Экспериментальное исследование развития личности студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода

 

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы личностного развития студентов в условиях реформы образования

1.1 Развитие личности как психолого-педагогическая проблема

.2 Возрастные и индивидуальные особенности и их учет в профессиональной подготовке студентов

1.3 Компетентностный подход к развитию личности студента в образовательном процессе ВУЗа

1.4 Условия эфективного использования компетентностного подхода в развитии личности тсудента

Глава 2. Экспериментальное исследование развития личности студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода

2.1 Диагностика ценностно-нравственных ориентации студентов как показателя их личностного развития

2.2 Организационно-педагогические условия личностного развития студентов в вузе

2.3 Анализ экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Действующие в нашей стране стандарты высшего профессионального образования созданы на базе квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В последнее время наметилась тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной.

Переход на многоуровневую систему подготовки требует широкого внедрения в учебный процесс образовательных технологий обучения, направленных на повышение его эффективности и формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов.

Под компетентностным подходом можно понимать «метод моделирования результатов образования и их представления как нормы качества высшего образования». Над этой темой работали многие ученые (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Каждый автор предлагает свой подход к определению компетенций. Анализируя работы исследователей, можно выделить в них общую идею, что компетенция содержит в себе не только профессиональные знания и умения, но и внепрофессиональные навыки, характеризующие конкретную личность.

Изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается неэффективным и нецелесообразным.

Действующий в настоящее время «квалификационный» (он же «знаниевый») подход в сфере образования входит в противоречие с характером последующей профессиональной деятельности выпускника.

Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий.

Образовательную технологию можно определить как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроецированного образовательного процесса. При этом существенным признаком любой образовательной технологии является акцент на характере взаимодействия участников образовательного процесса и только потом на содержании, предмете или условиях.

Образовательные технологии, с посредством которых, на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения в учебной деятельности студента последовательно моделируют предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности. В процессе контекстного обучения происходит трансформация учебной деятельности студента в профессиональную с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей и действий, средств, предметов и результатов на профессиональные.

В отечественной педагогике и психологии идеология компетентностного подхода соответствует реализации субъектного подхода в обучении, разработаны психологически ориентированные технологии обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина), но эти технологии в большей степени применимы к общему образованию. В настоящее время личностно-ориентированные технологии постепенно внедряются и в сферу высшего профессионального образования, поскольку они определяют успешность реализации компетентностного подхода в ВПО. Как показывает анализ современных публикаций, формирование компетенций выпускников (в первую очередь профессиональных) базируется на содержании программ обучения и совершенствования методики преподавания. Вместе с тем, скоординированное использование всех образовательных и воспитательных возможностей современного высшего учебного заведения поможет решить задачу формирования профессиональных и общекультурных компетенций студентов.

В последнее время в самой системе образования и, в частности, в ее высшем звене, накопился ряд проблем, требующих решения. Во-первых, это несоответствие квалификаций и компетентности, выпускаемых вузами специалистов реальным запросам рынка труда. Во-вторых, противостояние двух систем подготовки: консервативной - слабо реагирующей на реальные постоянно изменяющиеся условия и современной - практико-ориентированной подготовки, тесно связанной с производством, технологиями, рынком, а потому гибко откликающейся на «вызовы» времени. В-третьих, отсутствие согласованной с будущим работодателем модели личности выпускника вуза, включающей в себя не только требования к знаниям, которые он должен иметь, но и описание того, что он должен будет в итоге уметь. В-четвертых, возросшая с введением ФГОС ответственность вузов за формирование и развитие компетенций будущих специалистов, не в полной мере обеспечивается имеющимися ресурсами: используемые в рамках компетентностного подхода инновационные педагогические технологии пока не обеспечивают достижения необходимого уровня качества образования. При том, увеличилась нагрузка на сами вузы, теперь им самим следует определять, каким же образом достичь этого результата.

Исследованием личности студента и в целом студенческой молодежи активно занимались такие специалисты и ученые как А.И. Запесоцкий, С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, А.А. Козлов, Ю. Колесников, Л.Я. Рубин, Т.Э. Петрова, Е.Г. Слуцкий.

Если представить студента как личность, то согласно границам студенческого возраста, а это 18 - 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и других в это время человек активно включается в самостоятельную производственную деятельность, здесь происходит начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личности. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и так далее). Все это определяет студенческий возраст, студенчество в целом.

В научной литературе нет единой точки зрения по поводу социологического определения студенчества, несмотря на достаточно большое количество работ, посвященных этой теме (Рубин Б., Колесников Ю., Иконникова С.Н., Лисовский В.Т., Власенко A.C и другие). Ее называют то «социально-демографической», то «социально-профессиональной», то «самостоятельной социальной группой», «общественной группой», а иногда представляют как «слой интеллигенции» или «прослойку».

Таким образом, студенчество, являясь крайней интенсивной проекцией общества в целом, представляет собой не только передовой отряд молодежи, но и, будучи высокообразованной и высококультурной частью общества, выступает как инновационный резерв и потенциальная элита общества в целом, которая аккумулирует в своих идеях потенцию будущих политических, культурных и экономических преобразований в обществе, потому процессу профессионального становления студентов уделяется в литературе отдельное внимание.

Становление студента в процессе обучения в вузе, многоаспектный вопрос, который на практике подразумевает также широкое количество ответов и его решений. Сама проблема становления, не нова в научных исследованиях и ее затрагивали ученые приверженные различным наукам, отраслям знания.

Данная проблема нашла отражение, как в зарубежной, так и в отечественной научной литературе. При этом следует отметить, что взгляды на сущность и содержание этого понятия, данные исследователями порой разнятся.

Цель работы - изучить развитие личности студента в условиях реализации компетентносного подхода.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе в условиях компетентностного подхода, направленный на развитие личности студента.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий развития личности студента в условиях реализации компетентностного подхода.

Гипотеза исследования: если в образовательный процесс вуза при опоре на компетентностный подход ввести комплекс педагогических условий, то можно ожидать развития личности студента.

Задачи исследования.

. Рассмотреть развитие личности как психолого-педагогическая проблема.

. Описать компетентностный подход к развитию личности студента в образовательном процессе ВУЗа.

. Охарактеризовать соотношение личностных теорий и компетентностного подхода как психолого-педагогическая предпосылка воспитания личности студента.

. Определить возрастные и индивидуальные особенности и их учет в профессиональной подготовке студентов.

. Провести эмпирическое исследование развития личности студента в условиях реализации компетентносного подхода.

Методологической основой исследования является

компетентностный подход (О.В. Акулова, В.И. Байденко, И.С. Батракова, В.А. Болотова, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий, Н.В. Чекалева и др ) к изучению процесса развития самообразования,

деятельностный (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн), лич-ностно-ориентированный (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.Н. Суртаева и др.) подходы к изучению специфики развития самообразования как компонента «самообразующегося» специалиста, к обоснованию комплекса педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода.

Глава 1. Теоретические основы личностного развития студентов в условиях реформы образования

.1 Развитие личности как психолого-педагогическая проблема

Сегодня, в период перестройки образования, размышления о формировании и развитии личности получили особенно актуальное звучание.

В законе РФ «Об образовании» подчеркиваются, что: «Целью образования является всестороннее развитие талантов, умственных и физических способностей, воспитание высоких моральных качеств, формирование граждан, способных к сознательному общественному выбору, обогащение на этой основе интеллектуального, творческого, культурного потенциала народа, обеспечение квалифицированными работниками, специалистами »[8, с. 2].

Теоретические аспекты воспитания и развития личности, определение его содержания, интересовали как исследователей прошлого (А. Макаренко, В. Сухомлинский), так и современных ученых (Д. Белухин, А. Бойко, В. Рыбак и др.). Концептуальным положением о формировании личности посвящены работы таких ученых, как А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В. Асеев, Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник.

Несмотря на значительное количество исследований и большой объем опубликованных работ, проблема формирования и развития личности нельзя считать решенной. Она всегда актуальна и чрезвычайно важна, учитывая объективную потребность общества в формировании гармоничной, целостной, всесторонне развитой личности.

Формирование и развитие личности - непрерывный и исключительно сложный процесс, в котором действуют многие факторы, как стихийных, так и целеустремленных. Главные из них - социализация, воспитание и саморазвитие. [6, с. 4]

Социализация - это двусторонний процесс, предполагает усвоение социального опыта общества и участие воспитания в системе социальных связей.

Социализация осуществляется под воздействием объективных и субъективных факторов жизненных обстоятельств. Условно они делятся на такие группы, как макрофакторы (общество, государство, мир, планета, космос), микрофакторы (семья, учебно-воспитательные заведения, общественные организации, объединения сверстников, средства массовой коммуникации, другие воспитательные институты), мезафакторы (этнокультурные условия и тип населения, в которых живет и развивается человек).

Воспитание - это целенаправленное управление процессом развития личности. Воспитание находится под полным социальным и педагогическим контролем и осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности воспитанников. Именно в нем осуществляется взаимодействие объективных и субъективных факторов в развитии личности [5, с. 3].

Рассматривая процесс воспитания как двусторонний, необходимо отметить, что именно в этом осуществляется взаимодействие объективных и субъективных факторов в развитии личности.

Формирование и развитие личности определяется не только воспитанием, но и самовоспитанием. Эти два процесса имеют глубокий взаимообусловленный связь и решают единую задачу. Их различие состоит в том, что если воспитание означает воздействие на личность со стороны других людей, то самовоспитания исходит от самой личности. Самовоспитание начинается немного позже, чем воспитание. Если воспитание начинается с момента рождения человека, то самовоспитания - с момента созревания его сознания. Эта граница очень подвижная и различна для разных людей.

Целенаправленное самовоспитания представляет собой сложную борьбу человека с самим собой и требует эффективных приемов и методов. Одним из ведущих методов самовоспитания является самообразование. Современный специалист должен обладать способностью добывать самостоятельно новые знания. Самовоспитание исходит от самой личности и регулируется самой личностью [2, с. 147].

Опираясь на труды психологов Б.Г. Ананьева [1] и В.С. Мерлина [17] можно утверждать, что развитие личности - это совокупность процессов качественного изменения психологической целостности человека, совершенствования его функциональной готовности, формирование операционных систем, а также таких психических новообразований, которые обеспечивают личности возможность относительно успешно решать свои жизненные проблемы.

Подытоживая вышеизложенное, отметим, что теоретическое и практическое значение проблемы всестороннего гармоничного развития личности, достижения им соответствующего уровня развития как необходимого условия осуществления усовершенствования общества ставит задачу единства интеллектуальной и волевой сфер духовной жизни человека.

Педагогика в состоянии успешно решения связывать поставленные перед ней задачи, только опираясь на знание закономерностей развития личности, учитывая психологические особенности.

1.2 Компетентностный подход к развитию личности студента в образовательном процессе ВУЗа

В современном российском обществе происходит бурный процесс модернизации. Одним из основных направлений модернизации страны является обеспечение высокого качества образования, гарантирующего для тех, кто его получает, способность к самостоятельной высококвалифицированной профессиональной деятельности, достижению жизненного успеха в новой, меняющейся системе социальных отношений.

Произошедшие за последние годы изменения правовых взаимоотношений в общественной сфере отдалили учебный процесс от интересов конкретного производства, сократили роль и значимость производственных практик.

Профессионально-классификационный подход придает институту образования узкопрагматический и технократический характер. И хотя на основе данного подхода западное общество достигло высоких результатов по уровню и качеству жизни, он не соответствует требованиям нашего времени, в том числе и потому, что упускает важнейшую роль отношений «человек- человек» в общественном производстве и социальных отношениях.

Современное общество, по мнению многих исследователей, находится в стадии перехода от индустриального типа к информационному, в связи с чем актуализируются следующие процессы [12]:

существенное возрастание роли информации и информационных технологий как стратегического фактора развития производительной силы общества;

глобализация процессов и явлений, формирующая единый мир, единое информационное пространство и способствующая взаимопро¬никновению культур;

использование системно-информационного и синергетического подходов во всех областях человеческой деятельности;

изменение роли личности как главного источника обновления мира, понимание человека как «микрокосма», как целостной личности, реализующей свой творческий потенциал во взаимодействии с природой, обществом и другими людьми.

Система образования не может ориентироваться на единственную модель мира, поэтому она должна включать в себя вариативные знания, плюралистические подходы, а, следовательно, возможность выбора. Поэтому задача научения самостоятельному мышлению, способности осознанного выбора из ряда вариантов, творческого подхода к анализу ситуаций становится особенно актуальной.

Специалисты отмечают, что «одной из важнейших функций современного образования является раскрытие и развитие природных потенциальных способностей (и возможностей) человека к непрерывному, опережающему базисное состояние, активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, инновационному, прогностически ориентированному на основе полученных знаний формированию среды (сред) своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической и творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды, в том числе, производственной» [37].

Исторически концептуальная основа компетентностного подхода сформировалась в Западной Европе в 80-х годах XX века в ходе совершенствования методик, предназначенных для профессионального отбора, а также переподготовки кадров в корпоративной среде. Как отмечает Ю.М. Жуков, во второй половине XX столетия результаты, получаемые при использовании стандартных тестов, перестали удовлетворять как предпринимателей, так и самих психологов, что привело к коренной трансформации технологий оценки, в частности, к отказу от опоры на теорию способностей в пользу концепции компетенций [10]. Усилиями ряда ученых были созданы методологические основы компетентностного подхода, разработана методика их реализации. На этой основе была выстроена логически стройная и осмысленная технологическая цепочка, определяющая последовательность работ по созданию программ обучения и переобучения персонала, оптимизированные для конкретных организаций.

В корпоративной среде компетентностный подход применяется в системе курсов тренинга. Позднее компетентностный подход был воспринят и начал применяться в системе профессионального образования. Внедрение компетентностного подхода в систему образования активно поддерживали деловые и правительственные круги ряда стран Западной Европы: Великобритании, Ирландии, Германии, Скандинавии, а также Австралии и Новой Зеландии. В конце 90-годов компетентностный подход получил поддержку в Совете Европы. В Европейском сообществе формы реализации компетентностного подхода были предложены в проекте Tuning (Настройка образовательных структур в Европе), подготовленного по инициативе университетов Гротингена (Нидерланды) и Деусто (Бильбао, Испания) в 2000 году. Необходимость осуществления образовательной деятельности на базе компетентностного подхода зафиксирована в документах Болонского процесса. С точки зрения участников этого процесса на базе компетентностного подхода должно осуществляться формирование Европейского пространства высшего образования. Россия, как участник интеграционного процесса, также заявила о приверженности компетентностному подходу. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» заявлена необходимость переориентации оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятие «компетенция», «компетентность» обучающихся. Введение компетентностного подхода в рамках системы образования Европейского сообщества создает возможность унифицировать эту систему на основе общего для всех национальных систем языка образовательных стандартов - языка компетенций и компетентности - результата образовательной деятельности, создать единое направление формирования учебных программ.

Таким образом, будет обеспечена сопоставимость образовательных стандартов Европейского сообщества и всех участников Болонского процесса, академическая мобильность студентов. Рассмотрим внимательнее, в чем заключается суть компетентностного подхода.

Всякий образовательный подход определяется лежащим в его основе принципом и раскрывается через его основные категории. Принцип выражается в формулировании того результата, на достижение которого направлена система образования. Профессионально-классификационный подход базировался на принципе предметной ориентации - профессионализме, с его категориями «профессия» и «квалификация». Компетентностный подход не отрицает профессиональной направленности образовательной деятельности, но он переносит акценты в образовательном процессе. По мнению авторитетных разработчиков методологии компетентностного подхода в образовании В.А. Болотова и В.В. Серикова, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях [5]:

)в познании и объяснении явлений действительности;

)при освоении современной техники и технологии;

)во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

)в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

)в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

)при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Основными категориями, раскрывающими содержание компетентностного подхода, являются категории «компетенции» и «компетентность». Таким образом, компетентностный подход описывает результаты и качество образовательного процесса на основе категорий «компетенции» и «компетентность». При компетентностном подходе результаты образования - это освоенные компетенции, на основе которых формируется компетентность. В зависимости от того, как трактуются понятия «компетенция» и «компетентность» и их соотношение, может быть понята содержательная сторона образовательного процесса и его конечные конкретные результаты.

Усложнение и специализация социальных институтов и отношений потребовали расширения содержания этих понятий в связи с применением их к иным профессиям. Оказалось, что компетенция и компетентность имеют большое значение в самых широких сферах деятельности.

По мнению Н.Г. Миловановой и В.Н. Прудаевой, «компетенция - это способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и ответствующего понимания, оперативно решать возникающие проблемы и задачи» [23].

Таким же многокомпонентным, как и компетенция, является понятие «компетентность». По B.C. Безруковой, «компетентность - это владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки и мнения» [4]. По мнению Дж. Равена, компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [39]. Совпадающую по содержанию, но более развернутую формулировку дает A.A. Черемисина: «компетентность - устойчивая способность человека к деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого понимания сущности выполнения задач и разрешаемых проблем, хорошего знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения его лучшими достижениями, умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени, чувства ответственности за достигнутые результаты» [47]. Таким образом, в силу многоаспектности и социальной заостренности, понятия «компетенция» и «компетентность» в современной науке приобретают методологическое значение и выходят на уровень социально-философских категорий.

Как отмечалось выше, основными понятиями, раскрывающими содержание компетентностного подхода к образовательному процессу, являются понятия «компетенция» и «компетентность». В сфере образовательной деятельности понятие «компетенции» используются в двух взаимосвязанных значениях. Во-первых, как дидактические единицы, определяющие наиболее важные знаниево-навыковые результаты образовательного процесса. Во-вторых, как характеристики личности, на формирование которых направлен образовательный процесс.

Что же дает замена прежних квалификационных дидактических единиц компетенциями? По мнению сторонников компетентностного подхода, понятие «компетенция» носит интегративный характер. Компетенции представляют собой сочетания характеристик, относящихся к знанию и его применению. В них более четко выражен личностный аспект образовательного процесса. По мнению Дж. Еспенбека, «в компетенциях способности, готовности и знания оказываются связанными относительно ценностей» [9]. Компетентность специалиста - это результат образовательных и воспитательных усилий преподавателей и самого студента. Важную роль в этом процессе играет самообразование и самовоспитание. Поэтому компетентность включает в себя такие личностные образования, как уровень притязаний, направленность, целеполагание, эмоционально-волевую регуляцию, ценностно-смысловые отношения. Так, И.В. Волгин считает, что компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умения актуализировать знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Компетентность проявляется в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть значимого результата [7].

По мнению Е.П. Стрелецкой, механизмы формирования академического знания и компетентностей кардинально и принципиально отличаются друг от друга. Таких отличий несколько. Во-первых, знание можно передать, его можно услышать и запомнить, затем воспроизвести - репродуцировать. Вряд ли можно научить компетентности ребенка [42].

Компетентность - это мыследеятельная способность к аналитике, к актуализации и мобилизации собственных потенциалов, обеспечивающая перевод потенциальных ресурсов личности в актуальные; способность к особой логике организации мыслительной деятельности - преобразующей, поисковой, креативной; способность продуцирующая не готовое знание, а проектирующая новое эффективное поведение. Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществлять переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и других людей [28].

Изменение ценностной направленности высшего профессионального образования требует и переосмысления методологии учебно-воспитательного процесса в вузе. В основе компетентностного подхода к учебно-воспитательному процессу лежит гуманистическая парадигма. Гуманистический подход в учебно-воспитательном процессе предполагает отказ от парадигмы субъект-объектного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе с его акцентом на «формирование личности» и переход на субъектную ориентацию в этом процессе, предполагающую не формирующий, а становленческий подход. Субъектная ориентация образовательного процесса предполагает активность студента, авторство по отношению к своей жизни, сознательное и целенаправленное формирование тех качеств, которые для него привлекательнее.

С позиции субъектной ориентации учебно-воспитательный процесс предполагает познавательную и социальную активность студентов, осмысленный подход к предметным ценностным ориентирам со стороны самой личности, являющейся не только объектом, но и субъектом образовательных и воспитательных процессов. В связи с этим компетентностный подход требует и переосмысления самого понятия воспитания. С позиций этого подхода, по мнению И.А. Зимней, «воспитание предстает как непосредственное или опосредствованное, прямое или косвенное, целенаправленное социально-позитивное воздействие всех субъектов образовательной среды (и ее самой) на личность обучающегося посредством создания условий, способствующих ее самореализации и саморазвитию в процессе социального взаимодействия и деятельности». В этом определении с позиции реализации компетентностного подхода существенно то, что воспитание осуществляется всеми составляющими образовательной среды, и что оно осуществляется в деятельности обучающегося и его взаимодействии с другими людьми [13].

С позиций субъектной ориентации образование рассматривается не просто как освоение определенного объема знаний, навыков и умений, а как расширение выбора собственного жизненного пути каждым студентом. Иными словами, процесс воспитания осмысливается как процесс самостановления человека, обретение им себя, своего образа человеческой неповторимости, индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать личность в этом понимании - значит помочь ей стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что объективные факторы социально-экономического и духовного развития современного общества, связанные с переходом его на качественно новый уровень функционирования, потребовали изменение образовательной парадигмы. На смену прагматической парадигме образовательного процесса приходит гуманистическая парадигма, современной формой которой является компетентностный подход.

На основе компетентностного подхода должна быть рассмотрена методология и методика воспитательного процесса в вузе. В этот процесс должны быть заложены следующие принципы [31]:

?воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;

?воспитательный процесс - это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;

?механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и

воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

? ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

Таким образом, в образовательном процессе вуза личностно- ориентированный подход реализуется как научно-обоснованная стратегия, направленная на обеспечение единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности с учетом тенденций функционирования и развития общества. Нацеленность высшего профессионального образования на становление компетентности личности соответствует комплексной цели гармоничной подготовки специалиста, поскольку она связана с его личным развитием, творческой деятельностью, мотивами и профессионально-значимыми качествами.

1.3 Возрастные и индивидуальные особенности и их учет в профессиональной подготовке студентов

Формирование профессиональной компетентности не может ограничиваться только образовательными процессами в стенах вуза. Оно начинается задолго до поступления в вуз и продолжается на протяжении всей деятельности человека после окончания вуза. Процесс профессионального становления личности называетсяпрофессионализацией.

Профессионализацию рассматривают как формирование профессиональной позиции, гармонизацию социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые комплексы, в эффективное выполнение деятельности [18].

С общефилософских позиций, как компонент социализации личности, профессионализациям есть выражение наиболее сущностного взаимодействия субъекта профессионализации с окружающим миром во всех тех связях, которые складываются у него с миром через освоение профессии. При этом человек фактически вступает во все многообразие отношений и связей с действительностью. Поэтому вполне правомерно выделить самый широкий спектр отношений [16]:

а)субъект-объектные отношения - здесь субъект профессии выступает и осваивает профессию как объективную для него данность;

б)субъект-субъект отношения - освоение профессии осуществляется через других субъектов (родителей, учителей, преподавателей), которые, в свою очередь, испытывают воздействие обучаемых;

в)объект-объектные отношения. Смысл их состоит в том, что человек и профессия, а вместе с этим и процесс профессиональной подготовки, - это всегда данности, существующие по отношению друг к другу как объективное, и они вступают в определенное объективно наличествующее взаимодействие.

В таком контексте профессию можно понимать не только как род занятий, средство обеспечения существования, социотехнический процесс со своеобразными механизмами, социальный институт, но и как способ отношения человека к природе и другим лицам, к самому себе, предмет его потребности и способ самоутверждения.

С этих позиций профессионализацию личность в ходе профессионального обучения и воспитания можно рассматривать как процесс деятельного развертывания сущностных сил человека через овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для технологического осуществления общественных обязанностей по профессии (специальности) в целях его самовоспроизводства. На уровне личности - это процесс «обретения», «овладения» предметным видением мира на основе знания о нем, а также «соединение» себя с одной из предметных областей действительного мира через пооперационное выполнение «предписанных» («избранных») обязанностей. Чем шире и объемнее знания, органичнее «слиты» с «человеческим материалом» необходимые умения и навыки, тем шире и глубже, всесторонне человек проявляет себя в действительном мире профессиональной деятельности.

Для отдельной личности профессионализация складывается из трех взаимодействующих процессов [44]:

а)опосредованного воздействия социальной и природной среды, условий и обстоятельств повседневной жизнедеятельности и быта, общего характера функционирования духовных процессов;

б)самовоспитания, как личного духовного стремления к самосовершенствованию как гражданина и специалиста;

в)целенаправленного, скоординированного процесса профессионального воспитания с целью формирования у личности активного деятельно-творческого отношения к профессии. В основе такого отношения (об этом будем говорить в дальнейшем) должна лежать, прежде всего, система ценностей и оценок духовного мира личности.

Первичная профессионализация личности начинается в детском возрасте, в рамках дошкольной и школьной подготовки.

Следующий этап - общеобразовательная школа - также важен для профессионализации личности. Профессиональная компетентность как цель образовательных и воспитательных усилий на человеческую личность представляет собой не просто определенную матрицу, в которой изначально закладываются искомые параметры и величины, далее они привязываются к психологическим, физиологическим и социальным характеристикам личности и потом происходит их «вживление» в сознание человека.

Процесс формирования профессиональной компетентности, по нашему мнению, предполагает познавательную и социальную активность учащегося, осмысленный подход к предполагаемым ценностным ориентирам со стороны самой личности, являющейся не только объектом, но и субъектом образовательных и воспитательных процессов.

В плане профессиональной социализации роль школы связана, прежде всего, с изучением различных учебных предметов, а также обретение некоторых трудовых навыков.

Ядром профессионализации, ее центральным компонентом и главнейшим этапом является профессиональное воспитание и обучение, нацеленное на получение конкретной специальности в вузе или другом профессиональном образовательном учреждении. На этой ступени профессионализация личности предполагает процесс ценностно-смыслового самоопределения молодого человека [29]. Первая стадия профессионально- личностного самоопределения связана с процессом выбора профессии, который предполагает соотнесение своих возможностей и желаний с потребностями социального окружения.

Начало обучения в вузе является продолжением профессионально- личностного самоопределения, поиска собственных смыслов своей профессиональной деятельности. Образовательный процесс в вузе, связанный с систематизированным изучением материала позволяет обеспечить сопоставление собственных смыслов будущей профессиональной деятельности с теоретическим знанием, оформление смыслов в систему ценностных ориентаций, реализуемых в профессиональной деятельности.

Именно в вузе «закладывается» предметность профессионального мышления, здесь индивид приобщается духовно к ценностному социокультурному контексту профессий, у него формируется соответствующая система ценностей и ориентации, мотивов и потребностей «на профессию». В функциональном плане, по отношению к человеку, профессиональная подготовка должна осуществляться через призму ее главной («родовой») функции - функцию формирования профессиональной компетентности, под которой понимается целостное интегральное образование «человеческого материала», позволяющего личности осуществлять профессиональные обязанности со статикой и динамикой профессиональной деятельности по всему спектру субъект-объектного взаимодействия [2].

Специалисты считают, что высшее образование начинается тогда, когда человек становится полноценным субъектом своего образования. Поэтому, отнюдь не случайно, исследуя закономерности формирования субъекта учения,В.В. Давыдов приходил к заключению, что лишь к концу «школьного» обучения можно говорить о возникновении такого субъекта. Определенная правота В.В. Давыдова связана с тем, что субъект учения - это человек, у которого складываются необходимые психологические возможности регуляции собственной деятельности, позволяющие ему планировать, направлять и контролировать все необходимые условия, обеспечивающие овладение новыми средствами и способами деятельности в процессе своего развития [9].

Действительно, необходимы серьезные психологические изменения личности, связанные с изменением его жизненной позиции, чтобы возникла настоятельная и осознаваемая потребность в сознательном самообразовании - в этой высшей форме существования учебной деятельности. И если в начальном или среднем образовании мы, вслед за Л.С. Выготским, обычно повторяем, что «обучение ведет за собой развитие», то применительно к высшему образованию мы должны специально подчеркнуть, что здесь лишь «учение ведет за собой развитие», чего, к сожалению, нельзя пока сказать о реальной практике вузовского обучения, которое в большинстве случаев построено по школьным канонам, и, в лучшем случае, лишь соответствует тому уровню развития студентов, которого они достигли в предыдущие годы. Тем самым, оно не стимулирует их дальнейшего умственного развития, а лишь «плетется в хвосте» развития [8].

Этот этап профессионализации протекает в студенческом возрасте. Студенческий возраст, который обычно определяется в исследовательской литературе как поздняя юность личности - 17-25 лет, характеризуется наиболее глубокими сторонами социализации. Студенческий возраст характеризуется, прежде всего, тем, что в этот период происходит концептуальная социализация личности, когда вырабатываются устойчивые свойства личности. Именно в этот период личность получает профессиональные и гуманитарные знания, профессиональную, личностную и общекультурную подготовку. К процессу воспитательного воздействия субъектов образования активно подключаются механизмы самопознания, самосознания, самоосуществления [33].

Это, конечно, не означает, что такая личность совершенно не поддается воспитательным усилиям, но сознание, базовые факторы его менталитета после указанного возраста весьма редко изменяются благодаря таким усилиям. Например, агрессивность, социальное равнодушие, цинизм и многие иные проявления личностных ориентации могут быть устранены помимо образовательного процесса и за пределами указанных возрастных параметров, но, как правило, это происходит не столько в силу собственно воспитательных усилий, сколько от различных «жизненных катастроф», связанных с огромной душевной «встряской».

Гуманистическая парадигма профессионального воспитания основана на утверждении, что основной целью воспитания является развитие у студентов активной жизненной и профессиональной позиции, способности к творчеству, заинтересованности и потребности в саморазвитии. «Сегодня профессиональное воспитание должно быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей: успешности профессиональной социализации учащейся молодежи в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности. Основным содержанием профессионального воспитания, таким образом, становится обеспечение процесса социализации личности профессионала и саморазвития человека» [25].

При этом процесс обучения не должен быть односторонней передачей некоторой суммы знаний от преподавателя к студенту, скорее он может быть охарактеризован как двусторонний процесс. Профессиональное образование только тогда успешно выполняет свою функцию, когда сумма знаний, которую преподаватель передает студенту в процессе обучения, становится интеллектуальной культурой, мировоззрением и миропониманием как обучающих, так и обучающихся. Преподаватель существенным образом способствует профессиональному формированию студентов. Но в свою очередь, в ходе процесса обучения, под влиянием слушателей осуществляет собственный профессиональный рост преподавателей.

Следует особо остановиться на характеристике самообразования, при котором основным социальным агентом является сам субъект образовательной деятельности. Самообразование является необходимым условием формирования профессиональной компетентности, во время учебы в вузе, где оно является составной частью учебно-воспитательного процесса, дополняя усилия преподавателей. В условиях вторичной профессионализации оно выходит на первое место.

П.И. Пидкасистый определяет самообразование, «как непрерывный процесс роста и развития знаний и совершенствования методов познания на основе сформированной у человека потребности в знаниях» [38].

По мнению А.К. Громцевой, самообразование - такая деятельность, которая управляется самими учащимися при самостоятельном анализе и оценке своих способностей, знаний [10].

А.Я. Айзенберг трактует самообразование как «непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и рассматриваются знания, восполняются пробелы в духовном развитии человека. В основе такой умственной деятельности лежат личные склонности и интересы». Он выделяет основные характеристики самообразования: свободный выбор круга проблем; самостоятельная работа с источником информации; подвижный объём знаний, ограниченных степенью насыщения интереса к избранному предмету [1].

Рассмотрев существующие в литературе подходы к самообразованию мы считаем, что можно дать ему такое определение: самообразование - это самостоятельная, систематическая познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и общественно значимых, образовательных целей, ориентированных на удовлетворение общекультурных и профессиональных запросов.

Значительная роль в формировании профессиональной компетентности, по мнению Дж. Равена, играет развивающаяся среда [39].

Важными элементами развивающей среды могут быть трудовые коллективы деловых организаций. Профессиональная деятельность специалистов осуществляется, главным образом, в рамках деловых организаций, трудовых коллективов, именно они образуют основу профессиональной среды, под влиянием которой происходит усвоение нравственной составляющей личности профессионала, формирование профессиональной морали субъекта. Нравственно-психологический климат в организации существенно влияет на динамику творческой активности субъекта, на устремленность личности к профессиональному росту.

Итак, профессиональное становление личности осуществляется в длительном процессе профессионализации, в котором на различных этапах жизни человека участвуют различные агенты: семья, школа, вуз, деловые организации и др. Решающая роль в профессиональном становлении личности принадлежит вузу. Именно в вузе закладываются:

предметность профессионального мышления. Здесь у индивида вырабатывается понимание и осознание образа профессии в её социокультурном контексте;

система ценностных ориентации, мотивов «на профессию» как смысл жизни;

теоретический уровень профессионального сознания (формируется внутренний план действий в формах профессионального мышления и деятельности);

практический уровень профессионального сознания (психологические установки на переход к качественно иному этапу профессиональной деятельности - профессиональному самосовершенствованию);

«ядро» социальной зрелости специалиста - отношение к профессионализму как общественной ценности;

духовный (высший уровень, который необходимо рассматривать как цель профессионального воспитания) - профессиональная деятельность как форма свободной самореализации и самоутверждения.

Послевузовская профессионализация осуществляется в процессе производственной деятельности. Ее результаты зависят от собственных усилий специалиста и возможностей его включения в развивающую образовательную среду.

Выше мы рассмотрели основное содержание социальной компетентности выпускников вузов, развитие процесса профессионализации, ее различные уровни. Мы пришли к выводу, что высшим уровнем профессионализации является профессионализм.

Закономерно возникает вопрос, способно ли высшее профессиональное образование обеспечить формирование специалиста - профессионала. Профессионализм в полном смысле этого слова формируется только в процессе вторичной профессионализации в результате накопления производственного опыта, активного самообразования и воспитания с учетом воздействия развивающей среды. Следовательно, на уровне высшего профессионального образования должна решаться другая задача. И эта задача, по нашему мнению, может быть сформулирована как формирование профессиональной компетентности специалиста. В этом контексте профессионализм следует рассматривать как высший уровень развития профессиональной компетентности специалиста.

Отсюда следует, что главной и специфической функцией учебно-воспитательного процесса в вузе является формирование профессиональной компетентности специалиста. Разберемся внимательней, что же понимается под профессиональной компетентностью специалиста.

Существуют различные подходы к трактовке профессиональной компетентности специалиста. Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональную компетентность как «совокупность профессиональных знаний, а также владение способами выполнения деятельности» [12].

С.Г. Молчанов профессиональную компетентность трактует как круг вопросов, в которых субъект обладает понятиями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности [23].

Ю.В. Варданян, Г.В. Савинова, А.Н. Яшкова в определение профессиональной компетенции делают акцент на личностных качествах [6, 46, 51]. По их мнению, профессиональная компетентность предполагает «уровень сформированности у специалиста системы психических свойств и состояний, в которых выражается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (т.е. умения и возможности) производить необходимые для этого действия. Один из отечественных разработчиков компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании В.И. Байденко называет профессиональные компетенции деятельностными. По мнению В.И. Байденко, «деятельностные (профессиональные) компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела; методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности». С точки зрения A.B. Райцева, профессиональная компетентность специалиста - это характеристика типологических особенностей человека, присущие ему как профессионалу и личности и проявляющиеся в личностно-субъектном отношении к действительности в смысловых границах существования специалиста в пространстве профессионального бытия [41].

Профессиональная компетентность не может быть одной и той же на всех этапах исторического развития общества. Она отражает стратегию общественного развития и доминирующее представление о профессиональном идеале. В связи с этим германский специалист Уте Клемент выделяет 4 фактора, определяющие внутреннее наполнение компетентности [17]:

господствующая в обществе экономическая и политическая образовательная стратегия;

профессиональные традиции, укоренившиеся в культуре; требования рынка рабочей силы;

стратегия качества, вытекающая из названных параметров.

Какова же структура профессиональной компетентности? Одной из первых в специальной литературе проблема структуры компетентности в профессиональной сфере была рассмотрена А.К. Марковой. А.К. Маркова выделяет следующие виды профессиональной компетентности [20]:

специальную (в рамках конкретной специальности);

социальную (в сфере общения и взаимодействия);

персональную (в области поиска способов улучшения результатов своей работы, повышения эффективности труда за счет использования собственных индивидуально-личностных особенностей и профессионально-психологического потенциала);

полупрофессиональную (составляющую основу практически всех видов труда, - эрудированность, широкий кругозор);

экстремальную (компетентность действий в экстремальных, стрессовых ситуациях);

аутокомпетентность (компетентность в области своего внутреннего мира, т.е. наличие адекватных представлений о себе, своих качествах, способностях, особенностях, потребностях, целях, мотивах, ценностных ориентациях);

На основе изучения и обобщения результатов исследования компетентностного подхода в образовании можно выделить шесть кластеров компетенций, образующих основу профессиональной компетентности:

достижение и действие;

помощь и обслуживание других:

воздействие и оказание влияния

менеджерские компетентности;

когнитивные компетентности;

личная эффективность.

Компетентность представляет собой сплав знаний и опыта их реализации. Иными словами, наличие компетенций педагога обусловливает успешность выполнения им профессиональных функций, обеспечивает потребность в самореализации (рис.1).

Рис. 1 Структура компетентности

Один из самых авторитетных разработчиков компетентностной модели высшего профессионального образования в России И.А. Зимняя считает невозможным рассматривать профессиональную компетентность специалиста в отрыве от социальной компетентности. С точки зрения И.А. Зимней, в общем корпусе целостной социально- профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии. В нее входят собственно социальные и профессиональные компетентности, каждая из которых представляет собой множество с целой номенклатурой подмножеств [13].

Ярым сторонником целостного похода к интерпретации компетентности специалиста является один из основоположников компетентностного подхода в образовании английский социальный психолог Дж. Равен. Им была наиболее полно разработана личностно-социальная составляющая профессиональной компетентности. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», изданной в Лондоне в 1984 году, дано развернутое толкование компетентности. По его словам, это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга,... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составной части эффективного поведения» [39].

1.4 Соотношение личностных теорий и компетентностного подхода как психолого-педагогическая предпосылка воспитания личности студента

Методологическое обоснование проблематики воспитания студентов в современных условиях предопределило анализ соотношения теорий личностного развития и компетентностного подхода в отечественной педагогике. В связи с этим целесообразно обратить внимание на психологические механизмы личностного становления, которые необходимо учитывать в профессиональном образовании.

Ученые (Л.И. Божович, A.B. Петровский и др.) отмечают, что в отечественной психологии личность изучается с точки зрения отдельных ее компонентов и «...до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования» [3, 35] .

С.Л. Братченко выделяет следующие показатели личностного роста: интраперсональные - принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность; интерперсональные - принятие других, понимание других, социализированное, творческая адаптивность [4].

Модернизация высшего образования в современной России обусловлена усилением конкуренции в условиях рыночной экономики. Это в первую очередь направлено на повышение профессиональной компетентности выпускников ВУЗов. Аналогичные изменения можно обнаружить в высшем образовании развитых стран, которые заинтересованы в более устойчивом положении выпускников на рынке труда, в усилении их конкурентоспособности на основе профессиональной компетентности. Последовательное решение указанных задач в мировом высшем образовании началось с конца 70-х годов XX века на основе технократического подхода.

Традиционная трактовка «профессиональной компетентности» рассматривает ее как единство теоретической и практической готовности в целостной структуре личности, характеризующее профессионализм специалиста. Содержание профессиональной компетентности определяется квалификационной характеристикой, которая представляет собой нормативную модель компетентности, отражая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Рассуждая, таким образом, становится очевидно, что первостепенной задачей, которую должно решать высшее образование, является приобретение прочных знаний в той или иной профессиональной деятельности. Действительно, этот механизм достаточно долго давал ощутимые результаты, решая научно-технические задачи. Особенно ярко преимущества данного подхода продемонстрировали развитые страны в XX веке.

Однако постиндустриальное развитие поставило новые задачи перед обществом. Технократический подход обнаружил издержки в гуманитарном существовании общества, приводящие к кризисам в природно-материальной и экологической, социально-экономической и политической, нравственно- этической и эстетической сферах жизнедеятельности. Разрешения данного противоречия актуализировало перед человечеством его гуманитарную сущность. Таким образом, необходим гуманитарный (духовно ориентированный) подход к профессиональной компетентности будущих специалистов.

Еще одной причиной изменения методологического подхода к содержанию профессионализма человека в конце XX века является новый этап развития человеческой цивилизации. Стремительность жизни, о которой пишет Э. Тоффлер в книге «Футурошок», повлекла за собой быструю смену традиционных регулятивов, обострив экзистенциальные проблемы современного человека. Инновационность жизни, обозначенная как одна из ведущих тенденций развития современности, показывает, что необходимо учитывать ее тенденции в высшем образовании, а именно: ускорение социального развития за счет взаимодействия экономического, культурного, научного потенциала всей планеты; снятие многих негативных явлений, тормозящих социальный прогресс (снижение военного противостояния, спад в борьбе идеологий, защита прав человека на свободу выбора профессии, сферы деятельности, культурного общения); научный подход к происходящим социальным процессам и явлениям (социологические обследования, исследовательские институты общественного развития и т.д.); внедрение науки во все сферы жизни общества, производства, культуры, медицины, образования; осложнение сфер общения и взаимодействия людей, которые уже не могут регламентироваться только законами, нравами; необходимо творческое поведение на основе главных духовных ценностей и принципов человеческого общения; и, наконец, творчество выступает универсальным мотивом всех видов деятельности современного человека, как правило, наслаждение от творчества выше мотивов выгоды, власти и т.п. [48].

Итак, традиционно профессионализм предполагал глубокие специальные знания и конкретные умения в той или иной специальности (Дж. Равен). Как правило, для их выполнения достаточно было репродуктивного мышления. В то же время научно-технический прогресс потребовал от специалистов значительных изменений, как с точки зрения использования новых знаний, так и способа мышления. Неспособность соответствовать указанным потребностям экономики приводила зачастую к неэффективности производства, нестабильности профессионального роста, однородности мыслительных процессов. Таким образом, появилась необходимость в ином подходе к профессиональной компетентности [39].

Т.И. Власова отмечает, что инновационный характер социокультурного развития, пронизывающий все сферы жизнедеятельности человека с середины XX века, поставили перед человеком сложную задачу по творческому освоению действительности, требующую при этом не только профессионализма, но и самостоятельности, ответственности. При традиционном же подходе к профессиональной компетентности как к сформированной, завершенной способности выпускника, данная сторона была ее антиподом, поскольку специалисты должны были соответствовать заданным профессиональным рамкам. Новое (гуманитарное) понимание «профессиональной компетентности» включает в нее ответственность, с одной стороны, с другой - развитое теоретико-аналитическое мышление [7].

Социальной практике и экономике необходим творческий специалист, а высшая школа традиционно сориентирована на репродукцию профессиональных знаний и умений, имеющих невысокую эффективность и приводящую к личностному кризису. Немаловажная роль в этом процессе отводится духовно-этическому содержанию образования. Ведь до тех пор, пока сам студент не возьмет на себя ответственность за собственный профессиональный рост, мало, кто способен ему в этом помочь, включая весь спектр педагогических и управленческих механизмов.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в учебном заведении, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живут и развиваются студенты.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

В то же время практика показывает, что пока вышеперечисленные ключевые компетентности являются желанным будущим для абитуриентов высших учебных заведений. Что же мешает в решении данной проблемы? Инертность мышления, стереотипы педагогов и неразработанность вопросов профессионального воспитания, в том числе. Проведенный анализ убеждает нас в необходимости выделения методологического основания профессионального воспитания, которое позволит классифицировать необходимый и достаточный перечень компетентностей, которыми должен обладать будущий специалист технического профиля, осуществляющий свою деятельность в условиях манипуляции сознанием.

Для формирования любой компетентности необходимо овладеть опытом, который включается в содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре во всей ее структурной полноте (Краевский В.В.) [19]. Данное определение акцентируя внимание на опыте, не определяет его направленность, что в условиях культурного кризиса является определенным недостатком, расшатывающим педагогическую позицию преподавателей как среднего, так и высшего профессионального образования. Наиболее конструктивным подходом в преодолении указанного недочета представляется концепция духовно- этического образования, разработанная Т.И. Власовой, в которой содержание представлено как духовно-общественный опыт человечества, в первую очередь, изоморфный духовно-материальному способу жизни человека. Его освоение происходит на основе субъектных практик и личностного погружения, в процессе которого обучающийся должен овладеть следующими его формами: духовно-этических ориентаций; материально-физического существования и преобразования жизни; эмоционально-эстетических отношений; гражданских ориентаций и личностного совершенствования [7].

В результате этого происходит развитие ключевых компетентностей в духовно-моральной сфере жизнедеятельности, интеллектуальной и деятельностно-познавательной сферах, сфере экологии природы и индивидуального физического состояния, культурно-художественной сфере, гражданских и межнациональных коммуникациях студентов. Очевидно, что в современных условиях обществу нужен не просто творческий, но и ответственный специалист. Предполагается, что «настройка» человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью «мобилизировать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» в личной биографии, вписывающейся в общую историю.

Анализ теорий личности и компетентностного подхода в профессиональном образовании позволил соотнести указанные процессы, выделив механизмы развития компонентов духовно-этической компетентности студентов технического вуза в процессе их группового взаимодействия независимо от их будущей специальности (табл. 1).

Таблица 1. Взаимосвязь механизмов развития личности и духовно-этической компетентности

Этапы персонализации личности в групповом взаимодействииМеханизм персонализацииКомпоненты духовно- этической компетентностиМеханизм соотнесенностиАдаптацияПереживание собственной индивидуальностиЭтико-социальный - ответственность в принятии решенияПоиск значимого другого для идеальной представленностиИндивидуализацияПоиск новых возможностей в себе самом или предметной деятельностиОперационально-технологический - гибкость мышленияРефлексия и критическое отношение к реальной ситуацииИнтеграцияВыбор адекватного партнера общенияКогнитивно-аксиологический - этические и профессиональные знанияИнтенсивность общения, подкрепленная потребностью в персонализации

Системообразующим качеством в структурной взаимосвязи духовно- этической компетентности студентов является устойчивость как личностная характеристика его индивидуальности, поскольку динамика ее проявления свидетельствует, что человек может при любых обстоятельствах сделать духовно-этический выбор, если будет опираться не только на гибкость мышления, систему ценностей, но и сможет выдержать различной степени информационное, авторитетное, коммуникативное, и, наконец, манипулятивное давление со стороны разных источников и средств.

Формирование социальной компетентности является одной из важнейших задач института образования. В условиях развития демократических процессов в нашей стране, когда способность каждого гражданина к сознательному социальному и политическому выбору стала существенным фактором общественной жизни, проблема социальной компетентности приобрела повышенную актуальность. Что же характеризует социальную компетентность личности?

Прежде всего, отметим, что все выше обозначенные характеристики компетентности в полной мере относятся и к социальной компетентности. Однако каждый вид компетентности имеет свою специфику и наша задача в данном разделе работы выявить характерные черты социальной компетентности.

Специалисты считают, что термин «социальная компетентность» может рассматриваться как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации личности [14].

В структуре личности социальная компетентность есть «средний уровень», который соединяет «верхний», духовно-теоретический уровень и «нижний», практико-функциональный, непосредственно обслуживающий реальную жизнь человека и социальной действительности. В последней социальная компетентность выступает как операционально оформленная социальная зрелость человека [26].

В этом контексте социальная компетентность может быть истолкована как определенный, высший уровень адаптации личности, позволяющий ей эффективно выполнять свои социальные роли. Адаптацией, как известно, называется процесс эффективного взаимодействия человека с окружающей средой. Этот процесс может осуществляться на различных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На биологическом уровне адаптация предполагает приспособление организма к окружающей среде. На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, привлечения инициативы, принятия ответственности, предвосхищения событий, результатов действий. Социальная адаптация в широком смысле слова предполагает и биологическую и психологическую адаптацию человека. Но социальная адаптация в строгом смысле этого слова предполагает эффективную деятельность человека в социальной реальности. Составной частью социальной адаптации является социально- психологическая адаптация, которая характеризует состояние взаимоотношения личности и социальной среды, при которой личность на основе координации различных интересов и потребностей, представлений и ценностных ориентаций без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в жизнедеятельность, налаживает состояние самоутверждения и свободы, выражения творческих способностей [30].

Следует отметить, что сферой социальной компетентности является не вся социальная реальность. Быть компетентным относительно всей социальной реальности, в полном ее объеме отдельному человеку не по силам. Речь в данном случае может идти о социальной реальности в том аспекте, в каком она действует на человека, а человек действует на нее. Такой аспект социальной реальности называется действительностью. Действительность производна от взаимодействия. В ее рамках осуществляется перевод скрытых, потенциальных сил в актуальные, действующие. Действительность есть сфера взаимодействия многообразных сил человека, социальных групп, технических и природных систем. Социальная действительность есть сфера взаимодействия между людьми, как непосредственно через общение, так и опосредовано через созданные человеком знаковые, материально-вещественные и невещественные институциональные системы. Социальная действительность есть действительность именно людей в их взаимной деятельности, во взаимном общении и мышлении. Социальная компетентность означает реальную компетентность относительно социальной действительности, с которой человек взаимодействует и в рамках которой он осуществляет свои главные виды жизнедеятельности, важные как в общественном, так и в личностном плане. Сужение понятия социальной реальности до социальной действительности позволяет уточнить содержание социальной компетентности, которая, по существу, связана с действием, с переводом объективно верных ценностей и знаний в волевой процесс самоопределения и практического конструктивного действия [36].

Адаптация осуществляется с помощью конструктивных процессов (познавательных, целеобразования, целеполагания, целесообразного поведения). Конструктивные механизмы позволяют личности не только приспосабливаться к наличной ситуации, но и адекватно реагировать на изменения условий жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, предвидеть последствия деятельности. Социальная адаптация в онтогенетическом плане представляет собой процесс взросления личности, формирования ее социальной компетентности. По нашему мнению, наиболее общим критерием социальной компетенции личности как раз и выступает ее социальная адаптация, способность моделировать свою деятельность в обществе в определенных духовно-нравственных и профессионально- хозяйственных ориентирах и неуклонно следовать выработанной социальной стратегии. От степени развитости этой способности зависит и операциональность личности и социальный успех [24].

Общей антропологической основой социальной компетентности выступает целостный интеллект человека в единстве его эмоционально- ценностной, рациональной, волевой и операционально-практической структур. Значимость социальной компетентности в структуре личности можно уподобить значению продуктивного воображения по отношению к рассудку и чувственности. Без социальной компетентности теоретический уровень сознания будет жизненно пустым, а внешний практический опыт человека станет ценностно слепым.

Социальная компетентность представляет собой интегральное социальное качество личности. В социальной компетентности как интегральном социальном качестве личности можно выделить следующие структурные элементы [46]:

)субъектный, означающий умение человека быть субъектом, его способность к самодетерминации, самоопределению, саморазвитию и нормотворчеству;

)духовно-ценностный (аксиологический), содержащий иерархию главных жизненных ценностей общественного и индивидуально-личностного характера;

)гностический, означающий владение верным категориальным социальным знанием, необходимым для взаимодействия человека как с самим собой (самовоспитание, саморазвитие), так и с другими людьми, для оптимального решения социально значимых вопросов и задач;

)прагматический (праксиологический), означающий умения человека осуществлять разнообразные социальные технологии в системе социальных норм, отношений и институтов.

Предлагаемая структура социальной компетентности позволяет избежать абстрактно-идеалистического аксиологизма, оторванного от социальной действительности, и ценностно-слепого технологизма, сводящего личностную активность к набору социальных умений и навыков.

Субъектные качества есть личностная основа социальной компетентности. Жизненно важные ценности, которые личность избирает свободно и добровольно (вера, убеждения), направляют ее самоопределение и волю, применение ею социальных знаний и технических умений. Знания дают содержательные ориентиры деятельности. Праксиологический момент является итоговым, результирующим. От него во многом зависит достижение целей, эффективность операционально-практического включения субъекта в социальную действительность, доказательство того, насколько он действителен [28].

Ценности и знания функционируют в составе социальной компетентности в их непосредственной направляющей, управляющей и регулятивной функциях по отношению к внешнему опыту личности в общественном жизненном процессе. Поэтому эти ценности и знания выступают в конкретной операционально-практической оформленности как проекты сознательного действия.

В социальной компетентности следует отметить особое значение воли. Воля не только соединяет внутренний, духовный опыт личности с внешним, материально-предметным. Она не только переводит ценности и знания в действие. Разум предлагает, а воля выбирает. Личность самоопределяется в актах воли, будь то сфера ценностей или практического поведения. Одухотворенная воля преобразуется в веру, в стремление человека к высшим для него ценностям. Вера, конечно, включает в себя и духовные чувства, и понимание. Но устремленность личности к высшим для нее ценностям питается энергетикой воли. Без должной воли померкнут ценности и знания, не подкрепляемые их реализацией [37].

В объективной реальности личность человека проявляет свою компетентность как операциональность или технологию функционирования самой себя по реализации своих интересов и потребностей и как адаптированность к внешним условиям, иначе говоря, как социально оформленный механизм самосохранения и условие для самореализации. Социальная технология предусматривает использование определенной социальной техники.

Специфика социальной техники заключается в том, что она образована из отношений между людьми (социальные организации, системы управления), а эти отношения невещественные, нечувственные, они опосредованы сознанием людей, знаками и символами. Решающую роль в реализации социальной компетентности личности играет разумно сформированная система ценностных ориентаций.

Социальная операциональность в буквальном смысле слова есть оценочная мыслительная практика работника, ориентированная на общественные ценности, которыми являются, например, морально- нравственные, духовные ценности. Оценивать значимость того или иного вида растений или животных с точки зрения их «эволюционной ценности», как ясно, не имеет никакого отношения к категории социальной операциональность и собственно социальной компетентности личности. С другой стороны, говорить о духовных ценностях как ориентирах социальной операциональность можно лишь тогда, когда речь идет о поступках людей, о сопоставлении деятельности человека с общественными требованиями и правилами, сложившимися и выработанными в той социальной среде, в которой функционирует конкретный индивидуум. По мнению С.З. Гончарова, отличительной особенностью социальной компетентности является синтез ценностей и технологий. А это значит, что социальная компетентность связана не с мечтами, а с действиями, переводом ценностей и знаний в волевой процесс самоопределения и практического действия [8].

Социальная компетентность характеризуются следующими пятью компонентами [15]:

а)готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;

б)знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

в)опытом реализации знаний, умений;

г)ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью;

д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

Как следует из анализа структуры социальной компетентности личности, большую роль в успешной деятельности специалиста играет праксиологический компонент, владение техникой жизни в сферах личной, гражданской и профессиональной жизнедеятельности. Но преувеличение роли праксиологического компонента дает искаженное представление о социальной компетентности личности, прежде всего, потому, что технико- технологическая операциональность должна основываться на совершенно определенных ценностных ориентациях личности, и на совершенно определенном уровне духовной зрелости человека [42].

Специалисты в сфере компетентностного подхода совершенно справедливо полагают, что в структуре социальной компетентности личности решающую роль играет ценностный компонент. Как отмечает пионер компетентностного подхода Дж. Равен, «никто не станет тратить силы на проявление инициативы, если цель, ради которой он работает, не представляет для него большой ценности» [39].

Под ценностями принято понимать явления со стороны их значимости для человека. Взятые в таком аспекте явления оцениваются с позиций совершенного или ничтожного, доброго или злого, прекрасного или безобразного, справедливого или несправедливого, достойного или недостойного. Высвечивая в явлениях самое важное, ценности выступают основой самоопределения личности, направляют ее мотивы, выбор и поведение, а также применение тех знаний и умений, которые были усвоены личностью в процессе образования и обучения. На уровне общества ценности служат основой духовной интеграции. Добровольно принятые людьми единые ценности обеспечивают гражданское согласие, социальный мир, устойчивость государства и хозяйства. Без единых ценностей распадаются духовная солидарность, нравственность и правосознание, лояльность и национальное самосознание народа. Духовно ценностная регуляция поведения людей является наиболее глубинной и достойной [29].

Общечеловеческие ценности - это весьма емкое понятие, и поэтому существуют многообразные трактовки его содержательного наполнения. Так, итальянский философ Ф. фон Кутчера к общечеловеческим ценностям, прежде всего, относит витальные ценности, связанные с обеспечением жизни и здоровья, неприкосновенность личности, а так же основные гражданские права, включающие свободу мысли, совести, слова, свободу выбора местожительства, право на продолжение рода, неприкосновенность жилища. В российской традиции общечеловеческие ценности связываются с приверженностью к любому бескорыстию взаимопомощи, справедливости, человеческому достоинству, независимости, свободе, ответственности, долгу, чести, терпимости, уважительному отношению к каждому человеку и т.д. [18].

По нашему мнению, основополагающие ценности могут быть поняты только исходя из признания общественной природы человека. Человеческое, социальное возникает потому, что, достигнув высокоразвитой стадии, биологический индивид перестает индивидуально-изолированно справляться с необходимым для его существования набором проблем, от решения которых зависит сам факт его существования. Объективная невозможность исключительно индивидуализированного продолжения бытия разрешается благодаря возникновению сотрудничества, общности, коллективности в человеческой деятельности, которые не отрицают индивидуального существования человека, а лишь дополняют его необходимым общественно- коллективным фактором. Из этого последнего фактора и вырастает само общение как сотрудничество, любовь как проявление сопричастности, бескорыстного отношения к человеку, нравственность и мораль как определенная аура человеческих взаимоотношений, предтеча экономики и права.

Поэтому социальная компетентность личности неразрывно связана с ценностной ориентацией личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов. Такая ориентация столь устойчива, что пронизывает все сферы жизнедеятельности людей. Она выражает общий социальный закон в функционировании социального целого: в жизни социального целого оптимальным является согласованность меры целого с мерами частей. Этот закон социальной согласованности обеспечивает нормальное здоровое состояние целого и частей - общества и человека, государства и гражданина, коллектива и его членов, церкви и прихожан, армии как социального института и военнослужащих, хозяйства и хозяйствующих субъектов [25].

Всякий закон имеет свое основание, свойством которого он является. Основанием закона социальной согласованности является социальная сущность человека. «Социальное» есть надприродные формы активности, которые возникают и развиваются в совместной деятельности, общении и мышлении людей. Эти формы организуют тело и психику человека, превращая их в актуальную действительность, осуществленность. Вне этих форм человек десоциализируется и гибнет как человек. Социальность сохраняется и развивается в этой общей, общественной жизнедеятельности людей. В одиночку человек не выжил бы, не создал бы ни общих значений (сознание), ни культуры, ни организованной общественной воли (государство), ни искусственных органов общественной практики (техника), ни хозяйства. Закон социальной согласованности выражает устойчивую самоустремленность человека на свою собственную родовую общественную сущность, на ее сохранение и развитие, на самосохранение себя как социального существа.

Данный закон выступает как «стратегия действия» во всех модификациях социальной компетентности личности. С точки зрения адекватного истолкования этого закона, государство есть не «машина угнетения», но орган добровольной солидарности граждан. Оно выражает «дух целого» (И.А. Ильин) и поддерживает те законные интересы классов, групп, реализация которых идет на пользу всем, всему народу. Так, дело избирателя - исходить не только из того, что надо ему лично или его окружению, а еще из того, что нужно целому - Родине, народу, государству [14].

Так, в управлении собственностью важно такое сочетание ее форм, которое развязывает инициативу хозяйствующих субъектов и несет благосостояние личности, семье, обществу.

Точно также нравственно зрелый человек считает, вслед за Кантом: поступай так, чтобы максима твоей воли могла стать и всеобщим законом для всех; не превращай других людей только в средство. Но сам императив Канта базируется на интуитивно принятой предпосылке: все люди, независимо от внешнего социального положения, равнозначны, равноценны, однородны по их достоинству, принадлежности к человеческому роду. Из этой предпосылки вытекает общеобязательность нравственных поведений. Без нее нравственное самосознание невозможно.

Таким образом, социальная компетентность личности во всех своих модификациях основывается на вполне конкретном объективном начале - на согласовании и гармонии личных целей и интересов с целями и интересами других лиц, с целями общества и государства. Такая основа сообщает социальной компетентности единую жизненную стратегию, операционально выполнимую конкретную направленность, практическую эффективность и надежность. Но согласие, гармония целей и интересов всякий раз выступает как задание самой жизни, требующее живого творческого ума. То, что социальная компетентность личности ориентирует на интеграцию, на кооперацию совместных усилий, не означает беспринципного комформизма. Она ориентирует на другое: избирать и утверждать то, что хорошо не только по отношению ко мне лично (это - релятивизм и субъективизм), а что хорошо само по себе, что является объективно лучшим и потому может быть сферой нашего общего согласия, общего интереса, сотрудничества и солидарности, будь то сфера хозяйства, профессии, общения, управления, нравственности, правосознания, культуры, практической повседневной жизни.

Социально компетентная личность умеет поставить свои интересы в равное положение с интересами других, понять ценности других лиц, видеть в людях партнеров, а не врагов, потенциальных союзников, соратников и товарищей. Такая позиция не отрицает вовсе верности своим принципам, самоидентификации и борьбы по принципиальным вопросам. Но борьба идей не должна подменяться борьбой людей на физическое уничтожение. Верховная идея о самоценности человеческой жизни есть императив в области социальной компетенции личности.

Приоритетную роль в жизнедеятельности человека, с нашей точки зрения, имеют нравственно - духовные ценности. Как справедливо отмечает И.А. Ильин, развитие человека имеет своим внутренним стержнем, оселком, прежде всего, развитие души до ступени духа. Дух есть воля к совершенству, вековечное устремление к совершенному содержанию бытия.... Духовная стадия развития сознания отличается от его душевной стадии тем, что в первом случае человек избирает ценности не потому, что они хороши лишь относительно него лично, а потому, что они хороши сами по себе. Духовный человек как бы говорит: я избираю такие ценности не из-за моего индивидуального своеобразия и не потому лишь, что другие люди тоже избирают их; но я приемлю такие ценности потому, что они объективно хороши по своему качеству; и только поэтому они достойны быть принятыми и другими людьми, стать всеобщими и едиными, стать полем нашего добровольного братского единения и согласия, стать нашей общей верой. Дух и есть, как показал И.А. Ильин, стремление человека к объективно лучшему, совершенному [11].

Глава 2. Экспериментальное исследование развития личности студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода

.1 Диагностика ценностно-нравственных ориентации студентов как показателя их личностного развития

Констатирующий эксперимент имел целью сбор и систематизацию информации о состоянии педагогического процесса содействия развитию личности студентов в вузе.

Процедура диагностики состоит, прежде всего, в том, чтобы обнаружить изменение признаков изучаемых объектов и причины, обусловившие эти изменения, раскрыть их проявления в конкретных условиях педагогической практики. Таким образом, объектом педагогической диагностики в нашем случае являлись социально- нравственные ориентации студентов, проявляющиеся в различных фактах их поведения и отношений.

В ходе проведения диагностики были использованы следующие группы методов:

эмпирические методы: наблюдение, анализ результатов деятельности, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, ранжирование;

экспериментальные методы (констатирующий и преобразующий эксперименты).

Нами был проведен опрос экспериментальной группы (45 чел.). Опрос проводился методом ранжирования. Каждому студенту был дан список из двадцати качеств и свойств личности для ранжирования (приложение 1).

Полученные данные были статистически обработаны. Результаты анализа сведены в таблицу (таблица 1), где приведены десять из двадцати наиболее избираемых качеств.

Таблица 1. Определение сферы ценностно-нравственного развитии студентов на констатирующем этане работы

1. Качества личностиЧастота выбора2. Предприимчивость9,033. Настойчивость7,934. Ответственность7,085. Деловитость7,026. Эрудиция6,797. Инициативность6,388. Общительность6,049. Честолюбие5,7210. Креативность5,5911. Тактичность5,38

В исследовании нами предполагалось изменение ценностных ориентации личности, так для этого есть объективные причины: изменение самого общества, вступившего на путь развития рыночных отношений, что и вызвало переориентацию личности. Вполне правомерна установка студентов на выработку таких личностных качеств, как предприимчивость, деловитость, инициативность, ибо овладение ими обеспечит в дальнейшем личный успех и благосостояние. Сами по себе данные установки нейтральны и ни в коей мере не безнравственны. Наоборот, они способствуют изжитию психологии иждивенчества, потребительства и инфантилизма. Но если они не опираются на прочный нравственный фундамент, на подлинно человеческие ценности, тогда существует опасность искажения жизненной перспективы. Следует отметить, что сферу нравственной ориентации личности составили и некоторые духовные общечеловеческие ценности: ответственность (7,08) и общительность (6,04). Однако наблюдается и то, что менее ценными для студентов являются такие жизненно важные и личностно ценные качества, как честность, милосердие, трудолюбие, бескорыстие, справедливость, духовность, скромность и доброжелательность. Хотя предприимчивость и инициативность (качества, получившие наибольший процент выбора), немыслимы вне трудолюбия и должны базироваться на честности - это главное требование предпринимательской практики. Отсюда можно сделать вывод, что студенты не соотносят труд со значимыми для себя ценностями.

Согласно проведенному исследованию, высокий уровень развития ценностно-нравственной ориентации присущ лишь 22% опрошенных; средний уровень выявлен у 61% студентов, 17% студентов имеют низкий уровень нравственной направленности.

Диалектика общего и особенного предполагает раскрытие общих условий и принципов формирования ценностно-нравственных ориентации, на фоне которых только и можно выявить особенности педагогических условий личностного принятия студентами нравственных ценностей. Такими наиболее общими принципами, лежащими в основе создания адекватных педагогических условий, являются закрепленные в Законе Российской Федерации «Об образовании» принципы гуманизации, демократизации и гуманитаризации образовательного процесса в учебных заведениях.

2.2 Организационно-педагогические условия личностного развития студентов в вузе

При разработке организационно-педагогических условий мы исходили из компонентного содержания модели, необходимости их педагогического обеспечения:

>Ценностно-целевой компонент (цели и задачи личностного развития, приоритетные идеи построения системы работы в вузе, восмпитание нравственных качеств как ценностей личности.

>Субъект-субъектный компонент (студенты и преподаватели, представители профессиональных сфер, значимые для студентов люди и сотрудничество с ними).

>Содержательный компонент (программы внеаудиторной работы со студентами по формированию ценностно-нравственных основ личности, личностные ориентации студентов, совместная деятельность).

У Процессуалыю-деятельностный компонент (формы и методы взаимодействия и педагогического влияния на личность, внешние и внутренние связи, возникающие в деятельности субъектов).

Диагностический (формы и методы изучения социально- нравственных ценностей студентов, критерии и показатели эффективности воспитательной работы со студентами).

Рефлексивно-ценочный (рефлексивное самоуправление деятельностью на основе нравственных чувств, саморегуляции, самоанализа и самовоспитания).

Результативный компонент: положительное развитие ценностных ценностно-нравственных ориентаций личности студентов.

Человек создает свою среду обитания по нормам и образцам, на основе заданных идеалов. Категория «культурное пространство» одновременно определяет координаты внутреннего существования личности и параметры внутриличностного бытия культуры. Таким образом, либо студент, обучаясь, развивает в себе способность к самостоятельному решению творческих задач, становится личностью инициативной, деловой, творческой, либо, как будущий специалист, он обречен на роль исполнителя служебных функций. Поэтому мы говорим о внеаудиторной деятельности студентов как средстве их ценностно-нравственного ориентирования.

Многообразие и разносторонность содержания, форм и видов внеаудиторной деятельности в вузе находят свое выражение в следующих основных направлениях работы со студентами:

.Прежде всего, для формирования ценностно-нравственных установок личности необходимо обеспечит взаимодействие с разными людьми в содержательной социально значимой деятельности.

.Следует особо подчеркнуть, что утеря людьми глубинных человеческих качеств - трудолюбия, социальной активности, милосердия, терпимости, порядочности и др. с неизбежностью приближает наше общество к «антропологической катастрофе» (термин М.К. Мамардашвили), определяемой как «событие, происходящее с самим человеком и связанное с цивилизацией в том смысле, что нечто жизненно важное может необратимо в нем сломаться в связи с разрушением или просто отсутствием цивилизационных основ процесса жизни».

Внеаудиторная деятельность студентов должна служить формированию положительных, нравственных качеств личности и соответствующей ее направленности.

В системе высшей школы выработаны и внедряются уже проверенные виды и формы работы. Такие формы и виды внеаудиторной деятельности, как общественно-организаторская деятельность, участие в деятельности выборных органов (поручения), художественно-эстетическая деятельность, трудовая деятельность, физкультурно-оздоровительная работа способствуют формированию направленности личности будущего специалиста. Воспитанию профессиональной и познавательной направленности способствует научно-исследовательская деятельность студентов.

Вопросы организации внеаудиторной деятельности студентов вуза являются сегодня особенно актуальными. Актуальность обусловлена интенсивным влиянием вневузовской среды на студенческую молодежь. Стремление к «красивой жизни», к богатству, престиж материального благополучия стали для части молодежи основными жизненными ориентирами, во многом перечеркнувшими прежние идеалы, традиционные представления о добре и зле, чести, справедливости. Все это приводит к проявлениям в молодежной среде эгоизма, взяточничества, связям с организованной преступностью. Изменившиеся условия жизни ставят перед вузами задачу подготовки разносторонне образованного, нестандартно мыслящего, обладающего широким кругозором специалиста, духовно, нравственно и профессионально подготовленного к работе по избранной специальности, психологически готового строить межличностные отношения, уважать мнения других, способного находить выход из сложных конфликтных ситуаций. Из всех перечисленных качеств нет ничего неисполнимого, чего нельзя было бы приобрести в вузе. Поэтому одной из важнейших задач внеаудиторной работы в нашем исследовании стало формирование отношения личности студентов к избранной профессии.

В процессе исследования, на основе представлений о сущности и структуре личностного развития студентов была разработана гуманитарная модель этого процесса (рис.1).

Принимая во внимание тот факт, что ее реализация обусловлена наличием организационных основ работы со студентами, их разработке было уделено внимание.

Таким образом, в процессе моделирования социально-нравственного развития студентов мы разработали систему внеаудиторной работы со студентами, сопряженную с их учебной деятельностью посредством достижения смыслового единства данных элементов образовательного процесса вуза.

Смысловое единство достигалось следующими педагогическими средствами: включение задач ценностно-нравственного развития в учебный процесс, обеспечение сотрудничества и гуманного общения всех субъектов образовательной деятельности в учебном и воспитательном процессах, активизация положительного личностного потенциала студентов и их самостоятельности в разных видах деятельности (интеллектуальной, учебной, общении, труде и проч.).

Организационная структура внеаудиторной работы вуза, внедренная автором исследования в ВУЗе, выступает организационной основой реализации концептуальной для нашего исследования гуманитарной модели развития личности, ядром которого выступает социально-нравственное развитие, и ориентирована на результат в виде формирования положительных, гармонично сочетающихся между собой социально-нравственных ценностных ориентаций студентов.

Рисунок 1. Модель личностного развития студентов в вузе

Согласно модели, внеаудиторная деятельность должна быть организована следующим образом: а) не допускать таких форм деятельности где студенты выступали бы в роли "пассивных" наблюдателей, а включать их в активную деятельность; б) любое мероприятие, дело, поручение, деятельность студентов должны способствовать общеобразовательной, идейно-нравственной и профессиональной подготовке.

В процессе исследования были выработаны требования к организации воспитательного процесса в вузе с целью обеспечения социально- нравственного развития студентов:

систематически знакомить студентов с текущими событиями внутренней и международной общественно-политической жизни;

разнообразить систему отношений студентов в процессе совместно деятельности с учащимися, преподавателями, деятелями науки и искусства;

вовлекать студентов в общественно-политическую жизнь города; организовывать участие студентов в общественно полезном труде для вуза;

привлекать студентов к участию в научных и научно-практических конференциях;

последовательно расширять виды внеаудиторной деятельности.

Соблюдение этих требований позволило расширить реальные возможности студентов, обеспечило перенос имеющегося опыта на новые виды деятельности и позволило создать и закрепить новые мотивы жизнедеятельности.

Следует подчеркнуть, что деятельность каждого студенческих центров направлена на формирование позитивной гармоничной социально - нравственной ориентации и соответствующих качеств личности. Деятельность научного студенческого общества была направлена на развитие критического мышления, а также на формирование у студентов взаимной ответственности, требовательности, эрудиции, сотрудничества. Центр «Труд» обусловил направленность личности на формирование таких социально-нравственных ориентиров, как самостоятельность, добросовестность, ответственность, взаимопомощь, трудолюбие, милосердие. «Пресс - центр» формировал умения и навыки коммуникативной культуры; деятельность центра «Творческие мастерские», сориентированная на развитие художественно-эстетической культуры, в то же время способствовала развитию навыков партнерского общения и умения работать в команде. Центр «Спорт и здоровье» занимался физкультурно-оздоровительной работой, развивая навыки требовательного отношения к себе, настойчивость и самодисциплину.

В рамках предложенной модели организации внеаудиторной работы вуза мы подготовили и внедрили в работу программу под названием «Программа внеаудиторной воспитательной работы со студентами вузов».

Организация внеаудиторной деятельности по формированию социально-нравственной ориентации студентов отражена в программе, вобравшей в себя различные виды и формы внеаудиторной деятельности: общественно-организаторская, художественно-эстетическая, научно-исследовательская работа студентов, участие в трудовых делах, физкультурно-оздоровительная работа, выполнение разнообразных поручений. Программа включает теоретический и практический блоки, а также следующие разделы:

общие цели и задачи организации воспитательной работы по формированию социально нравственной ориентации студентов;

основные пути достижения цели и решения поставленных задач; содержание основных направлений программы; система мероприятий внеаудиторной деятельности; основные привлекаемые исполнители; сроки исполнения.

Наиболее эффективным способом управления внеаудиторной деятельностью стало годовое планирование внеаудиторной работы вуза, в котором сочетались все виды и направления деятельности по формированию социально - нравственной ориентации личности студентов в вузе.

Немаловажную роль в организации внеаудиторной деятельности играл принцип эстетизации учебно-воспитательного процесса. Студенты поступают в вуз, имея свои эстетические отношения к действительности.

Учитывая уровни эстетической воспитанности личности, были созданы условия для дальнейшего эстетического развития студентов.

Содержание эстетического воспитания и образования предусматривало отбор информации, необходимой для успешной профессиональной, эстетически значимой деятельности и переработку этой информации в систему учебных предметов и внеаудиторных занятий.

Глубокое эстетическое воздействие оказывают разнообразные формы внеаудиторной работы. Существуют следующие формы эстетического воспитания: самостоятельная творческая деятельность студентов в области искусства, эстетического самовоспитания; творческие объединения, коллективы; конференции, диспуты, вечера.

Выделим условия, обеспечивающие эффективность реализации каждой из форм эстетического воздействия:

общественная и нравственно-эстетическая значимость тематики внеаудиторных мероприятий;

планирование системы мероприятий по эстетическому воспитанию студентов на весь период обучения как необходимого звена в планировании системы внеаудиторных воспитательных мероприятий;

высокий уровень систематической; и подготовительной работы, вызывающей положительное эмоциональное отношение студентов (репетиции, тренировки);

широкое ознакомление студентов с искусством.

Подготовка личности студента к жизни и труду в реальных условиях требует от вуза и преподавателей четкого определения функций, выполняемых теми или иными ценностями, поскольку ориентация в ценностях необходима для развития личности, определения его места в жизни, для реализации его сил и способностей, для комфортного существования.

Итак, результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у студентов имеются благоприятные предпосылки для формирования ценностно-нравственных ориентации во внеаудиторной деятельности. Об этом свидетельствует относительно высокий уровень осознания студентами значимости различных форм и видов внеаудиторной деятельности и интереса к ним. Одновременно мы отмечаем, что необходимо совершенствовать подготовку будущего специалиста, социально и нравственно ориентированного, как самостоятельной и творческой личности. Внеаудиторная деятельность должна быть построена таким образом, чтобы развивать разносторонние мотивы участия в ней, формировать качества личности, особенно такие, как самостоятельность, креативность, духовность, доброжелательность.

Учитывая, что технический вуз готовит специалиста-профессионала, способного найти эффективное решение в любых ситуациях, мы использовали дополнительные параметры для разделения студентов на группы по уровню сформированности ценностно-нравственных ориентации. Мы выделили параметры: «отношение к общественной работе», «потребность в приобретении личных качеств».

Параметром для определения групп студентов по уровню сформированности ценностно-нравственных нравственных ориентации студентов послужило осознание ими значимости общественной работы в подготовке к будущей профессиональной деятельности (таблица 2).

Таблица 2. Оценка студентами значимости общественной работы в подготовке к будущей профессиональной деятельности на констатирующем этапе работы

Значимость общественной работыКоличество студентов (%)Способствует приобретению организаторских умений и навыков35,00Прививает навыки работы с людьми28,15Помогает разобраться в широком круге проблем11,35Мешает учебе10,60Развивает инициативу, творческий подход к делу7,58Способствует сплочению коллектива7,32

Из таблицы видно, что большинство студентов указывают на то, что общественная работа способствует приобретению организаторских навыков и умений, прививает навыки работы с людьми, помогает разобраться в широком круге проблем. Но следует отметить, что немалая часть студентов (10,6 %) рассматривает общественную работу как малоэффективную, отвлекающую от основных учебных занятий, не приносящую пользы. Следовательно, необходимо уделять общественной работе большее внимание, так как она изменяет внутренний облик студентов, формирует у них потребность активного созидания как свойства личности. Поэтому мы считаем необходимым вовлечение всех без исключения студентов в разнообразную общественную работу.

Как отмечалось выше, еще одним дополнительным параметром для определения уровня сформированности социально-нравственной ориентации является потребность студентов в выработке личных качеств за время учебы в вузе для дальнейшей профессиональной деятельности (табл. 3).

Таблица 3. Потребность студентов в приобретении личных качеств за время учебы в вузе на констатирующем этапе

КачестваКоличество студентов (%)Умение планировать время33,3Умение руководить людьми30,95Общительность17,22Самодисциплина10,20Тактичность4,76Самокритичность3,57

Из таблицы видно, что большинство студентов за время учебы хотели бы выработать у себя такие качества, как умение планировать время, умение руководить людьми, общительность, самодисциплину. Это говорит о том, что устойчивые положительные качества личности необходимы каждому студенту. Развитие и упрочение этих качеств происходит в процессе формирования их личности и коллектива, под влиянием всей системы обучения и воспитания в вузе, всего уклада студенческой жизни. Поэтому особую роль должна играть активизация и закрепление положительных мотивов деятельности и лучших способов преодоления трудностей, возникающих в ходе учения, участия в научной, общественно-организаторской и других видах внеаудиторной деятельности.

Для проверки сходности контрольной и экспериментальной групп была проведена статистическая обработка данных с использованием двустороннего критерия х2 (хи-квадрат).

В исследуемой нами группе объем выборки п=45, число различных категорий состояния изучаемого свойства С=3, степень свободы у=3-1=2, уровень значимости примем а=0,05. Определенное по таблице значение Ткр =5,991. Ниже приведены сравнительные расчетные таблицы, полученные в результате обработки анкетных данных (табл. 4-5).

Таблица 4. Сравнительные данные уровня осознания студентами общественной значимости различных видов и форм внеаудиторной деятельности

Уровнинизкийсреднийвысокийчел.%чел.%чел.%715,561840,02044,44

Тэ = 0,053; Ткр = 5,99.1; Тэ <Ткр , следовательно, мы принимаем статистическую гипотезу об однородности осознания студентами общественной значимости различных видов и форм внеаудиторной деятельности.

Таблица 5. Сравнительные данные уровня интереса студентов к различным видам и формам внеаудиторной деятельности

Уровнинизкийсреднийвысокийчел.%чел.%чел.%817,782146,671635,55

Тэ = 0,056; Ткр = 5,991;Тэ <Ткр , следовательно, мы принимаем статистическую гипотезу об однородности интереса студентов к различным видам и формам внеаудиторной деятельности.

Таким образом, соотнесение указанных ранее параметров у каждого испытуемого с привлечением дополнительных показателей, а также данных наблюдений, бесед со студентами позволило выделить 3 группы студентов по уровню сформированности компонентов социально активной личности.

В первую группу вошли студенты с ярко выраженным осознанием значимости и большим интересом к различным видам и формам внеаудиторной деятельности. Эта группа студентов прекрасно осознает значимость общественной работы и активно в ней участвует, имеет потребность к выработке личных качеств за время учебы в вузе.

Во вторую группу вошли студенты со слабым интересом к различным видам и формам внеаудиторной деятельности, слабым развитием качеств личности. Они недостаточно осознают значимость общественной работы и участвуют в ней без особого желания.

В третью группу вошли студенты с отсутствием интереса и понимания значимости различных видов и форм внеаудиторной деятельности, считая, что общественная работа мешает учебе, они не принимают в ней никакого участия, потребность в выработке личных качеств во время учебы в вузе очень слаба или вовсе отсутствует.

Анализ полученных данных укрепил нас в мысли о том, что целенаправленная культурно-ориентированная внеаудиторная работа вуза, являющаяся средством обогащения содержания и форм деятельности, может стать одним из факторов, способных обеспечить формирование социально- нравственной ориентации студентов как субъектов воспитательного процесса

Со студентами экспериментальной группы мы организовали выпуск университетской газеты. В ходе этого мероприятия студенты получили теоретическую и практическую подготовку в ее оформлении. Студенческая газета - широкое поле для творческой самореализации. В вузе печать выполняет информативную функцию: в ней содержится учебная, научная и вся текущая информация. Работа над газетой формирует у будущих специалистов умение работать над информацией и отбирать материал, его анализировать, формирует навыки художественного оформления, развивает эстетический вкус.

Также в экспериментальной группе нами проводились такие мероприятия, как «Вечера вопросов и ответов», диспуты на нравственные темы, беседы о живописи, музыке, литературе. Обобщение этого вида воспитательной работы нашло отражение в программе «Мир - для тебя». Участие в данных мероприятиях позволило значительно скорректировать процесс ценностно-нравственной ориентации студентов и гармонизировать их нравственные личные и общечеловеческие ценностные установки в ходе специально организованной деятельности.

Развитию эстетического и художественного вкуса студентов, расширению их кругозора способствовали запланированные нами посещения театров города, концертов, выставок.

Начиная с первого курса, студенты экспериментальной группы принимали активное участие в подготовке и проведении всех воспитывающих ситуаций. Тем самым они получили хороший опыт, который затем смогут реализовать и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Следующим немаловажным видом внеаудиторной деятельности, влияющим на развитие личности студента, является физкультурно- оздоровительная деятельность.

Все эти содержательные компоненты физического воспитания нашли свою реализацию в программах занятий по физической культуре, а также в организации спортивно-массовой работы во внеучебное время. Анализ специфики студенческой жизнедеятельности диктует необходимость повседневного внедрения средств и методов физической культуры как элемента здорового образа жизни в целях укрепления здоровья и повышения качества профессиональной подготовки.

Для организации активной физкультурно-оздоровительной деятельности студентов экспериментальной группы нами использовались подвижные и спортивные игры, направленные:

На развитие двигательных способностей, скоростной выносливости, быстроты. Студенты экспериментальной группы принимали участие в факультетских и университетских спортивных мероприятиях, привлекались к участию в общегородских соревнованиях.

На воспитание нравственности, инициативности, коммуникабельности. В начале первого семестра студенты экспериментальной группы принимали участие в спортивных соревнованиях на приз «Первокурсника». Далее, в течение всего года, они участвовали в ряде спортивно-оздоровительных мероприятий, таких как соревнования по армреслингу, боулингу и т.д. Велась работа по вовлечению студентов для участия в межфакультетских соревнованиях по волейболу, мини-футболу, баскетболу, настольному теннису.

Использование таких методов организации физкультурно-оздоровительной деятельности в экспериментальной группе способствовало созданию благоприятных условий для развития профессионально значимых качеств будущих специалистов, таких как концентрация внимания, четкое восприятие объектов, творческое воображение, скорость мыслительных процессов, коммуникабельность, а также тренировало нервную систему, воспитывало наблюдательность, сообразительность, умение ориентироваться в новой обстановке, быстро принимать решение, проявлять смелость, ловкость. Для развития самостоятельности и навыков общения студентам экспериментальной группы предлагались задания на изобретение и составление собственных упражнений и игр с последующим проведением их в группе.

Нужно отметить, что при университете работают разнообразные спортивные секции, которые позволяют удовлетворить многочисленные интересы студентов.

Физкультурно-оздоровительная работа не ограничивалась только проведением спортивно-массовых мероприятий. Ежегодно студенты проходят профилактическое медицинское обследование, в процессе которого врачи-специалисты дают студентам различные советы и рекомендации. Студенты экспериментальной группы на протяжении всего периода подготовки в вузе периодически участвовали в подготовке и чтении лекций о вреде алкоголизма, наркомании и курения, по организации здорового образа жизни и т.д.

Основным источником материального и духовного богатства общества, главным критерием социального престижа человека, его священным долгом, фундаментом личностного развития является трудовая деятельность. Правильно осуществляемое трудовое воспитание, непосредственное участие студентов в общественно полезном, производительном труде является действенным фактором гражданского взросления, морального и интеллектуального формирования личности, и в целом формирования социально-нравственной ориентации у студентов.

Как показали результаты первого этапа нашего исследования, стремление студентов приспособиться к изменяющимся условиям жизни и обусловило ориентацию их личностных устремлений на формирование таких жизненно необходимых, с их точки зрения, качеств, как предприимчивость, практицизм и т.д. Во многом они, безусловно, правы, так как в настоящее время действительно возникла социальная потребность в формировании таких качеств личности, как гибкое, оперативное и креативное мышление, трудолюбие и работоспособность в совокупности с практичностью, деловитостью, предприимчивостью, умелым хозяйствованием, способностью принимать решения, рационально организовывать свою деятельность и прогнозировать ее результаты. Долгое время считалось, что отмеченные свойства неприемлемы в отечественной системе воспитания, поскольку являются главными ориентирами формирования нравственности «буржуазного» типа. В результате это вело к страшному по своей сути и последствиям явлению - воспитанию целого поколения людей, не умеющих и не желающих работать, индифферентно настроенных в отношении любого вида деятельности. Происходило постепенное перерождение индивидов в субпассионариев. Гибельность подобной психологии очевидна, так как в современных условиях усложняющейся социально-экономической практики субпассионарию не выжить. Этим и объясняется массовая ориентация студентов на формирование в себе качеств, необходимых для того, чтобы быстрее приспособиться к действительности. Однако противоречие заключается в том, что студенты, признав лично цепными те качества, которые способствуют выработке предприимчивости, не ведают о путях их формирования и реализации. Между тем, формируются они в процессе общественно-полезной деятельности, в ходе которой осуществляется внутренняя коррекция (в процессе собственной деятельности) социальных и нравственных ориентиров, путем приведения их в гармоничное соответствие друг с другом. Участие студентов в общественно-полезной деятельности является важным и необходимым условием воспитания социально- нравственной личности. Основные направления общественно-полезной работы - это и наведение порядка в аудиториях, на территории, в общежитиях, сельскохозяйственные работы. Несомненно, что такого рода деятельность студентов формирует у них не только предприимчивость, бережливость, навыки умелого хозяйствования, но и воспитывает такие нравственно ценные качества, как трудолюбие, ответственность, что в совокупности своей способствует установлению единства социальных и нравственных ориентаций личности студента.

Важно понимать, что труд - это не только сфера развития практических умений, мышечных и волевых усилий, но и важная область укрепления «мускулов» души, ума, гражданственности, совести, любви к людям. Поэтому чем в большей степени в процессе достижения социально- значимой и важной для воспитанника цели задействованы интеллектуально- практические, нравственные, социальные, эстетические и другие его силы, тем в большей мере эта деятельность становится его трудом, тем ценнее труд как педагогическое явление.

В гуманистической системе воспитания труд должен выступать как носитель человеческой культуры - материальной, нравственной, интеллектуальной, эстетической и как созидательный способ взаимодействия студентов с миром. При включении труда в жизнь вуза необходимо его мотивационное обеспечение как фактора личностного развития воспитанников. Оно должно осуществляться путем «врастания» труда в чувства (образ труда) и в сознание (идея труда) студентов, а также посредством последующего интегрирования в жизненном опыте (ценность труда). Это значит, что ожидаемый и достигнутый результат труда, его процесс должны быть связаны с переживанием воспитанниками собственной необходимости и полезности, личных и коллективных успехов; с идеей служения людям, нравственным и общественным идеалам; со стремлением к удовлетворению личных и коллективных потребностей; к самоопределению и самореализации студентами устойчивых умений и навыков общественно- организаторской работы.

Большую роль в трудовом воспитании играет труд по самообслуживанию. Поэтому мы привлекали всех без исключения студентов экспериментальной группы к уборке и оформлению аудиторий и лабораторий, подготовке их к осенне-зимнему периоду, к изготовлению и ремонту дидактических пособий.

Важным видом трудовой деятельности является общественно- полезная работа, поэтому мы старались привлечь студентов к активному участию в благоустройстве закрепленной за университетом территории. А также все студенты экспериментальной группы каждый год принимали активное участие в субботниках по благоустройству города. Для студентов экспериментальной группы, проживающих в общежитии, мы организовывали мероприятия по наведению порядка в местах общего пользования, а также территории общежития. Кроме того, студенты экспериментальной группы оказывали помощь различным организациям и подшефным учреждениям, а также занимались непосредственно работой в университете.

Мы старались привлечь всех без исключения студентов экспериментальной группы к выполнению различных трудовых мероприятий, формированию у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявлению в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов. Мы стремились вносить в организацию труда новые творческие элементы, чтобы ее формы постоянно обновлялись. Такая организация трудовой деятельности в экспериментальной группе способствовала формированию у студентов потребности в труде, пониманию его важного экономического и нравственного значения, овладению трудовыми умениями и навыками, закалке волевых свойств, развитию таких нравственных качеств, как трудолюбие, бережливость.

Устойчивые практические умения и навыки профессиональной работы приобретаются студентами через различные поручения. В работе со студентами экспериментальной группы мы практиковали постоянные и временные, индивидуальные и коллективные поручения. Примером коллективных поручений является подготовка и проведение культурно- массовых, физкультурно-оздоровительных мероприятий, помощь в художественном оформлении университета. Кроме этого, каждому студенту мы старались давать разовые поручения, например, помощь в проведении предметных олимпиад, различных выставок и т.д. Для включения всех студентов в активную деятельность мы использовали технологию организации работы «временных творческих групп».

В ходе проведения этой работы нами было замечено, что одни студенты, выполняя поручение, выступали в роли организаторов, другие лишь в роли добросовестных исполнителей. Чтобы избежать подобной односторонности, от курса к курсу усложнялась система поручений, ставящих студентов то в роль организаторов, то в роль исполнителей. Кроме этого, при распределении поручений нами учитывались личные склонности каждого студента.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы установили, что выполнение различных поручений оказало влияние на формирование у студентов экспериментальной группы таких коллективистских норм поведения и способов общения, как способность к объективной критической оценке и самооценке, стремление заслужить общественное признание, сознание общественного долга и личной ответственности за порученное дело, самоорганизация и самодисциплина, требовательность в отношении к себе.

Немаловажное значение имеет такой вид внеаудиторной деятельности, как общественно-организаторская. Она представляет собой систему мероприятий, направленных на приобретение студентами знаний и навыков в области ведения общественно - массовой, организаторской и воспитательной работы.

Общественно-организаторская деятельность студентов помогает им приобрести опыт сознательного участия в управлении делами коллектива и общества.

Общественно-организаторская деятельность студентов включает в себя несколько основных направлений:

теоретические и практические занятия, входящие в учебный процесс;

вовлечение студентов в общественную работу;

учеба актива.

В общественную деятельность мы старались вовлечь всех студентов экспериментальной группы и следили, чтобы каждый студент занимался ею на протяжении всего периода обучения. Мы обучали студентов организовывать проведение какого - либо мероприятия и разделять обязанности так, чтобы подготовка не превращалась в тягостную обязанность.

Создание условий, способствующих формированию у каждого студента экспериментальной группы внутренней потребности в общественной работе, предоставление такой формы деятельности, которая соответствует интересам и склонностям каждого студента, помощь в профессиональном становлении будущего специалиста способствовали приобретению студентами устойчивых умений и навыков общественной организаторской работы.

Одним из видов внеаудиторной воспитательной работы является участие в благотворительных проектах. Всем известны традиции русской благотворительности, формировавшейся под влиянием народного просвещения, образования и воспитания. В духовной культуре под благотворительностью подразумевается использование интеллектуально- духовного потенциала, бескорыстное служение Отечеству, поддержка и помощь конкретным людям, т.е. творение блага.

В рамках высшего учебного заведения нами был разработан и внедрен в практику благотворительный проект. Благотворительный проект был проведен в ходе преподавания спецкурса «Этика и нормы морали» в рамках общегумапитарного блока дисциплин. По аналогии с учебным занятием нами были определены дидактические цели: 1) образовательная: изучить феномен благотворительности, подготовить и провести благотворительное мероприятие; 2) развивающая: создать условия для самоактуализации личности (студентов); 3) воспитательная: развивать гражданское самосознание, ориентацию на общечеловеческие ценности. Важным условием успешной разработки и реализации проекта является формирование положительной устойчивой мотивации к благотворительной деятельности. Мотивационное обеспечение проектной деятельности строится на основе письменного анализа личностной позиции каждого студента (эссе) и устного обсуждения проблемы (дискуссия, работа в малых группах).

Во время одного из аудиторных занятий цикла ГСЭ дисциплин студенты пишут эссе на тему: «Как я отношусь к благотворительности?» Преподаватель знакомится с мнением студентов, проверяя их работы. На следующем занятии обсуждается проблема благотворительности в группе и малых группах. Всей группой рассматриваются подходы к определению понятия «благотворительность». Затем обсуждается вопрос: «Кому следует оказывать помощь?» После этого работа продолжается в малых группах (студенты объединяются по своему желанию в группы по 5- 6 человек). Каждая группа определяет: кому бы они могли и хотели помочь. В рассматриваемом нами случае все без исключения решили помочь детям. В качестве целевой аудитории были выделены: воспитанники детского дома, дети-инвалиды (в детском саду для больных ДЦП), воспитанники НТК для несовершеннолетних. Малая группа после занятия более подробно изучает выбранную целевую аудиторию и разрабатывает свою идею для благотворительного проекта. Итоги обсуждаются коллективно на следующем занятии. В результате рассмотрения предложенных идей студенты захотели помочь детскому дому. Решено было оказать посильную помощь в следующих видах деятельности:

?ремонт мебели;

?сбор подарков и одежды детям.

Каждая группа выполняла определенные обязанности: одна группа осуществляла информационную поддержку акции, две другие принимали пожертвования в дни проведения акции, четвертая упаковывала подарки в специально приготовленные подарки и отвечала за их транспортировку в детский дом, пятая группа, состоящая, в основном из ребят, отправилась ремонтировать мебель.

В акции приняли участие все желающие. Ими оказались не только студенты, но и сотрудники и преподаватели. Они приносили воспитанникам детского дома игрушки, книги, ручки, карандаши, краски и много других нужных детских вещей. Нужно заметить, что в акции приняли участие и родители студентов, занимающиеся предпринимательской деятельностью. Благотворительная акция закончилась концертом, во время которого детям были вручены подарки.

Молодежи необходимо «упражняться» в гуманистической деятельности, организовывая ее в русле благотворительности, что позволит ей выработать навыки нравственного поведения. Поэтому данная форма воспитательной работы представляется нам весьма ценной: у студентов формируются такие нравственные качества, как доброта, отзывчивость, милосердие, ответственность, что в целом способствует формированию социально-нравственной ориентации у студентов.

Не менее важным является такой вид внеаудиторной деятельности, как научная деятельность. Исследовательская работа более тесно связана с учением, она как бы опирается на учебный процесс - значительная часть подготовки студентов к исследовательской работе, да и ряд элементов самой этой работы осуществляются в процессе учебной деятельности.

В организации научно-исследовательской работы студентов необходимо обеспечение взаимосвязи ее организации в учебной работе через спецкурсы, спецсеминары, курсовые и дипломные работы и по внеаудиторной деятельности через разнообразные научно-исследовательские объединения студентов, научные конференции.

В университете научное студенческое общество, которое является частью общеуниверситетского научного объединения. НСО действует в соответствии с общеуниверситетским Уставом НСО. Периодически проводятся заседания Совета НСО, на которых обсуждаются наиболее актуальные вопросы жизни научного общества, ставятся отчеты членов Совета, отдельных исследовательских объединений, секций НСО.

В экспериментальной группе уже с первого курса мы старались выявить потенциальные способности студентов, помогали им определить свои научные интересы, создавали условия для объединения их в творческие группы. Преподаватели кафедры брали под свое руководство группы студентов по 2-3 человека, объединенных темой исследования, утвержденной кафедрой. На первом этапе научный руководитель помогал определить проблему, предмет и задачи исследования, подобрать литературу, разработать план и методику исследования, осуществлял контроль работы.

В процессе выполнения научно-практических заданий студенты экспериментальной группы приобретали умения решать научную проблему: выделять ее важнейшие аспекты, оценивать описанные в специальной литературе различные подходы к ее решению, проводить эксперименты, анализировать экспериментальные данные, делать научно обоснованные выводы, подготавливать научные отчеты, выступления, доклады.

В экспериментальной группе с членами НСО обсуждались и утверждались планы работы по сбору фактического материала: каждым из начинающих исследователей. Все это содействовало тому, чтобы студенты видели ближайшие и дальние перспективы своей исследовательской работы, последовательно продвигались в разработке взятой для исследования проблемы.

Большое значение в организации творческой исследовательской деятельности имело привлечение студентов экспериментальной группы к участию в «Месячнике студенческой науки», в программу которого входят встречи с учеными, научные студенческие конференции по актуальным проблемамэкологии, рационального природопользования, природосберегающих технологий и т.д. Программа конференции формируется из заявленных самими студентами проблем, которые соотносятся с научно-исследовательскими интересами кафедр. В ходе подготовки тезисов студенты приобретают навык самостоятельного представления результатов своей работы, получают опыт самопрезентаций, учатся ставить вопросы и отвечать на них. Выступление на конференции помогает глубже осмыслить собственную проблему и обособить границы исследования, определить круг общения по данному вопросу. Подготовка и участие студентов экспериментальной группы в научных студенческих конференциях развивает у них умения вести научный диалог, оформлять результаты эксперимента, помогает самосовершенствованию знаний, а также обеспечивает как профессиональное, так и личностное становление будущего инженера.

Таким образом, четкая организация научной деятельности в экспериментальной группе оказала положительное влияние на нравственное развитие студентов - на формирование у них взаимной ответственности, требовательности, взаимопомощи, сотрудничества. Так же участие в научной работе способствовало развитию творческого мышления, инициативности, самостоятельности, умения разбираться в потоках информации и отбирать необходимую, творчески подходить к своей профессии.

2.3 Анализ экспериментальной работы

При формировании ценностно-нравственных ориентации студентов экспериментальной группы мы обеспечивали индивидуально-дифференцированный подход, прежде всего - в процессе формирования мотивационной сферы личности. Мы старались так организовать внеаудиторную деятельность, чтобы все мероприятия составили определенную систему, наиболее благоприятную для воздействия как па сознание, эмоции и чувства, так и па деятельность. Старались при организации деятельности исключить позицию «пассивного потребителя» и созерцателя происходящего, старались подключить каждого студента к таким коллективным делам, которые побуждали бы к активным действиям и непосредственному участию в происходящем.

Социальная активность сегодняшнего студента рассматривалась нами как завтрашний облик специалиста, который призван заниматься социально значимой деятельностью. В связи с этим в нашей опытно- экспериментальной работе мы старались вовлечь всех без исключения студентов экспериментальной группы (на основе выявления их интересов) в разнообразные формы и виды внеаудиторной деятельности, чтобы будущие специалисты приобрели знания, навыки, умения общественной деятельности, чтобы общественная активность стала их внутренней потребностью.

Наши наблюдения, беседы со студентами, многолетний опыт работы в вузе показали, что активные студенты успевают делать значительно больше чем инертные. Дополнительное время они выкраивают за счет более рационального его распределения и высокой культуры досуга. Использование возможностей общественной работы предполагает формирование организаторских умений будущего специалиста. Очень важно, когда студенты еще в стенах вуза переходят в разряд активистов. Этот переход мы рассматривали как тенденцию к более полному, всестороннему развитию личности будущего работника с высшим образованием.

Являясь важным средством формирования нравственных ориентации, внеаудиторная работа, осуществляемая в университете, способствует выполнению одной из главных задач - подготовке студентов к овладению будущей специальностью, воспитанию ценностного отношения к профессиональной деятельности, формированию общественно значимых свойств личности.

Большое значение в процессе формирования ценностно-нравственных ориентаций личности имеет практическая деятельность студентов. Только собственный опыт превращает знания в убеждения, вырабатывает привычки, укрепляет навыки и умения. Возможности для реализации такого подхода в университете имеются - это активное включение студентов в занятия специальных объединений (секции, музыкально-хореографические ансамбли, команды КВН и т.д.).

Таким образом, проявление деятельной сущности студентов в разнообразных видах и формах внеаудиторной деятельности создает реальные предпосылки для формирования их ценностно-нравственных ориентаций.

Внеаудиторная деятельность, организованная согласно предложенной нами модели, обеспечивает постоянное решение будущими специалистами общественных и психологических задач, требует от них больших разносторонних познаний, практических умений и навыков, напряжения волевых и других психических качеств, различных способностей, большой самостоятельности, инициативы и творчества.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что организация внеаудиторной деятельности должна осуществляться с учетом ряда требований:

непрерывность и преемственность воспитательных мероприятий для студентов, начиная с 1-го и по выпускной курсы;

дифференцированность, строящаяся с учетом следующих этапов: адаптация студентов к условиям вуза (1-2 курс), специализация студентов (2-3 курс), усиление целенаправленной ориентации на будущую профессиональную деятельность (старшие курсы); учет знаний, способностей и индивидуальных особенностей студентов каждого курса;

активное участие студентов в планировании и дальнейшем проведении различных мероприятий, а также их творческое участие.

Активно включая студентов вузов в разнообразные виды внеаудиторной воспитательной работы и ставя в центр учебно-воспитательного процесса гуманистический подход к образованию, мы полагали, что совокупное действие вышеназванных факторов позволит существенно стимулировать процесс формирования ценностно-нравственных ориентаций студентов и скорректировать их социальные установки, носящие излишне прагматическую направленность. Наши предположения подтвердились.

Заключение

Объективные условия развития общества на современном этапе поставили на повестку дня проблему коренной качественной модернизации содержание высшего профессионального образования в России. Для успешной модернизации российского образования необходимо разработать его новые концептуально-методологические основы, сформулировать ценностные ориентиры, на которых оно может успешно функционировать и развиваться. В качестве такой концептуально-методологической базы может выступать компетентностный подход. Компетентностный подход является методологическим основанием обновления содержания современного образования и позволяет ликвидировать разрыв между когнитивным, деятельностным и личностным уровнями развития будущего специалиста.

Характерной особенностью компетентностного подхода является признание социальной значимости высшего профессионального образования, ориентация системы образования не только на подготовку человека к узкопрофессиональной деятельности, но на активную позицию во всех других сферах общественной жизни. Система высшего профессионального образования должна снабдить выпускника вуза эффективным инструментарием жизненной адаптации в быстроизменяющихся экономических, социальных и производственных условиях, вооружить его ценностными установками, поддерживающими практически любые ролевые функции, значимые для жизнедеятельности человека и общества. В связи с этим важной задачей высшего профессионального образования становится формирование социальной компетентности личности. Социальную компетентность следует рассматривать как личностную предпосылку профессиональной компетентности специалиста. Социальная компетентность включает в себя совокупность свойств, социально-обеспечивающих жизнедеятельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. Эта совокупность свойств предполагает обладание следующими компетенциями:

?организовывать свою жизнь в соответствии с социально- значимым представлением о здоровом образе жизни;

?руководствоваться в общежитии правами и обязанностями гражданина;

?руководствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни), культуры социального взаимодействия;

?выстраивать и реализовать перспективные линии саморазвития (самосовершенствования);

Социальная компетентность означает социальную зрелость человека, высший уровень адаптации личности, позволяющий ей эффективно выполнять свои жизненные роли, моделировать свою деятельность в обществе в определенных ценностных ориентирах.

Социальная зрелость есть в первую очередь духовная зрелость личности, которая базируется на общечеловеческих ценностях и интериоризирует общественное самосознание - нравственное, политико-правовое, религиозное, историческое, национальное и др. Но это - количественная сторона обретения духовной зрелости. В качественном отношении эта зрелость означает устойчивое стремление личности к совершенному содержанию, к объективно лучшему. Специфической формой социальной компетентности личности является межкультурная коммуникативная компетентность, которая характеризуется наличием толерантности и открытости к различию в людях, а также общим умением мобилизовать свой опыт и способности на поиск, обработку и применение социокультурной информации в конкретной ситуации для решения конкретных проблем межкультурного общения.

В исследовании нами предполагалось изменение ценностных ориентации личности, так для этого есть объективные причины: изменение самого общества, вступившего на путь развития рыночных отношений, что и вызвало переориентацию личности. Вполне правомерна установка студентов на выработку таких личностных качеств, как предприимчивость, деловитость, инициативность, ибо овладение ими обеспечит в дальнейшем личный успех и благосостояние. Сами по себе данные установки нейтральны и ни в коей мере не безнравственны. Наоборот, они способствуют изжитию психологии иждивенчества, потребительства и инфантилизма. Но если они не опираются на прочный нравственный фундамент, на подлинно человеческие ценности, тогда существует опасность искажения жизненной перспективы.

Согласно проведенному исследованию, высокий уровень развития ценностно-нравственной ориентации присущ лишь 22% опрошенных; средний уровень выявлен у 61% студентов, 17% студентов имеют низкий уровень нравственной направленности.

При формировании ценностно-нравственных ориентации студентов экспериментальной группы мы обеспечивали индивидуально- дифференцированный подход, прежде всего - в процессе формирования мотивационной сферы личности. Мы старались так организовать внеаудиторную деятельность, чтобы все мероприятия составили определенную систему, наиболее благоприятную для воздействия как па сознание, эмоции и чувства, так и па деятельность. Старались при организации деятельности исключить позицию «пассивного потребителя» и созерцателя происходящего, старались подключить каждого студента к таким коллективным делам, которые побуждали бы к активным действиям и непосредственному участию в происходящем.

Мы пришли к выводу о том, что организация внеаудиторной деятельности должна осуществляться с учетом ряда требований:

непрерывность и преемственность воспитательные мероприятий для студентов, начиная с 1-го и по выпускной курсы;

дифференцированность, строящаяся с учетом следующих этапов: адаптация студентов к условиям вуза (1-2 курс), специализация студентов (2-3 курс), усиление целенаправленной ориентации на будущую профессиональную деятельность (старшие курсы); учет знаний, способностей и индивидуальных особенностей студентов каждого курса;

активное участие студентов в планировании и дальнейшем проведении различных мероприятий, а также их творческое участие.

Активно включая студентов вузов в разнообразные виды внеаудиторной воспитательной работы и ставя в центр учебно-воспитательного процесса гуманистический подход к образованию, мы полагали, что совокупное действие вышеназванных факторов позволит существенно стимулировать процесс формирования ценностно-нравственных ориентаций студентов и скорректировать их социальные установки, носящие излишне прагматическую направленность. Наши предположения подтвердились.

воспитательный профессиональный компетентность нравственный

Список литературы

1.Авксентьев В.А. Место и роль концепций межкультурной коммуникации в системе современного социогуманитарного знания // Лингвистические и экстралингвистические проблемы межкультурной коммуникации. Материалы научной региональной конференции 22-24 сентября. - Ставрополь, 2002 - С. 3-6.

2.Апресян Р.Г. Ответственность // Этика. Энциклопедический словарь. Под ред. Р.Г. Апресяна и A.A. Гусейнова. М., Гардарика.2001. С. 342.

.Арляпова Е.В. Межкультурная коммуникация в информационном обществе // Межкультурная коммуникация. Материалы всероссийской научной конференции. Омский государственный университет. Международный лингвистический центр. Французский культурно-лингвистический центр. - Омск, 2000. - С. 3-5.

.Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.

.Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант): Материалы ко 2 заседанию методологического семинара. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -20 с.

.Байденко В.И., Дж. ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.

.Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактов образовательного процесса / Профессиональное образование и формирование личности специалиста. - М.: 2002.- 147 с.

.Библиева О.В. О понятии взаимодействия языка и культуры // Мир языка и межкультурная коммуникация. Материалы международной научно-практической конференции. Ч. 1. Барнаульский государственный университет. - Барнаул, 2001. - С. 28-29.

.Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идее к программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков. - М.: Педагогика. 2005. - №10. С. 814.

.Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология. - Кострома: Изд-во КГУ, 2000 - 180 с.

11.Варданян Ю. В., Савинова Т.В., Яшкова А. Н. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью. - СПб., 2003. - 136 с.

12.Васильева Л.А. Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов // От профессиональной ориентации к профессиональной компетентности. 2010. №12 с.

13.Глазенко С.Г., Качаева Т.М. Некоторые аспекты и принципы процесса воспитания студентов в вузе /Глазенко С.Г., Качаева Т.М. //Формирование личности молодого человека в школе и ВУЗе: сб. ст. - Владивосток: Изд-во Дальнев. ун-та, 2001. - С. 145-148.

.Гончаров С.З. Социальная компетентность личности: сущность, структура, критерии и значения / С.З. Гончаров. - М.: Образование и наука, -№2(26).-С.4-16.

15.Гончаров С.З. Опыт понимания духовности с позиций аксиологии совершенства. И. А. Ильина (к 120-летию со дня рождения мыслителя) // Образование и наука. 2003. №4 (22) С. 112- 117.

16.Гришанова H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к 3-му заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

.Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М. Жуков. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 256с.

.Зимняя И.А. (ред.) Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: «Издательский сервис», 2004. - 241 с.

.Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - М., 2003.- №5. -С. 36-47.

.Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования. // Проблемы качества образования. Книга 2. Компетентность человека - новое качество результата образования. Материалы XIII Всероссийского совещания. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - С. 4-15.

.Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход. - Великий Новгород. 2005. - 244 с.

.Ищенко E.H. Современная эпистемология и гуманитарное познание / E.H. Ищенко. - Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2003. - 144 с.

.Квалитативные культура, образовательная среда и технологии в образовании /Материалы X Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». Кн. 5. Под науч. ред. H.A. Селезневой и А.И. Субетго. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 318 с.

.Коломиец Б.К. Интеллектуализация содержания высшего образования как составляющая компетентностного подхода: Материалы ко 2 заседанию методологического семинара. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -22 с.

.Коломиец Б.К. Интеллектуализация содержания образования: Проблемы интеллектуализации образования/Материалы международной конференции 27-28 Ноября 2002 г. - Воронеж, М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С. 220-225.

.Коломиец Б.К., Васильева O.A. Разработка нового поколения образовательных стандартов высшего образования: экспериментальный подход // Материалы XIV Всерос. совещ. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 37 с.

.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

.Коршунов СВ. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -37с.

.Максимов Н.И. Учебно-методические объединения вузов в системе управления высшей школой // Материалы XIV Всерос. совещ. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-24 с.

.Мариничева A.B. Межкультурная коммуникация и формирование толерантной языковой личности. // Журнал «Интеграция науки и образования». - Саранск, № 2003.-С.27-38.

.Маскин, В.В., Петренко, А. А., Меркулова, Т. К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу. [текст]/ В.В. Маскин, А.А. Петренко, Т.К. Меркулова/ Практическое пособие.- М.: АРКТИ, 2006.-64 с.

.Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: Синергетика, психология и футурология. - М.: ПЕРСЭ, 2001.-239 с.

.Нечаев H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: Материалы к 5 заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2005. - 92 с.

34.Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие / П.Н. Новиков, В.М. Зуев. - М., Аспект Пресс. 2000. - 38 с.

35.Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра; Монография / Под общ. ред. В.И. Байденко и H.A. Селезневой. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -294с.

36.Проблемы качества образования. Кн. 1. Образовательные стандарты и программы: общие проблемы // Материалы XIV Всерос. совещ. - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 69 с.

.Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента // Материалы XIV Всерос. совещ. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -101 с.

.Проблемы качества образования. Кн. 3. Сравнительные исследования образовательных стандартов высшей школы стран СНГ // Материалы XIV Всерос. совещ. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 108с.

.Проблемы качества образования. Кн. 4. Оценка, мониторинг качества образования // Материалы XIV Всерос. совещ. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -86 с.

.Проблемы качества образования. Кн. 5. Управление качеством образования // Материалы XIV Всерос. совещ. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 78 с.

.Проблемы качества образования. Кн. 6. Общие проблемы качества образования // Материалы XIV Всерос. совещ. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -68 с.

.Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Кн. 2. //Материалы XV Всерос. науч.-методич. конф. - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -101 с.

.Проблемы качества образования. Общие проблемы качества высшего и непрерывного образования в контексте европейских и мировых тенденций. Кн. 1. // Материалы XV Всерос. науч.-метод. конф. - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -71 с.

44.Райцев A.B. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза. СПб, 2004. - 292 с.

45.Рыбаков Н.С. Развитие личности в образовательном процессе. Общие проблемы гуманитарной подготовки // Развитие личности в системе непрерывного гуманитарного образования. Екатеринбург, 2001. - С. 14-19.

46.Рябов В.В., Фролов Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: Материалы к 4-му заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 45 с.

.Самойленко П.И., Гериш Т.В., Специлист // Диалог в условиях интеграции ссузов и предприятий. 2009 .№5, с27-28.

.Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня. - № 4. - 2004., С. 24-32.

.Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. - 4-е изд., стер. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -95 с.

.Селезнева H.A. Общее описание инновационной модели системы высшего образования Российской Федерации как системы обеспечения качества и управления качеством высшего образования. Лекция-доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -95 с.

.Системы управления качеством: проектирование, организация, методология / Материалы X Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Кн. 4. Под науч. ред. H.A. Селезневой и А.И. Субетто - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.-232 с.

52.Социологическая энциклопедия. В 2 тт. - М., 2003. - Т.2. - С.

53.Стрелецкая Е.П. Проблема результата и качества адаптивных образовательных сред в системе дополнительного образования / Е.П. Стрелецкая. - Воронеж: Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования», 2005. - №1. - С.91- 93.

54.Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко 2-му заседанию методологического семинара. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 18 с.

.Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур. - М.: Высшее образование, 2004, -№3. - С. 22-26.

.Татур Ю.Г. Система высшего образования России. Методология анализа и проектирования: Учеб. пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. - 44с.

.Тимошенкова О.С. Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов // Некоторые аспекты формирования творческого отношения студента к его будущей профессиональной деятельности в высшем учебном заведении. 2010.№10

.Филиппов В.М. Модернизация российского образования. Министерство образования Российской Федерации. - М, 2003. - 96 с.

.Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Российское высшее образование: На пути переменю. / В.М. Филиппов, В.Н. Чистохвалов. - М.: Вестник РУДН. Сер.: Философия., 2003. - №2. - С.8.

.Хазипов Р.А. Проблема профессионального самоопределения личности // Психологическая поддержка и профориентационная работа в средних образовательных учреждениях Приволжского федерального округа. 2006., часть 1, с70-75.

.Чистякова С.Н. Программа элективного ориентационного курса // Слагаемые выбора профиля обучения и траектории дальнейшего образования 2005.№5 с6.

.Яновский Р.Г. Социальная динамика гуманитарных перемен / Р.Г. Яновский - М., Логос. 2001. - 134с.

Приложение 1

личностных качеств, изучаемых в процессе беседы со студентами

бескорыстие

самодисцинлина

деловитость

духовность

трудолюбие

честность

милосердие

настойчивость

общительность

ответственность

чуткость

эрудиция

предприимчивость

доброжелательность

справедливость

тактичность

инициативность

креативность

честолюбие

чувство собственного достоинства

Таблица 1. Диагностическая таблица изучения уровней развития социально-нравственных ориентаций студентов

КритерииУровни развития ценностно-нравственных ориентации и признаки их проявленияВысокийСреднийНизкийЦенпостно- мотивационныйПредполагает наличие сознательного отношения личности к формированию цепных для нее качеств, осознание ценности имеющихся знаний и умений и их реализация в соответствии с ведущими положительными мотивами деятельности.Студенты осознают необходимость формирования определенных личностных качеств, но не всегда готовы действовать для достижения целей.Студентов отличает не только низкий уровень осознанности выбора моральных норм, качеств личности, по и нежелание действовать в этом направлении. Интеллектуально-познавательный Отмечается наличие четкой системы моральных знаний и умений объективно оценивать собственные возможности, способности и стремления; существование стойкой установки на формирование у себя качеств, жизненно необходимых и социально значимых.Имеется знание конкретных норм и категорий морали, но они имеют нечеткий «размытый» характер; не всегда объективны студенты в оценке личных качеств и возможностей.Студенты обладают малым объемом моральных и социальных знании, не умеют дифференцировать различные моральные категории; нет четких жизненных целевых установок.Деятельностно-практический (поведенческий)Поведение соответствует нравственным нормам, знаниям в этой области; студенты умеют соотносить свои потребности с нормами и общечеловеческими ценностями, но проявляют устойчивость ценностно-нравственного выбора.Студенты стремятся реализовать свои внутренние потребности и возможности в практической деятельности, не всегда последовательны в следовании ценностным нормативам.Студенты уклоняются от участия в общественно-полезной деятельности, не умеют соотносить свои личные установки и потребности с ценностными нравственными общечеловеческими нормами.

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические основы личностного развития студентов в условиях реформы образования 1.1 Развитие личности как психолого

Больше работ по теме: