения, двигательной памяти на усвоение программы действий, ловкости. Оборудование: шарик и небольшая книжка.

Описание игры: психолог раскладывает на столе в разном порядке маленькие шарики и книжки небольшого размера (с ладошку ребенка). Он предлагает детям одновременно левой ручкой взять шарик, а правую ладошку положить на книжку, затем правой ручкой взять шарик а левую ладошку положить на книжку, таким образом, пока он не пройдет вдоль стола вперед и назад.

этап. Развитие умения строить целенаправленный произвольный ряд двигательных действий, умения запоминать и повторять целостные игровые ситуации.

Задачи: помимо развития общей моторики, координации движений развития темпа и ритма, плавности и переключаемости движения, развивать умение повторять и самостоятельно использовать те двигательные навыки, которым дети научились в процессе игры, а так же запоминать новые двигательные стереотипы.

Игра «Гномики».

Цель: развитие ритма, темпа, координации речи с движением.

Описание игры: дети вместе с психологом проговаривают стихотворение, соблюдая правильный ритм и темп, совмещают движения рук с проговариванием.

Жили были в домике

Маленькие гномики

Токи, Пики, Лики,

Чики, Микки (Дети сжимают и разжимают кулачки)

(правой рукой загибают на левой руке пальцы, начиная с большого)

Рас, два, три, четыре, пять.

Стали гномики стирать.

Токи - рубашки

Пики - платочки

Лики - штанишки

Чики - носочки

Мики - умница был, всем водичку носил

Упражнение для развития координации движения и двигательной памяти.

Игра «Зеркальце».

Цель: Развить координацию движений, более полное усвоение двигательной программы.

Описание игры: Дети стоят в кругу. Водящий подходит к одному из ребят и говорит:

Ну-ка, зеркальце, смотри!

Все нам верно повтори.

Встану я перед тобой,

Повторяй-ка все за мной!

Водящий произносит любую фразу, сопровождая ее каким-либо движением. Тот, к кому он обратился, должен точно повторить фразу и движение. Если ребенок допустил ошибку, он выбывает из игры. Новым водящим становится тот, кто все выполнит без ошибки. Психолог следит за правильностью выполнения упражнения, темпом и ритмом движения.

Упражнение для развития соотнести речь и движением, развития мелкой моторики и реципрокной координации.

Игра «Помощники».

Цель: Развить умение соотнесения речи и движения, развить общую и мелкую моторику и координацию движения.

Описание игры:

Вместе с психологом дети проговариваю стихотворение «Помощники» и выполняют движения. Психолог контролирует выразительность проговаривания и правильность выполнения движений.

Рас, два, три, четыре,

Мы посуду перемыли

Чайник, чашку,

(дети сжимают и разжимают кулачки) (трут одной ладошкой об другую) (загибают пальчики по одному, начиная с большого)

(опять трут ладошки) (сжимают и разжимают кулачки)

ковшик, ложку

И большую поварешку.

Мы посуду перемыли

Только чашку мы разбили

Ковшик тоже развалился,

Нос у чайника отбился

Ложку мы чуть-чуть сломали

Так мы маме помогали

Упражнения для развития чувства ритма и темпа, двигательной координации и памяти, динамического праксиса.

Игра «Продавец»

Цель: развивать у детей чувство ритма и темпа, координировать свои действия, развивать двигательные навыки.

Оборудование: металлофон.

Описание игры:

Психолог проговаривает стихотворение «Продавец» в сопровождении металлофона. Ритм стихотворения психологом отбивается на металлофоне, дети хором проговаривают стихотворение.

Продавец.

Продавец ребятам рад!

В магазине для ребят

Есть матрешки расписные,

Есть машинки заводные,

Золотые рыбки,

И всем нам по улыбке!

Затем отбить ритм стихотворения пробуют сами дети по очереди.

Игра «Почтальон»

Цель: Развитие у детей темпа ритма, подражательной способности, развитие моторики.

Оборудование: кукла Би-ба-бо.

Описание игры: психолог проговаривает стихотворение «Почтальон»:

Кто приносит нам газеты

И от бабушки приветы?

Их приносит почтальон

С толстой сумкой ходит он!

Дети подражают почтальону, изображая те же действия, что и он одновременно произнося стихотворение.

Упражнение для развития выразительности и координации движений, точности и правильности выполнения отдельных элементов движения.

Игра: «Дождик, дождик».

Цель: развитие у детей выразительности, плавности, точности и правильности выполнения движения, а так же их координации.

Оборудование: детские стульчики.

Описание игры:

Стулья расставляются по кругу, причем их должно быть меньше, чем играющих. Психолог предлагает детям походить в середине круга, одновременно проговаривая стихотворение:

«Дождик, дождик, что ты льешь?

Погулять нам не даешь?»

После этого дети бегут к своим стульчикам и садятся на них. Тот, кому не хватит стульчика, является проигравшим. Игра повторяется несколько раз. Отмечается правильность выполнения инструкции и четкость выполнения движений.

Упражнение на развитие кинестетических ощущений и силы движения.

Игра «Великан и перышко»

Цель: Развитие двигательной памяти, кинестетических ощущений и умения прилагать усилие в нужном направлении и с необходимой точностью.

Оборудование: Костюмы великана и перышка.

Описание игры:

Психолог рассказывает детям сказку о великане и перышке. Описывает их качества и просит детей повторить их. Затем психолог берет двух детей, одетых в костюмы великана и перышка и просит их показать, как ведут себя эти герои в сказке.

Приводится пример сказки, в котором описываются приключения великана и перышка, их силы и слабости. Затем ребята меняются ролями (тот, кто был великаном, становится перышком и наоборот). Игра повторяется несколько раз. Психолог проверяет, на сколько дети могут регулировать свои усилия и ощущать их.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать вывод:

• дошкольники с детским церебральным параличом имеют специфические характеристики состояния двигательной сферы и двигательной памяти.
• разработанная коррекционная программа показала эффективность воздействия и позволила улучшить основные двигательные характеристики дошкольников с детским церебральным параличом. В процессе выполнения игр и упражнений по коррекции двигательной сферы и двигательной памяти таких детей улучшились следующие показатели: усилился контроль над движениями, возросла их точность и диффиренцировка. Усвоение программы движений стало значительно лучше, улучшилась так же пространственная ориентировка, синхронность выполнения упражнений обеими руками. Темпо-ритмические характеристики движений получили более высокое развитие. Возросла способность к переключению и возможность к снижению персевераций (ослабление гипер- и синкинезий). В отношении характера и длительности поиска поз стали отмечаться изменения в виде более быстрого принятия нужной позиции, точного и плавного перехода к следующей позиции, пониженная утомляемость детей.

Ниже приводится сравнительная характеристика по основным двигательным параметрам двух групп - контрольной и экспериментальной.

Методика № 1

Исследование общей моторики (изолированных движений, координации, двигательной памяти)Трудности нахождения позКачество выполнения (точность, плавность)Последовательность выполнения, усвоение двигательной программыКоординирован-ность движения, особенности переключенияТемп и ритм выполнения движенияИтогоЭкспериментальная группаАлексей Х.2232211Антон Г.2222210Ангелина Р.121228Контрольная группаАндрей Б.212128Таня Т.121217Катя Б.111115

Таким образом, анализ сравнительных данных по основным параметрам исследование общей моторики в контрольной и экспериментальной группах показал, что у участников экспериментальной группы повысилась точность и плавность выполнения движений, они стали более координированными, повысилась способность к переключению; движения стали более ритмичными; повысилось качество выполнения и правильное запоминание и удержание позы.

Методика № 2

Исследование праксиса лицевой мускулатурыТрудности нахождения позТрудности переключенияАмплитуда движенияНаличие персеверацийКонтроль за своими действиямиЭкспериментальная группаАлексей Х.2222210Антон Г.222129Ангелина Р.222129Контрольная группаАндрей Б.211116Таня Т.111115Катя Б.111104

Таким образом, анализ сравнительных данных по основным параметрам исследования праксиса кисти руки в контрольной и экспериментальной группах выявил следующее: в экспериментальной группе отмечалось снижение трудностей выполнения действий правой и левой рукой; перенос позы с права на лево осуществлялся более качественно; воспроизведение движения по памяти, его удержание и переключение с одного на другое, осуществлялись более легко и непринужденно, чем в контрольной группе.

Методика № 3

Исследование праксиса кисти руки (правой и левой)Трудности выполнения правой рукойТрудности выполнения левой рукойТрудности переноса позы с права на левоХарактер и длительность поиска позТрудности воспроизведения движенияИтогоЭкспериментальная группаАлексей Х.2322211Антон Г.2222210Ангелина Р.222219Контрольная группаАндрей Б.221117Таня Т.112116Катя Б.111115

Таким образом, анализ сравнительных данных по основным параметрам исследования праксиса лицевой мускулатуры в контрольной и экспериментальной группах выявил следующее: в экспериментальной группе повысились следующие показатели (более легкое принятие позы, снижение количества персевераций, увеличение амплитуды движения и усиление контроля за своими действиями).

Методика №4

Исследование пространствен ного праксисаЗатруднение пространственной ориентацииУсвоение двигательной программыЯвление зеркальностиНаличие персеверацийКонтроль над движениямиИтогоЭкспериментальная группаАлексей Х.2222210Антон Г.221229Ангелина Р.221229Контрольная группаАндрей Б.101114Таня Т.111115Катя Б.101103

Таким образом, анализ сравнительных данных по основным параметрам исследования пространственного праксиса в контрольной и экспериментальной группах показал, что: в экспериментальной группе улучшилась пространственная ориентация, усилился контроль за своими движениями, повысилась степень усвоения двигательной программы (ее запоминание и воспроизведение), уменьшились явления зеркальности, сократилось число персевераций.

Методика № 5

Исследование моторики пальцев рук (мелкой моторики) Точность движенийДиффиренцировкаКоординированностьСинхронность выполнения обеими рукамиИтогоЭкспериментальная группаАлексей Х.222 228Антон Г.12227Ангелина Р.22217Контрольная группаАндрей Б.11103Таня Т.11103Катя Б.10113

Таким образом, анализ сравнительных данных по основным параметрам исследования моторики пальцев рук (мелкой моторики) в контрольной и экспериментальной группах показал, что в экспериментальной группе возросла диффиренцировка движений, их координированность, повысилась точность и плавность движений, а также выполнение движений обеими руками стало более синхронным.

Методика № 6

Исследование моторики пальцев рук (мелкой моторики) Точность движенийДиффиренцировкаКоординированностьСинхронность выполнения обеими рукамиИтогоЭкспериментальная группаАлексей Х.222 228Антон Г.12227Ангелина Р.22228Контрольная группаАндрей Б.11114Таня Т.11103Катя Б.10113

Таким образом, анализ сравнительных данных по основным параметрам исследования динамического праксиса в контрольной и экспериментальной группах выявил следующее: в экспериментальной группе возросла способность к переключению действий, наблюдалось снижение количества персевераций, усиление контроля за движением, сглаживанием син- и гиперкинезий.

Методика № 7

Исследование реципрокной координации рукТрудности нахождения позРитмичность выполненияСинхронность движений (переключаемость)Наличие синкинезииИтогоЭкспериментальная группаАлексей Х.22228Антон Г.22228Ангелина Р.12227Контрольная группаАндрей Б.11114Таня Т.11114Катя Б.01113

Таким образом, анализ сравнительных данных по основным параметрам исследования реципрокной координации рук в контрольной и экспериментальной группах показал, что в экспериментальной группе улучшилась ритмичность выполнения и переключаемость движений, они стали более синхронными, усилился контроль за выполнением действий и их общая координированность, так же уменьшилось наличие синкинезии.

2.4Количественный и качественный анализ экспериментальных данных

По завершению проведенной коррекционной программой нами был сделан контрольный срез по тем методикам, которые мы использовали в констатирующем эксперименте. В результате мы получили следующие данные. 80% детей научились плавно переходить от одного движения к другому, у них повысилась точность и плавность движений, улучшилась двигательная память, общая координированность движений, синхронность выполнения и контроль за своими действиями. Улучшилась и расширилась амплитуда движений, стали менее заметны насильственные движения, улучшилась ориентация в пространстве, чувство устойчивости и равновесия. Повысилась диффиренцировка и точность движений. Дети стали лучше запоминать и воспроизводить двигательную программу.

Из трех обследуемых детей наилучшие результаты были получены у Алексея Х., его показатели приблизились к двум баллам, улучшилось двигательное развитие и память на двигательную программу. Остальные характеристики движения получили более высокое развитие. У Антона Г. так же наблюдаются положительные результаты. У него улучшился контроль за движениями, возросла точность выполнения, координированность и диффиренцировка выполняемых действий, но вследствие органических поражений его развитие нуждается в медицинском вмешательстве. У Ангелины Р. показатели так же приблизились к двум баллам. Это связанно с сильным нарушением двигательных функций с самого начала и получении одного балла при проведении первоначального исследования. В ходе проведения эксперимента у него улучшились общие двигательные показатели, а так же память на двигательную программу, координация движений, точность выполнения, наличие син- и гиперкинезов значительно снизилось, возросла точность и плавность движений.

В ходе проведения работы над развитием двигательной памяти, которую мы развивали в основном в игровых упражнениях и стихотворных текстах, практически у всех детей нам удалось достичь хороших результатов.

В результате проведенной нами работы, направленной на развитие двигательной памяти, мы можем сделать вывод об эффективности проведенной нами работы.

Заключение

В настоящее время расстройство двигательной памяти и двигательной сферы представляет собой одну из острых проблем логопедии, специальной педагогики и психологии.

В последнее время все больше внимания уделяется изучению двигательной памяти как в норме так и при патологии. Двигательная память изучалась такими учеными как А.Р. Лурия, Ю.М. Микадзе, З.А. Репина, Н.А. Бернштейн, Л.С. Цветкова, Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я., Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н., Ипполитова М.В., Архипова Е.Ф., Волкова Л.С. и др.

Двигательная память является частью двигательной сферы человека она включает совокупность целого ряда показателей, представленных как характеристик движения и связи двигательных и речевых центров, что обусловливает положительное воздействие развития движения и двигательной памяти на развитие речи. Кинестетические ощущения и кинема движения являются важной составной частью развития дошкольника с детским церебральным параличом.

Важнейшими теоретическими источниками, способствующими написанию данной работы, являются книги Бернштейна Н. А., З.А. Репиной, А.Р. Лурия, а так же работы Цветковой Л.С. Данная теоретическая база по нейропсихологическому исследованию является первостепенным источником для разработки нашей коррекционной экспериментальной программы.

В своей экспериментальной работе мы использовали методики А. Р. Лурия, направленные на изучение двигательной сферы и двигательной памяти (точность движений, диффиренцировка, координированность, синхронность, трудности нахождения поз, усвоение двигательной программы, способность к переключению, наличие персевераций, контроль над движениями, трудности переноса позы, характер и длительность поиска поз, трудности воспроизведения, темп и ритм выполнения, наличие син и гиперкинезий, последовательность выполнения, объем и сила выполнения, явление зеркальности).

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. У детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом
   имеется нарушение двигательной памяти (запоминание, удержание,
   сохранение, воспроизведение, забывание).
   
2. Необходима целенаправленная коррекционная работа по преодолению недостатков двигательного развития и двигательной памяти.
3. Для построения коррекционной программы необходим анализ
   литературных источников по проблеме исследования.
   
4. Апробация экспериментальной программы должна проводится в условиях специального дошкольного учреждения, с учетом основных специальных психолого-педагогических принципов.
5. Результаты полученных в ходе проведения экспериментальной программы по развитию двигательной памяти у детей с церебральным параличом, должны способствовать более глубокому их речевому и двигательному развитию.


Литература

1. Архипова Е.Ф. «Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом». М., 1989.
2. Бернштейн А.Н. Т1,2 «Физиология движений» М., 1990.
3. Бурлакова «Коррекционно-педагогическая работа при афазии» М., 1991.
4. Винарская Е.Н. «Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии». М., 1987.
5. Винарская Е.Н. Пулатов A.M. «Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга». Ташкент, 1989.
6. Волкова Л.С. «Логопедия» М., 1989.
7. Волкова Л.С. Шаховская С.Н. «Логопедия» М., 1998.
8. «Вопросы патологии речи» Харьков, 1979.
9. Гвоздев П.Н. «Вопросы изучения детской речи» М., 1985.
10. Даль В. Толковый словарь М., 1992.
11. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
12. Жинкин Н.И. «Речь, как проводник информации» М., 1982.
13. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. «Воспитание детей с церебральным параличом в семье» М., 1980.
14. Кузмин Ю.И. «Темп речи и заикание» Л., 1983.
15. Лурия А.Ф. «Высшие корковые функции у человека» М., 1979.
16. Лурия А.Р. «Функциональная организация мозга» М., 1978.
17. Лурия А.Р., Бернштейн А.Н., Цветкова СВ. «Нейропсихологические механизмы памяти» Т2 М., 1991
18. Ляпидевский С.С., Селиверстов В.И. «Воспитание и обучение детей с расстройствами речи» М., 1968.
19. Мастюкова Е.М. «Лечебная педагогика» М., Издательство «Владос» 1997.
20. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. «Нарушение речи у детей с церебральным параличом» М., 1985.
21. Мастюкова Е.М. «Физическое воспитание и развитие дошкольников с детским церебральным параличом» М., 1990

22 Микадзе, Корсакова «Методика обследования у учащихся различных видов памяти» М., 1987.

1. Минаева Л.В. «Речь в научно лингвистических и дидактических характеристиках» М., 1991.
2. Ожегов СИ. Словарь русского языка М., 1986.
3. Павалаки И.Ф. «Развитие темпо-ритма движений и речи у дошкольников с заиканием» М., 1996.
4. Панченко И.И. «Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними» М., 1974.
5. Правдина О.В. «Логопедия» М., 1969.
6. Психолингвистика и современная логопедия: Монография М.,1997.
7. Прохоров A.M. БСЭ часть 21 М., 1975.
8. Расстройство речи у детей и подростков М., 1969.
9. «Речевые и нервно психические нарушения у детей и взрослых». Сборник трудов Л., 1987.
10. Репина З.А. «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи». Екатеринбург 1996.
11. Рыбниковы. «Язык ребенка» М., 1964.
12. Селиверстов В.И. «Речевые игры с детьми» М., 1994.
13. Селиверстов В.И. «Хрестоматия по логопедии» М., 1995.
14. Семенова К.А. «Детские церебральные параличи» М., 1968.
15. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. «Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей» М., 1972.
16. Синяк В.А. «Логопедия» М., 1985.
17. Страковская В.Л. «300 подвижных игр для оздоровления детей» (нетрадиционная медицина) М., «Новая школа» 1994
18. Ухтомский А.А. «Доминанта» М., 1966.
19. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Чиркина Г.В. «Основы логопедии» М., 1989.
20. Хватцев М.Е. «Логопедия» М., 1996.
21. Чиркина Г.В. «Дети с нарушением артикуляционного аппарата» М.. 1969
22. Шанский Н.М., Иванов В.В. «Современный русский язык» М., 1978
23. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.М. «Детские церебральные параличи и пути их преодоления» М., 1985.
24. Эльконин Д.Б. «Развитие речи в дошкольном возрасте» М., 1988.
25. Ярцев В.Н. «Лингвистический энциклопедический словарь» М., 1990.

ГОУ ВПО Ставропольский государственный педагогический институт Факультет специальной педагогики Кафедра специальной педагогики и психологии

Больше работ по теме: