Эмпирическое исследование особенностей психического развития детей, воспитывающихся в Доме ребенка

 

Введение

Актуальность темы. В настоящее время проблема детей-сирот встает особенно остро в связи с обострением социального кризиса, приводящего к резкому снижению материального и нравственного благополучия населения. Наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической жизни ребенка, и чем раньше он попадает в сиротское учреждение, тем более необратимыми могут быть отклонения в психическом и познавательном развитии. В связи с этим остро встает проблема ранней диагностики и коррекции возможных нарушений.

Проблема особенностей психического и познавательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, - далеко не новая проблема. Причины многочисленных нарушений развития у детей-сирот многообразны. Отказные дети часто имеют врожденные физические и психические аномалии вследствие алкоголизма или наркомании родителей. Дети, рожденные от нежелательной беременности, входят в группу особого риска по психическим и познавательным нарушениям, так как рождаются недоношенным, имеют недостаточную массу тела и признаки морфофункциональной незрелости. Кроме того, ранняя социальная депривация является фактором, усугубляющим нарушения психического и умственного развития детей-сирот.

Состояние проблемы исследования. На психологическом уровне исследуется возникновение психических нарушений в условиях депривации, которая обуславливает недостаточность или обеднение одной из сторон психической деятельности - эмоциональной, моторной, познавательной.
Исследователями Ж. П. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Бренера и др., было установлено ряд важнейших закономерностей и механизмов, касающихся изучения развития познавательных процессов у детей.
Объект исследования: психическое развитие детей раннего возраста.

Предмет исследования: особенности психического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Цель работы: определить состояние психического развития у детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Гипотеза исследования: психическое развитие детей раннего, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, отличается замедленным темпом и качественным своеобразием.

Задачи исследования:

) обобщить и систематизировать различные подходы к изучению психического развития детей раннего возраста;

) рассмотреть влияние депривации, возникающей в условиях Дома ребенка, на познавательное и личностное развитие детей раннего возраста;

) выявить особенности психического развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка;

) проанализировать полученные результаты и дать им психологическую интерпретацию;

) разработать практические рекомендации по психическому развитию детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Методологической основой исследования являются исследования теории и концепций психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста. Источниками исследования являются теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Существенное значение в концептуальном плане имеют теории сенсорного развития детей (А.В. Запорожец, В.В. Лебединский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова и др.); концепция воспитания детей-сирот находящихся в Домах ребенка (В.А. Доскин, И.В. Дубровина, М.Г. Елагина, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых и др.).

Методы и методики исследования: обобщение научной литературы по проблеме исследования; тестирование с помощью комплексной методики оценки умственного развития детей 2-3 лет Е.А. Стребелевой (10 заданий); количественная и качественная оценка результатов исследования.

Эмпирическая база исследования: исследование проведено на базе Дома ребенка г. Рязани. В исследовании приняло участие 10 детей-сирот в возрасте 2-3 лет (5 мальчиков и 5 девочек).

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности психологов и воспитателей в аспекте психического развития детей, повышению уровня теоретической и практической подготовленности педагогов Дома ребенка к осуществлению деятельности, направленной на создание оптимальных условий для психического развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

1. Теоретические основы проблемы психического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в Доме ребенка

1.1 Психологическая характеристика психического развития трехлетнего возраста

трехлетний психологический воспитатель ребенок

Ранний возраст - стадия психического развития ребенка от 1 года до 3 лет, которая характеризуется количественными и качественными изменениями в развитии психической деятельности.

Ведущей психической функцией этого периода можно считать восприятие. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии - узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т.е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) - мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены.

Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями. 1 - его аффективный характер, его страстность. 2 - когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития.

На третьем году жизни ребенок психологически отдаляется от близких взрослых и противопоставляет себя им. Собственное «Я» становится особенно значимым. Часто можно услышать от ребенка выражения «я сам», «я хочу», «я могу». Кризис трех лет, описанный еще Л.С. Выготским, проявляется в негативизме - стремлении действовать наоборот, упрямстве - настоянии на своем, строптивости - протесте против образа жизни, своеволии, проявлении самостоятельности [25].

Такие личностные проявления ребенка закономерны. В результате у него появляется гордость за свои достижения. Он ждет одобрения, похвалы взрослых за свои успехи. Формируется чувство собственного достоинства, с которым взрослые должны считаться.

Самые большие изменения в психике ребенка касаются дальнейшего формирования речи и тех сдвигов в умственном развитии, которые происходят под ее влиянием. Словарь ребенка в этом возрасте увеличивается в 3-4 раза по сравнению с предыдущим периодом, изменяясь не только количественно, но и качественно. Так, почти исчезают облегченные формы слов, а также неправильно произносимые слова; дети начинают употреблять все части речи. Сложившееся мышление ребенка отражается в грамматическом строе его речи, он уже употребляет распространенные и сложные предложения. Дети в этом возрасте задают множество вопросов: почему? где? когда? зачем?

Употребление детьми различных частей речи и появление придаточных предложений, вопросов характеризует дальнейший этап развития мыслительной деятельности, говорит о том, что дети не воспринимают предметы, явления окружающей действительности изолированно, а пытаются установить между ними связи, улавливают свойства предметов и явлений, сравнивают, сопоставляют. Развитие речи и мыслительного процесса идет одновременно [7].

Существенные изменения происходят и в понимании речи окружающих. Ребенок понимает смысл слов, относящихся к тому, что повседневно его окружает, что лично его касается, что связано с его переживаниями. С ребенком можно говорить уже не только о данном моменте, но и о прошлом, и в какой-то мере о будущем, например, о том, куда он пойдет; что будет делать на прогулке; что произошло вчера на прогулке; какими игрушками украшали елку; что собирали летом в лесу. Появляются более сложные обобщения, например, словами игрушки, одежда ребенок обобщает разнородные, но сходные по функции предметы.

Ребенок может понять рассказ взрослого о таких явлениях и событиях, которые сам он непосредственно не видел, например, рассказ о том, как лисичка прогнала зайчика из дома. Но чтобы малыш воспринял то, о чем ему говорят, смысл слов, употребляемых в рассказе, должен быть ему понятен. Так, в данном случае слова лисичка, зайчик, домик, прогнала вызывают у ребенка пусть не четкие, но достаточно определенные конкретные образы и представления. Умение слушать рассказ без показа особенно сложно для детей домов ребенка, и эту функцию нужно развивать специально. Занятия такого рода должны быть построены на хорошо знакомом: проведенный ранее показ; события, которые ребенок наблюдал.

На третьем году существенно изменяется воспитательное значение речи. Хотя при обучении ведущее место занимает еще показ, удельный вес речи как средства обучения и воспитания значительно возрастает. Словом можно прекратить то или иное действие ребенка, предупредить отрицательное поведение, вызвать приятные воспоминания, научить новому действию, сформировать представление, понятие. Но, несмотря на большие достижения в развитии речи, дети еще не имеют достаточного опыта и не владеют грамматическим строем языка, поэтому их речь остается несколько своеобразной [25].

В связи с развитием речи появляются элементы произвольного внимания. Ребенок более длительное время занимается одним видом деятельности. Однако переключение и распределение внимания представляют трудности и требуют специальной установки со стороны взрослых. У ребенка возрастают объем памяти, ее прочность. Дети более длительное время сохраняют пережитое, особенно, если это было связано как с положительными, так и отрицательными эмоциями.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов - их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.

Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета. Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего - по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам.

Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик», зеленых - «как травка» и т.д.

При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи.

Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь [25].

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Преобладающие виды памяти - двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал.

Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления - использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению - важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это - основной тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями [7].

Символическая (знаковая) функция - это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.

Деятельность ребенка на третьем году жизни становится сложной и разнообразной. Она представлена следующими видами: предметная деятельность (занятия с пирамидками, матрешками, мозаикой); сюжетные игры (игра с куклой); наблюдения; рассматривание картинок, книг; элементы трудовой деятельности (самостоятельная еда, одевание, уборка игрушек); игры со строительным материалом; начала изобразительной деятельности (лепка и рисование).

Особое место среди различных видов деятельности занимают сюжетные игры, которые по своему характеру становятся более сложными по сравнению с игрой ребенка второго года. Ребенок, играя, отображает уже многие действия окружающих («ходит на работу», «готовит обед», «ухаживает за больным» и др.). При этом он не только копирует последовательность и взаимосвязь действий, но и начинает отражать человеческие отношения. Появляются элементы ролевой игры. Внешне они не очень отличаются от игр отобразительных. Но эта игра может развиваться только на основе тех представлений, которые уже сформированы у ребенка. Дети берут на себя роль самых близких и словесно ее оформляют.

Новым в развитии деятельности ребенка третьего года жизни является то, что он, прежде чем начать то или иное действие, заранее определяет его цель: «Я буду строить дом»; «Я буду лечить куклу». Появление элементов планирования - важное качество в деятельности ребенка.

В этом возрасте ребенок любит заниматься со строительным материалом. Он самостоятельно может делать уже довольно сложные постройки (например, гараж, дорогу к нему, забор) и играть с ними.

На третьем году жизни у детей появляется стремление вызвать активные действия сверстников, интерес к совместным играм. В процессе деятельности и общения у ребенка рано начинает складываться определенное отношение к окружающим его людям и явлениям, а в соответствии с этим и поведение.

Таким образом, третий год в жизни ребенка психологи называют кризисным (кризис трех лет), так как он является переломным с точки зрения осознания ребенком себя как личности. Среди мыслительных операций важнейшими являются: называние цвета, величины, формы, расположения предмета в пространстве (близко, далеко); группировка предметов одного цвета, формы, размера; сравнение по цвету, форме, размеру, весу; по времени (сегодня, завтра, вчера, поздно, потом, сейчас); выделение основных свойств предметов (форма, величина, цвет); координация движений рук и зрения; формирование числовых представлений (много, мало, один, два, меньше, больше).

1.2 Влияние условий Дома ребенка на психического развитие детей раннего возраста

Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребёнка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С самого раннего возраста ребёнок учится у взрослых. Учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому.

Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере, основанном на любви, доверии, взаимной заинтересованности. Семья - первая школа общения, где дети с ранних лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды.

Под депривацией (deprivation - потеря чего-либо) обычно понимают психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, которые затрудняют удовлетворение основных (жизненных) психологических потребностей в течение длительного времени [15].

Депривационный синдром отражается на всех параметрах организма, но ведущим является психическое звено. Депривация как феномен возникает при лишении ребенка нормальных социальных контактов. При этом у него снижается функциональная активность центральной нервной системы, а это отражается на показателях здоровья и на состоянии психической сферы.

В домах ребенка выделяется ряд таких факторов:

·стереотип интерьера группы, где дети находятся постоянно;

·стереотипность подходов к детям;

·отсутствие или резкое ограничение индивидуальных контактов со взрослым;

·большое количество сверстников, постоянно присутствующих в группе;

·резкое ограничение контактов с внешним миром и др.[16].

По мнению ряда авторов, важным диагностическим признаком депривации является нарушение собственной инициативы, которая формируется с момента рождения. Уже с первых месяцев оторванный от матери ребенок не получает необходимой заботы, ласки и внимания, что влияет на дальнейшее формирование эмоциональных контактов с окружающими. У малыша не развивается инициативное общение. Первоначальные отставания в развитии эмоций, зрительного и слухового анализатора наблюдаются уже в возрасте 4-5 мес. В возрасте от 7 до 12 мес. начинает проявляться задержка подготовительных этапов развития речи. Дети мало гулят, не лепечут, у них отсутствуют первые слова.

Отрицательное влияние фактора депривации наиболее четко выступает на 2-м году жизни. Отмечается низкий уровень психического развития детей. Детей I группы развития (соответствующей норме) практически не наблюдается, II группа (задержка на один эпикризный срок) составляет от 12,5% (3-й год) до 25,6% (4-й год). Преобладает, особенно у детей 2-го года, более глубокая задержка (III-IV группы развития). У таких детей прежде всего страдают активная речь, сенсорное развитие, наглядно-действенное и логическое мышление. На 3-м году резко обеднена игра в связи с недостатком получения информации, низким социальным развитием ребенка [31].

Выражены отклонения в поведении детей: отмечается преобладание детей с состоянием повышенной возбудимости, нарушениями сна, наличием отрицательных привычек как признака депривации (раскачивание, сосание пальцев), обеднением эмоциональной сферы. У детей 2-го года уменьшена двигательная активность, которая, в свою очередь, снижая эмоциональное состояние, не стимулирует ориентировочную деятельность.

Одно из важнейших качеств, формирующихся в раннем возрасте, - инициативность, подчас не развивается, а подавляется как взрослыми, так и старшими детьми в смешанных группах. Более старшие дети не в состоянии выделить себя из массы детей как индивидуальную личность. Ценным для них является желание быть замеченным кем-либо.

Ребенок, находящийся в условиях дома ребенка, с раннего возраста несет на себе явную печать пребывания там. Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровень овладения двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитывающихся в семьях. В характеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и мелкой моторики. Для детей характерна двигательная неловкость, нарушение координации движений. В показателях крупной моторики просматриваются пробы на статическую координацию. Они показывают, что, несмотря на имеющее место отставание в развитии от детей из семьи, это отставание незначительно. Ребенок может постоять на одной ножке; поставить одну ножку перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти действия позволяют наблюдать особенности физического развития и выявить его задержки. Хотя у детей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесь отставание выражено незначительно.

Особенности мелкой моторики свидетельствуют об отставании в развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, движения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев, несформированность дифференцирования захватов - к трем годам в большинстве случаев наличествует ладонный или щипковый захваты.

На мимике, позах ребенка лежит печать сиротства - невыразительная улыбка, ускользающий взгляд, пассивная подчиненность взрослому, отсутствие активного стремления к общению со взрослыми и сверстниками, малый запас коммуникативных средств [22].

Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «крайние» формы выражения. Для детей раннего возраста, находящихся в домах ребенка, характерны «ватные позы» и так называемые тупиковые движения-раскачивание тела, сосание пальца, стереотипные нецеленаправленные движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мышечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоянии непрерывного движения, с трудом сосредотачивается на выполнении поручения. перемещается из конца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их. Его движения некоординированны, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в общей двигательной заторможенности - «ватной позе», в общих нарушениях психомоторной координации, нарушения мелкой моторик, общей двигательной расторможенности-импульсивности - гиперкинезии, гипомимии, тиках, навязчивых действиях, патологически привычных действиях и т.д.

Эмоциональная вовлеченность взрослых в процесс ухода и высокая мотивация к достижению успешности ребенка является важнейшей задачей персонала. Очень важно формирование привязанности к взрослым, что способствует снятию тревоги и появлению у детей необходимого чувства защищенности.

Для обеспечения оптимального физического и психического развития, устойчивого состояния здоровья ребенка следует уделять особое внимание развитию его личностных качеств, необходимых для существования в открытом социальном сообществе. Процесс формирования личности тесно связан с феноменом депривации.

Формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо стороны - когнитивной (представление о себе), эмоциональной или волевой. В основе формирования личности лежат развитие самосознания и так называемые предличностные образования. Еще Л.С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действительности с самого начала носит социальный характер [20]. Ребенок живет в социальной среде, и первые его потребности - в еде, сне, гигиеническом уходе, тепле - обеспечиваются взрослыми, ухаживающими за ребенком. Большое значение для развития ребенка имеет получение новых впечатлений. Но при этом совершенно особую роль приобретает возникновение социальной потребности - общение со взрослым человеком, его внимание, забота.

В зависимости от того, как формировались взаимоотношения взрослого и младенца, возможны различные формы проявления привязанности. Если забота о ребенке отличается чуткостью, пониманием его потребностей, умением быстро и адекватно реагировать на проявления ребенка, то формируется надежная привязанность. Ребенок при этом ведет себя уверенно, активно исследует среду, успешно справляется с проблемами, находчив, любознателен, инициативен. Надежная привязанность - предпосылка к успешной социализации. При этом любовь ухаживающих должна быть адекватна, не вызывая аффективной привязанности. Разлука с близкими может вызывать тревогу, а встреча с ними - радость, дети быстро идут вновь на контакт. Однако в условиях дома ребенка часто встречается ненадежная привязанность, выражающаяся в виде «избегающей» или сопротивляющейся привязанности. При «избегающей» привязанности, которая возникает в том случае, когда уход за ребенком сдержан, не формируется эмоциональной связи. Ребенок может быть раздражителен. Такие дети при разлуке редко испытывают дистресс, а при воссоединении игнорируют, избегают заботящихся о них. Они мало эмоциональны, их познавательная способность недостаточна. Подчас руководители домов ребенка неправильно квалифицируют такое поведение, считая, что дети легко адаптируются к новым условиям. При сопротивляющейся привязанности, когда забота взрослых непостоянна и непредсказуема (могут быть очень близкие формы общения, а могут быть и совсем безучастные), дети не переживают разлуку, а при воссоединении проявляют злобу, агрессию на попытки сближения. Таким образом, ненадежная привязанность рассматривается как фактор риска в формировании личности ребенка.

В исследованиях М.И. Лисиной проанализировано формирование общения детей со взрослыми как важный фактор развития личности ребенка [13].

Первая форма общения - ситуационно-личностная. Она формируется в первом полугодии первого года жизни. На фоне общей жизнедеятельности, обеспечивающей выживание ребенка, возникает общение в виде «комплекса оживления» ребенка в ответ на обращение взрослых.

Далее возникает вторая форма общения - ситуационно-деловая (в возрасте от 6 мес. до двух лет), общение на фоне практической деятельности при взаимоотношении взрослого и ребенка. Ведущими становятся деловые качества, которые сочетаются с познавательными и личностными мотивами.

Овладение речью позволяет ребенку от чисто практического общения перейти к третьей форме общения - внеситуативно-познавательной, когда его все больше привлекают явления, происходящие в социальной среде. Это характерно для детей более старшего возраста (с двух до 6-7 лет).

В возрасте 12 мес, когда ребенок начинает ходить, появляется возможность непосредственного общения с окружающими предметами. Ребенок находится во власти зрительных восприятий. Его поведение ситуативно, предметы его эмоционально привлекают, в них притягивающая сила, они «аффективно заряжены» и побуждают малыша к действию. Его инициатива беспредельна, он освобождается от диктата взрослых, которые ограничивают его действия. На 2-м году у детей часто возникают конфликты со взрослыми: с одной стороны, высокая ориентировочная реакция на окружающее, желание взять привлекательные предметы, с другой - запреты взрослых. Это вызывает у детей протест.

Дети не только осваивают, но и активно контролируют свои действия (придерживают руками бутылочку, сначала неосознанно, а затем повторно вызывают то действие, которое они воспроизводят с предметом). Познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. По мере роста он начинает отличать себя от окружающих предметов. Особенно это ярко проявляется у детей от 6 до 12 мес. жизни, когда ребенок начинает интересоваться своим отражением в зеркале. Выявление своих возможностей играет центральную роль в самоопределении ребенка, появляется чувство «самоуверенности».

Своеобразие предметной деятельности детей в Доме ребенка отражается на развитии игровой деятельности, которая характеризуется рядом особенностей. Большинство детей, воспитывающихся в доме ребёнка, обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Сами действия с игрушками долго остаются на уровне манипуляций или предметных неспецифических действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства предметов. Наличие неадекватных действий резко отличает игру детей с проблемами психического развития от игры нормально развивающихся сверстников. Наряду с манипуляциями у детей встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает её; достаёт из шкафа посуду и ставит её на место и т.д.) Это свидетельствует об отсутствии замысла игры.

Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически. Действуя с игрушками, ребёнок не стремится привлечь к себе внимание взрослого или сверстников.

У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отмечается несформированность навыков общения. Дети не инициативны в общении со взрослым и сверстниками.

При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избегают эмоционального контакта.

Существует и другой тип реагирования - «прилипчивость» к новому лицу. При появлении нового человека они «облепливают» его, стараются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не проявляется никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности.

Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Это выражается в низком уровне развития общения со взрослым, примитивных по содержанию личностных контактах, ограниченных овладением бытовыми навыками, привязанным к конкретной ситуации.

К концу 3-го года возникает резкое стремление к самостоятельности и независимости. Наступает кризис трех лет. Л.И. Божович связывает новообразование кризиса трех лет с появлением системы «Я» - системы представлений о себе. Составляющие концепции «Я» следующие:

когнитивная - представление индивидуума о самом себе;

оценочная - как, по его мнению, он оценивается другими;

поведенческая - это эмоционально окрашенное убеждение по отношению к самому себе [3].

В раннем возрасте самоконтроль формируется взрослым, который регулирует поведение ребенка словом «нельзя». Затем ребенок сам себе говорит «нет», дает себе установку в виде самоконтроля. Дети начинают усваивать ценности, которые предлагаются взрослыми. Однако ребенок проходит этот путь не просто, что проявляется кризисом трех лет, описанным Л.С. Выготским, который характеризуется такими чертами:

негативизм - стремление все делать наоборот;

упрямство - не потому, что чего-то хочется, а потому, чтобы это уже потребовать;

строптивость - бунтует против привычного ранее образа жизни (мыть руки перед едой, вытирать ноги, придя с улицы);

своеволие - желание делать все самому.

Кризис трех лет - закономерный ход развития личности ребенка. Происходит утверждение собственного «Я». Положительное значение кризиса заключается в том, что ребенок стремится к самостоятельности, достижению результатов своей деятельности, радуется успехам своей деятельности и делится своей радостью со взрослыми. При этом похвала взрослых, одобрение его действий рождают чувство собственного достоинства. Формирование этих личностных качеств особенно необходимо в условиях дома ребенка. Для полноценного становления личности ребенка необходим опыт непрерывающегося и гибкого взаимодействия с одним или несколькими близкими людьми.

В условиях дома ребенка феномен депривации проявляется в отсутствии кризиса трех лет. Даже достигая по показателям развития относительной нормы, дети социально недостаточно активны, не выражают своего «Я», пассивно следуют распоряжениям взрослых. Депривация, сформировавшаяся в раннем возрасте, сказывается на всех дальнейших этапах развития ребенка. Дети мало инициативны, они легко поддаются чужому влиянию, охотно следуют за уверенными и агрессивными лидерами. Это в дальнейшем часто приводит их в асоциальные и даже преступные слои населения. Они не становятся полноценными, самостоятельными личностями, поэтому необходимо по возможности минимизировать неблагоприятные факторы интернатного воспитания.

Таким образом, особенности психического и познавательного развития детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка свидетельствуют о задержке психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени (легкая, средняя, тяжелая), отклонениях в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведении.

2. Эмпирическое исследование особенностей психического развития детей, воспитывающихся в Доме ребенка

.1 Организация и методики исследования

Цель работы: определить состояние развития познавательной сферы у детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Задачи исследования:

) выявить особенности психического развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка;

) проанализировать полученные результаты и дать им психологическую интерпретацию;

) разработать практические рекомендации по психическому развитию детей раннего, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Эмпирическая база исследования: исследование проведено на базе Дома ребенка г. Рязани. В исследовании приняло участие 10 детей-сирот в возрасте 2-3 лет (5 мальчиков и 5 девочек).

Методика исследования - комплексная методика оценки умственного развития детей 2-3 лет Е.А. Стребелевой (10 заданий) [24].

Описание методики

Цель: выявить адекватность поведения, принятие задания, обучаемость и зону ближайшего развития, отношение ребенка к процессу и результату своей деятельности.

Задания, входящие в эту методику, позволяют выявить возможности умственного развития ребенка: восприятия, выделения отдельных признаков предмета (величины, цвета); узнавания; наглядно-действенного мышления; продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование).

При оценке действий ребенка важной теоретической основой является концепция «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Наличие более широкой зоны ближайшего развития у конкретного ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития.

Предлагаются десять заданий, рассчитанных на обследование детей 2,5-3 лет:

1.«Лови шарик»;

2.«Спрячь шарик: три коробочки»;

.Разборка и складывание матрешки»;

.«Разборка и складывание пирамидки из четырех колец»;

.«Парные картинки: четыре»;

.«Цветные кубики (красный, желтый, зеленый, синий)»;

.«Разрезные картинки из трех частей»;

.«Конструирование треугольника из трех палочек»;

.«Достань тележку - скользящая и одна ложная тесемка»;

.«Нарисуй домик».

При анализе результатов обследования основное внимание уделяется оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, то есть его обучаемости.

Предлагаются следующие виды помощи:

·выполнение задания по подражанию,

·по подражанию с использованием жестов,

·с речевой инструкцией.

Обучаемость, то есть переход от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка. Отсутствие результата в некоторых ситуациях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Оборудование:

) два детских столика и стульчика;

) желобок с шариком;

) три коробочки четырехугольной формы одинакового цвета, разные по величине, с соответствующими крышками; три разных по величине шарика одинакового цвета;

) две матрешки (три-составные);

) две пары предметных картинок;

) две пирамидки - из трех и четырех колец (кольца одного цвета);

) восемь цветных кубиков - по два красных, синих, желтых (белых), зеленых;

) десять плоских палочек одного цвета;

) тележка с кольцом, через которое продета тесемка;

) разные картинки: одна из картинок разрезана на 3 части;

) карандаши, бумага.

Оценка результатов обследования

1.Лови шарик

1балл - ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т. д.).

2балла - ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить шарик и ловить шарик, по это не всегда удается практически.

балла - ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.

балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.

2.Спрячь шарики

1балл - ребенок не понял задания, не стремится к цели; после обучения задание не понял.

2балла - ребенок не понял задания; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.

3балла - ребенок сразу понял задание, по трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.

4балла - ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.

3. Разборка и складывание матрешки

1балл - ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т. д.

2балла - ребенок выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого, самостоятельно задание не выполняет.

балла - ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.

балла - ребенок сразу понял и принял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.

4.Разборка и складывание пирамидки

1балл - ребенок действует неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки па стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т. п.

2балла - ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука; пет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.

балла - ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки па стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.

балла - ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.

5.Парные картинки

1балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т. д.

2балла - ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.

балла - ребенок сразу понимает условие задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.

балла - ребенок сразу понимает задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.

6.Цветные кубики

1балл - ребенок не различает цвета даже после обучения.

2балла - ребенок сличает цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.

балла - ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.

балла - ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.

7.Разрезные картинки

1балл - ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.

2балла - ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может.

балла - ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.

балла - ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.

8.Конструирование из палочек

1балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату.

2балла - ребенок после обучения пытается строить фигуру, по соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.

3балла - ребенок правильно понимает задание, но строит «молоточек» только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.

4балла - ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.

9.Достань тележку

1балл - ребенок не понимает задания; не стремится достичь цели.

2балла - ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания.

балла - ребенок пытается дослать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.

балла - ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.

10.Нарисуй

1балл - ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя неадекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.

2балла - у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.

балла - ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления; понимает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, по пет согласованности действий обеих рук.

балла - ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

По сумме баллов обследованного ребенка можно отнести к одной из четырех групп:

группа (10-12 баллов) - составляют дети, которые не проявляют интереса к заданиям, с трудом включаются в совместную деятельность с взрослым, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно.

группа (13-23 балла) - составляют дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, включаются в совместные действия со взрослым. В процессе самостоятельного выполнения познавательных задач у них отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к самостоятельному выполнению задания. У них не сформированы продуктивные виды деятельности, умение работать по образцу.

группа (24-33 балла) - составляют дети, которые заинтересованы в действиях с игрушками и могут выполнить самостоятельно некоторые предложенные задания. В процессе выполнения познавательных задач они применяют в основном практическую ориентировку - перебор вариантов, а после диагностического обучения используют метод проб. У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, таким, как конструирование, рисование.

группа (34-40 баллов) - составляют дети, у которых отмечается интерес к познавательным задачам. При их выполнении они пользуются в основном зрительной ориентировкой. У них отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями.

Описание методики представлено в Приложении 1.

2.2 Результаты исследования особенностей психического развития детей, воспитывающихся в Доме ребенка

После проведения процедуры диагностики проводился как количественный, так и качественный анализ полученных результатов.

Таблица 1. Результаты изучения умственного развития детей 2-3-летнего возраста, воспитывающихся в Доме ребенка с помощью комплексной методики Е.А. Стребелевой

№ п/пДетиПолВозраст, лет, месЗадания комплексной методики Е.А. Стребелевой12345678910У1. Д.И.м2г6м2221211111142. О.Д.ж2г9м1211111111113. А.И.м3г1м2222121111154. А.Т.ж2г8м2121111111125. М.П.м2г10м1212111111126. Ц.И.м2г9м1111111111107. В.А.ж2г11м3333222222248. Ф.С.м2г7м1111111111109. В.И.ж2г8м12111111111110. Т.А.м2г9м221211111113Средний балл1,61,81,51,51,21,21,11,11,11,1

В верхней строке таблицы 1 под номерами обозначены задания по комплексной методике Е.А. Стребелевой. 1 - «Лови шарик»; 2 - «Спрячь шарик: три коробочки»; 3 - «Разборка и складывание матрешки»; 4 - «Разборка и складывание пирамидки из четырех колец»; 5 - «Парные картинки: четыре»; 6 - «Цветные кубики (красный, желтый, зеленый, синий)»; 7 - «Разрезные картинки из трех частей»; 8 - «Конструирование треугольника из трех палочек»; 9 - «Достань тележку - скользящая и одна ложная тесемка»; 10 - «Нарисуй домик».

Анализируя результаты выполнения заданий комплексной методики Е.А. Стребелевой, следует отметить, что наиболее успешными для выполнения оказались задания: Задание 2 (Спрячь шарик: 3 коробочки) - средний балл равен 1,8; Задание 1 (Лови шарик) - средний балл равен 1,6; Задание 3 (Разборка и складывание матрешки) - средний балл равен 1,5; Задание 4 (Разборка и складывание пирамидки) - средний балл равен 1,5 (см. рисунок 1).

Остальные задания вызвали затруднения у детей, и они не смогли с ними справиться.

Рис. 1. Показатели средних значений выполнения заданий детей 2-3 лет, воспитывающихся в Доме ребенка по методике диагностики умственного развития Е.А. Стребелевой

На оси ординат под номерами обозначены задания по комплексной методике Е.А. Стребелевой. 1 - «Лови шарик»; 2 - «Спрячь шарик: три коробочки»; 3 - «Разборка и складывание матрешки»; 4 - «Разборка и складывание пирамидки из четырех колец»; 5 - «Парные картинки: четыре»; 6 - «Цветные кубики (красный, желтый, зеленый, синий)»; 7 - «Разрезные картинки из трех частей»; 8 - «Конструирование треугольника из трех палочек»; 9 - «Достань тележку - скользящая и одна ложная тесемка»; 10 - «Нарисуй домик».

Проведенное изучение особенностей умственного развития детей, воспитывающихся в Доме ребенка, позволило отнести детей к разным уровням психического развития. К первой группе умственного развития (очень низкий уровень) отнесено 60% детей (см. рисунок 2). Это дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цели задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству с взрослым; не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно.

Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии.

Ко второй группе умственного развития отнесено 30% детей (см. рисунок 2). Это дети, которые не могут самостоятельно выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт с взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достичь определенного результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем отказ от выполнения задания.

В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.

Со средним уровнем познавательного развития в данной группе выявлено 10% детей (см. рисунок 2). Это дети, которые заинтересованно сотрудничают с взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

Рисунок 2. Распределение детей, воспитывающихся в Доме ребенка, по уровню психического развития

Таким образом, можно сделать следующий вывод: у детей, воспитывающихся в Доме ребенка, отмечаются количественные и качественные нарушения психического развития. У них выявлены задержки в умственном развитии, которые проявляются в нарушениях практического ориентирования на величину предметов, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий рук, отсутствии целенаправленности действий, нарушении зрительного восприятия предметных картинок, понимании жестовой инструкции, различение и называние цвета предметов, недоразвитие мелкой моторики, непонимания инструкций взрослого, низком уровне развития наглядно-действенного мышления.

2.3 Практические рекомендации для воспитателей Дома ребенка по повышению уровня психического развития детей

Пути коррекционной работы с каждым из детей должны определяться с учетом их индивидуальной структуры нарушения.

Дети с первым уровнем развития (очень низким) нуждаются в формировании эмоционального контакта с взрослым. Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает па основе совместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом. Взрослый должен ласково прикоснуться к ребенку, погладить его, взять за руку и т. п.

Этих детей необходимо учить понимать элементарную инструкцию, выполнять действие в соответствии с речевой инструкцией, состоящей из одного слова, обозначающего действие. При этом надо:

·учить детей понимать цель действия;

·развивать у них действия хватания двумя руками, одной рукой;

·развивать внимание, фиксацию взгляда, слежение взглядом за перемещающимся предметом.

Кроме того, с этими детьми необходимо проводить физические упражнения, ориентированные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, координацию движений, развитие равновесия.

При обучении детей второй группы умственного развития (низкий уровень) основными методами являются совместные действия ребенка с взрослым, подражание действиям взрослого.

У этой группы детей необходимо формировать способы усвоения общественного опыта. Первым условием при этом является формирование сотрудничества ребенка с взрослым. Основой такого сотрудничества является, с одной стороны, эмоциональный контакт взрослого с ребенком, а с другой - правильное определение способа постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач. Важно сформировать у детей способность подражать действиям взрослого, умение понимать и использовать жестовую инструкцию и указательный жест, умение работать по образцу и по словесной инструкции.

Особое место в коррекционной работе с этими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное развитие двигательных навыков, умений и физических качеств, на развитие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной деятельности.

При этом надо уделять внимание совершенствованию ручной моторики, развитию ведущей руки, согласованности действий обеих рук, а также развитию метких движений кистей рук.

Центральной задачей работы с этой группой детей оказывается формирование ориентировочно-познавательной деятельности: развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов, формирование целенаправленных проб, практического примеривания, а затем и зрительного соотнесения. Главное при этом - помнить, что развитие восприятия идет от способности различать предметы, их свойства, отношения к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к появлению образа-представления.

В дальнейшем коррекционная работа по развитию ориентировочно-познавательной деятельности должна быть направлена на формирование взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Одним из основных направлений в работе с этими детьми является развитие речи. Оно проводится в процессе всей жизнедеятельности ребенка и на специальных занятиях, где решаются специфические задачи: развитие общения, познавательной и регулирующей функций.

Кроме того, основной коррекционной задачей в работе с этими детьми является формирование игровой деятельности и предпосылок к продуктивным видам деятельности (рисованию, конструированию).

У детей надо сформировать интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам, игровые действия с этими игрушками, умение играть рядом со сверстниками, а в дальнейшем вместе.

У детей с третьим уровнем психического развития (средним) необходимо уточнить первичные нарушения. Независимо от первичного нарушения у всех детей необходимо формировать активный интерес к свойствам и качествам предметов, развивать перцептивные действия (пробы, примеривание). При этом надо развивать продуктивные виды деятельности: лепку, аппликацию, рисование, конструирование.

Важным направлением в коррекционной работе с этими детьми является формирование целостного представления об окружающей действительности, о человеке и о взаимодействиях между людьми, ознакомление с различными видами деятельности.

Во всех случаях с этими детьми проводится коррекционная работа по развитию речи. В зависимости от первичного нарушения создается своя специфическая система включения речи ребенка в процесс чувственного познания окружающей действительности.

Учитывая все вышесказанное, необходимо помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также некоторые качества личности каждого ребенка, где главное внимание уделяется таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость. Возможность эта обеспечивается созданием положительного микроклимата как в Доме ребенка.

Заключение

Данная работа проводилась с целью изучить особенности психического развития детей трехлетнего возраста, воспитывающихся в Доме ребенка.

В ходе изучения научной литературы по проблеме исследования было установлено, что третий год в жизни ребенка психологи называют кризисным (кризис трех лет), так как он является переломным с точки зрения осознания ребенком себя как личности. Среди мыслительных операций важнейшими являются: называние цвета, величины, формы, расположения предмета в пространстве (близко, далеко); группировка предметов одного цвета, формы, размера; сравнение по цвету, форме, размеру, весу; по времени (сегодня, завтра, вчера, поздно, потом, сейчас); выделение основных свойств предметов (форма, величина, цвет); координация движений рук и зрения; формирование числовых представлений (много, мало, один, два, меньше, больше). Депривация как феномен возникает при лишении ребенка нормальных социальных контактов. При этом у него снижается функциональная активность центральной нервной системы, а это отражается на показателях здоровья и на состоянии психической сферы. Особенности психического и познавательного развития детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка свидетельствуют о задержке психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени (легкая, средняя, тяжелая), отклонениях в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведении.

Проведенное эмпирическое исследование особенностей психического развития детей, воспитывающихся в Доме ребенка, позволило сделать следующие выводы:

1.У детей, воспитывающихся в Доме ребенка, отмечаются количественные и качественные нарушения психического развития. У них выявлены задержки в умственном развитии, которые проявляются в нарушениях практического ориентирования на величину предметов, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий рук, отсутствии целенаправленности действий, нарушении зрительного восприятия предметных картинок, понимании жестовой инструкции, различение и называние цвета предметов, недоразвитие мелкой моторики, непонимания инструкций взрослого, низком уровне развития наглядно-действенного мышления.

2.Пути коррекционной работы с каждым из детей должны определяться с учетом их индивидуальной структуры нарушения. У всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также некоторые качества личности каждого ребенка, где главное внимание уделяется таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость.

Список использованных источников

1.Александрова Л.Ю. Речевые затруднения детей младенческого и раннего возраста в условиях материнской депривации различной степени выраженности // Известия РГПУ им. А.И. Герцена 2010 №121 URL: http://cyberleninka.ru/article (дата обращения: 17.03.2013).

2.Бережнова Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе: монография. - СПб.: Изд-во «Питер», 2007. - 243 с.

3.Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/ Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 320 с.

4.Галигузова Л.Н., Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстником.- В кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. - М., 1980. - С. 55-78.

.Гапеенкова С. М. Особенности развития детей, оставшихся без попечения родителей, и их учёт в деятельности службы сопровождения// Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского 2010 №20 URL: http://cyberleninka.ru/article (дата обращения: 17.03.2013).

6.Доскин В.А., Макарова З.С., Ямпольская Р.В. Развитие и воспитание детей в домах ребенка. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. - 376 с.

7.Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. - 127 с.

8.Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте. - В сб.: Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной. - М., 1982. С. 38-59.

9.Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. - СПб.: Питер, 2006. - 368 с.

10.Кайл Р.В. Детская психология. Тайны психики ребенка. - М.: ОЛМА-Пресс, 2002. - 413 с.

.Киселева С.Ю., Лупандин В.И., Ткачук И.Е. Взаимосвязь интеллекта и показателей сенсомоторного теста у детей старшего дошкольного возраста// Вопросы психологии. - 2000. - №4. - С.38-44.

12.Кистяковская М. Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и в домах ребенка: Автореф. канд. дис. - М., 1946.

13.Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. - В кн.: Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. С. 268-295.

14.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.

.Лисина М. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника. - В кн.: Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. - М., 1979. - С. 4-8.

16.Мазитова Г.Х. Особенности развития отношений со взрослыми у младенцев в семье и в доме ребенка/ Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. - М., 1979. - С. 120 -122.

17.Матейчик З., Лангмейер Й. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 2006. - 340 с.

18.Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребёнка // Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

19.Митева Л.Б. Соотношение уровней общения со взрослым и со сверстником: Автореф. канд. дис. - М., 1984.

20.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2007. - 456 с.

21.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи// Вопросы психологии. - 1982. - № 2. - С. 80-86.

22.Прихожан А.М. Психология сиротства. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

23.Прованс С., Липтон Р. Младенцы в приюте // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1991. -223 с.

24.Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие: с прил. / Под ред. Е.А. Стреблевой. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2007. - 164 с.

25.Развитие личности ребенка/ Под общей ред. A.M. Фонарева. - М.: Прогресс, 1987.

26.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. - М., 2001. - 208 с.

27.Семёнов Р.П. Материнская депривация. - М.: Просвещение, 2007. - 197 с.

28.Солнцева Л. И. Воспитание детей в условиях материнской депривации. - М.: Книга, 2007. - 335 с.

29.Солоед К.В. О раннем разлучении с матерью и его последствиях// Журнал практической психологии и психоанализа. - 2009. - №2. - С. 34-39.

.Фурманов И.А., Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. - М.: Изд.центр ВЛАДОС, 2007. - 319с.

.Шипицына Л.М. Психология детей-сирот: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2005. - 628 с.

Введение Актуальность темы. В настоящее время проблема детей-сирот встает особенно остро в связи с обострением социального кризиса, приводящего к резкому

Больше работ по теме: