Эколого-географического образования и воспитания школьников в условиях сельской школы

 

ВВЕДЕНИЕ

Биосфера, как и её отдельные экосистемы, способна переносить значительные антропогенные нагрузки благодаря возможности саморегуляции, самоочищения и самовосстановления. Однако эти свойства имеют естественные пределы. Человек не может жить вне природы, он всегда пользовался её ресурсами. Но возникновение и развитие цивилизации, особенно научно- технический прогресс, способствовали усилению экспансии человечества в биосфере, которая ярко проявляется в регионах с развитыми государствами. Продолжающийся рост давления на природу, нарушающий её естественные возможности, негативно сказывается на условиях жизни не только сегодняшних жителей, но может сделать невозможной жизнь последующих поколений.

Серьёзность и сложность современного общественного развития определяется не только ухудшением состояния природы, экономики, других сфер жизни общества, но и кризисным состоянием самого человека, обусловленным веками сложившимся образом жизни, поведением (А. Яшин). В связи с этим возникает необходимость воспитания новой личности, ориентированной на разумное взаимодействие с природой.

Осознание этих глобальных проблем мировым сообществом детерминировало необходимость создания на уровне ООН глобальной сети экологического образования и воспитания всех слоёв населения. В связи с этим должно стать обязательным специальное экологическое образование и воспитание населения, особенно подрастающего поколения [3].

Согласно Федеральному образовательному стандарту, личностные результаты освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования должны отражать сформированность бережного отношения к природе. Сегодня важен новый взгляд на природоохранную деятельность школьников как на ценность и фактор воспитания интеллигентности и цивилизованности, экологического отношения к природе.

Формирование природоохранных ценностей связано с системой непрерывного экологического образования, экологией личности (концепция Б.Т. Лихачева)[25].

Экологизация процесса обучения и воспитания подрастающего поколения стала одним из направлений и государственной политики в области образования. Согласно действующему «Закону Российской Федерации об охране окружающей среды» в России установлена система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, включающая в себя весь процесс перманентного образования.

В качестве основной цели экологического образования ставится формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания.

Выделяется важность решения задач формирования:

а) адекватных экологических представлений; б) бережного отношения к природе; в) системы умений, навыков и стратегий взаимодействия с природой. (С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин)[3].

Состояние окружающей среды сейчас волнует каждого, так как от этого зависит здоровье человека. В то же время практика показывает, что учащиеся хорошо ориентируется, знают сущность глобальных экологических проблем, но плохо представляют, как эти глобальные мирового уровня проблемы проявляются в конкретных ситуациях, вокруг нас. Недостаток этих знаний должен восполняться не только за счет введения предмета экологии, но и в результате экологизации других школьных предметов, в частности, географии, что сделает изучение географии (особенно своего края) более значимым.

Экологизация географического образования выглядит наиболее естественно, так как сейчас существует реальная угроза нарушению равновесного состояния биосферы (т.е. живой оболочки) или всей географической оболочки в целом. Первая служит объектом исследования экологии, а вторая - географии.

География и экология - предметы очень схожие в своей универсальности, они используют знания математики, физики, биологии, химии. Изучение этих наук невозможно без практической деятельности по изучению окружающей нас природной среды. Экологические проблемы во многом порождены обществом. А взаимодействие природы и общества - это предмет изучения географии. В географии объектом исследования являются геосистемы, в экологии - экосистемы. Такой системный подход также сближает экологию и географию, т.е. взаимосвязь и взаимообогащение этих наук очевидно.

С особой остротой проблема формирования природоохранных ценностей стоит перед общеобразовательной сельской школой. Отставание села от города по условиям и уровню жизни населения в условиях экономического кризиса и после него, потребительское отношение к природе и ее ресурсам требуют принятия неотложных мер по формированию природоохранных ценностей у подрастающего поколения.

Одной из задач, которые стоят перед современным географическим образованием, является формирование у всех членов общества образа страны. Любой человек должен иметь правильное представление о том, в какой стране, каком регионе, городе, селе он живёт.

Без этого невозможен истинный патриотизм - любовь к своему Отечеству.

Актуальной проблемой географического образования является развитие интересов учащихся в области изучения своего края. Одним из способов привлечения внимания, развития интереса к изучению своего края может быть усиление экологической направленности в преподавании географии.

Поэтому тема дипломной работы «Особенности эколого-географического образования и воспитания школьников в условиях сельской местности» весьма актуальна и значима.

Цель работы: изучение и анализ особенностей эколого-географического образования и воспитания школьников в условиях сельской школы на примере МБОУ «Паклинская ОСШ».

Объект исследования: образовательный процесс (модель экологического образования в МБОУ «Паклинская ОСШ»).

Предмет исследования: условия и особенности эколого-географического образования и воспитания школьников в условиях сельской школы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что всестороннее изучение процесса организации эколого-географического образования и воспитания школьников в условиях сельской школы позволит выявить его особенности, привлечь внимание учителей и методистов, тем самым повысить качество и эффективность работы системы образования, мотивацию и уровень ценностных ориентаций сельских школьников.

Задачи:

Изучить сущность эколого-географического образования и воспитания школьников в условиях сельской школы;

Проанализировать условия образовательного процесса по модели экологического образования в МБОУ «Паклинская ОСШ».

Выявить особенности эколого-географического образования в МБОУ «Паклинская ОСШ».

Определить основные формы и методы эколого-географического образования и воспитания школьников в условиях сельской школы (на примере МБОУ «Паклинская ОСШ»).

Подтвердить или опровергнуть выдвинутую гипотезу в ходе исследований.

Работа основывается на изучении психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также образовательных стандартов, программ, фондовых материалов Паклинской средней школы.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, 3 глав, заключения и приложений, в которые включены программы и методические разработки. Общий объем работы - 80 страниц компьютерного текста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭКОЛОГИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Формирование экологических знаний и практической природоохранной деятельности у учащихся среднего звена сельской школы в единстве учебной и внеучебной деятельности

Экологизация процесса обучения и воспитания подрастающего поколения стала одним из направлений и государственной политики в области образования. Согласно действующему «Закону Российской Федерации об охране окружающей среды» в России установлена система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, включающая в себя весь процесс перманентного образования.

К числу его составляющих относится экологическое воспитание школьников, направленное на:

адекватное осознание себя как биологический вид, живущий в биосфере наряду с другими формами жизни, не менее значимыми, чем человек, того, что всё живое имеет право на благоприятную среду, качество которой обеспечивает устойчивое функционирование естественных экосистем, природных и природно-антропогенных объектов;

понимание того, что человек, хотя и обладает культурным наследием, не является доминантой биосферы, а оно накладывает ответственность за сохранность всех форм жизни и всей её закономерной целостности (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин). [8]

Так формируется экологическое мировоззрение, основой которого является зоологическая культура, адекватный уровень сформированности которой призван обеспечивать устойчивое развитие социума.

Корни экологических мыслей уходят в глубокую древность. В историческом культурном наследии разных этносов содержится немало возможностей, актуальных и полезных сведений, фактов, возрождение которых может активизировать и развивать процесс экологического воспитания школьников на более эффективном уровне. Сущность его заключается в формировании ответственно-позитивного, нравственно-эстетического отношения школьников к природе как социальной и личностной ценности. Сегодня эта идея настолько обоснована, что в педагогической науке приоритетное направление приобретает вопрос о разработке технологий его построения по формированию и развитию экологической воспитанности, которая должна стать составной частью как личностной, так и общечеловеческой культуры, концентрирующей в себе ценностный исторический, философский, нравственный, эстетический опыт этносов. Следовательно, становление будущего гражданина не может быть успешно осуществлено без учёта его экологической роли в изменении естественной среды, в связи с чем в современной педагогической деятельности экологическое воспитание справедливо рассматривается как неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса в школе.

Ещё античные мыслители (Аристотель, Демокрит, Платон), затем классики мировой и отечественной педагогики (А. Дистервег, А.Я. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский) считали совершенной саморазвивающую природу ребёнка, а в природной среде видели идеальные условия для проявления человеческой натуры и развития личности. Отсюда - необходимость целенаправленного организованного приобщения детей к природе, которое находит свою реализацию в процессе экологического воспитания.

В связи с обострением экологической кризисной ситуации со второй половины двадцатого века начинается интенсивное исследование проблем экологического образования и воспитания.

В рамках социально-философского направления анализируются сущность экологической культуры, её структура, место в системе общечеловеческой культуры, прослеживаются основные пути её развития (Э.В. Гирусов, Д.С. Лихачев, А.Н. Моисеев, К.П. Шилин).

Необходимость формирования у учащейся молодежи экологических знаний и практической природоохранной деятельности в аспекте гуманизации образования раскрыта в трудах А.А. Вербицкого, И.Т. Гайсина, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.М. Мамедова, В.А. Миронова, Л.В. Моисеевой, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, Н.К. Сергеева, И.Т. Суравегиной и других ученых.

Различные аспекты формирования экологических знаний при изучении предметов естественнонаучного цикла рассмотрены в исследованиях Т.О. Волковой, Н.Ф. Винокуровой, С.И. Гильманшиной, Р.Я. Дыгановой, В.Н. Михелькевича, В.В. Серикова, Р.М. Якуповой и др.

Отдельные вопросы содержания и организации эколого-педагогического процесса в сельской школе отражены в работах Р.А. Акбашева, Л.В. Байбородовой, В.Г. Бочаровой, Ф.В. Габышевой и др. Ученые полагают, что основой бережного отношения к окружающему миру служит приобщение учащихся к природоохранной деятельности.

Акцент на природоохранную деятельность сельских жителей обусловлен близостью школьника к природе, особенностями его восприятия окружающей среды, свойственной жителям деревни, а также наличием необходимых условий для ее осуществления во внеучебное время.

Наиболее благоприятным периодом для формирования природоохранных ценностей является средний школьный возраст. Учащиеся среднего школьного звена отличаются любознательностью, стремлением к самостоятельной учебно-поисковой деятельности. Они живо откликаются на новую информацию, начинают активно посещать школьные кружки, стремятся к коллективной трудовой деятельности. Этому возрасту свойственна перестройка знаний и способов мышления, новые мотивы, отношение к окружающей природе.

В трудах С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина в качестве основной цели экологического образования ставится формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания. [8]

Выделяется важность решения задач формирования:

а) адекватных экологических представлений;

б) бережного отношения к природе;

в) системы умений, навыков и стратегий взаимодействия с природой.

Решение этих задач, по мнению ученых, возможно посредством познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной деятельности.

Преобразовательная природоохранная деятельность требует экологически направленного мышления. Фундаментальные подходы к исследованию мышления (Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров и др.) определяют эффективность формирования экологически направленного мышления в структуре природоохранной ориентации.

В настоящее время понятие «экологически направленное мышление» получает ценностное развитие. Концепция деятельностного подхода к формированию мышления (труды В.Н. Дружинина, Б.Ф. Ломова и др.) раскрывает логическую связь между трудовой деятельностью, принятием решения и его реализацией.

Анализ современной педагогической литературы свидетельствует о том, что в современных социально-экономических условиях ценностные ориентации являются требованием к образовательной подготовке ученика, т.е. идеальным нормативом. Сегодня важен новый взгляд на школьную природоохранную деятельность как на ценность.

В целом, в период глобальности ухудшения качества окружающей среды, обусловленного рядом неблагоприятных факторов (рост техногенной нагрузки на природу, нарушение внутреннего механизма саморегуляции биосферы и др.), природоохранные ценностные ориентации можно рассматривать как фактор воспитания интеллигентности и цивилизованности, бережного отношения к природе.

Природоохранные ценностные ориентации учащихся сельских школ имеют свою специфику, обусловленную близостью сельских жителей к природе, сельскому хозяйству и животноводству. Выпускники сельских школ должны умело сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование с деятельностью будущего хозяина земли, культурного труженика села. При этом, не отрицая основополагающей роли знаний, необходимо формирование и продуктивное использование способностей учащихся среднего звена наслаждаться красотой природы и негативно воспринимать наносимый ей ущерб (школьники этого возраста наиболее эмоционально восприимчивы к новой информации). Личностными качествами сельского школьника должны стать бережное отношение к природе родного края; готовность к ее защите от стоков животноводческих ферм, хранилищ минеральных удобрений и пестицидов, свалок мусора, сброса в реки жидких отходов, эрозии почв и их уплотнения под тяжестью машин; забота об экологической чистоте продуктов сельского хозяйства и животноводства.

Природоохранные ценностные ориентации учащихся среднего звена сельской школы как совокупность взаимосвязанных качеств личности требуют осознания школьниками разнообразия связей между живой и неживой природой, между живыми организмами, обитающими в родном крае, многопланового значения природы, потребности общения с ней, бережного отношения ко всему живому.

Усиление ценностно-смыслового компонента ориентирует учащихся на новое мировоззрение как образа жизни, как способа мышления, а экологическое образование в целом - на формирование природоохранных ценностных ориентаций.

Природоохранная ориентация учащихся среднего звена сельской школы отражает во взаимосвязи естественнонаучную и эколого-правовую грамотность (по правовой регуляции отношений человека и природы, обеспечению качества окружающей природной среды в условиях сельскохозяйственного производства), нравственные начала, гражданственность, духовность, умения и навыки осуществления природоохранной деятельности по отношению к объектам сельской природы в целом и сельскохозяйственного производства в частности.

Нравственная сторона природоохранной ориентации формируется в действиях, направленных на защиту окружающей среды, гражданственность - в процессе осознания природы как национального достояния.

Духовность и понимание ценности естественнонаучных знаний воспитываются в ходе организованной эколого-правовой деятельности (например, мероприятия по охране почв не должны приводить к загрязнению рек). Речь идет о социальной природоохранной ориентации учащихся.

Устойчивые связи, определяющие содержание природоохранной ценностной ориентации, позволяют раскрыть ее структуру, представленную в таблице 1, стр. 14.

Продуктивная природоохранная деятельность возможна при наличии мыслительных умений экологической направленности. Выявлено три принципа их формирования:

Это принцип дидактической интерпретации логики и методов естественных наук, используемых в школе. Его сущность в применении принципов дидактики, учете реальных возможностей учащихся, использовании специально составленных образовательных задач школьных курсов изучаемых предметов.

Второй принцип - обучение нравственному и эколого-правовому природопользованию с учетом психологических закономерностей усвоения системы экологических понятий школьниками. Его суть - в применении системы проблемных эколого-правовых ситуаций и задач с отражением нравственных противоречий, проблем, понятий в системе рационального природопользования, в обучении логике и методам описания, объяснения изучаемых явлений и их прогнозированию, исследовательскому методу.

Таблица 1 - Структура природоохранных ценностных ориентаций учащихся среднего звена сельской школы

Основные компонентыСодержание природоохранных ценностных ориентацийОсновы естественнонаучных и эколого-правовых знанийОсновы знаний о взаимосвязях живой и неживой природы, человека с природой, об экологических проблемах и возможных путях их решения. Основы знаний о принципах, правилах, нормах в отношении к природе, праве человека на благоприятную окружающую среду и способах предотвращения вреда окружающей среде. Основы знаний по правовой регуляции отношений человека и природы, обеспечению качества окружающей природной среды в условиях сельскохозяйственного производства. Основы знаний об эколого-правовой ответственности и правовом механизме охраны окружающей среды.Опыт эмоционального общения с природойСпособность наслаждаться красотой природы, испытывать положительные чувства по отношению к природным объектам и явлениям. Способность сопереживать по поводу наносимого ущерба природе жизнедеятельностью человека.Экологическая направленность личностиПроявление чувства долга и ответственности за сохранение окружающей среды. Потребность в познании объектов природы и к совершению нравственных поступков в ее отношении. Готовность к сохранению традиций рационального природопользования в сельской местности, заложенных жителями.Мыслительные умения экологической направленностиОсновы умений по осознанию взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, как природных, так и между обществом и природой. Умение предвидеть последствия деятельности человека в природной среде.Основы природоохранных уменийПервичный опыт природоохранной деятельности. Первичный опыт по охране почв, лесов, рек от отрицательного влияния человеческой жизнедеятельности. Первичный опыт по ограничению использования бытовых веществ, разрушающих озоновый слой.

Третий принцип - пропаганда активной трудовой деятельности по изучению и охране природы своей местности (пропагандистская деятельность, озеленение школы и населенных пунктов, лесовосстановление и охрана лесов, охрана почв от эрозии, охрана полезных насекомых, охрана и привлечение птиц, охрана водоемов и др.).

В целом, для формирования природоохранной ценностной ориентации во внеурочное время нужны педагогические технологии, обеспечивающие единство естественно-научного и эколого-правового образования, нравственного, гражданственно-трудового, духовно-эстетического воспитания.

Необходимо выделить педагогические условия, которые соответствуют обеспечивающим указанное единство технологиям.

Первое условие - интеграция учебной, игровой, трудовой, общественной природоохранной деятельности учащихся на основе системного и комплексного подходов.

Его суть во влиянии природоохранных, естественнонаучных, эколого-правовых знаний в комплексе.

Следовательно, для эффективности ее формирования в условиях села необходима системная интеграция учебной, игровой, трудовой, общественной природоохранной деятельности учащихся среднего звена, направленная на оптимизацию отношений в замкнутой системе «природа - человек (здоровье человека) - искусственная среда (сельскохозяйственные технологии)». Данное обстоятельство связано со спецификой малокомплектной сельской школы - объединением учащихся среднего звена малочисленных классов в общий коллектив. При этом взаимное дополнение указанных выше видов деятельности объясняется одним предметом деятельности (природа и природные объекты); общим субъектом деятельности (дети, учителя, педагоги дополнительного образования детей); взаимосвязанностью указанных видов деятельности (игровая деятельность в форме ролевой игры, конкурса, КВН гармонично переходит в учебную и трудовую, а учебная деятельность природоохранной направленности в виде написания реферата, защиты исследовательского проекта - в природоохранную деятельность). В условиях сельской школы интеграция указанных видов деятельности учащихся среднего звена позволяет сформировать у них устойчивый интерес и убежденность в необходимости природоохранной деятельности.

Второе условие - усиление исследовательской направленности и рефлексивного характера природоохранной деятельности учащихся.

В условиях малокомплектных сельских школ данное условие предполагает приобщение школьников среднего звена к самостоятельной исследовательской деятельности по природе родного края, развивающей способность к критическому осмыслению своих природоохранных действий.

Ее организация возможна с использованием комплекса доступных для школьников данного возраста методов: наблюдения, описания, эксперимента. Метод описания целесообразно использовать на начальном этапе организации природоохранной работы во внеурочное время.

Для природоохранных наблюдений как метода научного познания окружающей действительности характерен учет изменения абиотических, биотических и антропогенных факторов. Возможны кратковременные или долговременные наблюдения за природными объектами в зависимости от результата воздействия человека. Наиболее ценны наблюдения, помогающие учащимся среднего звена сделать вывод о значении природных объектов в жизни человека, оценить их состояние на территории родного села.

Более сложным этапом исследовательской направленности природоохранной деятельности является эксперимент, включающий измерения и мониторинг. В целом, усиление исследовательской направленности и рефлексивного характера природоохранной деятельности учащихся позволяет обучать их применению теоретических естественнонаучных и эколого-правовых знаний в практике охраны природы родного села и сформировать основы исследовательских умений и навыков в выборе метода охраны окружающей среды.

Третье условие - учет возрастных особенностей учащихся при разработке комплексов практических природоохранных дел. Для подростков овладение системой знаний о взаимодействии в системе природа - человек - общество, об устойчивом развитии и экологических проблемах современности является возможностью самоутверждения посредством включения в мир взрослых в результате овладения опытом реальной доступной природоохранной деятельности.

Внеурочные занятия на селе содержат мероприятия, рассчитанные на разные возрастные особенности учащихся. Каждое мероприятие проводится как для ознакомления с той или иной экологической проблемой, так и для развития интереса детей к природоохранным вопросам с учетом их возраста и воспитания, способности к критическому осмыслению своих природоохранных действий.

Четвертое условие - организация совместной методической и образовательной деятельности учителей и педагогов школ и учреждений дополнительного образования детей.

Поскольку программы дополнительного образования детей дорабатываются и уточняются с учетом экологических особенностей сельских районов, для эффективного формирования у учащихся среднего звена природоохранной компетенции необходима корректировка совместной деятельности учителей и педагогов по применению традиционных и инновационных форм взаимодействия с природной средой родного села.

Методическая помощь школе осуществляется на основе взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности:

в формировании у учащихся среднего звена природоохранных знаний и развитии у них познавательной активности;

пробуждении способности чувствовать природу и сопереживать по поводу наносимого ей ущерба жизнедеятельностью человека;

проявлении чувства долга и ответственности за сохранение окружающей среды; готовности к сохранению традиций рационального природопользования в сельской местности, заложенных жителями;

формировании основ умений по осознанию взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, как природных, так и между обществом и природой;

вовлечении в природоохранительную деятельность (по охране почв, лесов, рек от отрицательного влияния сельскохозяйственного производства);

по ограничению использования бытовых веществ, разрушающих озоновый слой.

При этом формируются устойчивая убежденность в необходимости охраны природы родного села, умения применять теоретические знания на практике и навыки по выбору метода природоохранной деятельности.

На третьем этапе формирования в единстве учебной и внеучебной деятельности необходимо привлекать учащихся к решению учебно-исследовательских задач экологического содержания, делая акцент на теоретическое обоснование деятельности по охране природы родного края.На втором этапеведущей становится учебная деятельность учащихся (основное внимание уделяется теоретическому обоснованию природоохранной деятельности в экосреде и обобщению природоохранных знаний).Первый этап связан с вовлечением учащихся в предметно-преобразующую деятельность в экосреде во внеурочное время (преобладают коллективные формы деятельности с акцентом на формирование способностей советоваться с товарищами, оказывать им помощь, сочетать деловые и личные интересы, ориентироваться на правила поведения в экосреде.Рисунок 1 - Этапы формирования экологически-направленной личности

Ведущей целью на всех этапах экологического образования и воспитания является целенаправленное формирование личности школьника, его мировоззрения, убеждений, ценностных ориентации, мыслительных умений экологической направленности, воли, характера.

Процесс формирования природоохранной ориентации у учащихся среднего звена сельской школы содержит две подсистемы (учебную и внеучебную). Каналом взаимодействия подсистем служит непрерывное экологическое образование.

Первая подсистема включает учебно-воспитательный процесс на уроках, предусматривает междисциплинарность, экологизацию основных образовательных программ предметов естественнонаучного цикла. В рамках этой подсистемы происходит накопление теоретических знаний об окружающей среде, научным основам рационального природопользования и охраны природы в ходе изучения естественнонаучных дисциплин.

Вторая подсистема «внеучебная» содержит внеурочную деятельность учащихся под руководством классного руководителя, дополнительное природоохранное образование учащихся среднего звена сельской школы (в системе дополнительного образования детей) и их участие в общественной природоохранной деятельности родной местности.

Цель внеучебной составляющей - формирование природоохранной ориентации у сельских учащихся среднего школьного звена на основе достоверной информации по экологии родной местности.

Цель определяет задачи:

сформировать устойчивый интерес и убежденность в необходимости природоохранной деятельности;

обучить умению применять теоретические знания в практике природоохранной деятельности;

сформировать основы исследовательских умений и навыков в выборе метода природоохранной деятельности;

развить способность к критическому осмыслению своих природоохранных действий.

Содержательный компонент связан с углублением и расширением знаний по охране природы от негативного влияния объектов сельскохозяйственного труда (стоков животноводческих ферм, хранилищ минеральных удобрений и пестицидов, свалок мусора, сброса в реки жидких отходов, эрозии почв и их уплотнения под тяжестью машин и др.), а также иных сооружений на природу родного села. Этот компонент включает формируемые у учащихся естественнонаучные и эколого-правовые знания, умения выживать в чрезвычайных экологических ситуациях; умения природоохранной деятельности по защите от негативного влияния сельскохозяйственного производства и иных объектов на экологию родного села; умения исследовательской и опытно-трудовой деятельности по охране природы; умения критически осмысливать практическую природоохранную деятельность и др. Поскольку качество сельской местности сильно влияет на экологическую чистоту продуктов сельского хозяйства и животноводства, процессуальный компонент внеучебной составляющей включает рейды по сбору информации о состоянии природы родного края в целом, мест объектов сельскохозяйственного труда с последующим критическим анализом и посильной природоохранной деятельностью.

При этом используется комплекс различных методов, приемов и форм (исследовательские проекты природоохранной направленности; недели экологии, олимпиады; природоохранные конкурсы, пресс-конференции, рейды; кружки, такие как школьное лесничество, общество «зеленых» и др.).

Важнейшим фактором эффективности формирования природоохранной ориентации у учащихся среднего звена сельской школы является взаимосвязь учреждений дополнительного образования.

1.2 Экологическое обучение и воспитание в системе школьного географического образования

.2.1 Современные географические подходы к изучению процессов взаимодействия природы и общества

Среди конкретных наук, изучающих проблемы взаимодействия природы и общества, важное место занимает география. Это связано с тем, что, во-первых, географии органически присущ комплексный подход к познанию земного мира и во-вторых, география занимает пограничное положение между естественными и общественными науками. «Проблема взаимодействия общества и природы, как никогда ранее становится стержневой проблемой в географии » [34].

Комплексный характер географии проявляется в использовании в географическом исследовании таких методологических подходов как:

естественно-географический,

ресурсный,

производственно-экологический,

социально-демографический.

Естественно-географический подход. Глубочайшей причиной современных кризисных явлений выступает несоответствие целевых и ценностных форм техногенной эпохи. Диалектика техники имитирует превосходство человека над природой. Оно основано на способности людей видеть вещи не такими, каковы они в природном контексте и тем самым делать их нужными для своих целей. Этот момент свойственен уже первым техническим продуктам, установившим границу между первобытным человеком и окружающим миром. Тем временем техника стимулировала постоянный рост человеческих потребностей, причем в первую очередь природных «потребностей». Это стало «одной из основных причин постоянной деградации окружающей среды во всем мире» [40].

Процесс изменения природных комплексов под воздействием производственной деятельности человека называется техногенезом.

Некоторые процессы, вызванные техногенной деятельностью людей, уже близки к природным. Однако в основном они чужды естественной среде и ранее не существовали в ней. На фоне происходящего природа, естественно, не остается безучастной. Она стремится самосохраниться, что следует соотносить со степенью ее устойчивости.

Когда мы говорим о пределах устойчивости природы, имеются в виду границы условий ее существования в функциональных и геоисторических диапазонах. Исходя из этого, в природной среде различают два вида техногенного воздействия - прямое и косвенное [46].

С началом промышленной революции рост техногенной нагрузки в развитии территориальных систем неуклонно увеличивается. Этапы техногенеза, выявленные наукой, свидетельствует о последовательной трансформации «точечных» участков в глобальное социально-экономическое пространство [37]. Все меньше остается естественных ландшафтов, все больше расширяются границы измененных и полностью преобразованных территорий. Этот процесс охватил уже практически всю планету и нарастает небывалыми темпами.

Одним из ярких проявлений глобального техногенеза является массовое сведение лесов на планете. В зависимости от конкретных региональных условий действуют те или иные факторы, ведущие к исчезновению и деградации лесов. Одни из них присущи лишь развивающимся странам (перевыпас скота, практика подсечно-огневого земледелия и т.д.), в то время как в странах с развитой экономикой главным фактором деградации лесов является индустриальный фактор (заготовка деловой древесины, кислотные дожди и др.) [37].

Массовое сведение экваториальных и тропических лесов - один из наиболее красноречивых показателей при характеристике техногенеза.

Менее впечатляющую, но объективную картину динамики техногенеза дает анализ изменений в мировом землепользовании. Практически во всех странах мира увеличиваются площади застроенных земель, расширяются техногенные территории.

Важный аспект в характеристике техногенеза представляют оценки выбросов в атмосферу химических соединений (в первую очередь оксида углерода - угарного газа и диоксида углерода). Поскольку эти соединения образуются в основном в результате сжигания топлива, то объем их выбросов теснейшим образом коррелируется с уровнем индустриального развития стран. Среди других показателей можно отметить сокращение биологического разнообразия [21].

В научной литературе различают следующие состояния природной среды [22]:

естественное, то есть не измененное человеческой деятельностью;

равновесное - скорость восстановительных процессов выше или равна темпам антропогенных нарушений;

кризисное - скорость антропогенных нарушений превышает темп самовосстановления природных систем, но еще не происходит коренного их изменения;

критическое - происходит пока обратимая замена прежде существовавших природных систем на менее продуктивные;

катастрофическое - имеет место уже труднообратимый процесс закрепления малопродуктивных природных систем;

состояние коллапса - необратимая утеря продуктивности природных систем.

Безусловно, оптимальным состоянием природной среды является естественное. В этом случае природные компоненты обладают относительным постоянством. Однако знамением современности становится наступление кризисного этапа состояния природной среды планеты, а в отдельных регионах - критического и катастрофического, что так или иначе связано с техногенезом [2].

Известно, что основным условием, оказывающим негативное воздействие на состояние природной среды, является фактор ее загрязнения.

Загрязненность окружающей среды можно классифицировать в зависимости: а) от характера источников загрязнения; б) структуры загрязнения; в) уровня и масштаба загрязнения. Так, наиболее характерным сейчас является антропогенное загрязнение окружающей среды в результате хозяйственной деятельности человека за счет выбросов (сбросов) газообразных, жидких и твердых отходов промышленного производства, коммунального хозяйства, транспорта, аграрной деятельности. Часть загрязнений исходит от рекреационных систем.

Едва ли не самую важную роль во всех природных и жизненных процессах играет атмосфера. Ее загрязнение, как правило, - это уравнение со многими неизвестными. С ним ассоциируются, прежде всего, такие явления, как парниковый эффект, истончение озонового слоя и другие.

Другим основным условием существования природы и общества на Земле является вода. В современных условиях потребности в ней значительно выросли. В мировом масштабе в качестве основного загрязнителя гидросферы сегодня выступает нефть и нефтепродукты, попадающие в нее, а также детергенты - очень токсичные синтетические моющие средства. Все чаще водные ресурсы загрязняются гербицидами и пестицидами. Специфическим видом загрязнения гидросферы является термическое [2].

Важнейшим компонентом природной системы является также почвенный покров планеты. Почвы занимают центральное место в обменных процессах между материальными телами Земли. Деградация почв и снижение их плодородности тесно связаны с процессами опустынивания в современном мире.

Все сказанное выше обусловливает огромную важность охраны природы на планете. Одновременно характер, структура и масштабы природной трансформации «вывели экологическую проблематику в приоритетное направление, где оно вплотную сомкнулось с экономической, социальной и демографической» . Деградация природы напрямую связана с использованием человечеством природных ресурсов, поэтому отдельному рассмотрению подлежит так называемый «ресурсный подход».

Естественно-географический подход, таким образом, является проявлением системного подхода. Причем, системный подход проявляется в единстве междисциплинарного и естественно-географического подходов к системе экологической подготовке школьников. Принцип системности обуславливает взаимосвязь двух подсистем: школьного экологического и географического образования.

Основополагающей идеей естественно-географического подхода выступает идея целостности природных комплексов и географической оболочки в целом.

Ресурсный подход. Развитие территориальных систем происходит при непрерывном росте ресурсного потребления, что является специфической особенностью их функционирования. Однако рост ресурсопотребления сам по себе еще не фактор прогресса. Он становится им лишь тогда, когда сопровождается необходимым ростом объема общественного продукта [2]. Если этого не происходит, то наступает регресс.

Когда развитие общества происходит преимущественно на основе роста ресурсопотребления, такой тип существования условно можно назвать неэкологическим. Он не гарантирует длительного поступательного развития, но ведет к системной катастрофе. Возможность использования ресурсов не безгранична, здесь существует предел, который не может быть превышен.

Современное общественное развитие, направленное главным образом на рост материального богатства, относится к неэкологическому типу. Исчерпаемость этого пути обусловливает общемировой кризис развития, усугубляемый в ряде стран экстенсивным характером производства. В этой связи закономерности взаимодействия общества и природы можно сформулировать следующим образом:

. В условиях увеличивающегося ресурсопотребления необходимым направлением геопространственного развития является переход от экстенсивного к интенсивному развитию.

. При наличии предела на рост материальных благ необходимым условием геопространственного развития становится переход от интенсивного развития к экологическому.

Современный этап взаимодействия общества и природы следует считать переходным к интенсивному и экологическому типу.

Тенденции интеграции и дифференциации всё более активно проникают в науку и школьное образование и вследствие объективной эволюции объединения знаний об объектах исследования пронизывают все компоненты системы экологической подготовки школьников в курсе географии. Знания, усвоенные учениками при изучении природных ресурсов в школьной географии, могут служить основой для совершенствования их экологической подготовки. Полагаем, что ресурсный подход обеспечивает реализацию принципа единства интеграции и дифференциации.

Таким образом, стратегия современного развития общества должна быть согласована не только с запасами ресурсов, но с характером их хозяйственного использования. В этой связи следует затронуть особенности производственно-экономического подхода.

Производственно-экономический подход. На любой территории в определенный отрезок времени производится и потребляется определенное количество конкретного продукта. Именно в этом контексте заложена универсальная проблема богатства и бедности. Если количество производимого и потребляемого продукта в единицу времени на данной территории незначительное, возникает проблема бедности. Если наоборот, подразумевается богатство [43].

Необходимо изменить способ производства и потребления продукта так, чтобы в единицу времени производство и потребление продукта стало самодостаточным. Как известно, под продуктом подразумевается не только материальное, но и духовное содержание, значит, рассуждения о богатстве и бедности включают также духовную сферу. Вопрос лишь в том, как соотносятся материальные и духовные продукты.

Понятия «богатство» и «бедность», конечно, условны и относительны. Общепринятой точки зрения по этому вопросу ещё не сложилось. Тем временем экспертами ООН бедность отождествляется с населением, живущим в неблагоприятных и нестабильных социально-экономических условиях. Очевидно, что в итоге подразумевается сфера потребления, ее количественные и качественные параметры. Сфера потребления реагирует на любые заметные общественные процессы, но непосредственно связана с производством.

Связующим звеном между производством и реальной человеческой жизнью является распределение доходов. Производственный сектор формирует основу потребительского фонда. Между тем уровень и структура потребления непосредственно связаны с характером распределения, на который воздействуют многие факторы. Среди них отраслевая и территориальная структура хозяйства и его организация, социально-экономическая политика государства, демографическая ситуация и др. [2].

Суммируя сказанное, можно зафиксировать неравновесие социально-экономических систем, сложившихся в современном геопространстве.

На сегодняшний день самые развитые хозяйственные комплексы расположены в США, Западной Европе и Японии. Тем временем в этих центрах технология такова, что еще не найдено решения многих экологических проблем, либо они слишком дороги, или не хватает ресурсов для их реализации. Данные обстоятельства лишь указывают, что социально-экономический рост не может идти одинаковыми темпами во всех странах. Поэтому объективно (в силу ограниченности ресурсов) существуют центры развития и периферия.

Показанная картина определяется тем, что современная развитая экономика - это «неэкологические» технологии. Данный объективный факт не зависит от гуманистических настроений. Следовательно, при ограниченных ресурсах планеты происходит концентрация передовых технологий в определенных регионах. Более того, подобная концентрация необходима с целью преодоления этих «неэкологических» технологий за счет их же совершенствования. Поэтому богатые регионы выполняют глобальную миссию стратегического прорыва к подлинному гуманизму.

Сущность производственно-экологического подхода диктует необходимость опоры на принцип гуманизации в экологической подготовке школьников при обучении географии. Принципы гуманизации предполагают формирование целостного представления о сложном историческом пути развития общества во взаимодействии с природными экосистемами, поиска причин современного противостояния природы и человечества, определения путей выхода из кризисного состояния.

Особенности человеческого социума определяют характер взаимоотношений общества и природы. В географической науке социуму традиционно уделялось большое внимание, поэтому социально-демографический подход следует рассмотреть в контексте с перечисленными подходами.

Социально-демографический подход. Жители планеты на протяжении всей своей истории наращивают свою численность. Только за вторую половину XX века она более чем удвоилась и достигла сейчас 6 млрд. человек. В настоящее время население земного шара каждую секунду увеличивается на 3 человека, то есть на 90 млн. в год [2].

Рост населения приводит к изменениям его отношений с пространством, которое оно занимает, и природными ресурсами. Возникают резонные опасения: может ли планета «прокормить» столько людей, обезопасить их от внутреннего перенапряжения и природных бедствий. Ответ на этот вопрос тем более важен, что прогнозируется дальнейший рост численности мирового населения. К середине следующего столетия на Земле уже может проживать 10 млрд. человек [43]. Отчасти обнадеживает то обстоятельство, что темпы прироста численности населения все же замедляются. Однако абсолютные масштабы годового прироста населения мира становится все больше. Сейчас за десятилетие на мировой карте фактически появляется новое государство с численностью населения, равной Китаю [43].

К началу XX века доля мирового дохода, получаемая беднейшими слоями населения, сократилась до 1,4 %.

Соотношение уровней доходов богатых и бедных увеличилось с 30: 1 в 1960 г. до 60: 1 в текущем десятилетии.

Пятая часть населения земного шара использует 83% планетных благ и ресурсов, в то время как 1,1 млрд. человек живут в условиях абсолютной нищеты. Более 120 млн. человек в мире - безработные, около 700 млн. - частично занятые, 1 млрд. - неграмотны.

Почти каждый третий житель Земли все еще не пользуется электричеством. Примерно 1,5 млрд. человек не имеют доступа к безопасным источникам питьевой воды, 2 млрд. человек проживают в антисанитарных условиях, 840 млн. человек страдают от голода или недоедания [35].

Считается, что взаимоотношения человека с природой являются критическим видом общественной деятельности, в которой человек выступает в качестве консумента (потребителя).

Человечество и экономика истощают ресурсы, загрязняя и разрушая окружающую среду. Многие из этих процессов развиваются с огромной скоростью. Безудержный рост потребления первичной продукции увеличивает энергетическую мощность общества, воздействующего на геосферу (табл.2, стр.30).

Поэтому интегральным показателем антропогенной дестабилизации окружающей среды может служить величина энергетической мощности, приходящаяся на единицу площади.

Если отнести региональные величины к среднеглобальной мощности, приходящейся на единицу площади, то можно регионы и страны ранжировать по степени антропогенного давления [45].

Таблица 2 - Коэффициент антропогенного давления и доля сохранившихся естественных территорий

СтранаКоэффициент антропогенного давленияДоля естественных территорий, %Нидерланды420Б. ФРГ190Япония160США3,44Республика Корея40Индия11Китай1,120Мексика1,22Россия0,745Весь земной шар139

Так как человек неизбежно резонирует на все участки геосистемы, то динамика народонаселения является одним из ведущих факторов в стратегии взаимодействия общества и природы.

Города, как известно, являются узловыми точками сгустков населения планеты. Поэтому целесообразно указать на их взаимодействие с окружающей средой. Города - мощные источники трансформации окружающей среды. Об этом наиболее выразительно свидетельствуют материалы космических съемок, фиксирующих огромные дымовые облака, обширные зоны загрязненных вод и снега вокруг крупных промышленных центров. Важная особенность воздействия урбанизации на окружающую среду связана с возрастанием потребления различных природных ресурсов и в первую очередь - водных и энергетических, а также с их истощением.

Еще один важный вид воздействия урбанизации на окружающую среду связан с городскими отходами (жидкими, твердыми и газообразными).

Отмеченные факторы оказывают непосредственное влияние на здоровье и смертность населения.

На здоровье населения и, следовательно, на смертность, влияют и другие социальные факторы. Отметим в этой связи два специфических вида смертности, которые сейчас «набирают силу».

К первому относится заболевание вирусом СПИДа, имеющее глобальное распространение.

Ко второму - аварии на транспорте, в результате которых ежегодно гибнут сотни тысяч человек.

Итак, динамика народонаселения является стратегическим фактором.

Тенденции роста численности населения в различных регионах, изменения в концентрации городского населения и состоянии здоровья - все это требует тщательного учета и контроля. Без этого не продуктивно рассматривать те или иные внешние факторы воздействия на людей, вопросы использования природных ресурсов и т. п.

Прогнозы роста населения и его последствий, несомненно, должны исходить из учета многих взаимосвязанных обстоятельств.

Одним из таких является отсталость целых регионов и нищета сотен миллионов людей. Несмотря на всю противоречивость этого, и других социальных феноменов, все же остается надежда на улучшение социальной инфраструктуры и экологической обстановки.

Таким образом, в условиях глобального социально-экономического пространства, прежде всего, необходимы постоянные «вложения» в людей, особенно в отсталых регионах.

Гуманитарные затраты, в том числе и на развитие образования, представляются наиболее важными в стратегии взаимоотношений общества с природой.

На основании вышеизложенного можно утверждать, что стратегия взаимоотношения общества и природы есть волевые усилия к утверждению будущего цивилизационного статуса в рамках необходимого диапазона сопряжения природных и социальных основ жизнедеятельности человеческого общества.

С географических позиций эта стратегия предполагает:

замедление роста ресурсопотребления;

усиление экологизации производства и социальной сферы;

стабилизацию численности населения;

оптимизацию материальных потребностей человека, максимальное

удовлетворение духовных желаний;

реализацию нравственного и экологического воспитания;

активизацию созидательных сил людей;

эффективное функционирование мирового сообщества;

приоритет системных научных исследований.

Социально-демографический подход в географии позволяет применить принцип социально-педагогической обусловленности содержания и процесса экологической подготовки школьников при обучении географии. Данный принцип предполагает реализацию связей между социально-экономическим аспектом школьной географии и экологическим содержанием курса.

Социально-демографический подход к отбору содержания экологической подготовки способствует лучшему пониманию учащимися значимости гармоничных отношений между обществом и природой, формированию личностно-ориентированных отношений, позволяющих воспитать у детей чувства сопереживания, сочувствия к природе.

Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть значимость географических подходов в решении проблемы взаимодействия общества и природы, с одной стороны, и необходимость развития экологического образования - с другой.

1.2.2 Экологизация как тенденция развития системы школьного географического образования

Разработкой экологических аспектов содержания школьной географии занимались многие исследователи [32]. Как правило, эти исследования касались не столько экологического, сколько природоохранного содержания предмета. Диапазон отражения экологического компонента в программах и учебниках по курсу школьной географии представлен значительно шире. Экологический компонент должен отражать разносторонние аспекты взаимодействия природы и общества. Нельзя считать удовлетворительным включение в содержание школьной географии только природоохранных знаний, так как это принципиально неверно. Изучить этапы экологизации школьной географии возможно только при рассмотрении истории экологического образования и содержания географического образования в их взаимосвязи.

Как уже было сказано, абсолютное большинство исследователей за начало экологического образования принимают 60-е годы XX века [49, с. 9]. Этот тезис представляется нам ошибочным и выводится из массового восприятия экологии как науки об охране окружающей среды. Если исходить из трактовки экологии как науки о взаимодействии организма и среды, то следует признать, что введение экологических знаний в целях адаптации подрастающего поколения к существованию в окружающей среде восходят ещё к античности. Естественно, что этот процесс носил тогда неформальный характер. К сожалению, такой точки зрения придерживаются немногие исследователи [2].

Вплоть до XIX века формальное образование не было повсеместным и массовым, но зачатки экологического обучения и воспитания и тогда, безусловно, присутствовали. И.Н. Пономарева отмечает, что материалы об экологических явлениях природы с давних пор включались в содержание образования России [17].

Натуралистическое просвещение в России практически до середины XVIII века осуществлялось на основе устаревших средневековых и античных источников].

В систематизированном виде изучение природы, общества и характера их взаимоотношений стало возможным при введении Петром I светского образования в России. В конце 80-х годов XVIII века появились первые учебники по естествознанию и географии для народных училищ.

Наиболее полный анализ содержания отечественных учебников географии содержится в трудах Л. Весина и Н.Н. Баранского [1].

Первыми учебниками географии изданными в России были «Краткое земного круга описание» (1710) и переводной учебник Б. Варениуса «География генеральная» (1718).

Первый отечественный учебник географии вышел в России в 1742 году. Описание природы, хозяйства, а также быта населения появились в учебниках Е.Ф. Зябловскогои К.И. Арсеньева, В.Ф. Зуева [38].

В этих учебниках в частности предусматривалось изучение вопросов борьбы человеческого общества со стихийными силами природы (наводнениями, оврагами, сыпучими песками и др.) [2].

Природоохранные аспекты в содержании учебников тех лет, как правило не рассматривались. В тексте можно было встретить лишь отдельные констатации типа «природа сильно изменена человеком», «крупные животные не сохранились» [2].

Анализируя учебники тех лет, А.В. Даринский указывал на односторонность трактовки взаимосвязей человека и природы [7].

Следует, однако, отметить, что уже в начале XX века вопросы охраны природы проникают в географическую науку. В 1912 году под эгидой Императорского Русского географического общества была образована первая в России «Постоянная природоохранительная комиссия».

Представители природоохранительной комиссии Русского географического общества были участниками первого мирового форума по охране природы, состоявшегося в 1913 году в Берне [27].

Выступление делегата от России Г.А. Кожевникова, несмотря на то, что обсуждение вопроса охраны угасающих народов было исключено из повестки дня конференции, было посвящено проблеме сохранения малых народов. «Я не вижу, почему - говорил Г.А. Кожевников - мы должны отказаться от охраны первобытного человека. Если, по нашему мнению, человек занимает совершенно особое место среди других живых существ, то почему же ради этого его нельзя сохранить?» [27].

Таким образом, русские ученые уже тогда ставили вопрос не только об охране редких животных, растений и уникальных ландшафтов, но и охране человека.

1.3 Модель экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования

Рассмотренные выше естественно-географический, производственно-экономический, ресурсный и социально-демографический подходы, как составная часть системного подхода, явились основанием для конструирования модели экологического обучения и воспитания (предложенные С.В. Васильевым и В.П. Соломиным) в курсе школьной географии. Были определены принципы, лежащие в основе формирования целей и задач, конструирования и содержания и построения процесса экологической подготовки школьников при обучении географии.

При конструировании модели предполагалось, что экологическая подготовка учащихся при обучении географии, может рассматриваться, с одной стороны, как подсистема в географическом образовании, с другой - как часть экологического образования школьников.

Изучение методологических и теоретических основ экологического и географического образования потребовало выявления основных сущностных характеристик, установления связей и зависимостей между ними и создания на этой основе модели экологического обучения и воспитания.

Главными системообразующими в данной системе являются связи, объединяющие и пронизывающие все компоненты системы, и исходящие из синтеза идей, целей и задач экологического и географического образования.

К этим связям относятся:

интеграция экологических и географических знаний, умений и навыков;

взаимосвязь процессов экологизации и социализации личности на разных этапах учебно-воспитательного процесса.

С учетом этих процессов было сформировано содержание экологической подготовки школьников и произведено проектирование процесса обучения и воспитания.

При ведущей роли целей и принципов в определении содержания, взаимовлияния содержания и процесса подготовки учащихся, в состав данной системы были включены целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты (рис. 2, стр. 37).

Система предполагает внутреннее функционирование, заключающееся во взаимодействии ее компонентов, и ее влияние на систему социальной среды. Система экологического обучения и воспитания рассматривается как часть (подсистема) другой метасистемы (системы школьного географического образования), в которой данная система функционирует, с одной стороны, и как часть системы непрерывного экологического образования, с другой.

При построении системы экологического обучении основной упор идет на педагогические принципы:

развивающего и воспитывающего обучения,

фундаментальности образования и его профессиональной направленности,

культуросообразности и природосообразности,

научности и связи теории с практикой, систематичности, сознательности и активности учащихся в обучении, наглядности, доступности;

учета возрастных и психологических особенностей, положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

Географические подходыЕстественно- географическийРесурсныйПроизводственно-экономическийСоциально-демографическийГенетический принцип, принципы единства логического и исторического, единства интеграции и дифференциации, гуманизации, социальной обусловленности содержанияСистема экологического обучения и воспитанияЦелевой компонентОбучающие цели: формирование знаний об экологической составляющей географической картины мира; об экологических процессах, протекающих на глобальном, региональном, локальном уровнях; о развитии общества и природы в их взаимодействии; о причине и путях преодоления противоречий в системе «природа-общество-человек»; практикоориентированных умений по изучению и охране окружающей среды; исследовательских умений в области рационального природопользованияРазвивающие цели: развитие способностей и потребностей школьников в экологической деятельности, их интеллектуальное развитиеВоспитательные цели: формирование глобально ориентированного научного мировоззрения на основе целостной картины мира; усвоение учащимися экологических ценностей, отражающих объективную целостность и ценность природы; эмоциональное, эстетическое, познавательное восприятие природы; формирование ответственности за сохранение природной среды; понимание необходимости построения экосообразных отношений общества и природы на международном и внутригосударственном уровнях.Содержательный компонент экологические знанияСпособы деятельности в окружающей средеОпыт творческой деятельности по оптимизации взаимодействия человека и природыЭмоционально-ценностные отношения к окружающей действительностиПроцессуальный компонентФормы обучения: урок, экскурсия, экологический практикумМетоды обучения: объяснительно- иллюстративный, репродуктивный, частично- поисковый, исследовательский, проблемныйСредства обучения: средства наглядности экологического содержания (аэрокосмические снимки, перспективные фотографии, слайды); учебно-методический комплекс (материалы по географии и экологии, эколого-краеведческие атласы районов, рабочие тетради)Оценочно-результативный компонентЭкологическая грамотностьИнтеллектуальное развитие: экологическое мышление и экологическое сознаниеЭкологическая воспитанностьСоциальная адаптацияРисунок 2 - Модель экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования

Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает регулирование взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и формированием ценностных отношений к природе, обществу, личности; между приобщением учащихся к ценностям социума, адаптацией их в обществе и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности. В экологической подготовке из данного принципа вытекают требования создания предпосылок для адаптации учащихся в быстро меняющихся условиях окружающей среды.

Принцип культуросообразности и природосообразности - выражают требование строить образование с учетом законов развития и взаимодействия природной и социальной сред. Законы и закономерности развития природы требуют отражения в содержании образования и соответствия содержания уровню развития культуры на конкретном этапе развития общества. В этом смысле требования к экологическому обучению и воспитанию существенно зависят от социального запроса общества и соответствуют современному уровню развития науки и культуры, которая представляется в широком плане: этно-культурные обычаи и традиции, морально-нравственные нормы в обществе, современное состояние гуманитарных и естественных наук и т.д.

Принцип научности и связи теории с практикой. Данный принцип выбран как один из основополагающих в данной системе, поскольку декларирует необходимость представления изучаемых знаний в современной трактовке, а также прогноза возможных путей достижения баланса между природой и человеком, гармонии внутри человеческого сообщества. Одновременно, необходимо предусмотреть доведение теоретических положений до стадии действий. Это, как нельзя более, кстати, подходит к экологическому обучению и воспитанию, одним из конечных результатов которого выступает формирование у учащихся активной жизненной позиции, готовности действовать.

Принцип систематичности и системности, который, с одной стороны, содержит традиционное требование логичности, последовательности и преемственности в процессе обучения и, с другой стороны, как системность, отражение в сознании научной картины мира. Полагаем, что экологическое обучение и воспитание в курсе школьной географии, является неотъемлемым компонентом образования, способствующим формированию у учащихся целостной естественнонаучной картины мира.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении. Как известно, овладение знанием и развитие происходят в процессе активной деятельности. Целенаправленная активность, как правило, стимулирует формирование сознательного отношения к изучаемому предмету.

В нашем случае - адекватное отношение к окружающей среде в широком смысле, понимание места человека в ней.

Принцип наглядности, традиционно применяемый в педагогике, особое значение имеет при обучении предметов естественнонаучного цикла и приобретает, на наш взгляд, особое значение в экологической подготовке школьников при обучении географии. Реализация данного принципа в экологическом обучении и воспитании затруднена из-за неразработанности системы средств экологической наглядности.

Принципы доступности и учета возрастных и психологических особенностей. Принцип доступности регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями и определяет меру трудности, целесообразной в обучении. Соответствие учебного материала возрастным особенностям учащихся приобретает особое значение при осуществлении экологической подготовки в значительной степени из-за его абстрактного характера.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. В данном исследовании, с одной стороны, он понимается традиционно и предполагает создание благоприятной образовательной среды. С другой - создание у учащихся оптимистического видения, перспектив развития, путей решения проблем взаимоотношения общества и природы [10].

Отбор ведущих принципов позволил приступить к определению целей экологической подготовки учащихся при обучении географии.

Такие цели включают в себя удовлетворение потребностей современного производства; удовлетворение населения в образовании, необходимом и достаточном для регулярного применения в условиях быстрого изменения географической среды; обеспечение условий для всестороннего развития личности, способной принимать компетентные решения, профессиональную подготовку; обогащение системы деятельности и развитие творческого потенциала личности в области природопользования; совершенствование отношений индивида в социальной среде (в быту и на производстве); гармонию биологического и социального развития личности в его отношениях с окружающей средой, включающей высокий уровень образования и духовности [2].

В наши дни перед общеобразовательной школой, как и перед всей системой образования, стоит цель формирования экологической культуры подрастающего поколения для реализации стратегии коэволюции человека и окружающей среды.

Целевой компонент модели экологического обучения и воспитания состоит из совокупности образовательных целей:

Обучающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование и развитие системных знаний:

об экологической составляющей современной географической картины мира;

об экологических процессах, протекающих на глобальном, региональном и локальном уровнях;

о развитии общества и природы в их взаимодействии, о причине и путях преодоления противоречий в системе «природа-общество-человек».

практико-ориентированных умений по изучению и охране окружающей среды;

исследовательских умений в области рационального природопользования

Развивающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предусматривают развитие:

способностей и потребностей школьников в экологической деятельности;

интеллектуальное развитие школьников.

Воспитательные цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают:

формирование глобально ориентированного научного мировоззрения, на основе создания целостной картины мира;

усвоение учащимися экологических ценностей, отражающих объективную целостность и ценность природы;

эмоциональное, эстетическое, познавательное восприятие природы;

формирование ответственности за сохранение природной среды на Земле;

понимание необходимости построения экосообразных отношений общества и природы на международном и внутригосударственном уровнях;

усвоение правил и норм поведения в природе, в быту, в повседневной деятельности, согласующихся с экологическим императивом.

Содержание экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования рассматривается как дидактически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, что объективно определяется тенденцией экологизации образования.

Главным источником содержания образования является культура в самом широком ее понимании. Глобальная функция образования, в связи с этим, состояла и состоит в передаче подрастающему поколению социального опыта и трансляции культуры с целью её сохранения и воспроизводства в непрерывно меняющемся мире.

Социальная сущность содержания образования, как известно, определяется тем, что оно служит главным средством передачи общественного опыта подрастающим поколениям [46].

Выделение школы как самостоятельного общественного института привело к рассмотрению содержания образования под углом зрения учебных предметов, т.е. отдельных областей знания, передача которых подрастающему поколению призвана подготовить его к жизнедеятельности, но уже в соответствии с функциями различных слоев общества [2].

Поэтому разным группам обучающейся молодежи передавали такие виды предметной деятельности, как сельскохозяйственная, ремесленная, военная, духовная, административная.

Социальный опыт, которым владеет старшее поколение, условно можно подразделить на четыре элемента, каждый из которых представляет особый компонент содержания:

знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

способы деятельности, воплощенные в навыках и умениях личности;

опыт творческой деятельности личности ученика;

эмоционально-ценностные отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности.

На содержание образования также оказывает влияние множество других факторов - экономических, политических.

Содержание общего образования, которое отражает социальный опыт, способно удовлетворить запросы общества в данный отрезок времени. Следует отметить, что любая неудача в интерпретации социального заказа, т.е. недостатки и ошибки концептуального уровня ведет к стратегическому подрыву в школьном образовании. Это особенно важно учитывать в разработке современного содержания школьного экологического образования, и экологической подготовки при обучении географии в частности.

Знаниевый компонент содержания экологического обучения и воспитания представлен экологическими теориями, закономерностями, принципами, понятиями, научными фактами.

Знания обеспечивают ориентацию индивида в окружающем его мире и в системе ценностей. Чем больше объем, значительнее системность и прочность усвоения знаний, тем шире становится кругозор обучаемого и тем больший круг объектов может войти в систему его личных ценностей.

Знания выступают в следующих функциях:

а) онтологической (создают представления об окружающем мире);

б) ориентировочной (указывают направление и способ целесообразной деятельности);

в) оценочной (формируют нормы ценностного отношения общества, систему идеалов, которой придерживается общество или его часть). В содержании географии, единственной из всех школьных дисциплин, представлены знания о всех компонентах географической оболочки, всех видах окружающей среды: природной, антропогенной, социальной. Иными словами, содержание школьной географии охватывает весь диапазон аспектов взаимодействия общества и природы

Одной из основных идей содержания экологической составляющей географического образования должна лежать идея уникальности Земли как единственной известной планеты Солнечной системы, на которой существует жизнь. Ошибочно полагать, что существование жизни - это само собой разумеющееся положение, не связанное с общепланетарной космической природой. Последнее усиливает вклад школьной географии в достижение целей школьного экологического образования.

Для выявления возможностей осуществления экологической подготовки в курсе школьной географии, было проведено сопоставление географических и экологических знаний (табл. 3,стр.44).

Таблица 3 - Сопоставление экологических и географических знаний

Знания экологического содержанияЗнания географического содержанияЭкологические факторы: абиотические; биотические; антропогенныеСведения о природных компонентахЭкология организмов. Проявление свойств организмов в зависимости от экологических факторов. Взаимосвязь организма и среды, жизненные формы, экологические группыПриродные условия и зависимость от них животных и растительных организмовЭкология популяций, характеристика популяцийЧисленность, рождаемость, смертность, естественный прирост, миграции населения, половозрастная структура населенияБиогеоценология. Структура биогеоценоза (трофические связи), биотические отношения, сукцессия (первичная и вторичная), круговорот вещества и превращение энергии, саморегуляция биогеоценоза, искусственные биогеоценозыПриродный комплекс и его структура. Смена природных комплексов в пространстве и во времени. Круговорот воды и минеральных веществ в природе. Циркуляция атмосферы, превращение энергии, антропогенный ландшафт.Глобальные энергетические потоки, границы и закономерности биосферы, живые вещества и их свойства, косное и биокосное вещество, круговорот вещества и превращения энергии. Ноосфера, среды жизниГеографическая оболочка и её закономерности, целостность, ритмичность, зональность, круговорот вещества в природе.Социальная экология. Антропогенная деятельность. Артеприродная, квазиприродная и социальная среды.География населения, природообразующая деятельность человека. Природные ресурсы. Рациональное природопользование и охрана окружающей среды

Как видно из содержания таблицы 3, существуют дополнительные резервы для взаимообогащения учебного содержания в рамках экологического обучения и воспитания и школьного курса географии. Например, изучение природного комплекса и взаимосвязей в нем можно существенно обогатить привлечением сведений о структуре биогеоценоза и основных его характеристик. Аналогично, изучение географической оболочки и общегеографических закономерностей может быть усилено информацией о биосфере, ее границах и закономерностях.

Ориентация географического образования на усиление его экологической функции определяет изменение следующих параметров:

реализация деятельностного подхода в школьном экологическом образовании;

изменение содержания и структуры курса географии в соответствии с современным этапом взаимодействия человека и природы;

отражение в содержании школьной географии национальных традиций природопользования;

совершенствование картографической подготовки школьников как необходимого «инструмента» будущего природопользователя;

развитие самостоятельной работы школьников в изучении проблем взаимодействия природы и общества;

оптимизация средств наглядности экологического содержания.

В истории общественного познания имели место: знания без осознания способа их применения, умения, не опирающиеся на знания, а выполняемые автоматически [4]. Также следует заметить, что объем усвоенных знаний и умений не всегда сопровождается творческой деятельностью, так как наличие знаний автоматически в убеждения не переходит. И наоборот, убеждения могут возникать на основе веры, усвоенной догматически.

Деятельностный компонент содержания экологической подготовки представлен видами деятельности (учебной, исследовательской, творческой). Усвоенные субъектом и ставшие его навыками способы деятельности, обусловливают его готовность к реальному участию в сохранении и воспроизводстве окружающей среды. В частности, А.Н. Леонтьевым было сформулировано положение об определяющем влиянии деятельности ребенка на развитие его психики. Ф. Дистервег видел в деятельности и конечную цель, и непременное условие всякого образования [38].

К проблемам деятельности в учебном процессе обращался Г. Лейбниц, говоря о необходимости исследований, основанных на тесных связях с практикой. Л.С. Выготский считал, что личная деятельность ученика должна быть положена в основу воспитания [2]. В работах А. Лавуазье так же содержится тезис о необходимости связи обучения с жизнью и практикой. Он считал обязательным условием обучения взаимосвязь игровой и трудовой деятельности [38].

Разработка теории учебной деятельности, как известно, принадлежит Г.И. Щукиной, В.В. Давыдову, и другим дидактам. Совместно с Д.Б. Элькониным В.В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения в общеобразовательной школе. Согласно концепции, решение учебных задач представляет собой выполнение системы учебных действий: моделирование, контроль, оценка [2]. Осуществление способов деятельности (природопользования) включает готовность, нормы, правила деятельности в их конкретном проявлении.

Опыт осуществления способов деятельности обусловливает сохранение и воспроизводство культуры. Он определяет способность к преобразованию природы, созданию качественно новых объектов.

Опыт творческой деятельности, сложившийся в социальной, прежде всего производственной практике человечества, может быть сведен к следующему: перенос ранее усвоенных знаний и умений в новые условия; видение проблемы в стереотипной для ученика, знакомой ему ситуации; распознавание новой функции знакомого объекта; определение альтернативных вариантов решения проблемы и способа ее решения; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ, позволяющий решить проблему наиболее рациональным путем.

В зависимости от глубины усвоения опыта творческой деятельности обеспечивается овладение учеником средствами преобразования окружающей среды на качественно новом уровне. Всё это можно считать важными составляющими адаптации личности в социуме.

Предложенная модель экологического обучения и воспитания в системе географического образования предусматривает включение видов экологической деятельности в содержание школьного курса географии. За основу классификации экологических видов деятельности взяты подразделения, предложенные В.В. Краевским, М.Н. Скаткиным, М.С. Каганом: материально-практическая, познавательная, коммуникативная, ориентационно-ценностная, художественная. [2]

Из этой классификации следует, что набор учебных предметов в общеобразовательной школе должен предусматривать обучение всем видам деятельности.

В экологической подготовке учащихся в рамках учебно- воспитательного процесса по географии способы деятельности в данном исследовании конкретизированы следующим образом:

Материально-практическая деятельность в процессе экологической подготовки при обучении географии заключается в формировании картографических умений, например, при нанесении на карту или план экологической обстановки региона. Умение работать с измерительными приборами, анемометром, психрометром и др., при изучении экологической обстановки конкретной местности. Практические умения при исследовании почвенных разрезов. Умения проводить фенологические, гидрографические и метеорологические исследования.

При осуществлении этих видов деятельности учитывалось, что возрастные особенности школьников диктуют необходимость наличия зримых результатов их практической деятельности.

В то же время принималось во внимание, что многие виды практической деятельности в области природопользования, охраны природы и защиты окружающей среды зримого результата не дают по объективным причинам. В некоторых случаях результат труда будет скрыт от глаза наблюдателя (ученика). Например, школьники не смогут увидеть положительных изменений при проведении мероприятий по очистке русел малых рек или работ по снегозадержанию. В других случаях результат труда школьников (рекультивационные и мелиоративные работы) может проявиться лишь по прошествии длительного отрезка времени.

И в тех, и в других случаях результат труда учащихся не получит зрительного подтверждения, что снизит у них как мотивацию соответствующей деятельности, так и ее эффективность.

Познавательная деятельность выражается в приобретении школьниками знаний путем использования литературных источников, картографического материала, средств массовой информации, мультимедиа, результатов полевых исследований, что позволяет последовательно формировать у учащихся умений устанавливать причинно-следственные связи, природных и социальных явлений, выявлять закономерности в системе «человек-природа-общество», моделировать природные объекты и процессы, осуществлять географическое прогнозирование.

Коммуникативная деятельность выражается в адаптации учащихся к условиям социальной и природной среды, в том числе при изучении экологической обстановки ближайшего окружения.

В целом же любой вид созидательного труда позитивно влияет на экологическую подготовку школьников. Созидательная (преобразовательная, восстановительная, природоохранная) деятельность школьников осуществляет взаимосвязь и взаимовлияние всех элементов школьного экологического образования [2].

Эмоционально-ценностный компонент содержания экологического обучения и воспитания представляет собой следствие потребностей, являющихся побудителем (мотивом) деятельности. Он регулирует избирательное отношение к объектам и способам деятельности, определяет соответствие деятельности и объектов потребностям, оценивает степень удовлетворения потребностей, создает мотивы деятельности и сказывается на ее темпе и качестве [2].

Специфичность содержания эмоционально-ценностного компонента социального опыта состоит в относительной независимости диапазона и интенсивности чувств от знаний и характера деятельности. Эмоции подчас могут разрушать мысль и логику. У разных людей одни и те же объекты могут вызывать противоположное эмоциональное отношение. Как считает В.В. Николина, опыт эмоционально-ценностного отношения определяет избирательное отношение к окружающей среде, своей деятельности и ее результатам, стимулирует социальную активность и способствует усвоению всех остальных элементов содержания образования [30].

Эмоциональная составляющая может выступать и как стимулятор и катализатор деятельности, и как импульс, мотив творчества, и как побудительная причина получения новых знаний. Опыт эмоционально-ценностного отношения обусловливает избирательное отношение к миру, своей деятельности, стимулирует социальную активность, содействует эффективному усвоению содержания экологического образования. Все элементы содержания экологического образования взаимосвязаны (табл. 4).

Таблица 4 - Взаимовлияние элементов содержания экологического образования

Элементы содержанияВзаимосвязь элементов12341. Экологические знанияДеятельность способствует получению новой информацииТворчество стимулирует приобретение новых знаний ученикомЭмоции мотивируют тягу к знаниям, способствуют проявлению оценочных суждений2. Виды экологической деятельностиЗнания являются теоретической базой для овладения способами деятельностиОпыт творчества способствует рационализации деятельности и выработке навыковЭмоции способствуют повышению производительности труда3. Опыт творческой деятельности в области окружающей средыЗнания помогают осуществить перенос умений в новую ситуациюДеятельность способствует переходу умений в навыки и росту творческой деятельностиПоложительные эмоции усиливают стремление к творчеству4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающей средеЗнания способствуют увеличению числа объектов попадающих в систему личных ценностей ученикаНаличие умений усиливает эмоциональный настой учащегосяТворчество способствует позитивному настрою на процесс учения

В современном экологическом образовании в школе необходимы все перечисленные элементы содержания. Устранение или ущемление любого из них исключает функционирование всей системы, что не замедлит отрицательно сказаться на конечных результатах образования.

Экологическая составляющая современного содержания образования и является одним из таких запросов общества на сегодняшний день. Поэтому она захватывает все четыре элемента содержания образования и видоизменяется вместе с их трансформацией во времени.

Имея условную самостоятельность в подразделении, элементы содержания взаимодействуют и при определенных условиях взаимообусловливают друг друга. Усвоение экологического содержания курса географии служит становлению и социализации личности.

Специфика экологического обучения и воспитания в системе географического образования, на наш взгляд, заключается:

в комплексном изучении природных систем,

в рассмотрении пространственно-временных характеристик взаимодействия природы и общества,

в возможности картографического отображения экологических объектов.

При этом следует рассмотреть зависимость человека от природы, изучить последствия его природопреобразующей деятельности и выявить закономерности воздействия преобразования природной среды на человека и общество в целом. Интегративный характер содержания экологического образования диктует необходимость выделения стержневых идей, вокруг которых должны быть сгруппированы знания.

Конструируя содержание экологической подготовки при обучении школьной географии возможно использование предложений А.Н. Захлебного [28] об объединении учебного содержания вокруг следующих положений:

природная среда является эволюционно сбалансированным образованием;

использование природы - естественная основа жизни общества;

индивидуальное и общественное отношение к природной среде имеет социально-историческую обусловленность;

деятельность человека стала новым фактором среды (антропогенный фактор);

оптимизация взаимодействия человека и общества с природой становится генеральной стратегией сохранения жизни в биосфере.

Перечисленные выше концептуальные идеи в той или иной степени имеют отношение ко всем школьным дисциплинам. В равной степени это относится к географии.

Цели, содержание и процесс экологического обучения и воспитания находятся во взаимовлиянии. Объем, структура содержания определяет особенности процессуального компонента модели, а именно - специфику методов, форм и средств обучения.

Таким образом, в модели экологического обучения и воспитания школьников в системе школьного географического образования, существенным моментом явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ МБОУ «ПАКЛИНСКАЯ СОШ»)

Несмотря на то, что экологическое образование стало сегодня обязательным требованием времени, эффективной модели его реализации в школе так и не создано. Среди многих причин сложившейся ситуации можно назвать недостаточный учет особенностей протекания учебно-воспитательного процесса в городских и сельских школах.

В сельской школе дети значительно «ближе к природе», что формирует у них особый тип мышления, отличный от городского. Дети более склонны к чувственному восприятию окружающего мира, многое умеют делать своими руками. Вместе с тем «эффект обыденности», под влиянием которого формируется экологическая позиция сельских школьников, влечет за собой в значительной мере утилитарное отношение к природе.

Существует определенное противоречие между характером имеющихся у сельских жителей представлений о взаимоотношении людей с природой и их реальным негативным воздействием на окружающую среду. Сельские жители склонны считать, что проблемы экологии актуальны для города, а не для села. В результате для большинства из них характерно пассивно-созерцательное отношение к природе, а опыт экологической деятельности, как правило, примитивен. Все это значительно затрудняет формирование экологической культуры в сельской школе.

В связи с этим представляется необходимой разработка модели экологического образования и воспитания учащихся, адаптированной для условий сельской школы. Материалом для написания данной работы послужил опыт МБОУ «Паклинская СОШ» Пермского края.

В предыдущей главе рассмотрена модель экологического образования в сельской школе в общем плане.

Цель данной главы - рассмотреть её географическую составляющую, показать методы и формы эколого-географического образования и воспитания сельских школьников в рамках реализации указанной модели.

В ходе работы выполнено следующе: проведен анализ экологической ситуации в окрестностях Паклинской школы; определены особенности модели экологического образования в данной школе; выявлен эколого-образовательный потенциал школьной географии; конкретизированы этапы и уровни эколого-географического образования школьников; разработаны методы и формы эколого-географического образования и воспитания учащихся в урочной и внеурочной работе в МБОУ «Паклинская СОШ».

2.1 Анализ экологической ситуации в окрестностях школ

Паклинская средняя общеобразовательная школа расположена на территории Паклинского сельского поселения, в 14 км от районного центра - г. Осы, в селе Пакли.

Школа введена в эксплуатацию с 1992 года. Здание школы рассчитано на 320 мест. Школа имеет 14 оборудованных учебных кабинетов, спортивный и тренажерный залы, видеозал, библиотеку, прочие бытовые и хозяйственные помещения. На пришкольной территории (2440 кв. м) размещены пришкольный и учебно-опытный участки, дендрарий, зона отдыха и хозяйственная теплица площадью 40 кв.м.

Школу посещают дети из нескольких населенных пунктов: из села Пакли, Нефтебазы, Устиново, из деревень - Пермяково, Субботино, Ромашково, Десятково. Самые отдаленные от школы - Нефтебаза и Десятково. В связи с разбросанностью населенных пунктов и отдаленностью их от учебного заведения организован подвоз детей на занятия автобусом.

Школа расположена на берегу Паклинского залива реки Камы (Воткинском водохранилище), в зоне местонахождения уникальных памятников природы. Среди них:

"Осинский Бор" - реликтовый бор (сосны, встречаются ели, реже лиственницы). Возраст бора 150-160 лет, площадь - 25 га.

заказник "Осинская лесная дача" характерен сочетанием боров бело - и зеленомошников с болотами. Территория дачи расположена на границе подзон южной тайги и широколиственных хвойных лесов, что обуславливает большое разнообразие лесной растительности - 26 типов лесов. Имеется 66 эталонов лесной растительности площадью 317 га, 7 участков ценных насаждений из лиственницы и кедра (общей площадью 11,9 га), 342 особо защитных участка общей площадью 1374,6 га. Здесь произрастает 12 видов растений редких и исчезающих на Урале и Приуралье.

В настоящее время на территории "Осинкой лесной дачи" и около неё установлено обитание около 130 видов птиц из 245 (примерно) видов, отмеченных для всей области, 40 видов млекопитающих из 62. На территории дачи зарегистрированы гнездовья двух видов птиц, занесенных в Красную книгу из 6 отмеченных в Пермской области: орлан - белохвост (Пермской области насчитывается всего 6-8 пар), скопа, серой цапли. Довольно разнообразен видовой состав рыб в прибрежной зоне заказника. Наиболее широко распространены промысловые виды: щука, окунь, лещ, сорога, голавль, язь, жерех, чехонь. Встречаются: налим, сом, судак. В озерах дачи водится карась.

Памятник природы "Дюны" - расположен в северной части "Осинской лесной дачи". "Дюны" образованы в позднечетвертичный период и представляют уникальное явление с геоморфологической точки зрения - результат деятельности Великого Европейского ледника.

На территории, расположенной в районе функционирования школы, имеется сеть малых рек, впадающих в залив и реку Каму. К ним относятся: Гиблая, Чумкасная, Боровка, Осинка, Тюремка, Щелкановка, Исаковка. Кроме этого имеется ряд других водных источников: колодец кордона Липогорского, водоем ключей "Потери". По характеру водоисточника часть из них являются поверхностными, а другая часть - подземными.

По целевому назначению они являются сельскохозяйственными, хозяйственно-питьевыми, противопожарными.

На землях расположенных в окружении школы, организованы товарищества по производству с/х продукции «Флора», «Пермяково", подсобное хозяйство Горгаза, более десятка садово-огороднических кооперативов и фермерских (крестьянских) хозяйства.

Государственным лесным фондом этой местности ведает Осинское лесничество.

В лесных массивах данной местности отведены площади под разработку песчаных, гравийных и торфяных карьеров.

Используя все вот это во благо для себя, человек берет от природы все, что желает и когда желает, тем самым неразумно и нерачительно вмешиваясь в её бытие. Иными словами - человек активно и расточительно использует природные ресурсы, чувствуя себя «хозяином» в природе: вырубает леса, разрабатывает песчаные и гравийные карьеры, массово, сетями вылавливает рыбу. Канализационные воды прямиком уходят в реку т.к. очистительные сооружения вышли из строя. Заваливают мусором места отдыха и лесные овраги. Сжигают отходы производства - резину, загрязняя атмосферу.

Обратная сторона этой бурной деятельности и расточительности:

растущий уровень загрязнения окружающей среды, а это - прямая связь с ростом уровня заболеваемости;

разрушение первозданных природных комплексов привело к ухудшению условий обитания животных;

изменение технологий выращивания зерновых культур в сельском хозяйстве и широкое применение ядохимикатов стали причиной исчезновения ранее обычных видов животных и птиц;

загрязнение водоемов и нарушение правил любительского и спортивного рыболовства наносят огромный ущерб рыбному хозяйству.

интенсивное загрязнение малых рек сточными водами с/х предприятий, нефтяной промышленности, засорения различного рода отходами и мусором.

добыча нефти часто осуществляется с нарушением технологий производства, без соблюдения правил противопожарной безопасности и охраны природы. А следствие этого - вывод из хозяйственного пользования больших земельных площадей, загрязнение водоемов и высокая загазованность атмосферы;

ядерный подземный эксперимент, проведенный в начале 80-х годов, не совсем завершился: радиоактивные отходы, замурованные в шурфах, находятся в водоохраной зоне, вблизи населенного пункта, и как они сейчас ведут себя - неизвестно. Надежность могильника радиоактивных отходов весьма проблематична - в те старые времена вряд ли дотошно разработана технология. [18]

Таким образом, антропогенные изменения, происходящие, в окружающей среде пагубно влияют на состояние природного окружения в окрестностях школы и здоровье населения.

2.2 Модель экологического образования в Паклинской средней школе

Исходя из круга возникших проблем, коллектив Паклинской средней школы проводит исследование по теме «Экологическое образование в условиях сельской школы». Объектом исследования стал учебно-воспитательный процесс, направленный на формирование основ экологического сознания экологической культуры школьников. Поставлена цель: разработка содержания экологического образования в условиях сельской школы. Для реализации данной цели были намечены задачи:

изучение состояния проблемы в литературе и в педагогической практике;

создание нового варианта учебного плана с экологической направленностью;

совершенствование содержания и технологии экологического образования;

изучение и выявление факторов, влияющих на внедрение предлагаемого проекта экологического образования;

организация системы интенсивного повышения квалификации педагогического коллектива, работающего в исследовательском режиме;

разработка системы контроля экологического образования учащихся.

В рамках данной работы был создан центр экологического образования, объединяющий детский сад, школу, родителей, общественность, специалистов производства, внешкольные учреждения. Ведется апробирование в целях активизации познавательной и практической деятельности современных методов и средств обучения:

Основное же содержание экспериментальной педагогической площадки - воплощение идеи смешанной модели экологического образования, которое наиболее полно реализует основные цели и задачи в условиях сельской школы.

Эксперимент предполагает:[18]

. Совместную деятельность с внешкольными учреждениями (СЮН, МОУ ДОД «Центр детского творчества»). Взаимодействие детей с учебными и научными заведениями;

. Обновление содержания экологического образования:

ведение курса "Человек и окружающий мир" с 1 класса;

экологизация предметов естественнонаучного цикла;

дополнительное образование через ведение факультативов, кружков.

. Обновление лабораторно-практической деятельности учащихся:

ведение научно-исследовательской работы;

осуществление практической деятельности учащихся под руководством специалистов.

. Совершенствование форм, методов и средств обучения.

. Совершенствование системы работы (внешкольной и внеурочной):

использование форм сотрудничества с внешкольными учреждениями;

введение в школьную практику традиционных праздников: "День Земли", "День птиц", "День природы", "День урожая";

введение в практику оздоровительных мероприятий и операций по охране природы.

. Взаимодействие между школой и семьей:

Организация воскресного экологического клуба.

. Влияние на общественное мнение (создание сада, дендрария, выпуск экобюллетений, организация троп, конференции...).

Формирование экологической культуры школьников зависит и от возраста учащихся:

ступень - 1-4 классы - развитие наблюдательности, любознательности при непосредственном общении с природой, в приобщении к посильному труду. Ведущая идея - осознание разносторонней ценности природы, зависящей от отношения к ней человека. Закрепление знаний производится через трудовую деятельность. Курс "Человек и окружающий мир".

ступень - 5-8 классы - овладение системой социально-экологических знаний, развитие экологического мышления на основе понимания причинности и взаимосвязей в природе и обществе, приобретение навыков общественно-полезной деятельности. Формированию экологической культуры школьников способствует экологизация предметов и системы факультативов, практикумов.

ступень - 8-9 классы - осуществляется обогащение экологических знаний. Уделяется большое значение ценностно-нормативным знаниям и практической деятельности. В основе лежит самостоятельная работа: исследовательская, практическая и пропагандистская.[29]

Цели и задачи экологического воспитания опираются на принцип экологического образования, изложенные в документах ЮНЕСКО ЮНЕП:

принцип единства окружающей среды, которую следует рассматривать в целом - естественную и созданную, а также техническую и социальную;

принцип непрерывности. Экологическое образование должно начинаться на дошкольном уровне и продолжаться на всех этапах формального и неформального образования;

принцип междисциплинарности. Экологическое образование должно опираться на конкретное содержание у каждой дисциплины. Проблемы, охватываемые экологическим образованием, должны присутствовать органическим образом в содержании самых различных дисциплин. Это означает, что экологическое образование становится фактором, стимулирующим обновление всего содержания образования;

принцип взаимосвязи глобального, регионального и локального (краеведческого) уровней экологических проблем, учет конкретных природных условий, социальных, экономических и культурных реальностей общества.

Все эти принципы отвечают философско-методологическим, дидактическим исследованиям в области экологического образования.[33]

Одно из основных направлений экспериментальной работы - экологизация учебных дисциплин. В соответствии с этим выделяется две группы дисциплин:[36]

Первая группа - "чисто экологическая".

ступень - начальная школа - ведение факультатива и игрового моделирования (используется пособие А.А Плешакова).

ступень - «Лес и человек» (В.А Самкова) 5-6 классы; «Экология» (А.Т. Зверева) 7-8 классы;

ступень - «Здоровье и окружающая среда» (Б.Г. Величковский, И.Т. Суравегина). «Экология России» (Б.М. Миркин). «Глобальные проблемы человечества» (Т.В. Кучер).

Во вторую группу входят география, химия, право, физика, биология.

Степень усвоения знаний по экологии анализируется в ходе текущего и годового контроля. Контроль осуществляется в форме текстовой работы, экологических и биологических диктантов, исследовательских работ. Ролевые игры позволяют определить уровень усвоения знаний, а также индивидуально-психологические особенности детей и их изменения в течение года.

Групповая и индивидуальная внешкольная работа осуществляется в кружках различного экологического профиля: «Юный эколог», «Эко - Мозаика», «Комнатное цветоводство», клуб «Зеленый дом», секции НОУ.

Созданы экологические тропы как «наглядное пособие» в природном окружении, работает школьный экологический лагерь. Пришкольный учебно-опытный участок является примером культуры земледелия, местом отдыха для малышей, исследовательской лабораторией и трудовой школой для старших.

Разнообразные виды внеклассной работы взаимно дополняют друг друга, обогащая процесс воспитания и образования.

Таким образом, реализуя программу непрерывного экологического образования, мы имеем четкую систему, где преемственность трактуется как поступательное личностное развитие ребенка, его готовность к взаимодействию с окружающим миром при сохранении самооценки и своеобразии каждого возрастного периода.[41]

2.3 География в системе экологического образования и воспитания школьников

.3.1 Эколого-образовательный потенциал школьной географии

География всегда была тем предметом, содержание которого в значительной степени определяло отношение к природной среде.

Школьные географические курсы намного превосходят другие дисциплины по экологической направленности, по числу и глубине раскрытия экологических проблем, по обоснованию путей их решения. Охватывая широкий круг наук о Земле, населении и хозяйстве, этот учебный предмет формирует отношение к природе и её богатствам. Традиционные курсы географии, формируя знания о природных объектах, процессах и явлениях, законах развития природных и производственных территориальных систем, давали знания об окружающей среде, среде общественного развития, т. е. экологические знания.[6]

Цели и задачи географического и экологического образования во многом совпадают и тесно взаимосвязаны. Конечной целью как экологических, так и географических исследований является сохранение среды обитания человека. Знание географии необходимо, чтобы и более разумно, и более грамотно управлять процессами, происходящими в окружающей среде, для устойчивого развития регионов и всей планеты в целом. С возрастанием ответственности при решении глобальных проблем человечества, с изменением, так стремительно происходящем на политической карте мира, роль географического образования возрастает.[6]

В настоящее время отмечается значительный перевес, который имеет классическая биоэкология над геоэкологией, однако большинство глобальных проблем относятся, прежде всего, к категории геоэкологических. Это проблемы стабилизации климата земного шара, сохранения основных составляющих атмосферы, рационального использования земельных ресурсов и предотвращения эрозии почв, борьбы с опустыниванием и засухой, защиты и рационального использования океанов, охраны качества и оптимизации использования пресных вод. И лишь две из рассматривавшихся там проблемы имеют отчётливо выраженный биологический характер: сохранение биологического разнообразия и борьба с уничтожением лесов. Отсюда вытекает вполне логичный вывод о том, что геоэкологические знания и умения для общего экологического образования столь же необходимы, как и биоэкологические.

Именно география всегда занимается не чем иным, как взаимоотношением человека со средой. В отличие от пришедших в экологию инженеров географы озабочены не только загрязнением, но и обезображиванием среды, вытеснением природного ландшафта искусственными сооружениями, исчезновением эталонных объектов, по которым можно изучать живую и неживую природу, и многими другими отрицательными явлениями. Экология становится географией, когда отмечает адреса экологических событий и кладет на карту результаты исследований. Природа, люди, хозяйство - три кита географии. Там, где они изучаются вместе и связь между ними показана на карте, география присутствует, несомненно. [19]

Но до недавнего времени в обучении географии связи природы и общества раскрывались односторонне. Акцент делался на использование природы, ее богатств.

Природа рассматривалась, главным образом, как средство производственной деятельности. Такой подход невольно воспитывал потребительское отношение к ней. И не исключено, что в сложившейся экологической ситуации во многом повинна постановка географического образования в школе.

Сейчас в Стандарте усилено внимание к взаимосвязи природы общества, отдельной строкой выделяется раздел «Геоэкология и природопользование». Однако главная задача состоит в том, чтобы раскрыть новые дополнительные направления в этой сфере, ориентировать изучение географии на идею природопользования в современном ее понимании, т. е. научить будущих граждан жить в ладу с природой. Экологизация географии происходит посредством экологизации понятий. [12]

В современной школьной географии представлено большое число понятий, которые являются опорными в теории геоэкологии и рационального природопользования. Полнее других оказались освещенными в географии понятия о природных условиях и природных ресурсах (исчерпаемых и неисчерпаемых, возобновляемых и невозобновляемых, минеральных, водных, земельных и т. д.), полезных ископаемых, охране природы, загрязнении окружающей среды; в несколько меньшей степени - понятия об агроклиматических ресурсах, биологических ресурсах, мелиорации, «парниковом эффекте», природопользовании, экологическом кризисе. Однако остались практически без внимания понятия о мониторинге, природно-ресурсном потенциале, экологической политике.

Понятие «природопользование» лежит в основе понимания проблем

взаимодействия природы и общества, позволяет обобщить, интегрировать эти знания и раскрыть практическую значимость географического образования, убедительно показать ведущую задачу географии - обучение теории к практике рационального природопользования. Хозяйственная оценка природных условий и ресурсов - важный инструментов планировании и организации рационального природопользования.

Здесь обобщаются знания о возможности выполнения природными системами социально-экономических функций. Знакомство с этим понятием происходит уже в начальном курсе физической географии и на последующих этапах обучения.

Многообразие экологических знаний, формируемых в курсе физической географии, может быть объединено в несколько разделов:

. Закономерности формирования и развития географической оболочки (объединяет понятия «природный комплекс», «целостность», «круговороты веществ и энергии», «зональность»). Указанные знания формируются преимущественно в курсе физической географии и расширяются в курсе экономической географии при рассмотрении влияния человека на компоненты природного комплекса.

. Взаимодействие природы и общества (значение природы и оценка условий для жизни и деятельности человека, антропогенное изменение природной среды, формы и способы охраны природы, глобальные геоэкологические проблемы и социально-политические аспекты геоэкологических проблем).

. Природопользование и охрана природы (землепользование, водопользование, использование биоресурсов, меры по охране и принципы рационального природопользования).

Рассмотрение экологических вопросов в курсах экономической и социальной географии России и мира может быть представлено в нескольких аспектах.[12]

. Хозяйственно-отраслевой аспект раскрывается при изучении отраслей в общем обзоре экономики России. Экологическую направленность имеют вопросы использования ресурсов и их исчерпаемости, технологии обработки, образования отходов и их утилизации, нарушения среды, в том числе загрязнения и его последствий. Например, при изучении черной металлургии оценивается исчерпаемость используемых ресурсов: воды, железных руд, угля, природного газа, огнеупоров; необходимость рекультивации земель, переработка отходов других отраслей (машиностроения, транспорта); утилизация отходов металлургии другими отраслями (производство энергии, химических продуктов, стройматериалов).

. Региональный аспект четко выделяется при изучении экономических районов. Характер экологических проблем каждого региона специфичен и обусловлен сочетанием природных, социальных и хозяйственных особенностей территории. Характеристика каждого региона должна включать оценку специфики экологических проблем района.

. Мировой аспект раскрывается при изучении географии мирового хозяйства в 10 классе. Экологические проблемы мира рассматриваются по нескольким направлениям:

отраслевые проблемы (по отраслям мирового хозяйства);

территориальные (при изучении регионов);

по группам стран (например, проблемы развивающихся стран).

Раздел «Глобальные экологические проблемы» обобщает и систематизирует материал по всему курсу.

Обобщая сказанное, покажем распределение вопросов экологического содержания по классам (табл.1, стр.65 ).

Таким образом, содержание школьного курса географии способствует экологическому образованию школьников и имеет для этого огромные возможности.

экологический образование сельский школа

2.3.2 Этапы и уровни эколого-географического образования школьников

Специфика экологического образования состоит в том, что его конечной целью является не овладение некоторой совокупностью знаний и умений, и даже не развитие учащихся, а формирование экологического сознания и гражданской позиции личности [6]

Таблица 5 - Экологическая проблематика в курсах географии (составлено автором дипломной работы)

Экологическая проблематика в курсах географии (составлено автором)VI классПрирода и человек. Роль природы в жизни человека Стихийные природные явления.VII классВзаимодействие природы и общества. Связь хозяйственной деятельности человека с природными условиями среды обитания. Изменение природы под воздействием деятельности человека.VIII классЧеловек и природа. Рациональное природопользование. Меры по защите окружающей среды в России и её регионах.IX классЧеловек и природа. Влияние различных отраслей хозяйства на окружающую среду. Непосредственное и опосредованное влияние природных условий. Экологическая обстановка в России и её регионах.Х классВзаимодействие общества и природы. Экологический фактор размещения производства. Население, промышленность, сельское хозяйство, транспорт и окружающая среда. Охрана окружающей среды и экологические проблемы крупных районов мира. Глобальные экологические проблемы.

Конечно, и овладение экологическими знаниями, и формирование умений является обязательным этапом обучения и он неизбежен. Так же как неизбежно и обязательно развитие личности при разумном построении учебно- воспитательного процесса. Однако применительно к экологическому образованию достижение этих целей пусть и важное, но все же промежуточное звено. Если человек даже экологически грамотный, не способен к осознанной экологической деятельности, не руководствуясь в своих поступках экологической целесообразностью независимо от масштаба принимаемых решений в быту, на производстве, при разработке научных проектов и т.д., то экологическое образование утрачивает свой смысл и значение.[6]

Фактором, ограничивающим сегодня ценность многих экологических образовательных программ, даже при их высоком качестве, является нацеленность на использование преимущественно вербальных методов обучения, то есть они являются преимущественно познавательными, обеспечивают экологическое просвещение, но не могут обеспечить достижение конечной цели экологического образования - формирование экологического сознания личности. Долгое время считалось, что ликвидация экологической неграмотности, эколого-просветительская, в том числе учебная деятельность, позволят решить экологические проблемы. Однако этого, несмотря на все предпринимаемые усилия, не случилось.[6]

В связи с этим представляет большой интерес подход, предложенный Головым В.П., который считает, что для достижения конечной цели экологического образования необходимо четко различать три уровня учебно-воспитательной работы экологического содержания (рис.3).

Первый уровень-информационно-познавательный или вербальный.Второй уровень - операционно-деятельностныйТретий уровень - практико ориентированная деятельностьРисунок 3 - Уровни учебно-воспитательной работы экологического содержания (по Голов В.П)

Первый уровень - информационно-познавательный, или вербальный. На этом уровне решаются общеобразовательные и просветительские задачи в области экологии. Познавательная деятельность основана на восприятии экологического материала из письменных или устных источников, осмысления полученной информации, ее усвоении в виде знаний и т.д.

Вместе с тем ограничением этого уровня является то, что он не позволяет сформировать экологическое сознание, гражданские качества личности, т.е. приобретенное знание не стимулирует эколого-ориентированную деятельность. Обусловлено что в немалой степени не только психическими закономерностями формирования мышления, но и субьект-обьектными отношениями, которые складываются между учителями и школьниками в процессе реализации этой модели.

Второй уровень - операционно-деятельностный, реализация которого позволяет сформировать экологические умения. Это, например, умения выполнять визуальные наблюдения, проводить лабораторные замеры и анализы, оценивать степень загрязнения компонентов окружающей среды, моделировать экологическую ситуацию на компьютере, оценивать качество среды и здоровья населения, проводить экологический и гигиенический мониторинг и т.д.

Для этого уровня так же характерны субьект-субьектные отношения между обучающими и обучаемыми, однако имеются и существенные различия в педагогических следствиях. Заключаются они в том, что объективная информация об экологическом состоянии данной местности, полученная хоть и под руководством педагога, но самостоятельно, способствует понижению и осознанию экологической ситуации и позволяет наметить пути ее улучшения.

Для реализации второго уровня необходимо создание материальной базы учебно-воспитательного процесса - учебного полигона на местности, обустроенного площадками для наблюдений, экологическими тропами, маршрутами, экологической лаборатории и класса компьютерного моделирования.

Однако, и умения, взятые сами по себе, в отрыве от прикладной экологической деятельности, не обеспечивают еще формирование экологического сознания личности. Экологическое образование становится полноценным и отвечает потребностям общества лишь тогда, когда участники образовательного процесса включаются в практико-ориентированную деятельность по изучению региональной экологической ситуации в своей местности, выявлению источников загрязнения, улучшению среды обитания и т.д. Эта деятельность требует не только специальной экологической подготовки, но и гражданских качеств личности, всегда связана с преодолением неизбежных трудностей, возникающих при столкновении интересов. Как правило, в реализации третьей модели складываются субьект-субьектные отношения между педагогами и учащимися, т.е. отношения заинтересованности в результатах избранной деятельности.

Практико-ориентированная деятельность по изучению и улучшению реальной экологической обстановки, ситуации, своей местности- необходимое условие формирования экологического сознания личности, определяющего ее гражданскую позицию.

Таким образом, три уровня организации учебно - воспитательного процесса в экологическом образовании характеризуются определенной спецификой, взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Соотношение и значение данных видов деятельности различны на разных этапах эколого-географического образования и воспитания школьников. [6]этап - 6 класс, курс начальной географии, - формирование культуры природопользования, усвоение определенных норм и правил общения с объектами живой природы, формирование у школьников основных представлений о Земле как о единстве целого состоящего из отдельных частей - оболочек (литосфера, гидросфера, атмосфера, биосфера). Основной вид деятельности - усвоение четко заданного образца ("технологически" построенная репродукция).

В результате такой работы обучающиеся должны:

иметь представление о географической науке как науке о Земле и обществе;

знать и понимать основные географические понятия и термины; различия плана, глобуса и географических карт по содержанию, масштабу, способам картографического изображения; результаты выдающихся географических открытий и путешествий;

уметь выделять, описывать и объяснять существенные признаки географических объектов и явлений;

приводить примеры влияния природы на жизнь и хозяйственную деятельность человека, изменения природы в результате воздействия на неё человека;

знать особенности природы своей местности;

применять в повседневной жизни правила поведения в природе.этап -7-8 класс, география природы - формирование системы предметных знаний, навыков исследовательской деятельности по выявлению причинно-следственных связей. Развитие умения активно использовать приобретенные знания в знакомой ситуации, (сравнивать и обобщать, находить причину, прогнозировать последствия, делать выводы). Преобладающий вид деятельности - систематический познавательный поиск по типу научного исследования.

В результате школьники должны:

знать и понимать основные зависимости между тектоническим строением, рельефом и размещением основных групп полезных ископаемых; зависимости между режимом, характером течения рек, рельефом и климатом; способы адаптации человека к разнообразным климатическим условиям, стихийные явления в литосфере, гидросфере, атмосфере; их характеристика и правила обеспечения безопасности людей, сохранение качества окружающей среды;

уметь сравнивать объекты, процессы и явления, моделировать, прогнозировать и проектировать, выявлять причинно-следственные связи, давать анализ физической карты и карт компонентов природы;

приводить примеры изменения природы материков и их частей в результате хозяйственной деятельности человека;

объяснять значение международного сотрудничества в деле охраны природы всей Земли;

иметь представление о природоохранном законодательстве России, выполнять правила поведения в природе;

знать экологические проблемы своей местности.этап- 9, 10, 11 классы, курсы общественной географии. На данном этапе старшеклассники способны самостоятельно интегрировать новые знания в систему собственных знаний, проектировать новые способы решений, а также представлять их в виде проектов, презентаций, публикаций. Основным направлением работы по формированию культуры природопользования является моделирование последствий вмешательства человека в природу.

По завершении данного этапа школьники должны:

знать и понимать влияние хозяйственной деятельности людей на литосферу, гидросферу, атмосферу, биосферу; меры по их охране. Деятельность человека по использованию и охране природных ресурсов, полезных ископаемых. Основные типы природопользования. Источники загрязнения окружающей среды, правила поведения человека в окружающей среде, меры защиты от стихийных природных и техногенных явлений.

уметь обобщать картографические, статистические, геоинформационные материалы, анализировать карты административно-территориального и политико-административного деления стран, определять влияние особенностей природы на жизнь и хозяйственную деятельность людей. Давать оценку экологической ситуации в разных регионах России и мира.

использовать современные методы географических исследований и источники географической информации, довести их до уровня практического применения; всемерно использовать знания материала курса наук естественного цикла. Применять географические знания для выявления геоэкологических проблем на местности и по карте, поиска путей сохранения и улучшения качества окружающей среды;

пропагандировать экологические знания и умения в школе, среди общественности, вносить свой посильный вклад в общественно полезную деятельность по охране природы своей местности.

Таким образом, эколого-географическое образование и воспитание учащихся осуществляется как непрерывный процесс, имеющий свои этапы и уровни. Конкретные методы и формы его реализации будут рассмотрены в следующем параграфе.

.3.3 Методы и формы эколого-географического образования и воспитания учащихся в урочной и внеурочной работе

Не секрет, что в последние годы все заметнее спад интереса учащихся к школе. И это понятно: ведь учитель перестал быть единственным источником знаний.

С экранов телевизоров, со страниц книг, журналов и газет на детей обрушивается мощный поток самой разнообразной информации - информации яркой, запоминающейся, интересной. Таким образом, основной задачей становится активизация познавательного интереса учащихся. Для активизации познавательной деятельности школьника надо стремиться к тому, чтобы не только эколого-географическая информация была интересна детям, но и сам процесс ее получения.[44]

В процессе освоения знаний важно, научил ли учитель детей учиться, удивляться, радоваться окружающему миру, оригинально мыслить, воспитал ли в своих учениках интерес к постижению сути явлений и вещей. Необходимо прививать учащимся стремление заглянуть за пределы учебника.[16]

Какие же факторы влияют на отношение детей к деятельности? Прежде всего - это радость успеха от самостоятельно выполненной работы. Ребенок испытывает большое удовлетворение, когда ему удается достигнуть цели.

Еще один фактор доставляет детям большую радость и способствует их всестороннему развитию - это творчество. Поэтому всюду, где только предоставляется возможность, надо включать в деятельность школьников творческое начало.

В учебно-познавательной деятельности - это создание проблемных ситуаций, побуждающих детей к поисковой деятельности.

Очень важно, чтобы школа не только давала сумму конкретных знаний, но и учила делать самостоятельные выводы на базе этих знаний, прививала молодежи навыки творческого мышления, развивала любознательность. Развитие любознательности необходимо для того, чтобы по окончании школы никогда не прекращался процесс интеллектуального роста человека, обогащения его новыми знаниями.[20]

Таким образом, надо так организовывать деятельность школьников, чтобы она стала для них источником радости, вдохновения, всестороннего развития.

Урок был и остается одной из основных форм учебно-воспитательной работы в школе. Он видоизменяется, совершенствуется, приобретает новые свойственные времени черты - урок мысли, общения, творчества, исследования.

Повысить качество обучения и воспитания можно, умело, сочетая работу на уроке с внеурочной работой по предмету. Внеурочная работа много дает учащимся в плане развития их интересов, формирования профессиональной направленности, расширения общего кругозора, развития познавательной самостоятельности.

Основная задача современного учителя - выбрать методы и формы организации урочной и внеурочной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели - развитию личности ученика при этом учитывая его возрастные особенности. Хочу рассказать о тех формах, которые применяю в своей работе. В таблице 6 показано соотношение этапов и уровней эколого-географического образования. Каждому этапу на каждом уровне соответствует определенный набор форм урочной и внеурочной деятельности. При составлении своей рабочей программы, плана я отталкиваюсь от везде признанного закона «от простого к сложному», от теоретических основ к практике и придерживаюсь сути составленной мной таблицы.

Таблица 6 - Соотношение этапов и уровней эколого-географического образования (составлена автором данной дипломной работы)

Уровни ЭтапыИнформационно- познавательный или вербальный.Операционно-деятельностныйПрактико- ориентированная деятельность6 класс- виртуальные экскурсии - работа с энциклопедией - учебные презентации - конкурсно-игровые мероприятияэкскурсии на местности- работа на пришкольном участке - участие в акциях: «Зеленая елочка», «Покормите птиц зимой» и др.7-8 класс- интегрированный урок - виртуальные экскурсии экологическая тропа - составление и выпуск листовок, призывов: «Берегите лес от огня»; «Воде - чистый берег»9-11 класс- дополнительная специальная литератураисследовательская работа- эко - десанты - выступление агитбригад

Разумно организованный учебный процесс создает особое психологическое "поле", обстановку, которые оказывают эмоциональное воздействие на каждого ученика, рождают дух здорового соперничества, энтузиазма, повышая тем самым эффективность учебной деятельности.[20]

Древнейшим средством воспитания и обучения детей является игра.

Игры дополняют традиционные формы обучения, способствуют активизации процесса обучения. Игры в сочетании с другими методами и приемами повышают эффективность преподавания предмета, делают процесс обучения более интересным, способствуют успешному усвоению изучаемого материала. Использование игр решает множество задач одновременно; игры способствуют становлению творческой личности ученика, формируют умение видеть проблемы, принимать решения, развивать познавательный интерес к предмету, оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся (Приложение 1).

Одной из популярных и любимых детьми игр является викторина.

Ее основная цель - повысить интерес к предмету, закрепить и углубить знания, получаемые в процессе обучения географии.

Наиболее распространенной формой проведения эколого-географических викторин являются устные викторины. Ведущий задает вопрос, отвечает тот, кто быстрее поднимет руку. Но у таких викторин есть существенный недостаток - неравные условия для участников: многие нерешительные учащиеся задерживаются с ответом, хотя могут верно ответить на вопрос, поэтому лучше проводить письменную викторину.

Содержание викторины должно не только быть занимательным, но и обладать научной и познавательной ценностью.(Приложение 2)

Так, перед проведением викторины, я заранее объявляю будущим ее участникам тему и вопросы викторины, а также источники, по которым они могли бы к назначенному сроку подготовить обоснованные ответы на них.

В современном процессе обучения использование источников географической, экологической информации в сочетании с художественными средствами наглядности, благодаря эмоциональной окрашенности повышает качество знаний учащегося по данным предметам.

На уроках, дополнительных занятиях используются разнообразные средства обучения, в т.ч. произведения художественной литературы, телевидение, кино.

Гораздо реже но все же применяю музыкальные произведения. Музыка обладает удивительной способностью нарисовать живую, подвижную картину природы.

Так, при изучении темы "Равнины суши" (6 кл.), я использую музыку Свиридова к повести А.С. Пушкина "Метель" (№1, "Тройка"). Применяя музыку при объяснении нового материала, я пользуюсь исследовательским методом, побуждая учащихся к самостоятельному поиску образов в музыкальном фрагменте. Под звучание музыкального произведения демонстрируется картина "Равнина". После прослушивания музыки ставятся вопросы: "Какие образы у Вас возникли? Какие чувства вызвало у Вас это произведение? Поделитесь впечатлениями". Таким образом, у школьников формируется образ равнины. Ученики воспринимают новый материал не только умом, но и чувствами.

В процессе формирования экологических знаний на уроках географии используются активные методы-конференции, интегрированные уроки, игры, экскурсии и др. (Приложение 3)

География, изучающая природные и общественные явления, по широте межпредметных связей, превосходит большинство других учебных предметов в школе. Обращение к знаниям по физике, химии, математике, биологии, истории, экологии помогает не только глубоко раскрыть многие вопросы физической и экономической географии, но является жизненно необходимым для усвоения и понимания этого предмета.

Современный учитель должен уметь творчески осуществлять межпредметные связи на уроках и во внеклассной работе по географии.

При подготовке учащихся к таким урокам рекомендуется использовать дополнительную информацию из литературы, газет, журналов, энциклопедий и других источников знаний. Также одним из примеров формирования экологической культуры на уроках географии является использование поэтических образов, которые оказывают благотворное влияние на душу и чувства учащихся.

Так, в начале урока перед проведением конференции на тему "Экологическая катастрофа" учитель читает стихотворение "Будь милосерден человек" и те вопросы, которые педагог ставит перед учащимися, помогают им самостоятельно рассмотреть антропогенное влияние и его последствия на окружающую среду, помогают задуматься над решением сложных экологических проблем. (Приложение 4)

Также на уроках и внеурочных мероприятиях используются средства масс-медиа, источники внеучебной информации (записанные телепередачи, научно-популярные фильмы). Это помогает усилить экологическое содержание школьного курса, дополнить новыми сведениями, поддержать его актуальный уровень.

Включение таких источников информации в учебный процесс будет способствовать формированию познавательной активности школьников. Аудиовизуальные средства незаменимы при обработке больших объемов информации. Они являются сегодня одними из наиболее действенных и необходимых средств, способствующих совершенствованию экологической подготовки школьников. Приведу пример.

Так, на уроке обобщающего повторения по разделу "Океаны" (9 класс) для проверки знаний учащихся по теме "Ресурсы мирового океана" задается вопрос классу: "Вспомните ресурсы мирового океана и их использование", затем показывается фрагмент (без звукового сопровождения) из видеофильма или презентации "Ресурсы морей и океанов" и учитель просит данный эпизод озвучить (кадры показывают источники запасов вод мирового океана) (Приложение 5).

А задолго до изучения природы своего района школьникам дается задание: подобрать материал о своем крае, об экологических проблемах и т.д. Ребята собирают интереснейшие сведения о природе, населении и хозяйстве своего края, города, готовят доклады, рефераты, пишут стихи (Приложение 6).

В обучении эколого-географического образования хорошо применяю составленные вместе с детьми экологические тропы.

Экологическая тропа это природная зона, где школьники ведут наблюдение за растительным и животным миром, почвами и водами, проводят экскурсионно-пропагандистскую работу. Занимаются описанием и определением растений, ведут топографическую съёмку местности. Кроме того, сажаются деревья, ведется прополка молодых насаждений, заготавливаются зеленые веники, лекарственные растения, изготавливаются кормушки и жилища для птиц. Работа проходит непосредственно в природе. (Приложение 7)

Все названные формы урочной и внеурочной работы в большинстве случаев тесно связаны друг с другом, имеют много общего и направлены на развитие у школьников интереса к предмету, экологическому мышлению.

В таком тонком и сложном деле, как воспитание и обучение, очень трудно дать какие-либо готовые рецепты по организации максимально как урочной, так и внеурочной работы.

Каждый учитель должен иметь полную информацию о том, что имеется по предмету в области урочной и внеклассной работы.

Эти знания помогут правильно выбрать наиболее приемлемые формы и методы работы с учетом реально существующих в том или ином классе и школе условий, творчески их применить, развить и обогатить теорию собственным практическим опытом.

В заключение второй главы следует отметить, что «Экологическое образование» рассматривается авторами реализуемой концепции в общем виде, как непрерывная образовательно-воспитательная система, направленная на формирование экологической культуры и грамотности учащихся.

В ходе были сформулированы основы системы экологического образования и воспитания учащихся в сельской школе (на примере МОУ «Паклинская СОШ»), проанализирована экологическая ситуации в окрестностях школы и представлена модель экологического образования в сельской школе.

Основное содержание экологического образования в условиях сельской школы - воплощение идей смешанной модели экологического образования, так как она более полно может реализовать основные цели и задачи экологического образования в сельской школе.

Специфика экологического образования состоит в том, что его конечной целью является не овладение некоторой совокупностью знаний и умений, и даже не развитие учащихся, а формирование экологического сознания и гражданской позиции личности.

Конечно, и овладение экологическими знаниями, и формирование умений является обязательным этапом обучения и он неизбежен.

Так же как неизбежно и обязательно развитие личности при разумном построении учебно-воспитательного процесса.

Во второй главе данного исследования рассмотрены эколого-образовательный потенциал школьной географии, этапы и уровни эколого-географического образования школьников и разработаны методы и формы эколого-географического образования и воспитания учащихся в урочной и внеурочной работе, применяемые автором в образовательном процессе.

Разработанная и апробированная в практике модель сельской экологической школы может быть использована для организации соответствующего процесса в других сельских школах.

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАЗРАБОТАННОЙ МОДЕЛИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МБОУ «ПАКЛИНСКАЯ СОШ»

Разработанная и апробированная в практике модель сельской экологической школы может быть использована для организации соответствующего процесса в сельских школах.

Концепция развития школы в экспериментальном режиме работы создавалась коллективом педагогов школы при участии ППУ, ПОИКПРО. Основой для нее послужили "Закон об образовании РФ", "Закон об охране окружающей среды РФ", "Стратегия экологического образования в России". Основное содержание плана работы экспериментальной площадки по созданию модели экологического образования в условиях сельской школы - воплощение идей смешанной модели экологического образования, так как она более полно может реализовать основные цели и задачи экологического образования в сельской школе. Термин "Экологическое образование" рассматривается авторами реализуемой концепции в общем виде, как непрерывная образовательно-воспитательная система, направленная на формирование экологической культуры и грамотности учащихся.

В концепции ОЭР школы опытная модель экологического образования описана подробно, раскрыты цели, задачи, формы и методы работы. Ожидаемый результат реализуемой модели экологического образования может быть представлен в виде модели ученика, который способен быть творческим, быть толерантным, приязненно относясь к разнообразию жизни в природе и обществе, решать экологические проблемы, используя различные стратегии и способы их решения, самоопределяться, делать выбор из множества возможных альтернатив, беря на себя ответственность за решение социально-экологических проблем; имеет опыт практического изучения и решения местных экологических проблем; участия в экологических акциях.

Реализация целей экспериментальной работы осуществляется поэтапно:

этап - подготовительный (1993г.) содержал ряд мероприятий, определяющих начало заявленного эксперимента; разработана концепция развития школы, программа, план ОЭР. Определился круг предприятий, учебных заведений и организаций, сотрудничающих со школой в области экологического образования и воспитания. Проведено анкетирование родителей и учащихся, осуществлена экспертиза готовности педколлектива к работе в режиме эксперимента.

этап - организационный (1994г. - декабрь 1996г.). Организация работы в профильном режиме (апробация программ, учебников, организация системы экологической учебной деятельности и экологического воспитания учащихся. Фактическим результатом данного этапа явилось:

установление сильных и слабых сторон программ, используемых в учебной деятельности;

создание в школе системы практических дел, в которых участвуют ученики, учителя, родители, представители общественности и различных организаций;

самоопределение учителей, участвующих в эксперименте и переход к этапу осознанной реализации концептуальных идей.

этап - теоретическое осмысление, корректировка планирования ОЭР (по результатам экспертного контроля) (1997 год):

уточнение концептуальных подходов к целям и задачам эксперимента;

корректировка содержания экологического образования;

модификация учебных программ;

проведено обоснование критериев оценки ведущих компонентов (контингентивный, эмоциально-ценностный, деятельностный), содержания образовательно-воспиательного процесса;

адаптированы имеющиеся репрезентативные диагностические методики фиксации критериев оценки компонентов содержания процесса формирования экологической культуры:

уровни оценки "Системы экологических знаний" (по Н.М. Мамедову и И.Т. Суравегиной);

методы диагностики субъективного отношения к природе (по С.Д. Дерябо и В.А. Ясвину): "Натурфилософия", "СПО", "Доминанта", "ЭЗОП", "Альтернатива".

этап - изучение эффективности реализуемой модели "Экологическое образование в условиях сельской школы".

С 1998 года школа работает в режиме реализации скорректированных концептуальных идей экологического образования в сельской школе.

Для успешной работы коллектива учителей в режиме эксперимента созданы определенные условия по следующим аспектам:

нормативно-правовые. Пересмотрен и утвержден Устав школы, готовится к лицензированию в Главном Управлении образования администрации Пермской области. Создана вся необходимая документация внутреннего пользования (правила внутреннего трудового распорядка, должностные обязанности т.п.);

организационные. Проведено распределение обязанностей, приглашаются научные консультанты, созданы новые структуры, введены новые ставки;

финансовые. Проводится дополнительная оплата за работу в режиме эксперимента в размерах от 5 до 15% от тарифной ставки;

информационные. Научно-экспериментальная работа обеспечивается через школьную библиотеку соответствующей информацией, книгами, газетами, журналами, материалами передового педагогического опыта;

материально-технические. Школа имеет кино-видео аппаратуру. Оформлен кабинет экологии. Приобретены видеокассеты и дискеты по экологической тематике. В кабинете экологии оформлена экспозиция по районному экофонду, имеется экологический модуль, лаборатория "Пчелка";

научно-методические. Приобретена учебная и методическая литература для учащихся и педагогов;

кадровые. Ежегодно решаются вопросы повышения квалификации и переподготовка кадров. Наряду с педагогами школы к научно-экспериментальной работе привлекаются работники сторонних организаций: районный музей природы, педагогическое училище, станция юных натуралистов, ДДТ "Росток", районная СЭС, лаборатория филиал "Лукойл-нефть", "Осинский Гослесхоз", Пермская с/х академия, ОЗВТ, ППУ, городская аптека, Пермская фармакадемия, областной экологический центр (областной СЮН), районная библиотека.

Работа экологической площадки осуществляется по перспективному плану. Этапным документом является планирование на учебный год, которое является составной частью годового плана работы школы. Все разделы годового плана связаны с экспериментальной работой.

Реализация модели экологического образования осуществляется по следующим блокам:

. Теоретический блок.

. Практико-деятельностный блок.

. Эмоционально-ценностный блок.

Все блоки делятся на две ступени:

начальная школа; - среднее звено;

Теоретический блок включает в себя две группы предметов.

группа "чисто экологическая".

ступень - начальная школа - ведение факультатива и игрового

моделирования (используется пособие А.А Плешакова).

ступень - "Лес и человек" (В.А Самкова) 5-6 классы; "Экология" (А.Т Зверева) 7-8 классы; "Здоровье и окружающая среда" - 9 класс (Б.Г Величковсковский, И.Т Суравегина)

Во вторую группу входят география, химия, право, физика. Биология является главным составляющим экологическим компонентом.

По данному блоку обработаны сквозные программы, конкретизированы знания, умения и навыки, установлены межпредметные связи, разработаны основные требования по каждой ступени и предметам.

Экологическое образование ориентированно на формирование экологической культуры учащихся. Базовое ядро содержания процесса формирования экологической культуры состоит из трех компонентов - когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельного.

Степень усвоения знаний по экологии анализируется в ходе текущего и годового контроля. Контроль осуществляется в форме текстовой работы, экологических и биологических диктантов, исследовательских работ. Ролевые игры позволяют определить уровень усвоения знаний, а также индивидуально-психологические особенности детей и их изменения в течение года.

Основной критерий исследовательских навыков - качество индивидуальных работ, представленных на конференцию.

За последние три года на российской межрегиональной экологической конференции работы учащихся отмечаются дипломами 1 и 2 степени. Результаты контроля фиксируются педагогами в своих дневниках.

Когнитивный компонент содержания экологического образования в исследуемой модели:

введение в учебно-воспитательный процесс учебной области "Экология";

использование активных и экспериментально-поисковых методов преподавания;

целенаправленную организацию внеурочной учебной деятельности учащихся, нацеленную на самостоятельное получение и углубление экологических знаний на основе сообразования (встречи со специалистами, работа над проектами, участие в конференциях, издание газет и листовок для населения и др.);

использование в учебно-воспитательном процессе и в повседневном укладе жизни школьников системы экологических правил, а также специально организованных мероприятий (экологические конференции, экспедиции, летние экологические лагеря и т.д.), стимулирующих когнитивную деятельность.

Эмоционально-ценностный компонент - важный составной элемент процесса формирования экологической культуры, ведущим элементом которого является отношение к природе. Он реализуется на основе использования активных методов воспитания, таких как технология личностно-коммуникативного образования; организация регулярного общения учащихся с природой (экскурсии, экспедиции, домашние задания, требующие выхода на природу и т.д.); специальных занятий (тренинги), основанных на самоанализе собственного отношения к природе и его соответствия этическим и экологическим нормам.

Деятельностный компонент является системообразующим элементом содержания процесса формирования экологической культуры. Введение деятельностного компонента в содержание модели обусловлено необходимостью формирования потребности и навыков в эколого-целесообразном образе жизни учащихся на основе экологически оправданной деятельности. Деятельностный компонент в модели отмечен организацией целенаправленной урочной и внеурочной, социально значимой, природоохранной деятельности и использованием методов ее стимулирования.

Поскольку процесс формирования экологической культуры осуществляется на основе единства обучения и воспитания, для его реализации необходимо применять как дидактические, так и воспитательные методы. Эффективно способствуют процессу формирования экологической культуры следующие применяемые методы:

объяснительно-иллюстративные - объяснение, беседа, работа с литературой, демонстрации, лекции, семинары, экскурсии;

проблемные - обсуждения, диспуты, конференции, решение учебных задач;

практические - упражнения, практическая и лабораторная работа, полевой и социально-экологический практикум;

исследовательские - метод коллективных творческих проектов, составление экологических паспортов (своей команды, дома, школы, леса и т.д.), изучение экологии отдельных видов;

личностно-коммуникативные - создание и совместное (учитель - ученик) разрешение учебных ситуаций, дискуссий, ролевые игры, встречи со специалистами;

природно-коммуникативные - специальные выходы в природу для наслаждения природными явлениями как эстетическими ценностями (цветение яблонь, закат солнца, пение птиц и др.);

систематизирующие - обобщающие уроки, рецензирование, составление обобщающих таблиц, смех, моделей;

контрольные - опросы, контрольные работы, сочинения, тестирование в том числе с использованием компьютера;

диалоговые, полилоговые, дискуссионные методы;

социально-деятельностные методы - участие в обсуждении экологических проблем, акциях по защите природы (например: "Чистая вода"), экспедиций, организация постановок экологических сказок для младших школьников, детское движение;

эстетизация окружающей среды (выращивание цветов, декоративных газонов и др.);

методы оценки и самооценки (стимулирование самооценки, саморегуляции поведения, рефлексии, самовоспитания, оценки поступков) использование методик проведения психологических занятий по самовоспитанию экологической культуры старшеклассников (И.С Лаптеева, 1995г. (на основе самоизлучения и самопознания) занятия: "Моя будущая профессия и экология: "Мои потребности и экология"; "Как я сам себя оцениваю, мои поступки", "Я и окружающий мир", "Мои интересы и природа", "Мое здоровье и экология", "Что зависит от меня в охране природы?" и др. (оценивание мотивов деятельности и поступков, совершаемых по отношению к природе.

Так как необходимым условием процесса формирования экологической культуры является согласованное взаимодействие когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельного компонентов, в содержании учебно-воспитательного процесса, в экспериментальной части исследования изучалась динамика данных компонентов, поддающихся психолого-педагогическим измерениям.

В когнитивном компоненте выделены критерии: система экологических знаний и познавательная активность, определены уровни их проявления (высокий, средний, низкий);

В эмоционально-ценностом - субъективность (т.е. способность воспринимать природу как субъект), доминантность (т.е. положение природы в системе ценностей) и интенсивность отношения к природе (т.е. уважительное отношение ко всей природе, а не только к своим "любимым" ее представителям). Для каждого критерия определены уровни его проявления (высокий, средний, низкий);

В деятельностном компоненте - направленность мотивации деятельности (эстетическая, когнитивная, этическая и утилитарная) и преобладающий вид деятельности (практический и социальный).Такой подход обоснован, поскольку речь идет не об отдельных поступках, которые могут быть ситуативными, а о поведении, направляемом потребностями, ценностями, отношениями, мотивами, требующими проявление воли.

В соответствии с критериями и уровнями их проявления разработаны методы их фиксации: психолого-диагностическое тестирование; экспертные оценки знаний и результатов деятельности; анализ учебных успехов, поведения, межличностных отношений учащихся, их социально-общественной активности; беседы; наблюдения.

Результаты диагностики.

Эффективность модели формирования экологического образования и экологической культуры оценивалась путем сравнения результатов на начальном (июль 1997 года) и завершающем (декабрь 2013 года) этапах исследования.

Сравнение значений и анализ полученных данных в (таблицы 1,2) позволяют сделать следующие выводы:

Построение учебно-воспитательного процесса на основе разработанной модели способствует усвоению системы экологических знаний и развивает познавательную активность учащихся;

В меньшей степени подвержена изменению система ценностей учащихся, хотя применение компонентов модели для формирования экологической культуры должна способствовать ее изменению.

Как свидетельствуют данные таблицы 1(стр. 89), наименее изменилась способность учащихся сельских школ воспринимать природу как субъект, поскольку данный показатель в ходе эксперимента вырос на 2% в контрольной и на 4% в экспериментальной группе.

Зафиксированный рост числа школьников с высоким уровнем доминантности отношения к природе (4 % - К и 9 % - Э) свидетельствуют о возможности изменения системы ценностей учащихся педагогическими методами. Отмечены изменения в уровне интенсивности отношения к природе (3 % - К и 5 % - Э).

Поскольку интенсивность является структурно-динамическим параметром, можно констатировать увеличение числа учащихся с высоким уровнем отношения ко всем, а не только к любимым объектам природы, т.е. восприятие природы стало более целостным (Таблица 1, стр.89).

Комплексный анализ результатов по всем показателям позволяет выявить устойчивое снижение числа учащихся с объективными типами отношения к природе и пропорциональный рост школьников с субъективными (Таблица 2, стр.90).

Таблица 7 - Результаты изменений в компонентах экологической культуры учащихся на констатирующем (1997г.) и постформирующем (2003г.) этапах опытно-экспериментамьной работы

ОцениваемыйКритерийВысокий уровень, в % от числа учащихся в группеКомпонентКонтрольнаяЭкспериментальная1997201319972013КогнитивныйСистема экологических знаний0%0%0%42%Познавательная активность9%10%15%24%Эмоционально-ценностныйСубъективность8%10%9%13%Доминантность27%31%39%48%Интенсивность11%14%27%32%ДеятельностныйНаправленностьЭстетическая мотивация10%14%18%29%Когнетивная мотивация13%14%29%35%Этическая мотивация6%7%14%25%Утилитарная мотивация71 %65%39%8%Преобладающие виды деятельностиПрактическая деятельность7%7%11%13%Социальная деятельность2%3%31%52%

Таблица 8 - Доминирующие в системе ценностей учащихся типы отношения к природе (по классификации С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина)

ГруппаГодОбъективно-эстетическийСубъективно- эстетическийОбъективно-познавательныйСубъективно-познавательныйКонтрольная199723%3%8%3%201328%6%11%6%Эксперименталь ная199722%5%22%7%20136%11%3%16%ГруппаГодОбъективно-практическийСубъективно-практическийОбъективно-охранноеСубъективно-этическоеКонтрольная199727%5%28%3%201319%8%19%3%Экспериментальная19977%7%19%11%20136%11%33%14%

По результатам работы школы в режиме опытной работы можно сделать следующие выводы:

. Разработанная и апробированная в Паклинской средней школе смешанная модель экологического образования в полной мере способствует усвоению экологических знаний и развивает познавательную активность учащихся.

. В результате создания системы дополнительного экологического образования школьников нами установлено повышение объективно-эстетического у них к природе.

. Наиболее эффективными методами вовлечения школьников в детское экологическое движение (Экоград) явились различные природоохранные мероприятия (операции « Синица», «Скворец», «Каме - чистые берега» и др.) и работа кружка школьного лесничества « Юный лесовод».

. Предложенная нами программа « Клуба выходного дня» для детей и родителей (теоретическая и практическая совместная работа) получила одобрение у жителей сел Пакли и Пермяково и вовлекла родителей в экологическое движение школы.

. Специфика экологического образования в сельской школе (более широкая возможность привлечения к практической деятельности) дает больше возможности для развития системы экологического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сказанное можно обобщить в следующих положениях:

Анализ методической литературы показал отсутствие единых подходов к пониманию сущности школьного экологического образования, а, зачастую, подмену его природоохранным просвещением. Одним из важнейших аспектов стратегии развития экологического образования является правильный подбор и грамотное применение тезауруса.

Было установлено, что на всех этапах развития отечественной школьной географии в ней всегда присутствовал экологический аспект. Проблема взаимоотношений человека и природы в программах и учебниках по географии была представлена в соответствии с социальным заказом общества и уровнем развития производственных сил. На основании проведенного сопоставления экологического и географического знания были выявлены конкретные возможности осуществления экологического обучения и воспитания в содержании школьного курса географии. Предложены пути оптимизации структуры школьного курса географии в соответствии с современным уровнем развития географической науки и требованиями к осуществлению экологического обучения и воспитания.

Методологический и теоретический анализ проблемы исследования, тщательно изучение историко-диагностического аспекта географической науки и экологического образования позволили построить модель экологической подготовки школьников при обучении географии, существенным моментом которой явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов. В рамках построения модели были определены цели, конкретизированы виды экологической деятельности, способствующей адаптации личности в социуме, уточнены формы и средства обучения экологического содержания. Все элементы системы экологической подготовки в их взаимосвязи по сути являются проявлением тенденции экологизации всего учебно-воспитательного процесса по географии.

Целевой компонент модели экологического обучения и воспитания состоит из совокупности образовательных целей:

Обучающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование и развитие системных знаний и умении;

Развивающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предусматривают развитие способностей и потребностей школьников в экологической деятельности; интеллектуальное развитие школьников.

Воспитательные цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование глобально ориентированного научного мировоззрения, на основе создания целостной картины мира; усвоение учащимися экологических ценностей, отражающих объективную целостность и ценность природы; эмоциональное, эстетическое, познавательное восприятие природы; формирование ответственности за сохранение природной среды на Земле; понимание необходимости построения экосообразных отношений общества и природы на международном и внутригосударственном уровнях; усвоение правил и норм поведения в природе, в быту, в повседневной деятельности, согласующихся с экологическим императивом.

Содержание экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования рассматривается в данном исследовании как дидактически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, что объективно определяется тенденцией экологизации образования.

Знаниевый компонент содержания экологического обучения и воспитания представлен экологическими теориями, закономерностями, принципами, понятиями, научными фактами.

Деятельностный компонент содержания экологической подготовки представлен видами деятельности (учебной, исследовательской, творческой). Усвоенные субъектом и ставшие его навыками способы деятельности, обусловливают его готовность к реальному участию в сохранении и воспроизводстве окружающей среды.

Эмоционально-ценностный компонент содержания экологического обучения и воспитания регулирует избирательное отношение к объектам и способам деятельности, определяет соответствие деятельности и объектов потребностям, оценивает степень удовлетворения потребностей, создает мотивы деятельности.

Процессуальный компонент модели, а именно - специфика методов, форм и средств обучения. Среди традиционных форм обучения географии важное место занял школьный эколого-краеведческий практикум.

Цели, содержание и процесс экологического обучения и воспитания находятся во взаимовлиянии. Объем, структура содержания определяет особенности процессуального компонента модели, а именно - специфику методов, форм и средств обучения.

Таким образом, в модели экологического обучения и воспитания школьников в системе школьного географического образования, существенным моментом явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.

. Специфика и особенности эколого-географического образования в сельской школе (более широкая возможность привлечения к практической деятельности) дают больше возможности для развития системы экологического образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Афанасьева Т.М. Главная привилегия. - М.: Наука, 1977. - 246 с.

2.Васильев С.В. Использование локальных краеведческих атласов в экологической подготовке школьников. // Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии в школе и ВУЗе. Сборник тезисных докладов Международной научно-практической конференции 29-31 января 2002 г. - М., 2002. - С.133-134.

.Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. - М.: Наука, 1989. - 261с.

.Викторова Л.П. Методологические основы и методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук - СПб., 2002. - 384с.

.Всероссийской конференции / О.Н. Пономарева - Пермь, 2000

.Голов В.П. Как повысить эффективность обучения экологии/ В.П. Голов // География в школе -1996 - №3 стр.37.

.Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. 3-е издание, стереотипное. - Л.: Гидрометеоиздат, 1990 - 528с.

.Дыдычкина Л.А., Семенова Н.В. "Экологическое образование - важное направление работы в преподавании «географии» материалы всероссийской конференции, Пермь, 2000.

.Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2001. - 192с.

.Захлебный Экологическое воспитание школьников М., 2000.

.Зверев И.Д. Учебные исследования по экологии в школе / И.Д. Зверев - М., 2004.

.Земан И. Познание и информация. - М.: Мысль, 1956. - 148с.

.Зубащенко Е.М. Совершенствование системы понятий о взаимодействии общества и природы в содержании географических дисциплин педвуза. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1991. - 17с.

.Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников. Вопросы психологии / Г.Н. Каропа - М., 1999- №1.

.Князева Н.А; Жесткова Н.С. Экологическое воспитание школьников / Н.А. Князева; Н.С. Жесткова Пермь, 1991.

.Кондратьев К.Я., Данилов-Данильян В.И. и др. Экология и политика. - СПб.: Центр экологической безопасности РАН, 1993. - 285с.

.Концепция опытно-экспериментальной работы Паклинской средней школы, Осинского района на тему "Экологическое образование в условиях сельских школ", 1999.

.Коробейникова Л.А. Вопросы экологии на уроках географии /Л.А. Коробейникова Вологда, 2005.

.Кунгурцева И. Экология в народные массы / И. Кункурцева // Осинское Прикамье - 2010 - №38. - С.2.

.Кучер Т.В. Экологическое образование учащихся в обучении географии: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 128с.

.Лавров С.Б. Глобальные проблемы современности. Ч 1. - СПб.: СПб ГУПМ, 1993. - 72 с.

.Лавров С.Б. Так ли уж всё плохо? // География в школе №3. 1997. - С.46-47.

.Лавров С.Б., Гладкий Ю.Н. Глобальная география 11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. - М.: Дрофа, 1997. - 352с.

.Лихачев Б.Т. Организация экологического образования в школе /Методические рекомендации / Челябинск 2005.

.Лихачев Б.Т. Организация экологического образования в школе /Методические рекомендации / М., 2004.

.Методическое письмо об изучении региональных географических проблем охраны и преобразования природы. / Сост. Н.Н. Родзевич, В.Я. Ромм. - М., 1982. - 15с.

.Мосолов В.В. Результаты исследования студентов международного Независимого эколого-политологического университета / В.В. Масолов Непрерывное экологическое образование / материалы Поволжской научно-практической конференции / Саратов, 1997

.Николина В.В. Эмоционально-ценностные отношения учащихся к окружающей среде. - Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 1996. - 55с.

.Организация экологического образования в школе / Методические рекомендации / Челябинск 2005.

.Отечественные физико-географы и путешественники. / Под редакцией Н.Н. Баранского, Н.Б. Дика, Ю.К. Ефремова и др. М., 1959. - 783с.

.Пономарева О.Н. Планирование системы методов обучения экологии.

.Преображенский В.С. Что нам нужно? Экологические элементы в программе или ведущая роль экологического подхода? // География в школе. 1991. №3. - С.37-39.

.Природопользование: Проб. учебник для 10-11 классов профильных школ. / Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, В.В. Николина и др. - М.: Просвещение, 1994. - 255с.

.Программно-методические материалы, экология средняя школа, М.,2007

.Разумовский В.М. Эколого-экономическое районирование: теоретические аспекты. - Л.: Наука, 1989. - 154с. [43, 92, 146, 148, 149, 170].

.Родзевич Н.Н. Смена стереотипов экологического мировоззрения. // Экология и география: Проблемы подготовки учителя: тезисы докл. - М., 1995. - С.28-30.

.Саушкин Ю.Г. Географическая наука в прошлом, настоящем и будущем: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1980. - 269с.

.Селиверстов Ю.П. Современная География - наука об окружающей среде / География на грани веков. Труды XI съезда РГО. - СПб., 2000. - С.3-27.

.Селявская Н.А. Экологизация географического образования в школе/Н.А. Селявская #"justify">.Сухоруков В.Д. Теория геопространственных систем. - Смоленск: Ойкумена, 2000. - 192с.

.Хильми Г.Ф. Поэзия науки. - М., Наука, 1970. - 137с.

.Шемякова Е.Г. Экологическая культура, образование и цивилизованный выбор России / Е.Г. Шемякова // Начальная школа - 2010 , № 8

.Щипанов Н.А. Устойчивое развитие и фундаментальная экология // Наука В России. 1998. №6. С.57-64.

.Экологическое образование школьников / Под редакцией И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной: НИИСиМО Академии педагогических наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - 160с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Игра «Экологический калейдоскоп»

Ведущий: Здравствуй, лес, дремучий, лес

Полный сказок и чудес!

Ты о чем шумишь листвою

Ночью темной, грозовою?

Что там шемчешь на заре

Весь в росе, как в серебре?

Кто в глуши твоей таится?

Что за зверь? Какая птица?

Все открой, не утаи.

Ты же видишь - мы свои! (входит Лесовичок)

Лесовичок: Здравствуйте, ребята! Вы узнали меня?

Правильно, я - Лесовичок. Это лесное зверье рассказало, что в лес вы собрались. Мы все гостям рады, но знаете ли как себя в гостях вести?

Ведущий: Вот мы и проверим, знают ли наши путешественники лес и его жителей, любят ли его, берегут ли. А поможет нам в этом жюри.

Ведущий: Начинаем наш калейдоскоп.

Так бывает интересно

Все на свете наблюдать.

Все увидеть и услышать

Все как следует понять.

Лисовичок: Предлагаю разделиться на две команды.

вопрос: Назвать живые барометры.

команда - растения - барометры

команда - птицы - барометры

вопрос: О какой погоде говорят эти народные приметы?

. К какой погоде дым стелется по земле? (к сырой погоде)

. Если выпала сильная роса, то какая будет погода? (хорошая)

. Что произойдет, если заря красная? (испортится погода)

. А что будет при золотой росе? (погода будет хорошая)

вопрос: Какое точное время могут подсказать растения, животные, птицы?

. Во сколько часов просыпается воробей? (6 утра)

. В какое время поют второй раз петухи? (5 - 6 утра)

. В какое время распускается одуванчик?

. Во сколько часов начинает петь соловей:

вопрос: Как можно определить стороны горизонта без компаса в лесу?

. Как определить стороны горизонта по солнцу?

. Как определить стороны горизонта по муравейнику?

. Как определить стороны горизонта по коре деревьев?

. Как определить стороны горизонта по травянистым растениям?

. вопрос: Этот вопросы для каждой команды.

. Какие птицы ночуют, зарывшись в снег? (куропатка, тетерев)

. Какая птица съедает корма больше, чем весит сама? (синица)

. Какая певчая птица достает себе корм, наряд под лед? (оляпка)

. Какая птица умеет мяукать, мурлыкать, хохотать, плакать, стонать,

охать, пищать? (сова)

. Верно ли, если взять жабу на руки, то появятся бородавки? (нет)

. Назовите ядовитое растение леса? (белена, вороний глаз, волчье лыко)

вопрос: Многие растения люди используют в пищу. Ответьте на вопросы.

. Какие растения можно использовать в салатах? (листья одуванчика, молодую крапиву, побег хвоща)

. Что среди растительного мира может заменить мясо? (грибы)

. Что можно использовать для заварки чая в лесу? (листья земляники,

малины, черники, клюквы, брусники)

Пока жюри подводит итоги,

Мы проводим весеелую минутку.

"Хор лесных обиитателей". Вы все знаете песню про кузнечка?

1 команда как кукушка (ку-ку)

2 команда как лягушка (ква-ква)

Ведущий: Есть просто храм. Есть храм наук. А еще природы храм. - С лесами, тянущими реками навстречу солнцу ветрам,

Он свят в любое время суток открыт для нас в жару и стынь.

Вход сюда, будь сердцем чуток.

Не оскверняй его святынь.

. Правила поведения в лесу (каждая команда представляет правила поведения в лесу с помощью знаков)

Лесовчок: Пока жюрподводт итоги. Мы поиграем. "Словесная цепочка" слово - Зубр - на последнюю букву называют слово (называют животных, птиц, рыб, насекомых, растения).

Ведущий: Лесом можем мы гордиться.

Лес - зеленая больница.

Лес, как сказочное царство:

Тут кругом растут лекарства,

В каждой травке, в каждой ветке

И микстура, и таблетки.

. Предлагаю разгадать кроссворд "Лесная аптека"

(каждой команде на листочках (жюри подводит итоги)

Ведущий: Кончились часы приема.

Все больные снова дома

Врач лесной чем только мог

Каждому из них помог!

Ведущий: Пока жюри подводит итоги

Мы проведем перекличку песен на тему "Природа"

Ведущий: Будь здоров, зеленый лес!

Чтоб прозрачны реки были.

Чтобы в мире не исчез

Зверь лесной и птица тоже

Ты расти, наш друг хороший!

Будь здоров, зеленый лес.

Лесовичок: Все вместе споем песню "Лесной марш".

Ведущий: Слово предоставляется жюри для заключительного итога

"Экологический калейдоскоп". (Награждение команд)

Кроссворд:

. Стоит дерево кудряво, а когти волчьи. Плоды похожи на яблоки, но меньше размером, и в каждом по три семечке, белые цветы. Используют при сердечной недостаточности. (Боярышник)

. Утка крякнула с порога:

Простудилась я немного.

Я минутку каждую кашляю и кашляю.

Настой из почки и листочка

Не лекарство - просто чудо -

В миг пройдет твоя простуда (береза)

. Соком какого растения можно удалить бородавку? (чистотел)

. Ароматна и пахуча, при расстройстве нервном нужна.

Пью ее люди, любят и кошки. (Валерьяна)

. Под землею роя ход

Как-то лапу ранил крот

Дятла просит: "Помоги!

Вдруг останусь без ноги."

Мой совет вам от души -

К свежей ранке осторожно

... приложи (подорожник)

. Поднялось давление - вылечит растение. (пустырник)

. Название растение получило за приятный душистый запах. Верхние побеги используют для повышения аппетита и заварки чая. (душица)

. Плоды употребляют как потогонное и жаропонижающее средство, а сок листьев - для удаления угрей. (малина)

. Самый ранний витаминный салат и зеленые щи можно приготовить из этого растения. (крапива)

. Шел я лугом по тропинке,

Видел солнце на травинке.

Солнца этого лучи собери,

Воспаление сними. (Ромашка)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Викторина про животных

Задание 1

Растения и животные, типичные в умеренном поясе, могут существовать при широких диапазонах изменений температуры, а тропические виды не выдерживают больших температурных колебаний. Предположите возможные причины, способствовавшие формированию видов, обитающих в широком и в узком температурных диапазонах.

Задание 2

Фенек обитает в пустынях Африки, лисица обыкновенная типична для умеренных широт, песец живет в тундре. Почему эти близкие в систематическом отношении виды (песец, лисица обыкновенная и фенек) значительно различаются по величине ушей?

Задание 3

В песчаных пустынях жизнь богаче, чем в глинистых. Растения достигают здесь больших размеров, а почвенные животные отличаются видовым многообразием и большей численностью. Объясните причины большего разнообразия жизни в песчаных пустынях по сравнению с глинистыми.

Задание 4

На реке, протекающей по Европейской части России, планирует строительство плотины. Как она может повлиять на ихтиофауну реки?

Задание 5

Используя правило экологической пирамиды, постройте пирамиду биомасс в пищевой цепи: злаки->кузнечики->лягушки->змеи->орел, исходя из данных, что за период развития орла его масса составила 5 кг.

Задание 6

У одного из позвоночных животных в шерсти растут мхи. Какие особенности образа жизни этого животного позволяют мхам жить в его шерсти?

Задание 7

Среди водных животных имеется довольно много прозрачных форм, а среди наземных обитателей такие формы практически отсутствуют. Объясните, почему среди наземных животных нет прозрачных форм.

Задание 8

Для защиты растений от вредителей и болезней, борьбы с сорняками широко применяются пестициды. Почему применение пестицидов опасно для человека?

Задание 9

В Калифорнии с целью уничтожения личинок комаров воду в озере Клеар обработали препаратом ДДТ в концентрации 0,02 мг/л. через Некоторое время у рыбоядных птиц, обитающих на этом озере, из-за нежизнеспособности эмбрионов перестали выводиться птенцы. Почему обработка озера препаратом ДДТ привела к нежизнеспособность эмбрионов у рыбоядных птиц, обитающих на этом озере?

Задание 10

Экологи встревожены осушением и засыпкой значительных площадей в приливно-отливной зоне морей и в устьях рек (у их впадения в моря) с целью строительства в этих местах городов, курортов и создания обширных зон отдыха для развлечения туристов. Объясните с научной точки зрения обоснованность беспокойства экологов.

Задание 11

Императорский пингвин, длина тела которого достигает 120 см, а масса 35-40 кг, наиболее крупный из пингвинов, обитающих в Южном полушарии, гнездится в самом центре Антарктиды, а живет в прибрежных ее районах, редко встречаясь за пределами 61° ю.ш.

Королевский пингвин высотой 91-96 см и массой 15-17 кг живет в основном в пределах Субантарктики под 55° ю.ш.

Очковый пингвин, высотой до 55 см и массой 5-6 кг, обитает на мелких островах и побережье Южной Африки до 34° 30' ю.ш.

Галапагосский пингвин, высотой не более 50 см, самый мелкий из пингвинов, обитающих в Южном полушарии, живет в тропиках на Галапагосских островах.

Почему размеры и масса близких в систематическом отношении видов пингвинов, обитающих в Южном полушарии, уменьшаются по мере продвижения от более холодных мест обитания к теплым?

Задание 12

При проведении наблюдений за суточными перемещениями перелетной саранчи было установлено, что днем насекомые располагали свое тело параллельно солнечным лучам, на закате саранча поднималась в верхнюю часть травостоя, а к восходу солнца спускалась ближе к почве. Объясните особенности поведения саранчи в разное время суток.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

План-конспект интегрированного занятия

Составитель: Евсюкова С.В. учитель информатики

Решетникова Н.Б. учитель географии

МОУ «Паклинская СОШ» 2012 г.

Предмет - География, экология, информатика

Класс - седьмой

Тема - «Экологические катастрофы»

Задачи занятия:

Познакомить с понятием экологические катастрофы

Рассмотреть и сравнить разные виды экологических катастроф

Повторить навыки работы в программе MS PowerPoint

Формировать коммуникативные умения, способность работать коллективно, повышать мотивацию к изучению предмета.

Учебно-методическое обеспечение:

Алексеев СВ. Экология: Учебное пособие для 9,10-11 кл. - С-П.: СМИО пресс, 1997.

Баландин Р.К. Экология: Человек и природа /Популярная школьная энциклопедия. - М.:ОЛМА-ПРЕСС,2001.

Зверев А.Т. Экология: Учебник для 7-9 кл.- М.: «Оникс 21 век», 2002.

Энциклопедия для детей. Геология. М: Аванта+, 1995.

Продолжительность занятия -90 минут (2 урока).

Авторский медиапродукт - презентация 13 слайдов:

С использованием - Операционная среда - Windows XP; MicrosoftOfficePowerPoint, DVD «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия», CD «Экология» от НФПК.

ВВЕДЕНИЕ Биосфера, как и её отдельные экосистемы, способна переносить значительные антропогенные нагрузки благодаря возможности саморегуляции, самоочищен

Больше работ по теме: