Діяльність соціального педагога по формуванню у студентів мотивації професійного становлення (на прикладі Хмельницького національного університету) : Диплом по Педагогика

Педагогика

Дипломы

Діяльність соціального педагога по формуванню у студентів мотивації професійного становлення (на прикладі Хмельницького національного університету)

Зміст

Вступ

Розділ 1. Мотивація професійного становлення студентів як соціально-педагогічна проблема

.1 Мотивація професійного становлення як наукове поняття

.2 Критерії і рівні сформованості мотивації професійного становлення студентської молоді

.3 Роль соціального педагога у формуванні мотивації професійного становлення студентів

.4 Характеристика сформованості мотивації професійного становлення студентської молоді

Висновки до першого розділу

Розділ 2. Організація експериментального дослідження

.1 Педагогічні умови ефективного впливу соціального педагога на процес формування мотивації до професійного становлення

.2 Організація і проведення формувального експерименту

.3 Аналіз результатів проведеного дослідження

.4 Методичні рекомендації для соціальних педагогів вищих навчальних закладів щодо формування мотивації професійного становлення студентів

Висновки до другого розділу

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

професійний студентський мотивація педагог

Актуальність та доцільність дослідження. Тенденції розвитку сучасного суспільства вимагають вирішення багатьох проблем, зокрема у середовищі студентської молоді. Студентська молодь важлива не тільки за кількісними ознаками, але й з огляду на те, що вона є політичним, інтелектуальним, науковим, духовним, культурним потенціалом суспільства. Представники студентства є резервом національної еліти, мають реальні шанси на досягнення найвищого соціального статусу у майбутньому. Крім того, студентська молодь завжди була й залишається носієм, провідником нових поглядів, світогляду, способу життя та поведінки, рушійною силою соціальних змін у суспільстві. Зважуючи на це, в усіх розвинених країнах одним із провідних завдань молодіжної політики є вдосконалення навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах, сприяння професійному та соціальному становленню молоді, включаючи можливості соціально-педагогічної роботи з цією категорією.

У вітчизняних вищих навчальних закладах ще не сформовано концепції та відповідної системи соціально-педагогічної роботи. Її необхідність тільки розпочинає усвідомлюватись; зявилися лише перші вітчизняні моделі. Недостатньою є забезпеченість науково обґрунтованими рекомендаціями, методичними розробками практичної соціальної та соціально-педагогічної роботи зі студентами у вищій школі.

Вченими розроблено велика кількість наукових праць (Л. Божович, О. Леонтьєв та ін.) присвячена дослідженню природи, детермінації, структури мотиваційної сфери особистості та закономірностей її формування, окремим аспектам мотивації діяльності людини: психологічної теорії професійного становлення (Т.В. Кудрявцев, Є.О. Климов, Е.Ф. Зеєр, Л.М. Мітіна та ін.).

Дослідження окремих аспектів професійного становлення особистості (Е.Ю. Акимова, А.К. Маркова), розвитку особистості як субєкта професійної діяльності і розвитку (О. Пєхота, Г. Аксьонова).

Таким чином, значущість вирішення проблеми соціально-педагогічної діяльності по формуванню мотивації професійного становлення студентської молоді в умовах вищого навчального закладу та її недостатня наукова розробленість зумовили вибір теми нашого дослідження - "Діяльність соціального педагога по формуванню у студентів мотивації професійного становлення".

Об'єкт дослідження - особливості діяльності соціального-педагога по формуванню мотивації професійного становлення у студентської молоді.

Предмет дослідження - педагогічні умови ефективного впливу соціального педагога на процес формування мотивації професійного становлення студентської молоді.

Мета дослідження - теоретичного обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність педагогічних умов формування мотивації професійного становлення студентської молоді.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що процес формування мотивації до професійного становлення у студентів буде успішним за таких умов:

1)забезпечення соціально-педагогічного супроводу студентів;

2)надання конструктивної соціально-педагогічної допомоги по формуванню емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала;

)забезпечення посилення ціннісно-смислового спрямування навчально-виховного процесу.

Поставлена мета та висунута гіпотеза обумовили такі завдання дослідження:

1.Виявити зміст та структуру мотивації професійного становлення студентів.

2.Визначити критерії та рівні сформованості мотивації професійного становлення у студентів.

.Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови діяльності соціального педагога по формуванню мотивації професійного становлення студентської молоді.

.Розробити методичні рекомендації для соціальних педагогів та викладачів вищих навчальних закладів щодо формування мотивації професійного у студентів.

Для розвязання поставлених завдань та перевірки гіпотези дослідження були використані наступні методи:

Теоретичні методи: теоретичний аналіз та синтез психолого-педагогічної літератури; порівняння, конкретизації й моделювання, систематизації й узагальнення наукової інформації.

Емпіричні методи: методи анкетування, тестування, бесіди, педагогічного спостереження, експертної оцінки, педагогічного експерименту (констатуючого і формувального), кількісної та якісної обробки експериментальних даних, статистичного аналізу.

Дослідження проводилося на базі Хмельницького національного університету, а саме серед студентів першого, третього та п'ятого курсів гуманітарно-педагогічного факультету. В дослідженні взяло участь 96 студентів гуманітарно-педагогічного факультету спеціальностей Соціальна педагогіка та Соціальна робота.

Практична значущість дослідження полягає у тому, що матеріали наукової роботи можуть використовуватись при викладанні дисциплін Соціальна педагогіка та Етика соціально-педагогічної діяльності студентам соціального профілю; розроблено методичних рекомендації для соціальних педагогів та викладачів вищих навчальних закладів щодо роботи по формуванню мотивації до професійного становлення студентів.

Про матеріали дослідження доповідалось на методичному семінарі кафедри соціальної роботи та соціальної педагогіки і отримали позитивну оцінку.

Розділ 1. Мотивація професійного становлення студентів як соціально-педагогічна проблема

.1Мотивація професійного становлення як наукове поняття

У даний час в психолого-педагогічній літературі спостерігається тенденція переходу від розробки описово-нормативних моделей особистості і діяльності фахівця, на основі яких формулювалися вимоги до змісту її професійної підготовки, до дослідження професійної свідомості і самосвідомості суб'єкта діяльності - його цінностей, смислових утворень, рефлексії.

Проблема мотивації професійного становлення, та й вибору майбутньої професії та професійної діяльності, надзвичайно важлива. Як відомо, на продуктивність будь-якої діяльності значною мірою впливає характер мотивації. Внутрішня позитивна мотивація підвищує продуктивність діяльності, сприяє отриманню людиною задоволення, а негативна й зовнішня - знижують, і тоді діяльність сприймається як примус. Причому внутрішню позитивну мотивацію до навчання, самовдосконалення та професійного становлення саму по собі можна розглядати як професійно значущу якість, особливо у тих випадках, коли йдеться про творчі професії.

Розглядаючи поняття мотивації до професійного становлення студентів логічним є розділення його на такі взаємодоповнюючі складові як "мотивація", "становлення" та "професійне становлення". Отже, розглянемо їх.

Мотивація - це те що змушує суб'єкт <#"justify">Отже, під мотивацією ми розуміємо чинники, що викликають активність особистості і визначають її спрямованість. Мотивація обумовлює поведінку, вчинки та діяльність, і здійснює вплив на професійне самовизначення, на задоволеність людиною своєю працею.

Професія (слово латинського походження, що офіційно визначає знання, фах) - це вид трудової діяльності людини, яка володіє комплексом спеціальних теоретичних знань та практичних навичок набутих в результаті фахової підготовки, досвіду роботи [78]. Професіонал - це особистість, що розвивається, яка володіє високою професійною кваліфікацією і компетентністю, різноманітністю навичок і вмінь, а також включає у себе високий рівень професійно важливих якостей чи особистісно-ділових якостей, мотиваційну сферу і ціннісні орієнтації, спрямовані на прогресивний розвиток [39].

У поєднанні мотивація та професія формують професійну мотивацію, яка являє собою дію конкретних чинників, які обумовлюють вибір професії і тривале виконання обовязків, що повязані із даною професією.

Зазначимо, що поняття "становлення" належить до категоріального апарату філософії, психології, соціології, педагогіки та інших галузей знань. У філософських літературних джерелах це поняття розглядають як одну з форм розвитку, набуття якісної визначеності тощо.

Зокрема, становлення трактують як філософську категорію, яка виражає спонтанну мінливість речей і явищ, їхній неперервний перехід, перетворення з одного в інше. Класичним представником концепції становлення вважають Геракліта, який сутність цієї категорії виразив відомою формулою "все тече, все змінюється" [42].

Становлення є філософською категорією, яку використовують для позначення процесу набуття предметом, що виникає, якісної визначеності. Воно являє собою єдність буття й небуття, виникнення і знищення. Категорія "становлення" виявляється як форма відображення одного з моментів обєктивно-реального розвитку, коли нове явище вже почало існувати, але ще не набуло завершеної форми [84].

Якщо процес становлення зумовлений причиною, яка його спричинила, то спрямовується він іншою причиною - метою [87], тобто мотивом.

Зміни, які відбуваються із особистістю у процесі підготовки, оволодіння професійною діяльністю і її самостійне виконання, призводять до становлення особистості як спеціаліста та професіоналу. Професійне становлення у вітчизняній психологічній та педагогічній літературі визначається як тривалий, цілісний, динамічний процес, в основі якого лежить механізми залучення людини до праці, вибору професійного шляху і побудови кар'єри, формування відношення особистості до праці і до себе як до професіоналу [37]. Професійне становлення наповнює життєдіяльність людини особливим змістом, розвиває його здібності та особистісні якості.

Під професійним становленням фахівця, загалом, розуміють прогресивної зміни його особистості внаслідок соціальних впливів, професійної діяльності і власної активності, спрямованої на самовдосконалення та самоздійснення [23, 34].

Е.Ф. Зеєр [28-31] визначає професійне становлення як процес формування професійної спрямованості, компетентності, соціально значущих та професійно важливих якостей та їх інтеграція, готовність до професійного зростання ,пошук оптимальних прийомів якісного і творчого використання діяльності у відповідності до індивідуально-психологічних особливостей людини. Т.В. Кудрявцев розглядає "професійне становлення" як тривалий процес розвитку особистості з початку формування професійних намірів до повної реалізації себе у професійній діяльності. Центральне ланка цього процесу - професійне самовизначення [37]. К.М. Левітан досліджує цей термін як рішення професійно значущих, все більш ускладнюються завдань - пізнавальних, морально-етичних і комунікативних, в процесі чого професіонал опановує необхідним комплексом повязаних з його професією ділових і моральних якостей [39].

На наш погляд, у психолого-педагогічних дослідженнях сутність поняття "професійне становлення" найбільш обґрунтовано розкрив В.Ф. Орлов [53, 58], професійне становлення фахівців різних спеціальностей та кваліфікаційних рівнів В.Ф. Орлов визначає як [83]: виникнення в особистості тих професійних рис, яких у неї не було і які відповідають суттєвим вимогам професії; психолого-педагогічне явище, що відображає ситуацію обєктивно-реального розвитку, коли професійні риси сформувалися, але професійна діяльність не набула завершеної форми; рух до розвязання суперечності між наявними рефлексивними уявленнями, способами мислення, знаннями, вміннями і навичками професійної діяльності та відсутністю досвіду їх реалізації на практиці, між минулим досвідом особистісного розвитку (набуття знань, умінь і навичок, техніки виконання професійних дій) і майбутнім розвитком професійної майстерності, культури праці, між двома етапами усвідомлення власного "Я": "Я-студент", що оволодіває професією, і "Я-фахівець".

За Є.І. Пассовим, професійне становлення особистості - це свідома діяльність людини, котра вибрала професію. У професійному становленні особистості все залежить від ставлення до професії, від рівня особистої відповідальності за неї, за себе як працівника [60].

С.Г. Вершловський розглядає становлення молодого спеціаліста як ланку в системі його неперервної освіти, органічно повязану з вузівським періодом і наступним організованим підвищенням його кваліфікації [75].

Цікавим для нашого дослідження є також підхід С. Д. Максименка. На нашу думку, вчений слушно акцентує на тому, що проблему професійного становлення молодого спеціаліста доцільно розглядати не лише з боку наявних недоліків і прорахунків у їхній вузівській підготовці, а передусім через призму внутрішніх суперечностей етапу професійного становлення. Сутність професійного становлення, за С. Д. Максименком, полягає в тому, що індивід, прийнявши на себе професійну роль, лише розпочинає освоєння функціонального змісту професійної діяльності [41, с. 14].

На кожному з етапів становлення особистості професіонала присутній компонент, який є внутрішнім спонуканням людини до діяльності - її мотивація. Мотивація спрямовує людину, рухає її до мети, сприяє її розвитку. А.А. Бодальов відзначає, що "справжній професіонал завжди зустрічається з сильною і стійкою мотиваційною сферою на здійснення певної діяльності і на досягнення в ній унікального, неординарного результату" [10].

Підсумовуючи, зазначимо, що аналіз професійного становлення студентів як філософської, психолого-педагогічної та соціально-педагогічної проблеми засвідчує її багатоаспектність, а тому не обмежується вище розглянутими питаннями. У дослідженні цієї проблеми можна виділити психологічний, психолого-педагогічний, соціально-педагогічний та власне педагогічний аспекти.

Професійне становлення в своєму розвитку проходить чотири стадії [22]: формування професійних намірів, професійне навчання, професійна адаптація та часткова або повна реалізація особистості в професійній праці.

Р. Хейвігхерст зазначав, що набуття установок і трудових навиків, є критеріями визначення етапів професійного шляху:

. Ідентифікація з працівником.

. Набуття основних трудових навиків і формування працьовитості. 3. Набуття конкретної професійної ідентичності (від 15 до 25 років). Людина вибирає професію і починає себе до неї готувати. Вона набуває певний трудовий досвід, який допомагає їй зробити вибір в почати кар'єру.

. Становлення професіонала.

. Робота на благо суспільства.

. Роздуми про продуктивний період професійної діяльності.

Е.А. Клімовим виділено фази розвитку професіонала, які дають уявлення про цілісний життєвий шлях і про системні відносини, що характеризують особистість.

Оптант у цей період, особистість заклопотана питаннями вибору професії і робить цей вибір, і фазі оптації передує професійна орієнтація; адепт - людина, яка стає на шлях прихильності до професії і освоює її. Адаптант (або фаза пристосовування, звикання), молодий фахівець пристосовується до норм колективу, в який він потрапить, звикає вирішувати різноманітні професійні задачі; інтернал (або фаза інтернала) - це вже досвідчений, може самостійно справлятися з основними професійними функціями; майстер (або фаза майстерності) - працівник може вирішувати і прості, і найважчі професійні задачі. Він виділяється спеціальними якостями, уміннями, широким орієнтуванням в професійній області, або тим і іншим. Він знайшов свій індивідуальний, неповторний стиль діяльності, його результати стабільно хороші, і він має підстави вважати себе в чомусь незамінним. Авторитет (або фаза авторитету) -майстер своєї справи, вже добре відомий, як мінімум, в професійному колі або навіть за його межами.

Наставник (фаза наставництва) -в широкому значенні слова як людини, у якої колеги готові повчитися, перейняти досвід.

Згідно з Т.В. Кудрявцевим [37], професійне становлення є достатньо складним, тривалим, вельми мобільним, багатоплановим і часом суперечливим процесом, який в своєму розвитку проходить наступні стадії [38]: формування професійних намірів, що виникає вже на етапі старшокласника, професійне навчання, професійна адаптація, та в більш пізньому періоді становлення, часткова чи повна реалізація особистості в професійній праці.

Перша стадія професійного становлення особистості повязана із зародженням і формуванням професійних намірів під впливом загального розвитку особистості і первинної орієнтації в різних сферах трудової діяльності, в світі праці і в світі професій.

Друга стадія - це період професійного навчання і виховання, тобто цілеспрямованої підготовки за обраною професійною діяльністю і оволодіння всією тонкістю професійної майстерності.

Третя стадія - активне входження в професійне середовище, що відображає перехід студента до нового типу діяльності - до професійної праці в різних його формах в умовах реального виробництва, виконання службових обовязків і т.п.

Четверта стадія припускає повну або часткову реалізацію професійних прагнень і можливостей особистості в самостійній праці [30, 31].

Досить поширеними в останні роки виступають періодизації професійного розвитку, що базуються у першу чергу на досягненні особистістю рівня професіоналізму. Серед таких класифікацій треба у першу чергу назвати класифікацію О.К.Маркової [44], яка в якості критеріїв визначення етапів розвитку й становлення професіонала визначає рівні професіоналізму, а саме: допрофесіоналізм, що містить етап первинного ознайомлення з професією; професіоналізм, що містить етапи адаптації до професії, самоактуалізації у професії, вільного володіння професією у формі майстерності; суперпрофесіоналізм, що містить етапи вільного володіння професією у формі творчості, оволодіння низкою близьких професій, творчого самопроектування себе як особистістю; непрофесіоналізм, що обумовлює виконання праці за професійно деформованими нормами й деформацією особистості; післяпрофесіоналізм, який зумовлює завершення професійної діяльності.

Зауважимо також, що у психолого-педагогічних дослідженнях немає чіткої визначеності й щодо етапів становлення студента у перші роки його самостійної професійної діяльності. Зокрема, В.Ф. Орлов, порівнюючи професійне становлення з навчанням, яке обмежене певними часовими межами, зауважує, що воно не має і не може мати чітко визначеного і заздалегідь спланованого початку або кінця. Початок професійного становлення може бути зафіксований на будь-якому етапі професійної підготовки і навіть у допрофесійний період, а закінчитися тоді, коли людина, яка одержала спеціальну підготовку, відчула себе і виявила як професіонал, або тоді, коли людина втратила бажання вдосконалювати свою професійну майстерність [58, с. 58-59].

Ми погоджуємося з думкою С.Г. Вершловского про те, що професійне становлення молодого спеціаліста має свої етапи, що відрізняються цілями, які ставить він перед собою. Їхня часова тривалість і характер перебігу зумовлені поєднанням ціннісно-мотиваційних чинників і конкретних умов діяльності. Керівництво становленням ефективне тією мірою, якою воно, з одного боку, сприяє оволодінню навичками звичайної, "чорнової роботи", а з іншого - забезпечує розвиток особистості педагога, його здатності до саморегуляції. Результатом успішного професійного становлення спеціаліста є формування творчого стилю діяльності.

Окрім того, вчені вважають, що рушійними силами професійного становлення є суперечності між зовнішніми і внутрішніми (особистісними) чинниками. До зовнішніх чинників, які ініціюють професійне становлення, науковці відносять соціально-економічні умови, зміст і технології виконання діяльності, систему стимулювання розвитку особистості [42].

Наприклад, такою системою стимулювання студента, отже, і вагомою мотивацією у його професійному становленні може бути оцінка його професійної майстерності, підвищення рівня кваліфікації.

У вузівський період професійного становлення особистості ми виділяємо кілька рівнів за концепцією В.О. Сластьоніна [39]:

Рівень становлення - адаптивний. Стадія пристосування до професійної діяльності: адаптація до нових життєвих реалій соціокультурним; професійна діяльність відбувається за відпрацьованою схемою, творча активність слабка, на побутовому рівні; стимулювання різних форм самостійності та активності; формування навичок емоційної саморегуляції; прийняття субєкт-субєктних взаємин; знаходження прямих та альтернативних способів вирішення життєвих і професійних проблем.
Рівень становлення - професійно-репродуктивний. Стадія освоєння професійних знань і умінь: розвиток потреби у професійній реалізації; актуалізація пізнавальної рефлексії; оволодіння цінностями і смислами професійної діяльності; розвиток первинних умінь створювати проекти життєвого шляху; розвиток мислення, розуміння.
Рівень становлення - особистісно-продуктивний. Стадія прийняття особистісного сенсу професійної діяльності: розвиток регулятивних механізмів діяльності, спілкування, творчості; пошук і стимулювання індивідуального стилю професійної діяльності; готовність до професійного вирішенню теоретичних і практичних проблем; вироблення адекватного комунікативної поведінки майбутнього фахівця у професійній діяльності життєвому шляху.
Рівень становлення - субєктно-креативно-професійний. Практична реалізація професійного становлення майбутнього спеціаліста: субєктна реалізація особистісно-професійного становлення фахівця; вміння здійснювати необхідну корекцію на основі самоаналізу професійної і життєвої діяльності; посилення ролі професійних знань в особистісному, життєвому і професійному плані; систематизація поглядів і установок відносно життєвого і професійного шляхів; знаходження свого власного індивідуального стилю професійної діяльності; повна готовність до професійної діяльності.

Таким чином, - професійне становлення майбутніх спеціалістів, що здійснюється під час навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі відбувається безперервно, послідовно і проходить у своєму розвитку наступні стадії: формування професійних намірів (що виникає вже на етапі старшокласника), професійне навчання, професійна адаптація, а в більш пізньому періоді становлення, по завершенню навчального закладу відбувається часткова чи повна реалізація особистості в професійній праці.

Отже, професійне становлення студентів - це інтегративне поняття, що відображає продуктивний, обумовлений професійною специфікою процес професійного розвитку особистості, який спонукає до професійної діяльності. Професійне становлення майбутніх працівників соціальної сфери під час навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі здійснюється безперервно, послідовно, характеризується не лише накопиченням знань, але і придбанням досвіду практичної діяльності, придбання професійної майстерності, формування відношення до професії. В цьому взаємозв'язку операційних і особистісних компонентів провідна роль, поза сумнівом, належить спрямованості свідомості: те, як усвідомлює особа свою спрямованість, своє місце і роль в майбутній діяльності.

Тому під мотивацією професійного становлення ми розуміємо чинники, що випливають на активність особистості студента і визначають її професійну спрямованість.

Мотивація до професійного становлення студентів - це система емоційно-ціннісних відношень, що визначають відповідну їх змісту ієрархічну систему домінуючих мотивів особистості студента та спонукають до самоствердження у професійній діяльності.

Процес формування мотивації професійного становлення полягає у формуванні системі професійних цінностей, які виступають фундаментом для професійної спрямованості, компетентності, соціально значущих та професійно важливих якостей та їх інтеграція, готовність до професійного зростання, пошуку оптимальних прийомів якісного і творчого використання діяльності у відповідності до індивідуально-психологічних особливостей особистості.

1.2 Критерії і рівні сформованості мотивації до професійного спрямованості студентської молоді

Набутий у навчальному закладі теоретичний потенціал молодого спеціаліста має бути реалізований у його практичній діяльності [75, с. 14]. З огляду на це важливо виявити ті рушійні сили у вигляді низки суперечностей та мотиваційних установок, які ефективно впливають на його професійне становлення.

Для визначення структури, критеріїв та рівнів сформованості мотивації до професійного становлення студентської молоді ми вважаємо за необхідне розглянути підходи вітчизняних та зарубіжних науковців, які досліджували питання структури професійної спрямованості.

Розроблена П. Горностаєм [26, с. 12] структура професійної готовності дає змогу розглянути професійну спрямованість як один із основних структурних елементів мотивації до професійного становлення та психологічної готовності особистості до професійної діяльності. Професійна спрямованість у структурі професійної готовності за П. Горностаєм поділа відповідності на довготривалу і короткотривалу професійну готовність:

Довгострокова: ціннісні орієнтації; потреба у праці; мотиви праці; інтереси та здібності; установки.

Короткотривала: розуміння цілей діяльності; розуміння значущості праці; почуття відповідальності; емоційно-ціннісні відношення; настрій на роботу.

Аналіз наукових джерел дає змогу зробити висновок про ще значна кількість науковців, які розглядають питання структури професійної спрямованості відштовхуються від структури розробленої К.К. Платоновим, який у своїх працях виділив п'ять властивостей спрямованості особистості: рівень, об'єм, інтенсивність, стійкість і дієвість [67].

На його думку, рівень професійної спрямованості визначається місцем соціальних мотивів в ієрархії мотивів вибору професії, тому рівень спрямованості буде високим, якщо основні мотиви вибору професії мають високу суспільну значимість, особливості і співвідношення перерахованих компонентів суттєво впливають на вибір молодими людьми професії, навчального закладу, на їх професійне становлення, професійну адаптацію.

Зазначені властивості (за К.К. Платоновим) знайшли підтвердження у багатьох роботах. Зокрема, С.С. Мартинова [67] розглядає в структурі професійної спрямованості такі компоненти: рівень - ступінь переваги суспільно значимих мотивів над іншими мотивами вибору професії; широту - інтеграція професій, що не виключає однієї як домінанти; інтенсивність - перехід від невизначених бажань та потягів пізнання про професію до професійного інтересу, переконання оволодіння нею; стійкість - тривалий інтерес, схильність до професії у поєднанні із сильною волею та стійкими моральними якостями; дієвість - намагання в активній діяльності, на практиці проявити своє ставлення до вибраної професії; динамізм - зміна одного з домінуючих мотивів вибору професії, зміна під впливом умов соціального середовища, виховання та самовиховання.

На підставі аналізу наукових досліджень О.І. Москалюк [49] з питання структури професійної спрямованості майбутніх соціальних педагогів, нами буде розглядатися структура професійної спрямованості з позиції системного підходу, яка має такі складники: нормативно-оціночний, мотиваційно-стимулюючий та практично-дієвий.

Аналізуючи результати процесу формування професійної спрямованості, Є.М. Павлютєнков [68] відокремив три рівні її сформованості: високий середній та низький.

Високий рівень: загальні і професійні інтереси мають стійкий характер; ведучим є інтерес до обраної професії.

Психологічна готовність до праці визначається зібраністю і активністю, розвитим почуттям вимогливості до себе. Ціннісні орієнтації характеризуються глибоким розумінням суспільної значущості своєї праці. Відношення до професії відрізняється розумінням її значення, прагненням до самовдосконалення, самопізнання.

Середній рівень: загальні і професійні інтереси мають обмежений характер; достатньо стійкий інтерес виявляється до спеціальних знань, але вони не завжди сполучаються з інтересом до професії. Психологічна готовність до праці визначається, в основному, сумлінним відношенням, хоча іноді трудова діяльність потребує спонукання до дії з боку іншої людини. Ціннісні орієнтації виявляються позитивним відношенням до свого професійного обовязку. Відношення до обраної професії характеризується проявою працьовитості, прагненням до вдосконалення, але самостійність в роботі недостатня; в складних ситуаціях учень розгублюється.

Низький рівень: студент не має стійких інтересів до спеціальних знань, не сполучає загальні інтереси з інтересами майбутньої практичної діяльності, не спостерігається інтерес до самовдосконалення та самопізнання. Психологічна готовність до праці визначається тим, що трудова діяльність потребує спонукання з боку інших, немає зацікавленості в праці. Відсутня система суспільно значущих цінностей, що відображає суспільну цінність трудової діяльності. Відношення до обраної професії характеризується тим, що студент не виявляє любові, самостійності та прагнення до вдосконалення та самопізнання; для нього характерне недостатнє розуміння значення професії.

Отже, професійну спрямованість, як правило, розглядають у контексті формування певних якостей та властивостей характеру, розвитку мотиваційної, операційної (володіння способами діяльності), вольової (уміння регулювати свою діяльність) та оцінної (самооцінка підготовленості до професійної діяльності) сфер. Зазначимо, що саме під час отримання вищої освіти найбільш повно проявляються та формуються всі названі компоненти, тому мотивація професійного становлення являє собою особливий прояв потреби у навчальній діяльності (що є передумовою професійної), досягненнях, самоактуалізації, професійних інтересах, прагненнях, що переростають у професійні наміри (коли осягаються умови та засоби досягнення цілей).

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дає змогу визначити когнітивний (пізнавальний), емоційно-ціннісний та діяльнісний критерії мотивації професійного становлення студентів (див. Рис. 1.2.1).

Пізнавальний критерій мотивації професійного становлення студентів виражається в таких показниках: успішне оволодіння знаннями основ наук, представлених спеціальними предметами; виявлення інтересу до навчальних предметів; здатність до творчого мислення; бажання займатися самоосвітою; усвідомлення особистих професійних і життєвих цілей; мотивація до навчання; мотивація на досягнення успіху та самореалізації.

Рис. 1.2.1 Критерії розвитку професійного становлення студента.

Емоційно-ціннісний критерій виявляється в таких показниках: емоційно-ціннісне ставлення до себе як до професіонала; позитивне ставлення до професії; сформовані цінності професії; здатність керувати емоціями та долати стресові ситуації.

Діяльнісний критерій визначається в таких показниках: активність при оволодінні професією; дисциплінованість; організованість; вимогливість до себе; ініціативність і самостійність; рішучість і наполегливість; прагнення самоствердитись у професії.

Відповідно до критеріїв передбачено три рівні професійного становлення, а саме: високий, середній, низький.

Зважаючи на теоретичний огляд, за умови визначення професійної спрямованості як мотиваційного компонента професійного становлення, мотивація до професійного становлення характеризується: предметом професійної спрямованості, у якості якого виступає обрана професія (вид діяльності); мотиви навчання; сформована ієрархія ціннісних орієнтацій та мотивів самоактуалізації (самоствердження); сила (рівень) професійної спрямованості. Як вже було визначено, мотивація до професійного становлення має три компоненти: когнітивний, діяльнісний та емоційно-ціннісний та наступні рівні сформованості:

Перший рівень - це прийняття рішення щодо освоєння конкретної професії, характеризується відповідним емоційним настроєм, епізодичністю та ситуативністю інтересу, предметною установкою, деякими трудовим навичками, проте відсутністю провів самостійності та ініціативи.

Другий рівень відзначається фіксованою установкою на професії і більш стійкими інтересам, проявами схильності до даної професії; формується відчуття впевненості, самостійності та почуття відповідальності.

На третьому рівні вже можна говорити про сформованість трудової установки на оволодінні професією, що сформована на основі професійних цінностей, зміною системи термінальних цінностей, більш активна участь у суспільній діяльності. Йде процес самоствердження через освоєння професійних знань, можливості використання їх на практиці.

Четвертий рівень характеризується бажанням досягти професіоналізму, що формується за умови достатньо високого рівня професійних знань, умінь та навичок, виробленого професійного ідеалу, ствердження переконань у особистісній та суспільній значимості професійної діяльності.

Саме тому, орієнтуючись на теоретичну основу, враховуючи складові та компоненти структури професійного становлення та професійної спрямованості, вважаємо за необхідне розглянути співвідношення мотиваційних компонентів вибору професії, зіставлення соціальних та пізнавальних мотивів навчання та ступінь виявлення мотивації досягнень, особливостей ціннісних орієнтацій та спрямованості особистості з метою вивчення стану професійного становлення студентської молоді.

Актуальним, на наш погляд, є теоретичне обґрунтування обов'язків та ролі соціального педагога у процесі формування мотивації професійного становлення студентів та й взагалі у системі вищої освіти, тому розглянемо це питання більш детально.

1.3 Роль соціального педагога у формуванні мотивації до професійного становлення студентів

Професійна діяльність соціального педагога у вищому навчальному закладі наразі не є нормативно обґрунтованою. Тому описуючи мету, види, функції та особливості професійної діяльності соціального педагога як співробітника вищого навчального закладу ми опирались на Освітньо-кваліфікаційну характеристику магістра "Соціальна педагогіка" Хмельницького національного університету [57].

Соціальний педагог - це спеціаліст, котрий здійснює соціально-педагогічну діяльність, об'єктом якої є діти, молодь, що потребують підтримки і допомоги у процесі соціалізації як основної умови самореалізації, самокорекції, самоствердження [78, с. 6].

Метою діяльності соціального педагога є створення умов для психологічного комфорту та забезпечення існування людини, що досягається реалізацією основних функцій професійної діяльності. Соціальний педагог здійснює педагогічну, методичну, дослідницьку діяльність яка направлена на захист прав особистості у суспільстві, сприяння їй у період соціального та професійного становлення, а також у взаємодії з надання соціальної допомоги [89, с. 5].

Відповідно до освітньо-кваліфікаційної характеристики [56]: мета діяльності - продукування та застосування нових знань для створення умов життєдіяльності, позитивно орієнтованої соціалізації особистості та вирішення практичних завдань у сфері соціальної педагогіки.

Предмет діяльності - результат завдань і функцій процесу формування і розвитку особистості, обумовлення характеристик та спрямованістю соціальних процесів. Засоби - правові та економічні засоби і організаційні інструменти органів державної влади і місцевого самоврядування в соціальній сфері життєдіяльності людини, організаційно-розпорядчі та консультативно-дорадчі дії. Процедури - підготовка проектів нормативних, інформаційних, комунікаційних, соціально-педагогічних документів, забезпечення реалізації і контролю з метою задоволення соціальних потреб громадян, здійснення дослідницької і наукової діяльності. Соціальний педагог виконує наступні виробничі функції.

Діагностична - вивчення, аналіз та оцінка життєвих полів об'єктів соціально-педагогічної діяльності, особливостей проблематики їх соціального функціонування, результативності процесу співпраці.

Правозахисна - відстоювання прав клієнта на одержання необхідних послуг. Використання всіх правових норм для захисту інтересів клієнта. Організація громадського захисту особистості.. Застосування заходів державного примусу і реалізація юридичної відповідальності щодо осіб, які вдаються до прямих чи опосередкованих протиправних діях щодо клієнта.

Превентивна - вибір методів та форм соціально-профілактичної роботи. Підготовка методичних матеріалів щодо організації здорового способу життя. Викорінення джерел стресу у самої людини і у довколишньому середовищі.

Консультативна - надання консультацій з різних питань. Використання інформації, спеціальних знань для надання людям допомоги у розв'язанні їх життєвих проблем, а також організація і установам, під час роботи і реалізації соціально-педагогічних програм.

Комунікативна - забезпечення смислового аспекту, стратегії і тактики співробітництва соціального педагога з потенційним клієнтом. Встановлення, продовження і припинення необхідних професійних контактів, пошуки та вибір стилів спілкування.

Прогностична - встановлення пріоритетів, надання допомоги у формулюванні планів, виборі варіантів його виконання. Аналізування та прогнозування ситуацій, особливостей та виду діяльності соціального педагога. Планування і прогнозування впливу на об'єкти соціальної роботи. всіх соціальних інститутів суспільства.

Організаційна - забезпечення узгодженої взаємодії елементів системи соціальних послуг у комплексному обслуговування клієнтів. Зміна неефективних сторін функціонування соціальних агенцій. Створення, розвиток і координація соціальної мережі, організація досліджень.

Дозвіллєво-виховна - реалізація і розвиток потенціалу різнобічних людських можливостей у сфері вільного часу. Створення можливостей для спільних розваг.

Методична - розробка, адаптація та впровадження інноваційних технологій соціально-педагогічної діяльності. Розробка та впровадження програм соціальної роботи, у соціальному самовизначенні, самоосвіті, саморозвитку.

Просвітницько-координаційна - виявлення шляхів та змісту взаємодії профільних установ при вирішенні соціально-виховних проблем.

Керівна - розробка форм та методів кадрової роботи та соціального розвитку колективу. Якісне кадрове забезпечення поліфункціональної діяльності соціальних установ. Налагодження зв'язків з іншими соціальними установами, навчальним закладами які готують соціально-педагогічних працівників, оптимізація процесів прийняття управлінських рішень, організація праці в соціальній сфері.

Аналітична - аналіз основних закономірностей, тенденцій розвитку і вирішення соціальних проблем на основі соціальних емпіричних даних. Забезпечення збору та обробки інформації щодо соціальних процесів.

Дослідницька - розробка методології вивчення соціальних проблем. Моніторинг професійної підготовки соціальних педагогів та різних аспектів їх професійної діяльності. Експериментальна апробація інноваційних технологій соціальної роботи.

Адміністративно-управлінська - формування позитивних суджень відносно своєї роботи і відповідальність за неї. Досягнення оптимістичності у забезпеченні клієнта необхідними послугами. Підбір і підготовка соціальних педагогів. підбір, розстановка та раціональне використання кадрів. Перевірка посадових осіб та документів громадян, що засвідчують особу, якщо вони причетні до процесу надання соціальної допомоги.

Контрольно-наглядова - контроль за цільовим використанням коштів. Перевірка достовірності та повнота інформації, доцільності надання соціальної допомоги.

Інформаційно-пропагандиська - Поширення ідеї соціального захисту людини, надання достовірної та повної інформації про стан осіб, які потребують соціально-педагогічної допомоги. Розробка і впровадження соціальної реклами. Впровадження інформаційно-просвітницьких програм.

Наукова - особистий внесок у розвиток науки "Соціальна педагогіка". Організація та проведення пошукових та навчальних семінарів. Викладання соціально-педагогічних дисциплін у навчальних закладах.

Нормотворча - розробка програм підготовки соціальних педагогів. Підготовка нормативних документів щодо організації управління в соціальній сфері.

Таким чином, виходячи із аналізу особливостей діяльності соціального педагога, що передбачена освітньо-кваліфікаційною характеристикою спеціальності, можна скомпонувати технологію роботи соціального педагога у вищому навчальному закладі, для цього необхідно розглянути типові соціально-педагогічні проблеми сфери освіти та розглянути сутність поняття "технологія".

Під час аналізу соціально-педагогічної літератури ми зустрілись із такими визначеннями технології, як: В. Безпалько - система знань про засоби обробки якісного перетворення об'єкта [6, 7]; А. Кушнір - оптимальний засіб досягнення рішення педагогічних завдань у визначених умовах; Е. Холостова - практична діяльність, яка охарактеризована раціональною послідовністю використання інструментарію для досягнення якісних результатів праці [82].

Таким чином, технологія - це одночасно система сукупності знань, умінь, навичок, методів. засобів діяльності й алгоритм, наукова розробка рішення будь-якої проблеми.

Щоб оцінити специфіку технології роботи соціального педагога у вищому навчальному закладі, необхідно розкрити соціально-педагогічні проблеми сфери вищої освіти, які поділено на кілька рівнів [36].

Первинні проблеми - проблеми, які породжує сама система освіти. Рівень вимог суспільства до знань, професійної підготовки, ступеня оволодіння професійними навичками постійно зростає, ще більш швидкими темпами зростають обсяг знань, необхідних для адекватного існування у суспільстві, поширення функцій освіти. Це призводить до того що освітні програми ускладнюються, поширюються за рахунок нових предметів та зростання обсягу самостійної роботи студента. Зростають вимоги до студентів і у кількісному і у якісному відношенні. При цьому, не зважаючи на збільшення вимог, зникає контроль над якістю та глибиною засвоєння знань, ступеня їх використання майбутніми спеціалістами. Інтенсивне навантаження викликає стресовий стан.

Другий рівень - соціальні проблеми студентів із неблагополучних сімей, соціально незахищених та студентів із особливими потребами. Хоча причини цих проблем різного характеру, проте наслідки є схожими: нервовий чи психічний розлад, залежна поведінка, нездатність до роботи у навчальному закладі, взаємодії із студентським та викладацьким колективом.

Третій рівень - проблеми, які породжені засобами взаємодії різних учасників у навчальному процесі (студентів та викладачів, внутрішні взаємовідносини в колективах студентів, серед членів колективів).

Для того щоб описати роль соціального педагога у процесі формування мотивації професійного становлення студентів, як проблеми першого рівня та відповідно до проблем які виникають у навчальній діяльності, ми розробили загальну схему діяльності соціального педагога у вищому навчальному закладі (див. рис. 1.4.1) та підемо від загального.

Так основними напрямами діяльності соціального педагога у відповідності до поставлених завдань є: управління та контроль, навчання та виховання та організаційна робота. Описуючи роль діяльності соціального педагога ми зупинимось на навчально-виховній роботі, а саме внутрішньому моніторингу та соціально-педагогічній підтримці. Розглянемо їх детально.

Внутрішній моніторинг включає у себе поточне спостереження, забезпечення збору та обробки інформації щодо соціальних процесів, розвитку та вирішення соціально-педагогічних проблем.

Соціально-педагогічна підтримка являє собою роботу по наданню соціальної допомоги, проведення превентивної та консультативної роботи серед студентського та викладацького колективів, соціальний контроль, педагогічна реабілітація та психопрофілактика, та завдання, які виникають:

1.Рання діагностика та виявлення труднощів, пов'язаних із протіканням процесу професійного становлення студентів у період навчання у ВНЗ, виникнення кризових станів, відсутності мотивації до професійного становлення та мотивів навчання в цілому, проблем у соціальної та професійній адаптації.

2.Визначення умов щодо послаблення та подолання недоліків навчального процесу.

.Надання допомоги та рекомендацій викладачам щодо удосконалення дидактичного та навчально-виховного процесу з урахуванням наявних недоліків.

.Проведення спеціальної групової та індивідуальної роботи зі студентами, у яких виявлено проблеми.

Поставлені завдання визначають уточнення напрямів діяльності їх досягнення: соціально-педагогічна та соціально-психологічна діагностика; соціально-педагогічний супровід та соціально-психологічна підтримка; соціальний контроль за умовами навчально-виховного процесу; соціальна та професійна адаптація.

Принципи за якими здійснюється діяльність: пріоритет інтересів особистості; непереривність соціально-педагогічного супроводу; дорадчий характер; зв'язку змісту і форм соціально-педагогічної діяльності з конкретними умовами життєдіяльності особистості.

Загалом, зважаючи на особливості своє діяльності, соціальні педагоги мають сприяти розвитку, а точніше саморозвитку особистості, створенню умов найбільшого психологічного комфорту. Працюючи із студентами вони, так би мовити, допомагають жити, забезпечують консолідацію усіх сил та можливостей суспільства стосовно конкретного клієнта, розвиваючи активність самого клієнта, особистості як суб'єкта цього процесу.

Треба зазначити, що вони не повчають, не командують, не наказують, не забороняють, вся їх енергія спрямована на те, щоб надихнути студента, допомогти спільній діяльності, встановити гуманні, доброзичливі стосунки. А це можливо здійснити лише в процесі безпосереднього спілкування із студентами, відчуваючи їх настрій, інтереси, проблеми, реально оцінюючи можливості конкретної особистості, визначаючи складну систему взаємовідносин та знаходячи кожного разу етично доцільну міру втручання у життя особистості, її найближче оточення.

Отже, роль соціального педагога у процесі формування мотивації професійного становлення студентів полягає у безпосередній особистісній взаємодії із студентами, своєчасній діагностиці, моніторингу та простежуванні динаміки розвитку соціально-психологічних особливостей студентів на протязі навчання у вищому навчальному закладі з метою визначення оптимальних та ефективних шляхів впливу та корекції процесу формування мотивації професійного становлення.

Розглянемо стан сформованості мотивації до професійного становлення у студентів сьогодні для того, щоб більш детально сформулювати особливості створення педагогічних умов для ефективного впливу соціального педагога у вищому навчальному закладі на підвищення ефективності протікання цього процесу.

1.4Діагностика сформованості мотивації професійного становлення студентської молоді

Орієнтуючись на теоретичну основу, враховуючи складові та компоненти структури професійного становлення та професійної спрямованості, вважаємо за необхідне розглянути співвідношення мотиваційних компонентів вибору професії, зіставлення соціальних та пізнавальних мотивів навчання та ступінь виявлення мотивації досягнень, особливостей ціннісних орієнтацій та спрямованості особистості з метою вивчення стану професійного становлення студентської молоді.

До експериментальної перевірки особливостей сформованості мотивації до професійного становлення студентів ми ставимо такі завдання:

. Вивчити особливості мотиваційної сфери студентів.

. Дослідити ціннісні орієнтації студентів.

. Дослідити особливості професійної спрямованості, як мотиваційного компоненту професійного становлення студентів.

. Дослідити мотиви вибору професії.

. Виконати порівняльний аналіз отриманих даних.

У дослідженні приймали участь студенти 1, 3 та 5 курсу гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького національного університету. Така вибірка зумовлена тим, що навчання у ВНЗ на першому курсі є сенситивним періодом для побудови життєвої та професійної стратегії з опором на рефлексію, із формуванням відношення до професії. Навчання на третьому курсі є особливо сприятливим для розвитку кризи професійного розвитку та втрати мотивації навчання та професійного становлення. І, п'ятий рік навчання, де студент - це вже молодий фахівець, який знаходиться за крок до переходу на наступну стадію професійного становлення реалізації себе як фахівця-початківця.

Саме тому для дослідження особливостей формування у студентів мотивації до професійного становлення нами було обрані такі групи як: 1-й, 3-й та 5-й курс спеціальностей Соціальна педагогіка та Соціальна робота. Загалом у експерименті взяло участь 96 чоловік.

Для вирішення поставлених завдань нами було обрано наступні методики:

1.Опитувальник для визначення мотивації навчання.

2.Методика вивчення ціннісних орієнтацій Б. Круглова, адаптований і модифікований варіант методики М. Рокича.

.Опитувальник термінальних цінностей (ОТеЦ) І.Г. Сеніна.

.Орієнтаційна анкета Б. Басса на визначення спрямованості особистості.

.Шкала оцінки мотивації потреби у досягненнях.

.Шкала оцінки мотивації потреби у схваленні.

Для дослідження мотивації навчання студентів гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького національного університету нами було розроблено анкету (Додаток А) в основу якої покладено наступні групи мотивів навчання у вищому навчальному закладі: ідентифікація себе із іншими; соціальна значущість професії; отримання диплому; матеріальні мотиви; престиж професії; мотиви самореалізації; мотиви примусу; пізнавальні мотиви. За отриманими результатами дослідження мотивації до навчання видно, що у більшої половини, а саме у 59% опитаних, вузька мотивація до навчання у ВНЗ, у решти 41% студентів виявлена широка мотивація до навчання. Графічно отримані результати представлені на Рис. 1.4.1.

Рис. 1.4.1 Показники мотивації до навчання.

Більшості студентів властива мотивація до навчання, що обумовлена матеріальними мотивами отримання професії та мотивами отримання диплому. Менше за все студенти вмотивовані на соціальну значущість майбутньої професії. Графічно отримані показники зображені на Рис.1.4.2.

Дослідження вагомості показників груп мотивів у загальному дали наступні результати (Дивись Дод. Є): найвищий показник у груп Матеріальні мотиви - 4,12 та Отримання диплому 3,9. Низькі показники отримані у груп мотивів Ідентифікації себе із іншими - 2,78, мотивів Соціальної значущості професії 2,56 та, найнижча частота прояву виявлено у групи Пізнавальні мотиви.

Рисунок 1.4.2 дозволяє нам побачити, що найбільший показник у групи Матеріальних мотивів, проте цей показник стосується лише п'ятого курсу, показники першого та третього року навчання є значно меншими, що наводить на висновки щодо зміни пріоритетів.

Також досить цікавими на наш погляд є показники мотивів Престиж професії, динаміка яких свідчить про погіршення відношення до власної професії у студентів за час навчання у ВНЗ.

Протилежна динаміка ж простежується у групи мотивів Отримання диплому, де показники мають найвищий показник на п'ятому році навчання.

Мотиви самореалізації та примусу мають досягають найвищих показників на третьому році навчання, що дозволяє зробити припущення про актуальність інтенсифікації соціально-педагогічного супроводу саме у цей період. Також мотиви груп Самореалізації конкурують із показниками у групі Ідентифікації себе із іншими у першого курсу, а у групі п'ятого курсу мають у двічі менший показник. Найнижчі показники у групи Пізнавальних мотивів у всіх трьох групах.

Це потребує уваги та відповідних дій щодо корегування даної ситуації.

Аналіз результатів дає підстави стверджувати те, що сучасні соціально-економічні умови мають значний вплив на формування мотивів до навчання у вищому навчальному закладі.

Так, більшість студентів мають вузьку мотивацію на матеріальні блага та отримання диплому, тобто їх навчання у вищому навчальному закладі характеризується низькою вмотивованістю до саморозвитку, самоосвіти, професійного становлення, і є лише формальним отриманням диплому про вищу освіту та засобом до отримання роботи у майбутньому, а показники пізнавальних мотивів навчання взагалі є критичними.

Дослідження ціннісних орієнтацій проводилося нами за методиками М. Рокича та І. Сеніна (Див. Додаток Б та Додаток В).

Результати за термінальними цінностями за методикою Б. Круглова, адаптований і модифікований варіант методики М. Рокича представлено у таблиці 1.4.1 Термінальні цінності.

За рисунком 1.4.2 ми має змогу зробити висновки, що всі три групи визначили найголовнішою цінністю щасливе сімейне життя, а найнижчі показники у всіх групах у краси та рівності. За результатами оцінки простежуємо динаміку на зростання цінності матеріального забезпечення,

Рис.1.4.2. Показники за групами мотивів навчання студентів 1, 3 та 5 курсів

Відповідно на останньому році показники найвищі і зворотну тенденцію у цінності любові. Так на п'ятому році навчання визначними термінальними цінностями стають цікава робота та матеріальне забезпечення, що мають більш низькі показники у інших групах, а категорія суспільне визнання отримує низький бал в останній групі із зростанням показника на третьому курсі.

Таблиця 1.4.1 Термінальні цінності.

№Зміст цілей (цінностей життя)ГрупаСереднє значення1 курс3 курс5 курс1.Самостійність, як незалежність у судженнях і оцінках 4,164,33,894,122.Впевненість у собі 4,374,164,474,333.Матеріальне забезпечення3,894,374,794,354.Задоволення4,053,894,054,005.Цікава робота4,474,374,794,546.Любов4,794,474,054,447.Свобода, як незалежність у вчинках і діях4,534,374,374,428.Краса 3,893,843,893,879.Хороші й вірні друзі4,373,894,054,1010.Пізнання (розширення кругозору, освіти, інтелектуальний розвиток4,053,894,054,0011.Щасливе сімейне життя4,794,794,794,7912.Творчість3,893,844,163,9613.Суспільне визнання4,164,373,844,1214.Активне діяльне життя4,113,893,843,9515.Рівність3,843,843,893,86Всього63,3662,2862,92

Третій курс отримав значні показники у групі самостійності суджень та оцінок і суспільному визнанні, також у групі цих термінальних цінностей ми простежили зростання значущості на третьому році навчання та значне зменшення на п'ятому курсі.

Таким чином професійні цінності, пізнавального та творчого характеру є займають далеко не провідне місце у системі ціннісних орієнтацій всіх груп студентів. Аналіз отриманих результатів дослідження інструментальних цінностей студентів представлено у таблиці 1.4.2. На рисунку 1.4.3 ми бачимо порівняння показників досліджуваних груп.

Так, бачимо значні показники у цінності життєрадісність на першому році навчання, що має динаміку різкого зниження значущості.

Також динаміка спаду простежується у таких інструментальних цінностей як: чуйність, сміливість у відстоюванні думки, широта поглядів, тверда воля, раціоналізм та відповідальність. І протилежна тенденція на збільшення значущості у цінностей високі запити та ефективність у справах.

Найнижчі показники ми бачимо у групи нетерпимість до недоліків у собі у групах першого та п'ятого років навчання та зростання значущості цих показників у групі третього курсу. Аналогічна тенденція простежується і у дисциплінованості, освіченості, та протилежна зі спадом у чесності.

Простежується загальна тенденція на спад у групі п'ятого курсу, що дозволяє зробити висновки по зміни у системі ціннісних орієнтацій.

Рис. 1.4.3 Термінальні цінності

Рис. 1.4.4 Інструментальні цінності

Таблиця 1.4.2 Інструментальні цінності

№Зміст цілей (цінностей життя)ГрупаСереднє значення1 курс3 курс5 курс1.Високі запити3,794,214,264,092.Чуйність 4,213,793,793,933.Вихованість4,534,214,264,334.Життєрадісність4,894,264,214,455.Ефективність у справах3,894,214,264,126.Сміливість у відстоюванні думки4,374,264,214,287.Дисциплінованість3,954,264,004,078.Нетерпимість до недоліків у собі3,583,893,583,689.Широта поглядів4,003,893,893,9310.Чесність4,423,894,424,2411.Освіченість3,954,373,894,0712.Самоконтроль4,263,893,954,0313.Терпимість3,953,894,003,9514.Тверда воля4,214,003,794,0015.Раціоналізм4,004,003,793,9316. Відповідальність4,374,264,214,28Всього66,3765,2864,51

Результати отримані за допомогою Опитувальника термінальних цінностей І. Сеніна (ОТеЦ) (Див. Додаток В) дозволили оцінити виразність кожної із семи таких термінальних цінностей як: власного престижу, високого матеріального стану, креативності, активних соціальних контактів, розвиток себе, досягнень, духовності (як духовного задоволення), збереження власної індивідуальності. А також їх вираження у різних сферах життя людини: сфері професійного життя, сфері навчання та освіти, сфері сімейного життя, сфері суспільного життя та сфері захоплень.

Розглянемо порівняння результатів опитування за групами у сферах професійного життя (Рис. 1.4.5), навчання та освіти (Рис. 1.4.6) та суспільне життя (Рис. 1.4.7).

Рис. 1.4.5 Життєва сфера Професійне життя

Отже, із рисунку 1.4.5 можемо зробити наступні висновки: виразність всіх цінностей у сфері професійного життя має найнижчі показники у групі п'ятого року навчання, що свідчить про зниження інтересу до професійної діяльності, адже данні показники маю вищі показники на третьому чи на першому курсі. Так, до прикладу, цінності власного престижу, високого матеріального стану, власного розвитку, духовного задоволення та збереження власної індивідуальності.

Цінність активних соціальних контактів має високий показник значимості у групі першого курсу та різко втрачає позицію до третього курсу, у групі п'ятого року навчання значимість дещо збільшується у порівнянні з останнім показником. Найнижчі показники та динаміку до спаду виявлено у креативності.

Знову ж таки, як і при аналізі попередньої методики виявлено зростання значимості матеріального стану у останній групі.

Розглянемо сферу навчання та освіти.

Рис. 1.4.6 Життєва сфера Навчання та освіта

За рисунком 1.4.6 випливають наступні висновки: показники у кожній термінальній цінності окремо найвищої значимості набувають у групі третього року навчання і знову ж таки простежується зниження показників, окрім цінності власного престижу, у групі п'ятого року, отже сфера навчання та освіти має найвищу значимість на третьому році навчання, проте стрімко знижуються наприкінці навчання у ВНЗ.

За показником власний престиж простежується динаміка до зростання значимості. У сфері суспільного життя знову ж таки простежується тенденція до збільшення значимості за показниками групи третього року навчання.

За рисунком 1.4.7 бачимо, що цінність високого матеріального стану у соціальних відносинах має тенденцію до збільшення значимості більше за все на третьому курсі та, у порівнянні із першим, на п'ятому курсі, аналогічно до інших сфер.

Простежується динаміка на спад цінностей креативності, досягнень та духовності. Остання група цінностей має найвищий показник у першій групі.

Рис. 1.4.7 Життєва сфера Суспільне життя

Таким чином дослідження ціннісних орієнтацій студентів гуманітарно-педагогічного факультету показало, що більш за все як у професійній сфері та в інших сферах життя матеріальне забезпечення та значимість роботи, професії та соціального стану підвищує значимість у динаміці зростання до завершення навчання отримуючи найвищі показники у цій групі.

Щодо інших показників отриманих за дослідженням термінальних цінностей у професійній сфері, сфера навчання та освіти, а також соціального життя визначено тенденції до зміни системи термінальних ціннісних орієнтацій за період навчання у ВНЗ.

Для дослідження спрямованості особистості ми використали орієнтаційну анкету Б. Басса (бланк анкети представлено у Додатку Е). Анкета дозволяє виявити спрямованість особистості за трьома важливими професійними шкалами: спрямованості на себе, на спілкування та на справу.

Зведені результати за даними отриманими за допомогою методики представлено у таблиці 1.4.3 Середні показники за результатами діагностики спрямованості особливості.

Таблиця 1.4.3 Середні показники за результатами діагностики спрямованості особливості.

№Тип спрямованості1 курс3 курс5 курсСереднє значення1.Спрямованість на себе30,224,321,625,372.Спрямованість на спілкування3627,518,427,303.Спрямованість на справу27,324,231,727,73

Динаміка зміни спрямованості відповідно за групами представлена на рисунку 1.4.8.

Рис. 1.4.8 Динаміка показників спрямованості особистості за групами

За рисунком 1.4.8 ми бачимо, що якщо на першому та третьому році навчання провідною спрямованістю у студентів є спрямованість на спілкування, що обумовлено приналежністю до студентського соціального середовища, то у групі п'ятого року навчання ми спостерігаємо виражену спрямованість на справу.

Дослідження потреби у досягненнях проводилось нами за допомогою Шкали оцінки необхідності у досягненнях (Див. Додаток Г). Дослідження мотивації схвалення проводилося нами за допомогою Шкали оцінки мотивації схвалення (Див. Додаток Д).

Зведені результати за даними отриманими у ході дослідження мотивації досягнень та схвалення представлено у таблиці 1.4.4. Середні показники за результатами діагностики мотивації досягнення та схвалення.

Таблиця 1.4.4 Середні показники за результатами діагностики мотивації досягнення та схвалення.

№Тип досліджуваної мотивації1 курс3 курс5 курсСереднє значення1.Потреба у досягненнях14,817,316,416,172.Мотивація схвалення17,216,115,316,20

Рис. 1.4.9 Динаміка показників мотивації досягнень та потреби у досягненнях.

Для порівняння динаміки мотивації досягнень та потреби у схвалені результати представлено на рисунку 1.4.9 з якого ми бачимо зміну у мотиваційній сфері у всіх групах, так, якщо провідною у першій групі є мотивація схвалення, то у другій групі третього року навчання абсолютно протилежна і показник потреби у досягненнях значно зменшується, а третій групі ми бачимо зниження показників проте збереження тенденції.

За отриманими даними діагностики мотивації студентів, наглядно зображеними на рисунку 1.4.9, можемо зробити висновки про те, що для студентів характерною є динаміка на зниження значущості та потреби у схваленні відповідно до завершення навчання, тобто найвища потреба у схваленні простежується на у групі першого курсу, а найнижчі показники у п'ятого курсу. Потреба у досягненні є має найзначніший показник у групі третього курсу, а, у порівнянні, із групою п'ятого курсу, показники мають динаміку на спад, а із групою першого курсу є значно меншими на першому році навчання ніж по закінченню.

За результатами діагностики мотивації професійного становлення студентів гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького національного університету, ми можемо зробити висновки про актуальність соціально-педагогічної роботи щодо поліпшення ефективності протікання цього процесу, адже у студентів простежується динаміка на зміну системи термінальних цінностей на протязі навчання, збільшення значимості матеріальних благ на противагу цінностям власного розвитку, індивідуальності та пізнання, зменшення виразності всіх цінностей у сфері професійного життя має найнижчі показники у групі п'ятого року навчання, що свідчить про зниження інтересу до професійної діяльності, адже данні показники мають вищі показники на третьому чи на першому курс, це цінності власного престижу, високого матеріального стану, власного розвитку, духовного задоволення та збереження власної індивідуальності.

Також нам вдалось зафіксувати, що якщо на першому та третьому році навчання провідною спрямованістю у студентів є спрямованість на спілкування, що обумовлено приналежністю до студентського соціального середовища, то у групі п'ятого року навчання ми спостерігаємо виражену спрямованість на справу.

За результатами констатуючого експерименту простежується динаміка на зниження значущості та потреби у схваленні відповідно до завершення навчання, тобто найвища потреба у схваленні простежується на у групі першого курсу, а найнижчі показники у п'ятого курсу. Потреба у досягненні є має найзначніший показник у групі третього курсу, а, у порівнянні, із групою п'ятого курсу, показники мають динаміку на спад, а із групою першого курсу є значно меншими на першому році навчання ніж по закінченню.

Таким чином професійні цінності, пізнавального та творчого характеру є займають далеко не провідне місце у системі ціннісних орієнтацій всіх груп студентів, більшість студентів мають вузьку мотивацію на матеріальні блага та отримання диплому, тобто їх навчання у вищому навчальному закладі характеризується низькою вмотивованістю до саморозвитку, самоосвіти, професійного становлення, і є лише формальним отриманням диплому про вищу освіту та засобом до отримання роботи у майбутньому, а показники пізнавальних мотивів навчання взагалі є критичними.

Висновки до першого розділу

Професійне становлення особистості - цілеспрямований, динамічний, безперервний процес, в основі якого лежать механізми залучення людини до праці, свідомого вибору професійного шляху та побудова професійної кар'єри, формуванням відношення до праці і до себе як до професіонала.

Професійне становлення студентів - це інтегративне поняття, що відображає продуктивний, обумовлений педагогічною специфікою процес професійного розвитку особистості, який спонукає до професійної діяльності, і має наступні стадії: формування професійних намірів, професійне навчання, професійна адаптація, часткова чи повна реалізація особистості в професійній праці.

Під мотивацією професійного становлення ми розуміємо чинники, що викликають активність особистості студента і визначають її спрямованість. Мотивація до професійного становлення студентів - це система емоційно-ціннісних відношень, що визначають відповідну їх змісту ієрархічну систему домінуючих мотивів особистості студента та спонукають до самоствердження у професійній діяльності.

Формування мотивацією професійного становлення - це процес формування професійної спрямованості, компетентності, соціальнозначущих та професійно важливих якостей та їх інтеграція, готовність до професійного зростання, пошуку оптимальних прийомів якісного і творчого використання діяльності у відповідності до індивідуально-психологічних особливостей людини.

За результатами діагностики мотивації професійного становлення студентів гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького національного університету, ми можемо зробити висновки про актуальність соціально-педагогічної роботи щодо забезпечення ефективного протікання цього процесу, адже у студентів простежується динаміка на зміну системи термінальних цінностей на протязі навчання, збільшення значимості матеріальних благ на противагу цінностям власного розвитку, індивідуальності та пізнання, зменшення виразності всіх цінностей у сфері професійного життя має найнижчі показники у групі п'ятого року навчання, що свідчить про зниження інтересу до професійної діяльності, адже данні показники мають вищі показники на третьому чи на першому курс, це цінності власного престижу, високого матеріального стану, власного розвитку, духовного задоволення та збереження власної індивідуальності.

Простежена динаміка на зниження значущості та потреби у схваленні відповідно до завершення навчання, тобто найвища потреба у схваленні простежується на у групі першого курсу, а найнижчі показники у п'ятого курсу. Потреба у досягненні є має найзначніший показник у групі третього курсу, а, у порівнянні, із групою п'ятого курсу, показники мають динаміку на спад, а із групою першого курсу є значно меншими на першому році навчання ніж по закінченню.

Таким чином професійні цінності, пізнавального та творчого характеру є займають далеко не провідне місце у системі ціннісних орієнтацій студентів, більшість студентів мають вузьку мотивацію на матеріальні блага та отримання диплому, тобто їх навчання у вищому навчальному закладі характеризується низькою вмотивованістю до саморозвитку, самоосвіти, професійного становлення, і є лише формальним отриманням диплому про вищу освіту та засобом до отримання роботи у майбутньому, а показники пізнавальних мотивів навчання взагалі є критичними.

Розділ 2. Організація експериментального дослідження

Формування особистості професіонала та його ціннісної системи тісно пов'язані. Розвиток особистості студента залежить від того, які цінності становлять основу його світогляду, яким орієнтирам він надає перевагу серед ієрархії цінностей. Ціннісні орієнтації, життєві цілі і плани створюють цілісну систему, яка характеризує, визначає сутність певного індивіда, його вибіркове ставлення до матеріальних і духовних цінностей, його настанови, мотиви, цілі. Тому не випадково, що в період різких переорієнтацій, які переживає сьогодні й Україна, на передній край гуманітарних і соціальних наук, теорії і практики виховання висунулась проблема цінностей.

Розбіжність у ціннісних орієнтаціях, яка присутня у загальнолюдській свідомості, суттєво впливає на результати виховної та соціально-педагогічної роботи з молоддю. Тому сьогодні так важливо визначитись у тих ціннісних орієнтаціях, які найбільшою мірою сприяють утвердженню норм загальнолюдської моралі, облагороджують дії та вчинки особистості.

Специфіка соціально-педагогічної діяльності у роботі із студентами, з одного боку, зумовлена її загальними особливостями та вимогами, а з іншого - впливом соціально-економічних умов нинішнього етапу розвитку нашого суспільства [34].

Завданням вищої освіти сьогодні є забезпечення умов підготовки спеціаліста, які сприяють оптимізації його професійного розвитку та самовизначення. При цьому, з одного боку, необхідно задовольнити соціальне замовлення на якість спеціаліста як суму знань та вмінь, а з другого - важливо зберегти унікальність його особистості, закласти потенціал професійно-особистісного розвитку, здатності до самоорганізації, професійних здібностей.

Коли мова йде про формування мотивації до професійного становлення, ми маємо на увазі педагогічно контрольований і організований процес, в якому здійснюється допомога у професійному становленні особистості, виявлення та розвиток мотивів, інтересів до професії, нахилів, цінностей.

Суперечність між необхідним та існуючим станом розвитку системи соціально-педагогічної роботи із студентами вищих навчальних закладів спричинене суб'єктивним фактором. Суперечність виявляється між потребою у формуванні в студентів мотивації до професійної становлення й недостатнім рівнем розробленості відповідної системи, а також педагогічних умов для реалізації мети та завдань.

Завдяки моделюванню педагогічної системи, у якій відбувається соціально-педагогічний процес формування мотивації до професійного становлення, розроблення технології, можна виявити педагогічні умови ефективного соціально-педагогічного впливу на формування мотивації до професійного становлення у студентів.

На основі обґрунтованих нами критеріїв мотивації професійного становлення студентів нами було висунуто припущення про те, що: що процес формування мотивації до професійного становлення у студентів буде успішним за умови забезпечення соціально-педагогічного супроводу та надання конструктивної соціально-педагогічної допомоги по формуванню емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала.

Звичайно робота, по формуванню мотивації до професійного становлення, здійснюється на основі особистісних особливостей кожного студента та кожної групи окремо.

За результатами проведеного нами теоретичного аналізу, констатуючого експерименту та висунутої гіпотези дослідження робота соціального педагога по формуванню мотивації професійного становлення здійснюється за двома напрямами - це соціально-педагогічний супровід та надання соціально-педагогічної допомоги по формуванню емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала, окрім цього в навчально-виховне середовище пропонується, у рамках вивчення таких профілюючих дисциплін як: "Вступ до спеціальності", "Соціальна педагогіка", "Етика соціально-педагогічної діяльності", забезпечити посилення ціннісно-смислового спрямування студентів, шляхом вивчення додаткового матеріалу.

Соціальний супровід [70] - робота, спрямована на здійснення соціальних опіки, допомоги та патронажу соціально незахищених категорій дітей та молоді з метою подолання життєвих труднощів, збереження, підвищення їх соціального статусу. Соціальний супровід [83] - це цілеспрямована діяльність соціального працівника (або групи соціальних працівників) зі створення необхідних умов для оптимального функціонування особистості.

Відзначимо, по-перше, що соціально-педагогічний супровід є системою (або комплексом) заходів (дій) соціального педагога, що спрямована створення умов для успішного навчання, діяльності та розвитку особистості на різних етапах навчання у вищому навчальному закладі [79-82]; по-друге, результатом супроводу є повноцінна реалізація соціального потенціалу особистості студента, формування психологічної компетентності щодо здійснення вибору та подолання труднощів професійного; по-третє, потреба у соціально-педагогічному супроводі як специфічній технології особливо зростає в ті вікові періоди, які пов'язані зі зміною соціальної позиції, перебудовою способу життя і діяльності, самовизначенням, а також у кризові періоди розвитку.

Отже, соціально-педагогічний супровід студентів у вищому навчальному закладі - це, передусім, створення умов для повноцінного розвитку і навчання майбутнього фахівця в загальній системі соціальних відносин конкретного освітнього середовища університету, надання допомоги у вирішенні особистісних проблем та подолання труднощів соціалізації. Супровід - це перш за все взаємодія супроводжуючого та супроводжуваного, що здійснюється на рівнях трьох структурних компонентів мотивації професійного становлення: когнітивного, діяльнісного та емоційно-ціннісного.

Взаємодія соціального педагога та студента полягає в усвідомленні мети та результатів навчально-професійної діяльності, значення практичних вмінь, навичок, фахових знань - у контексті когнітивного компонента. Діяльнісний компонент полягає у роботі над налагодженням уміння співпрацювати, формуванні комунікабельності, прагнення до самореалізації та рефлексії.

Емоційно-ціннісний компонент являє собою альтруїзм, емпатію, емоційну стійкість та об'єктивність, також до цього компонента мотивації до професійного становлення ми відносимо емоційно-ціннісне ставлення до себе, як до професіонала. Проблема цілісного ставлення людини до світу і до природи зокрема, а також до самої себе, проблема універсальності людського буття. Цінності сприяють перетворенню соціальних норм і ідеалів у особистісні принципи життєдіяльності.

Емоційно-ціннісне відношення - це специфічний вид емоційного переживання, у якому відображається власне відношення особистості до того, що вона розуміє, довідається щодо самої себе. Самостановлення - це важлива психологічна категорія. яка тісно пов'язана з пізнавальною та мотиваційною сферами особистості і займає центральне місце у психологічній регуляції особистості. Як зазначає І.Д. Бех [8] через зріле ставлення до себе людина може реально впливати на хід власного життя і життя інших людей, розумно організовуючи процес життя, передбачати життєві події та їх результати.

Емоційно-ціннісне ставлення до себе як до професіонала ми розглядаємо як позитивний (стійкий) інтерес до професійної діяльності, сформований на основі уявлень про її особливості та специфіку, здатності оцінити свій потенціал у ній (своїх професійно-особистісних якостей, умінь та до власної персони як фахівця в цілому) та намагання його покращити.

В. Сластьонін, О. Міщенко визначають емоційно-ціннісне ставлення до професійної діяльності як центральну ланку в складному синтезі структур, що утворюють професійну готовність [61, 62].

Формування знань, умінь, навичок розглядається ними як похідне від рівня розвитку ціннісних орієнтацій особистості, які визначають її потребу в оволодінні професійною майстерністю.

Отже, важливою умовою формування мотивації до професійного становлення є стимулювання їх прагнення до самовдосконалення. Досягти цього можна шляхом посилення професійної спрямованості навчального процесу, наближення навчально-виховних заходів до умов їх майбутньої професійної діяльності.

Таким чином, педагогічні умови ефективного впливу соціального педагога на процес формування мотивації професійного становлення узагальнено зображено на Рис. 2.1.1.

Модель соціально-педагогічного супроводу процесу формування мотивації професійного становлення має на меті, як вже зазначалось, соціально-педагогічне забезпечення оптимізації процесу професійного становлення засобами управління ресурсних фондом самих студентів, а робота над формування емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала, має проходити у контексті супроводу, оптимальним варіантом, на нашу думку є вибір групової корекційної роботи із студентами у вигляді психотерапевтичних занять.

Як вже зазначалось, технологія роботи соціального педагога у студентському середовищі повинна відповідати загальній технології соціально-педагогічної діяльності, тому передбачений нами процес супроводу студентства в умовах вищого навчального закладу відбувається за наступними етапами: діагностичним, технологічним та структурно-організаційним. Нами вже було визначено, що робота у кожному із етапів поділяється на три блоки: когнітивний, емоційно-ціннісний та діяльнісний, відповідно до обґрунтованих нами критеріїв мотивації професійного становлення.

Рис. 2.1.1 Педагогічні умови ефективного впливу соціального педагога на процес формування мотивації до професійного становлення.

Перший етап роботи діагностичний, він полягає у забезпечення збору та обробки інформації щодо показників соціальних процесів, вивчення, аналіз та оцінка ситуації та формування складу студентів, як об'єктів соціально-педагогічної діяльності, яким необхідні спеціально організовані умови супроводу; проводиться аналіз основних закономірностей, тенденцій розвитку на основі соціальних емпіричних даних.

На другому, технологічному етапі, відбувається систематизація технології роботи, виявлення шляхів та змісту взаємодії засобів та визначення можливих варіантів вирішення проблемної ситуації шляхом складання інтегративної технології, що передбачає комплекс превентивних, просвітницьких, діагностичних та корекційних заходів, спрямованих на проектування та реалізацію умов для успішного повноцінного розвитку і навчання майбутнього фахівця в загальній системі соціальних відносин конкретного освітнього середовища університету.

Структуру процесу зображено на рисунку 2.1.2.

Третій структурно-організаційний етап роботи із студентами, є дієвим. Цей етап роботи полягає у забезпеченні узгодженої взаємодії елементів системи соціальних послуг щодо досягнення бажаного прогнозованого результату, формуванням та безпосереднім забезпеченням групової роботи.

Когнітивний структурний компонент формування мотивації до професійного становлення у студентів базувався на таких особистісних детермінантах як усвідомлення мети та результату навчально-професійної діяльності, значення практичних вмінь та навичок, фахових знань у професійному житті спеціаліста.

Діяльнісний компонент полягає у напрямі роботи із студентами по налагоджуванню уміння співпрацювати, комунікабельності, прагнення до самореалізації, рефлексії.

Рис. 2.1.2 Технологія роботи соціального педагога в системі соціальних відносин вищого навчального закладу із формування у студентів мотивації професійного становлення.

Робота за емоційно-ціннісним напрямом полягає у формуванні та розвитку у студентів таких важливих для професіонала соціальної сфери якостей як альтруїзм, емпатія, людяність, демократичність та формуванням емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала.

Таким чином, для ефективної роботи за кожним із передбачуваних напрямів було розроблено програму соціального супроводу студентів та програму тренінгових занять, спрямованих на ціннісну підтримку професійного становлення.

Програма соціальний супроводу студентів передбачає собою спільну роботу соціального педагога із студентами, що базується на основі особистісного потенціалу студентів їх суб'єктивного досвіду та досвіду самого соціального педагога для соціально-педагогічне забезпечення оптимізації процесу професійного становлення.

А саме передбачено такі заходи: надання консультативної допомоги для компенсації "прогалин" у соціалізації студентів у умовах навчального середовища або допомога у соціальній адаптації; проблемні бесіди, групові та індивідуальні зустрічі із використанням рольових та ділових ігор, з метою активізації емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала та розширення перспектив професійного саморозвитку, що мають вибудуватись в контексті тих цінностей, які складають життєвий світ особистості; інтелектуальних тренажерів, аналіз конкретних ситуацій; дебати; розробка індивідуальних програм соціально-педагогічного супроводу студента.

Використання рольових та ділових ігор, в основі яких лежить імітаційна модель, що реалізується завдяки дія учасників гри, передбачає собою використання таких їх функцій, як: комунікативну (засвоєння діалектики спілкування), ігротерапевтичну (перемога труднощів, які виникають у різних видах життєдіяльності), діагностичну (сприяння самопізнанню), соціалізаційну (включення в систему суспільних відносин).

Ділові та рольові ігри дають можливість студентам не боятись помилок та активізовувати власний професійний досвід та творчий потенціал.

В даному випадку, коли їх діяльність не оцінюється викладачем, а взаємодія відбувається лише із власним колективом та соціальним педагогом, який виконує лише наставницькі функції, учасники гри стають конкретними носіями виробничих та професійних відносин які складаються у колективі, та не соромлячись проявляють себе, адже знають що їх знання та вміння не будуть оцінюватись.

Отже, педагогічними умовами ефективного впливу соціального педагога на процес формування у студентів мотивації професійного становлення для перевірки висунутої гіпотези дослідження, передбачено групові та індивідуальні зустрічі із студентами експериментальної групи, в умовах навчально-виховного процесу вищого навчального закладу.

Так як, із результатів діагностики, професійні цінності, пізнавального та творчого характеру займають далеко не провідне місце у системі ціннісних орієнтацій всіх груп студентів, більшість студентів мають вузьку мотивацію на матеріальні блага та отримання диплому, тобто їх навчання у вищому навчальному закладі характеризується низькою вмотивованістю до саморозвитку, самоосвіти, професійного становлення, і є лише формальним отриманням диплому про вищу освіту та засобом до отримання роботи у майбутньому, а показники пізнавальних мотивів навчання взагалі є критичними, були сформовані наступні проблемні цілі супроводу студентів.

Із метою створення умов для професійного становлення необхідне забезпечення групової роботи студентами із першого курсу, яка повинна включати в себе розвиток власної індивідуальності, престижу та значимості досягнень у навчальній діяльності; формування спрямованості на справу; формування мотивації досягнень та розширення навчальної мотивації в цілому.

Групова робота із третім курсом полягає у розвитку уміння працювати у колективі; значення досягнень у професійному житті, креативністі у суспільному житті, а акцент у роботі із п'ятим курсом необхідно зробити над переосмисленням цінностей професійного життя; підвищення значимості власного розвитку та пізнання; цінності пізнавального та творчого характеру; підвищення мотивації досягнень.

Соціальний супровід студентів кожної вікової групи повинен включати в себе взаємодоповнюючі елементи індивідуальної та групової роботи, ігрових форм організації студентів та завдань пізнавального характеру.

Рефлексія переживання емоційного, операційного та споглядального досвіду відображається у системі цінностей особистості, а це можливо за умови тренінгової роботи у колективі, тому у поєднанні із соціально-педагогічним супроводом студентів для повноцінної взаємодії із студентами нами передбачено тренінгові заняття.

Мета тренінгових занять полягає в розвитку соціальної перцепції та комунікативних здібностей, здатності індивіда ефективно взаємодіяти з людьми, які його оточують, усвідомлення та прийняття своїх почуттів через усвідомлення почуттів оточуючих, особистісне та професійне прийняття та переосмислення цінностей, формування емоційно-ціннісного ставлення до себе як студента, майбутнього фахівця соціальної сфери (Див. Додаток З).

Завдання тренінгу полягає у створення можливостей для самовираження, розвиток у студентів здатності до взаємодії із колективом, усвідомлення та прийняття своїх відчуттів, вирішення проблем взаємодії із колегами, розвиток кращого розуміння себе та інших, механізмів самопізнання та самовираження, тим самим забезпечення оптимізації процесу професійного становлення в умовах соціальних відносин вищого начального закладу.

Досягненню основних цілей тренінгу сприяє особливий характер взаємостосунків між його учасниками, який задається наступними принципами групової взаємодії [52; 66, с. 63]: принцип довірливого і відкритого спілкування, принцип зворотного звязку, принцип активності, персоніфікації висловлювань, конфіденційності спілкування, принцип "тут і тепер", акцентування мови почуттів. Реалізація зазначених принципів створює у тренінговій групі особливу атмосферу щирості, спільного пошуку і дослідження, експериментування, що в кінцевому рахунку забезпечує розширення поля усвідомлення особливостей власної поведінки та розвиток особистості як субєкта міжособистісного і професійного спілкування.

Психологічні механізми формування у студентів мотивації до професійного становлення в ході тренінгових занять - це шляхи розвитку емоційно-ціннісної сфери особистості в процесі засвоєння нею соціального досвіду.

Тому ми виходимо з того, що основу формування мотивації професійного становлення складають такі психологічні механізми як: ідентифікація, емоційне обумовлювання, наслідування, мотиваційне опосередкування, конформність, вживання у соціальну роль, редукція (зменшення) когнітивного дисонансу.

Програмою передбачено 12 занять по 40 хвилин із кожною віковою групою, експериментальної групи дослідження, що склала 48 студентів, із них по 18 студентів першого та третього року навчання та 12 випускників, такі групи були скомпоновані за результатами діагностики констатуючого експерименту. У такому ж складі прогнозовано й проведення групових занять.

Таким чином, на основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури та отриманих результатів діагностики, нами було обґрунтовано педагогічні умови ефективної діяльності соціального педагога по формуванню у студентів мотивації до професійного становлення в умовах вищого навчального закладу, а саме:

·забезпечення соціально-педагогічного супроводу студентів, що передбачає поєднання індивідуальних та групових форм організації студентів;

·надання соціально-педагогічної допомоги студентам по формуванням емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала умовами тренінгових занять;

·забезпечення посилення ціннісно-смислового спрямування навчально-виховної взаємодії.

2.2 Організація і проведення формувального експерименту

При розробці формувального експерименту було враховано, що його спрямованість на формування мотивації професійного становлення у студентів значною мірою залежить від вибору відповідної системними педагогічних засобів, змісту, методів та організаційних форм, а також дотримання відповідних вимог до соціального педагога та організації його роботи з формування мотивації до професійного становлення.

Відповідно до умов висунутої гіпотези, а саме забезпечення соціально-педагогічного супроводу студентів та надання соціально-педагогічної допомоги та забезпечення посилення ціннісно-смислового спрямування навчально-виховного процесу, метою формувального експерименту було визначено створення умов для повноцінного розвитку і навчання майбутнього фахівця в загальній системі соціальних відносин конкретного освітнього середовища університету.

Завдання формувального експерименту було реалізовано в навчально-виховній діяльності вищого навчального закладу, під час різних видів навчально-виховної й самостійної роботи студентів.

Для перевірки гіпотези три загальні групи студентів, що для констатуючого експерименту були скомпоновані за віковою приналежністю, було поділено на експериментальну та контрольну групи. У експериментальній групі були впроваджені педагогічні умови ефективного впливу соціального педагога на процес формування мотивації до професійного становлення. Експериментальна група дослідженням склала 48 студентів, із них по 18 студентів першого та третього року навчання та 12 випускників.

Як передбачались умовами сформованих нами педагогічних умов діяльності соціального педагога у ВНЗ, на першому, діагностичному етапі експерименту, було здійснено теоретичний аналіз проблеми та фіксації показників в рамках констатуючого експерименту, нами були виявлено особливості протікання процесу мотивації професійного становлення студентів на протязі навчання у вищому навчальному закладі, відповідно точками фіксаціями стали перший, третій та п'ятий роки навчання, й відповідно до отриманих даних теоретично обґрунтовано педагогічні умови ефективної роботи соціального педагога у рамках взаємодії із студентською молоддю гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького національного університету.

На другому, технологічному етапі, відбувалось систематизація технології роботи, пошук шляхів, засобів та визначення можливих варіантів впровадження роботи соціально-педагогічної служби, в умовах гуманітарно-педагогічного факультету, для вирішення проблемної ситуації шляхом складання інтегративної технології, що передбачила комплекс превентивних, просвітницьких та корекційних заходів, спрямованих на реалізацію умов для успішного повноцінного розвитку і навчання майбутнього фахівця в загальній системі соціальних відносин конкретного освітнього середовища університету; відбувалось компонування груп, більш тісне знайомство із студентами експериментальної групи.

Серед форм організації студентів, ми використовували: індивідуальну та групові бесіди; рольові та ділові ігри, спрямовані на оптимізацію діяльності навчального закладу.

У ході структурно-організаційного етапу роботи із студентами нами забезпечувалось формування та безпосередня забезпеченням групової роботи. Серед форм організації студентів, ми використовували: рольові та ділові ігри; ігрове конструювання; тренінгові умовами; інтелектуальні тренажери; аналіз конкретних ситуацій; дебати; педагогічна вікторина та бесіда, лекція.

Система педагогічних засобів, що використовувалась під час проведення групових занять залежала від того чи іншого етапу роботи колективу і від конкретної ситуації загалом. В процесі роботи із студентами соціальний педагог переконується із недостатністю "заготовок" для вирішення задач із якими він має справу на практиці. Тому робота із кожною групою студентів була зорієнтована на творчий пошук в процесі свого становлення. Тобто, всі заняття, що були проведенні із студентами, підвели учасників до розуміння того, що процес професійного становлення безкінечний і що без осягнення та розуміння цього досягнення справжнього професіоналізму неможливе.

З метою ефективного стимулювання мотиваційної сфери студентів діяльність соціального педагога передбачала роботу у трьох напрямах: когнітивному, емоційно-ціннісному та діяльнісному.

У цьому напрямі ми використали такі форми організації студентів як: інтелектуальні тренажери; аналіз конкретних ситуацій; дебати; педагогічна вікторина та бесіда. У ході роботи із студентами використовувались основні поняття фахових дисциплін, формувались педагогічні ситуації, підвищувалась пізнавальна активність та актуалізовувались потенціальні можливості кожного студента.

Діяльнісний компонент полягав у напрямі роботи із студентами по налагоджуванню уміння співпрацювати, комунікабельності, прагнення до самореалізації, рефлексії. Робота за даним напрямом була забезпечена такими формами роботи як: участь студентів у тренінгових заняттях, рольові та ділові ігри.

Таким чином забезпечувалось моделювання професійної діяльності, ігрові ситуації забезпечили вирішення проблем на таких рівнях роботи соціального працівника як професіонала: діагностичному, пошуковому, договірному, діяльнісному та рефлексивному.

При цьому не були створенні ніякі способи дії, а, навпаки соціальним педагогом були створенні умови для активного та адекватного прояву особистості та розкриття її потенційних можливостей, тут можна говорити що відбувалось закріплення опори студента на свою індивідуальність.

Робота за емоційно-ціннісним напрямом полягала у формуванні та розвитку у студентів таких важливих для професіонала соціальної сфери якостей як альтруїзм, емпатія, людяність, демократичність та формуванням емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала.

Для забезпечення таких умов ми використали тренінгові умови роботи із студентами, що забезпечили тісний взаємозв'язок із кожним із студентів, актуалізація потреб та мотивів, виявлення суб'єктивних цінностей, розвиток творчої індивідуальності кожного студента та створення можливостей для переходу від пізнавальної мотивації до професійної та назад.

Найважливішими засобами формування мотивації професійного становлення студентів були: допомога студенту, що полягає у забезпеченні повноцінних умов для розвитку в умовах соціальних відносин вищого навчального закладу, консультація, рекомендація, порада, а також довіра, розуміння, не нав'язування свої думки, відмова від висловлювання критичних суджень, готовність завжди прийти на допомогу й підтримати студента у будь-якій ситуації, які використовувались як у груповій так і індивідуальній роботі.

Процес формування мотивації професійного становлення відбувався відповідно віковим характеристикам, був забезпечений усвідомленістю, активністю, відповідністю індивідуальності.

Як умови, що забезпечували ефективність роботи соціального педагога із студентами, ми використали: опору соціального педагога на суб'єктивний досвід студентів, включення рефлексії, в тому числі групової; спільну інтерпретації результатів діагностики; можливості вільної комунікації для інформаційного та проблемного обніму; встановлення адекватної позиції у емоційно-ціннісному ставленні до себе, робота над адекватним встановленням розривів між "Я-реальне" та "Я-ідеальне", "Я хочу" та "Я можу"; робота над визначенням засобів та способів самореалізації як професіонала; урахування індивідуальних особливостей та гуманістична спрямованість соціального педагога.

Проведені нами рольові та ділові ігри (Див. Додаток З) розігрувались у три етапи:

1.Підготовка до проведення та орієнтація - представлення студентам теми або назви гри, характеристика ігрових правил, огляд загального ходу гри, виклад сценарію, ігрових завдань, правил, ролей, процедур. Для проведення гри важливо було детально опрацювати ігровий задум або сценарій, у яких мають бути відображені сюжетна схема, загальний план гри (опис ігрової обстановки, атрибутів гри, розроблення репертуару ігрових дій, характеристика організації гри, створення методичних вказівок для учасників гри).

2.Проведення гри - організація і фіксація ігрових дій.

.Обговорення гри - описовий огляд-характеристика "подій" гри та їх сприйняття учасниками.

Одним з продуктивних різновидів занять в ігровій формі є "мозковий штурм", який ми застосовували у формувальному експерименті. Мета "мозкового штурму" чи "мозкової атаки" полягає в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо певної проблеми від усіх учасників заняття упродовж обмеженого за обсягом часу. Для розвязання проблеми студентам надається одна хвилина, а потім під час загальної дискусії виробляється найоптимальніше рішення.

Найчастіше після презентації проблеми ми запрошуємо всіх учасників назвати ідеї, коментарі, фрази чи слова, повязані з цією проблемою. Всі запропоновані пропозиції записуються на дошці чи великому аркуші паперу в порядку їх виголошування без зауважень, коментарів чи запитань. Присутні не повинні також коментувати пропозиції інших. Перелік ідей використовується в подальшій роботі, яка може проходити у формі дискусії з розподілом пропозицій за категоріями з відкиданням одних і надання переваги іншим.

Добре зарекомендували себе рольові ігри, які ми використовували під час проведення занять. Наприклад, "Гра в парах: хто більше назве"; гра на тему "Професійні слова", мета: поповнити словниковий запас професійних слів студентів, розвивати комунікативні якості. Виграє той, хто правильно і багато назвав слів. Так у процесі рольової гри розкривається особистість майбутнього соціального працівника, виявляються здібності студента й перспективи майбутньої професійної діяльності.

Також однією із форм ігрової діяльності пізнавального характеру, було використано "Брейн-ринг" (Див. Додаток З)., така форма проведення розпалює боротьбу, підвищує інтерес до гри.

Змістом пізнавальної гри може бути будь-який теоретичний матеріал, тому для проведення нами було використано загальні педагогічні та психологічні поняття. За допомогою гри відбувається перехід навчальної діяльності у навчально-творчу, оскільки створені умови сприяють використанню потенційних можливостей студентів, їх творчих здібностей. Ігрове моделювання дає змогу уникнути педагогічних стереотипів, шаблонів, що особливо важливо у розвитку готовності до майбутньої професійної діяльності. У ході проведення, ми прийшли до висновку, що доцільним у даному випадку є співпраця із викладацьким колективом, використання актуальних та поточних тем для проведення, так і повторення вивчених та загальних понять із спеціальних предметів.

В умовах формувального експерименту нами було проведено по три групові заняття із кожної віковою групою експериментальної групи дослідження та індивідуальні бесіди із кожним із її учасників, як і було передбачено умовами висунутої гіпотези в рамках соціально-педагогічного супроводу студентів. На протязі індивідуальних бесід із студентами відбувався збір детальної інформації про особистість студента, настановні бесіди, із використанням навчально-виховних прийомів, надання психологічної та соціально-педагогічної допомоги студенту у адаптації та професійному становленні в умовах університету.

З метою формування емоційно-ціннісного ставлення студентів до себе як до професіоналів були використані такі прийоми: актуалізація емоційних почуттів у процесі тренінгової роботи; використання системи прийомів для створення позитивної емоційної атмосфери у груповій роботі (вступне слово, підвищення інтересу до взаємодії); налагодження взаємодії, встановлення доброзичливих стосунків; обов'язкова взаємодія студенів між собою (робота у парах, малих групах, колективна робота).

Данні прийоми несли пізнавальний характер на колективному рівні, так як забезпечили: обмін інтелектуальними та професійними цінностями, порівняння та узгодження різних точок зору про об'єкти професійної діяльності; розвитку пізнавального інтересу; формування розуміння соціальної значущості власної діяльності для особистісного та професійного зростання.

У тренінговій групі ми визначаємо необхідність постійного пізнавального аналізу того, що відбувається, на наш погляд це є важливою умовою, тому що учасники повинні добре усвідомити і зрозуміти, чим вони займаються і для чого це їм потрібно.

Таким чином, апробація експериментальної методики діяльності соціального педагога по формуванню мотивації до професійного становлення показує, що підготовка студентів до майбутньої професійної діяльності у соціальній сфері потребує нових підходів, відходу від застарілої системи навчально-виховного процесу в умовах вищого навчального закладу, необхідним є інтеграція зв'язної ланки між студентським та навчально-професійним середовищем в обличчі соціального педагога. Соціальний педагог, займаючи відлучену від навчальної діяльності позицію, має змогу опиратись на безпосередню особистісну взаємодію із студентами, мають змогу сприяти розвитку, а точніше саморозвитку особистості, створенню умов найбільшого психологічного комфорту. Працюючи із студентами вони забезпечують консолідацію усіх сил та можливостей суспільства стосовно конкретного студента, розвиваючи активність самого студента, його особистості як професіонала.

Отже, нами було експериментально впроваджено педагогічні умови ефективної роботи соціального педагога і ми можемо порівняти результати повторної діагностики у контрольній та експериментальній групах, для з'ясування їх ефективності.

2.3 Аналіз результатів проведеного дослідження

Для перевірки ефективності впроваджених педагогічних умов діяльності соціального педагога, в умовах вищого навчального закладу, по формування у студентів мотивації до професійного становлення ми повели діагностику другий зріз у двох групах - експериментальний та контрольній, отримані дані обробили засобами математичного та статистичного аналізу, також виконали порівняння отриманих результатів експериментальної групи із першим зрізом констатуючого експерименту.

За результатами (рис. 2.3.1 та 2.3.2) формувального експерименту можемо зробити висновки про зміни у наступних групах мотивів: знизились показники за мотивами ідентифікація себе із іншими та матеріальних мотивів у групах третього та п'ятого курсів; у групі п'ятого курсу зафіксовано зростання показника мотивів соціальної значущості професії, мотивів самореалізації та пізнавальних мотивів; у групі першого курсу зафіксовано зростання показників значущості професії.

Рис. 2.3.1 Порівняння результатів діагностики мотивів навчання у контрольній та експериментальній групах.

Таблиця 2.3.1 Середні показники діагностики мотивів навчання у контрольній та експериментальній групах.

ідентифікація себе із іншимиСоціальна значущість професіїОтримання дипломуМатеріальні мотивиПрестиж професіїМотиви самореалізаціїМотиви примусуПізнавальні мотиви?Контрольна група1,150,901,521,351,061,001,100,56Експериментальна група1,130,921,351,191,081,351,020,63Частота проявуКонтрольна група5543736551485327Експериментальна група5444655752654930

Рис. 2.3.2 Динаміка змінності показників за групами мотивів навчання студентів по двох зрізах.

При діагностиці у контрольній та експериментальній групах було отримані наступні результати (рисунок 2.3.3): спостерігаємо збільшення значимості, важливих для нас термінальних цінностей професійного життя, цікавої роботи, пізнання та активності особистості на противагу, хоч і незначному, проте все ж таки, зниження значимості матеріального забезпечення, що займали одну з провідних позицій у системі термінальних цінностей. Цінності особистого життя - друзі, щасливого сімейного життя та любові без змін займають провідні місця у системі цінностей в обох групах студентів.

За результатами кореляційного аналізу за критерієм Спірмена отримуємо (Див. Додаток Ї) показник р=0,96, статистично значимий показник і прямий сильний зв'язок між вибірками.

Рис. 2.3.3 Термінальні цінності у контрольній та експериментальній групах.

Середні, отримані за діагностикою системи термінальних цінностей за допомогою методики Рокича (модифікованої Кругловим), показники представлено у таблиці 2.3.3.

Для більш повної картини розглянемо динаміку показників за двома зрізами у експериментальній групі відповідно до вікових періодів (Див. рисунок 2.3.4). Середні показники діагностики за двома зрізами представлено у таблиці 2.3.4.

Зафіксовано наступні зміни у системі термінальних цінностей: зменшення значимості свободи у групі першого курсу та зростання показника у групі п'ятого року навчання; значимість самостійності знизилась на третьому році навчання та зросла у групі п'ятого курсу; у групі п'ятого курсу виявлено зростання показників у цінностей задоволення, пізнання та активного діяльнісного життя, а у групі третього курсу цікавої роботи, пізнання, творчості та активного діяльнісного життя. Розглянемо отримані показники за інструментальними цінностями (рисунок 2.3.5).

Рисунок 2.3.5 Термінальні цінності у контрольній та експериментальній групах.

Із рисунку 2.3.5 видно, що система інструментальних цінностей у контрольній та експериментальній групах різняться, у експериментальній групі бачимо значимість вихованості, ефективності, широти поглядів та відповідальності.

Рис. 2.3.4 Динаміка зміни системи термінальних цінностей за двома зрізами експериментальної групи.

Проте зафіксовано низькі показники цінностей раціоналізму, чуйності та дисциплінованості, що є недопустимим для майбутніх працівників соціальної сфери.

Середні показники отримані за методикою Рокича (модифікованою Кругловим) за інструментальними цінностями представлено у таблиці 2.3.5.

За результатами кореляційного аналізу отримали статистично значимий показник кореляції р=0,82 із прямим сильним зв'язком. Порівняємо показники із першим зрізом. Порівняння середніх значень за групами інструментальних цінностей представлено у таблиці 2.3.6.

Зафіксовано збільшення значимості таких інструментальних цінностей як освіченість у всіх трьох групах, а у групі п'ятого курсу зросла значимість таких цінностей як сміливість у відстоюванні власної думки, дисциплінованість та відповідальність.

Рис. 2.3.7 Термінальні цінності у сфері професійного життя контрольної та експериментальної груп.

Рис. 2.3.6 Показники діагностики інструментальних цінностей за двома зрізами експериментальної групи

Для більш глибокого аналізу змін у системі термінальних цінностей розглянемо отримані результати діагностики за кожної сферою життя.

Термінальні цінності у системі професійного життя переставлено на рисунку 2.3.7, із якого ми бачимо збільшення значимості престижу, активності соціальних контактів, власного розвитку, збереження індивідуальності та креативністі у експериментальній групі на противагу результатам контрольної групи.

У сфері навчання та освіти (рис. 2.3.8), порівняно із контрольною групою, у експериментальній групі зафіксовано більшу значимість власного престижу, індивідуальності та розвитку, в то й самий час коли мають низькі показники цінності досягнень.

Також студенти експериментальної групи визнали менш значимою цінність високого матеріального стану у сфері освіти т навчання.

Рис. 2.3.8 Термінальні цінності у сфері освіти та навчання контрольної та експериментальної груп.

Термінальні цінності сфери суспільного життя представлено на рисунку 2.3.9.

Рис. 2.3.9 Термінальні цінності у сфері суспільного життя контрольної та експериментальної груп.

У порівнянні із контрольною групою зафіксовано збільшення значимості власної індивідуальності та престижу у сфері суспільного життя.

За результатами кореляційного аналізу сфері професійного життя р=0,66, сфера освіти та навчання - р=0,8, а сфера суспільного життя р=0,99, що дає нам змогу зробити висновки, про недостатній вплив на сферу суспільного життя у рамках впровадженого нами експерименту.

Для більш розгорнутої картини та задля визнання ефективності впроваджуваних педагогічних умов розглянемо динаміку зміни термінальних цінностей у сферах професійного та суспільного життя, навчання та освіти за двома зрізами експериментальної групи (рис. 2.3.10).

Середні показники за сферами життя представлено у таблиці 2.4.6.

Нами зафіксовано прогнозоване зростання значимості цінностей професійного життя у групі п'ятого курсу за наступними групами: власний престиж, креативність, активні соціальні контакти та збереження власної індивідуальності.

Таблиця 2.4.7 Термінальні цінності за сферами життя у контрольній та експериментальній групах.

Професійне життяНавчання та освітаСуспільне життяКГЕГКГЕГКГЕГВласний престиж7,637,497,037,175,475,5Високий матеріальний стан6,56,57,97,537,337,33Креативність676,86,866Активні соціальні контакти6,036,57,777,87,47,4Власний розвиток7,137,307,47,76,26,2Досягнення7,37,47,87,46,56,5Духовність7,67,67,237,237,27,2Збереження власної індивідуальності6,7376,876,935,535,7Всього54,9256,7958,8058,5651,6351,83Показник значимості1,141,181,231,221,081,08

Також підвищились показники у групі третього року навчання у цінностей креативністі, активних соціальних контактів та значення досягнень у професійному житті.

У групі першого року зафіксовано лише зниження у групі активності соціальних контактів. Нами зафіксовано збільшення показників у групі цінностей власного престижу у всіх трьох групах; також підвищення показників цінності власного розвитку у сфері навчання у групи п'ятого курс та очікуване зниження показників цінності високого матеріального стану у групах п'ятого та третього курсів.

Рис. 2.3.10 Динаміка зміни системи термінальних цінностей у сфері професійного життя по двом зрізам.

Рис. 2.3.11 Динаміка зміни показників у системі термінальних цінностей у сфері освіти та навчання по двом зрізам.

Рис. 2.3.12 Динаміка зміни показників у системі термінальних цінностей сфери суспільного життя по двом зрізам.

Рис. 2.3.13 Порівняння показників контрольної та експериментальної групи за результатами діагностики потреби у досягненнях та мотивації схвалення.

У сфері суспільного життя система термінальних цінностей зазнала зміни лише у групі цінностей власного престижу у всіх трьох групах та підвищення цінності збереження власної індивідуальності у групі п'ятого курсу.

Із рисунку 2.3.13 ми бачимо, що простежуються явні зміни у мотиваційній сфері студентів із експериментальної групи, підвищилась мотивація на досягнення та знизилась мотивація на схвалення

Згідно даних представлених на рис. 2.3.14 динаміка зміни показників мотивації схвалення проявляється у збільшенні мотивації на третьому курсі на зниження показників у групі першого курсу, у групі п'ятого курсу показники не змінились.

Таблиця 2.3.9 Середні показники дослідження мотивації потреби у схваленні та мотивації досягнень у контрольній та експериментальній групах.

ПоказникГрупаПотреба у схваленніМотивація досягнення?Контрольна група768793Експериментальна група804788Середнє значенняКонтрольна група16,016,5Експериментальна група16,816,4

Відповідно до статистичного аналізу отриманих результатів, коефіцієнт рангової кореляції за критерієм Спірмена для показників потреби у досягненнях склав 0,97 та 0,98 (Див. Додаток Ї) для показників мотивації схвалення, що дає змогу зробити висновки про статистичну значимість показників та недостатньо прямий вплив проведених нами заходів у рамках експерименту, хоча показники експериментальної групи і якісно різняться від показників контрольної групи, необхідним є врахування цього факту при використанні запропонованих нами педагогічних умов діяльності соціального педагога.

Рис. 2.3.14 Динаміка зміни показників експериментальної групи за показниками мотивації схвалення та потреби у досягненнях по двом зрізам.

Таблиця 2.3.10 Середні показники дослідження мотивації потреби у схваленні та мотивації досягнень за двома зрізами.

Потреба у досягненніМотивація схвалення1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курсКЕ14,817,316,417,216,115,3ФЕ15,917,117,116,116,415,3

Мотивація на потребу у досягненнях отримала значне вираження у першого та п'ятого курсу, а у групі третього року навчанні спостерігається не значне зниження показників.

Рис. 2.3.15 Порівняння показників контрольної та експериментальної груп за результатами діагностики спрямованості особистості.

Розглянемо отримані результати діагностики спрямованості особистості (рис. 2.3.15).

За ранговою кореляцією Спірмена отримали наступні результати: спрямованість на себе 0,91; спрямованість на спілкування 0,92 та спрямованість на справу 0,82. таким чином найбільший вплив проведені заходи у експериментальній групі простежуються у зміні провідного типу спрямованості особистості на справу.

У таблиці 2.3.11 представлено середні показники експериментальної групи за двома зрізами.

Середні показники отримані у результаті обробки даних за діагностикою типу спрямованості особистості представлено у таблиці 2.3.12.

У порівнянні із результатами отриманими у контрольній групі, студенти експериментальної групи після формувального експерименту стали більш спрямовані на спільну справу та спілкування, у контрольній ж групі зафіксовано провідну спрямованість студентів на себе.

Таблиця 2.3.11 Середні показники дослідження типу спрямованості особистості контрольної та експериментальної груп.

ПоказникГрупаСпрямованість на себеСпрямованість на спілкуванняСпрямованість на справу?Контрольна група151813281394Експериментальна група139114231486Середнє значенняКонтрольна група31,627,729Експериментальна група2929,631

Розглянемо динаміку зміни типу спрямованості студентів від першого до другого зрізу відповідно до року навчання (рис. 2.3.16).

Таблиця 2.3.12 Середні показники дослідження типу спрямованості особистості за двома зрізами.

Тип спрямованостіСпрямованість на себеСпрямованість на спілкуванняСпрямованість на справу1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курсКЕ30,224,321,63627,518,427,324,231,7ФЕ27,324,324,236,527,518,427,327,331,7За отриманими за двома зрізами простежуємо, що динаміки на зміну ведучого типу спрямованості не відбулося, проте ми зафіксували збільшення показників групи третього року навчання у спрямованості на справу, а у п'ятого курсу спрямованості на себе.

Рис. 2.3.16 Динаміка показників отриманих за дослідження типу спрямованості особистості по двох зрізах.

Таким чином, за результатами порівняння отриманих результатів контрольної та експериментальної груп, результатів констатуючого та формувального експерименту, можна визнати педагогічні умови роботи соціального педагога по формуванню у студентів мотивації професійного становлення, що були впровадженні у формувальному експерименті, ефективними.

2.4 Методичні рекомендації для соціальних педагогів та викладачів вищих навчальних закладів щодо формування мотивації професійного становлення студентів

Актуальними проблемами сучасної освіти, в тому числі й вищої, які потребують вирішення, є проблеми успішної адаптації особистості до суспільних змін, збереження її психосоматичного здоровя, формування готовності їх до професійного життя та самостійного життя у суспільстві загалом, соціально-педагогічна та психолого-педагогічна підтримка людей із особливими освітніми потребами. На розвязання цих проблем спрямовано діяльність працівників соціальних центрів та психологічних служб, проте не сформовано відвідну систему для вищого навчального закладу.

Таким чином студентство залишається поза підтримкою соціальних служб, а навчально-виховний колектив ВНЗ вимушений самостійно займатись питаннями адаптації та становлення своїх студентів, не маючи тієї зв'язної ланки між суспільними відносинами та особистістю студента.

Діяльність соціального педагога визначена загальними особливостями діяльності соціально-психологічної служби:

за обєктами соціально-педагогічної допомоги: суспільна (робота соціального педагога із великими групами, проведення масових заходів), організаційна (соціально-педагогічна та психологічна підтримка діяльності організації, закладу), групова (робота соціального педагога із малими формальними та неформальними соціальними групами), особистісна (індивідуальна робота);

за напрямами діяльності: опосередкована (консультування та корекційна робота) і безпосередня (соціально-педагогічна допомога, профілактика, діагностика, експертиза, прогнозування, соціальний та соціально-педагогічний супровід).

Виходячи із обґрунтованих нами особливостей діяльності соціального педагога у вищому навчальному закладі, враховуючи його функції та можливі форми роботи із студентами, врахувавши результати проведеного нами теоретичного та експериментального дослідження, отриманих результатів та досвіду вважаємо за необхідно сформулювати методичні рекомендації для соціальних педагогів по особливостям діяльності із формування мотивації до професійного становлення студентів та викладів вищого навчального закладу.

Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено ефективність використання наступної технології соціального педагога: як вже зазначалось, технологія роботи соціального педагога у студентському середовищі повинна відповідати загальній технології соціально-педагогічної діяльності, тому процес супроводу студентства в умовах вищого навчального закладу відбувається за наступними етапами:

1.Діагностичний.

2.Технологічний.

.Структурно-організаційний.

Соціально-педагогічна робота із студентами на кожному із етапів поділяється на три блоки: когнітивний, емоційно-ціннісний та діяльнісний.

7.Перший етап роботи діагностичний, він полягає у забезпечення збору та обробки інформації щодо показників соціальних процесів, вивчення, аналіз та оцінка ситуації та формування складу студентів, як об'єктів соціально-педагогічної діяльності, яким необхідні спеціально організовані умови супроводу; проводиться аналіз основних закономірностей, тенденцій розвитку на основі соціальних емпіричних даних. На даному етапі рекомендованими нами є використання таких способів діагностики як: спостереження, бесіда, анкетування, тестування. Рекомендованими методиками для дослідження мотивації професійного становлення є: Опитувальник для визначення мотивації навчання; Методика вивчення ціннісних орієнтацій Б. Круглова (адаптований і модифікований варіант методики М. Рокича); Опитувальник термінальних цінностей (ОТеЦ) І.Г. Сеніна; Орієнтаційна анкета Б. Басса на визначення спрямованості особистості; Шкала оцінки мотивації потреби у досягненнях; Шкала оцінки мотивації потреби у схваленні.

Для наповнення технології дієвими заходами рекомендованою є робота за такими напрямами: когнітивний структурний компонент формування мотивації до професійного становлення у студентів базувався на таких особистісних детермінантах як усвідомлення мети та результату навчально-професійної діяльності, значення практичних вмінь та навичок, фахових знань у професійному житті спеціаліста, для стимулювання пізнавальної діяльності необхідне використання інтелектуальних тренажерів, ігрових форм навчання. Невід'ємним елементом роботи у цьому напрямі є відвідування соціальним педагогом навчальних занять студентів, ознайомлення із їх успішністю та співпраця із навчально-виховним колективом кафедри та факультету.

Діяльнісний компонент полягає у напрямі роботи із студентами по налагоджуванню уміння співпрацювати, комунікабельності, прагнення до самореалізації, рефлексії, тому використання поєднання індивідуальної та групової роботи із студентами, забезпечує позитивні зміни у цьому напрямі роботи соціального педагога.

Необхідна також і робота за емоційно-ціннісним напрямом, яка полягає у формуванні та розвитку у студентів таких важливих для професіонала соціальної сфери якостей як альтруїзм, емпатія, людяність, демократичність та формуванням емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала.

Таким чином, для ефективної роботи за кожним із передбачуваних напрямів необхідно, відштовхуючись від відповідної системи соціальних відносин конкретного освітнього середовища, проводити систематичну оцінку соціально-педагогічної ситуації та розробити програму соціального супроводу студентів та програму тренінгових занять, спрямованих на ціннісну підтримку професійного становлення.

Програма соціальний супроводу студентів повинна передбачати спільну роботу соціального педагога із студентами, що базується на основі особистісного потенціалу студентів, їх суб'єктивного досвіду та досвіду самого соціального педагога для соціально-педагогічне забезпечення оптимізації процесу професійного становлення.

Нами також пропонується впровадження у навчально-виховну роботу навчального матеріалу ціннісно-смислового змісту, що інтегрувався б у вивчення таких дисциплін як:, Соціальна педагогіка (Вступ до спеціальності Соціальна робота для студентів спеціальності Соціальна робота), Етика соціально-педагогічної діяльності.

Розроблено лекцію та практичне заняття з дисципліни Соціальна педагогіка на тему "Ціннісний вимір соціалізації" (Див. Додаток И), лекцію та практичне заняття, відповідно до загальнотеоретичного наповнення матеріалу про соціально значущі поняття, можна включити також у дисципліну Вступ до спеціальності Соціальна робота. Тип лекції: ознайомчо-інформаційна, тип практичного заняття: комбіноване.

Завдання лекції: 1. Розкрити основні поняття: цінність, цінності, ціннісні орієнтації, соціальні норми, соціальний статус особистості, соціальна роль. 2. Узагальнити теоретичний матеріал соціально-педагогічної думки з проблематики лекції. 3. Показати актуальність та новизну наукової проблематики у вивченні процесу засвоєння ціннісних орієнтацій та соціальних норм особистістю у процесі соціалізації.

Мета лекції навчальна: формування знань про особливості засвоєння особистістю цінностей, соціальних норм, соціального статусу та соціальної ролі у процесі соціалізації; ознайомити з основними поглядами на визначення основних понять у соціально-педагогічній та соціологічній думці.

План лекції:

. Поняття про цінності, їх класифікація.

. Засвоєння соціальних норм.

. Соціальний статус та соціальна роль особистості.

. Проблеми соціалізації в соціологічних теоріях (Самостійне опрацювання).

Мета практичного заняття: перевірити знання про особливості засвоєння особистістю цінностей, соціальних норм, соціального статусу та соціальної ролі у процесі соціалізації; ознайомити з основними поглядами на визначення основних понять у соціально-педагогічній та соціологічній думці.

Завдання заняття: 1. Перевірити стан засвоєння основних понять теми. 2. Узагальнити теоретичний матеріал. 3. Сформувати навички діагностики стану та особливостей сформованості ціннісних орієнтацій.

Включення запропонованого нами матеріалу в тему "Соціалізація особистості" дозволить студентам більш глибоко засвоїти теоретичні знання про цінності та процес їх засвоєння, а також сформувати навички до діагностики сформованості ціннісних орієнтацій на практичному занятті.

Також на основі проведеного нами теоретичного аналізу та сформованих висновків наукової роботи про поняття, особливості, критерії та рівні сформованості мотивації професійного становлення, актуальним, на нашу думку, є включення у навчальний план предмету Етика соціально-педагогічної діяльності теми "Мотивація професійного становлення". Нами розроблено лекцію та практичне заняття на дану тему (Див. Додаток І), тип лекції: ознайомчо-інформаційна, тип заняття: комбіноване.

План лекції:

. Професійне становлення: поняття та підходи до періодизації.

. Поняття про мотивацію професійного становлення.

. Критерії та рівні мотивації професійного становлення.

. Формування мотивації до професійного становлення студентів

Мета лекції навчальна: формування знань про особливості поняття професійне становлення, професійна спрямованість та мотивація професійного становлення; ознайомити з основними поглядами на визначення основних понять у соціально-педагогічній та соціологічній думці.

Завдання лекції: 1. Розкрити основні поняття: становлення, професійне становлення, професія, професіонал, мотивація професійного становлення. 2. Узагальнити теоретичний матеріал соціально-педагогічної думки з проблематики лекції. 3. Показати актуальність та новизну наукової проблематики у вивченні процесу формування мотивації професійного становлення. 4. Дати рекомендації щодо самостійної роботи та підготовки до практичного заняття.

Мета практичного заняття: перевірити знання про особливості засвоєння поняття мотивації професійного становлення; ознайомити з основними поглядами на визначення основних понять у соціально-педагогічній та соціологічній думці.

Таким чином, нами пропонується впровадження теоретичного матеріалу із поняття мотивації професійного становлення у навчально-виховний процес, який поклав би фундамент для формування навичок щодо діагностики та підвалини для формування цінностей професійного життя, професійної спрямованості та прагнень для самореалізації у студентів.

Висновки до другого розділу

Врахувавши теоретичний аналіз, за результатами якого було визначено, що соціально-педагогічний супровід є системою (або комплексом) заходів (дій) соціального педагога, що спрямована створення умов для успішного навчання, діяльності та розвитку особистості на різних етапах навчання у вищому навчальному закладі соціально-педагогічний супровід студентів у вищому навчальному закладі - це, передусім, створення умов для повноцінного розвитку і навчання майбутнього фахівця в загальній системі соціальних відносин конкретного освітнього середовища університету, надання допомоги у вирішенні особистісних проблем та подолання труднощів соціалізації.

Після проведення запланованих заходів, шляхом повторного діагностування студентів, було виявлено, що у експериментальній групі зафіксовано зміни у системі термінальних цінностей: зменшення значимості свободи у групі першого курсу та зростання показника у групі п'ятого року навчання; значимість самостійності знизилась, на третьому році навчання та зросла у групі п'ятого курсу; у групі п'ятого курсу виявлено зростання показників у цінностей задоволення, пізнання та активного діяльнісного життя, а у групі третього курсу цікавої роботи, пізнання, творчості та активного діяльнісного життя.

Таким чином, зафіксована нами динаміка системи термінальних цінностей у студентів на протязі навчання у вищому навчальному закладі, зазнала позитивних змін після впровадження соціально-педагогічного впливу на студентів.

Із метою формування мотивації професійного становлення, нами було створено вплив на перебудову цінностей професійного життя студентів, а саме термінальні цінності у системі професійного життя зазнали зміни із збільшення значимості престижу, активності соціальних контактів, власного розвитку, збереження індивідуальності та креативністі у експериментальній групі на противагу результатам контрольної групи, а у сфері навчання та освіти, порівняно із контрольною групою, у експериментальній групі зафіксовано більшу значимість власного престижу, індивідуальності та розвитку, в то й самий час коли мають низькі показники цінності досягнень.

Згідно даних, що ми отримали під час повторної діагностики мотивації студентів, було виявлено, що показники мотивації схвалення проявляється у зниженні мотивації, а мотивація на потребу у досягненнях знизилась.

Отже, можна констатувати ефективність впровадженого формувального експерименту, адже за мету ставилось зменшення показників мотивації схвалення та підвищення потреби у досягненнях, яке й було зафіксовано. У порівнянні із результатами отриманими у контрольній групі, студенти експериментальної групи після формувального експерименту стали більш спрямовані на спільну справу та спілкування, у контрольній ж групі зафіксовано провідну спрямованість студентів на себе.

Висновки

. Професійне становлення студентів - це інтегративне поняття, що відображає продуктивний, обумовлений професійною специфікою процес професійного розвитку особистості, який спонукає до професійної діяльності. Тому під мотивацією професійного становлення ми розуміємо чинники, що випливають на активність особистості студента і визначають її професійну спрямованість.

. Критерії мотивації професійного становлення визначені як: когнітивний (пізнавальний), емоційно-ціннісний та діяльнісний критерії мотивації професійного становлення студентів.

Пізнавальний критерій виражається в таких показниках: успішне оволодіння знаннями основ наук, представлених спеціальними предметами; виявлення інтересу до навчальних предметів; здатність до творчого мислення; бажання займатися самоосвітою; усвідомлення особистих професійних і життєвих цілей; мотивація до навчання; мотивація на досягнення успіху та самореалізації.

Відповідно до критеріїв передбачено три рівні професійного становлення, а саме: високий, середній, низький рівень розвитку.

. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови діяльності соціального педагога по формуванню мотивації професійного становлення студентської молоді.

За результатами порівняння отриманих результатів контрольної та експериментальної груп, результатів констатуючого та формувального експерименту, можна визнати педагогічні умови роботи соціального педагога по формуванню у студентів мотивації професійного становлення, що були впровадженні у формувальному експерименті, ефективними.

. Розроблено методичні рекомендації для соціальних педагогів та викладачів вищих навчальних закладів по роботі із формування мотивації до професійного становлення студентів. Методичні рекомендації визначають, що для ефективної роботи необхідно, відштовхуючись від відповідної системи соціальних відносин конкретного освітнього середовища, проводити систематичну оцінку соціально-педагогічної ситуації та розробити програму соціального супроводу студентів та програму тренінгових занять, спрямованих на ціннісну підтримку професійного становлення та запропоновано введення теми "Мотивація професійного становлення" до дисципліни Етика соціально-педагогічної діяльності, розроблено лекцію та практичне заняття для вивчення теми, розроблено лекцію та практичне заняття "Ціннісний вимір соціалізації" для дисциплін Соціальна педагогіка та Вступ до спеціальності Соціальна робота.

Програма соціальний супроводу студентів повинна передбачати спільну роботу соціального педагога із студентами, що базується на основі особистісного потенціалу студентів їх суб'єктивного досвіду та досвіду самого соціального педагога для соціально-педагогічне забезпечення оптимізації процесу професійного становлення.

Список використаних джерел

1.Закон України "Про вищу освіту": За станом на 19 жовтня 2006 року // Верховна Рада України. - К.: Парламентське видавництво, 2006. - 64 с.

2.Акимова Е.Ю. Психологическое сопровождение профессионального становления государственных и муниципальных служащих в процессе обучение в ВУЗе // Психологические аспекты профессионального становление. Сборник материалов Всероссийской межвузовской научной конференции. - М.: РИПО ИГУМО и ИТ, 2009. - С. 5-13.

3.Аксюзова Є.М. Глибинно-психологічні засади становлення образу майбутнього психологів-практиків // Інтернет-сторінка "Національна бібліотека України імені В.І. Вернадського" [Електронний ресурс]. - Режим доступу: <#"justify">Додаток А

Зразок анкети для дослідження мотивації навчання у студентів

Шановний!

Перед Вами твердження, що стосуються вибору Вашої професії. Будь ласка уважно прочитай їх та оберіть 8 тверджень які, на Вашу думку, щонайкраще Вам підходять та помітьте ці твердження будь-яким зручним способом!

. Всі поступали в університет і я поступив(ла).

. Я обрав(ла) таку професію тому що в нашій країні не вистачає спеціалістів з даного напряму.

. Хочу отримати диплом про вищу освіту, бо в наш час без нього нікуди.

. Професія яку я отримаю добре оплачується.

. Я з дитинства мріяв(ла) бути тим, на кого зараз навчаюсь.

. Я обрала(в) професію щоб розвинути власні інтелектуальні та творчі здібності.

. Професію, я обрав(ла), визначили мої батьки (родичі чи ін.)

. Я обрав(ла) свою професію тому що хочу знати більше, розвивати свій інтелект та пізнавальні можливості.

. Пішов(пішла) вчитись за компанію з друзями (родичами тощо).

. Я обрав(ла) свою професію, щоб мати змогу допомагати людям у майбутньому.

. Я обрав(ла) спеціальність на яку зміг(змогла) поступити у ВНЗ.

. Професія, яку я отримаю, дає змогу мати пільги.

. Мені здається престижно мати таку професію, яку я опановую.

. Обрана професія допоможе мені самоствердитись, самореалізуватись у житті.

. Професію для мене обрали батьки (чи ін.).

. Навчаючись на цій спеціальності я хочу здобути професійні знання, вміння та сформувати професійні навички.

. Професію, що я обрав(ла) опанував мій батько (мати, інша значима людина), я беру і неї(них) приклад.

. Сьогодні моя професія дуже актуальна, сучасне суспільство потребує кваліфікованих спеціалістів.

. Мені потрібна вища освіта, не важливо на якій спеціальності мені б довелось навчатись.

. Професія яку я отримаю дасть змогу ні в чому собі не відмовляти у майбутньому.

. Моя професія дуже престижна.

. Навчання на цій спеціальності допоможе мені розвинути свої здібності, займатись самопізнанням та самовихованням.

. Я навчаюсь щоб не працювати (не йти в армію тощо).

. Хочу багато знати, щоб стати професіоналом своєї справи.

Таблиця А.1. Ключ опитувальника

Ідентифікація себе із іншими1, 9, 17Соціальна значущість професії2, 10, 18Отримання диплому3, 11, 19Матеріальні мотиви4, 12, 20Престиж професії5, 13, 21 Мотиви самореалізації6, 14, 22 Мотиви примусу7, 15, 23 Пізнавальні мотиви8, 16, 24

Додаток Б

Зразок опитувальника для визначення рівня сформованості ціннісних орієнтацій (за методикою Б. Круглова, адаптований і модифікований варіант методики М. Рокича)

Шановний! Далі наведено список цілей, яких люди прагнуть д осягнути у своєму житті. Вкажіть, які з них є для Вас цінними, значущими поставивши біля кожного пункту бали від 1 до 5 (Бланк 1, Бланк 2).

Бланк 1 Бланк 2

№Зміст цілей (цінностей) життяБали від 1 до 5№Якості особистості (як цінності)Бали від 1 до 51Самостійність як незалежність у судженнях і оцінках1Високі запити2Впевненість у собі (свобода від внутрішніх суперечностей, сумнівів)2Чуйність3Матеріальне забезпечення3Вихованість4Задоволення4Життєрадісність5Цікава робота5Ефективність у справах6Любов6Сміливість у відстоюванні думки7Свобода як незалежність у вчинках і діях7Дисциплінованість8Краса (переживання прекрасного у природі, мистецтві)8Нетерпимість до недоліків у собі9Хороші і вірні друзі9Широта поглядів10Пізнання (розширення кругозору, освіти, інтелектуальний розвиток)10Чесність11Щасливе сімейне життя11Освіченість12Творчість12Самоконтроль13Суспільне визнання13Терпимість14Активне діяльне життя14Тверда воля15Рівність15Раціоналізм16Відповідальність

Додаток В

Зразок опитувальника термінальних цінностей І. Сеніна (ОТеЦ)

Шановний! Вам представлено опитувальник, у якому описано різні бажання та прагнення що можуть були властиві людині. будь ласка оцініть кожне із тверджень по п'ятибальній шкалі наступним чином:

"1" - якщо для Вас це не має жодного значення;

"2" - якщо для Вас це має невелике значення;

"3" - якщо для Вас це має певне значення;

"4" - якщо для Вас це важливо;

"5" - якщо для Вас це дуже важливо.

Запитання:

1.Швидко досягати у роботі запланованих цілей.

2.Створювати щось нове у області знань, що вивчаєте.

.Знаходити внутрішнє задоволення від активного соціального життя.

.Мати цікаву роботу, що повністю поглинає вас.

.Навчатись, щоб не відставати від людей поля вашої освіти.

.Вести такий спосіб сімейного життя, який схвалено суспільством.

.Щоб люди, у вільний час, цікавились тим самим що й ви.

.Отримувати матеріальну винагороду за суспільну діяльність.

.Щоб вигляд вашого житла постійно видозмінювався.

.Отримати вищу освіту чи поступити у аспірантуру; чи отримати вчену ступінь.

.Щоб ваша сім'я мала дуже високий рівень матеріального забезпечення.

.Уникати конформізму у свої суспільно-політичних поглядах.

.У своїх захопленнях якнайшвидше досягати поставлених цілей.

.Навчатися, щоб не "загубитись у натовпі".

.Мати товариські взаємини із колегами по роботі.

.Бути члена колективу за інтересами.

.Розвивати організаційні здібності, займатись публічною діяльністю.

.Разом із сім'єю відвідувати театр, виставки, концерти.

.Щоб захоплення підкреслювало індивідуальність.

.Щоб рівень освіти допоміг закріпити високий матеріальний стан.

.Те як оцінюють вашу роботу інші.

.Спілкуватись із різними людьми, брати активну участь у суспільному житті.

.Навчатись, щоб не "зарити талант у землю".

.Щоб ваші діти випереджували у розвитку своїх однолітків.

.У вільний час створювати дещо нове, раніше неіснуюче.

.Щоб ваша професія підкреслювала вашу індивідуальність.

.Щоб не відставати від часу, цікавитись суспільно-політичним життям.

.Щоб рівень освіченості дозволяв на рівних спілкуватись із ким завгодно.

.Зберігати повну свободу та незалежність від членів родини.

.Щоб ваше захоплення допомагало закріпити матеріальний стан.

.Бути раціоналістом, новатором.

.Досягати конкретних цілей, займатися публічною діяльністю.

.Навчатися, щоб дізнатись щось нове в галузі що вивчається.

.Бути лідером у сім'ї.

.Знати власні можливості у сфері свого хобі.

.Щоб на роботі можна було б придбати дефіцитні товари.

.Використовувати свої власні методи у суспільному житті.

.Щоб сімейне життя виправило всі недоліки вашої натури.

.Повністю зосередитись на власній справі, проводячи час за хобі.

.Бути корисним для суспільства.

.Постійно підвищувати власну кваліфікацію.

.Щоб лідером у власній сім'ї був хтось, але не ви.

.Отримувати задоволення не від результатів роботи, а від процесу.

.Знати якого рівня освіту можна отримати із вашими здібностями.

.Займати таке місце у суспільстві, як б закріпило б матеріальний стан.

.Ретельно планувати сімейне життя.

.Щоб під час роботи колеги завжди були поряд.

.Щоб життя нашого суспільства постійно змінювалась.

.Мати чоловіка (дружину) із сім'ї із високим матеріальним положенням.

.Мати такий рівень освіти, який би забезпечив бажану посаду.

.Мати власні політичні погляди.

.Перед початком праці завжди чітко її планувати.

.Постійно цікавитися новими методами навчання на виховання дітей у сім'ї.

.Захоплюватись чимось у вільний час та мати змогу спілкуватись із однодумцями.

.Підвищувати рівень власної освіти, що внести вклад у розвиток того що вивчається.

.Займатись публічною діяльністю, навчатись переконували людей у власній точці зору.

.Щоб робота була не гірше ніж у інших.

.Щоб чоловік (дружина) отримував високу заробітну плату.

.Щоб освіта допомагала отримувати додаткові матеріальні блага.

.У суспільному житті мати змогу співпрацювати із досвідченими людьми.

.Щоб робота не перечила власним життєвим принципам.

.У шлюбі бути рівними.

.У власному захопленні створювати необхідні у житті речі.

.Підвищувати рівень власної освіти, щоб мати змогу бути у колі розумних та освічених людей.

.Щоб суспільно-політичні погляди співпадали із думкою ваших авторитетів.

.Мати високооплачувану роботу.

.У сімейному житті опиратись на власні погляди, навіть якщо вони не співпадають із поглядами суспільства.

.Досягати намічених цілей у суспільній діяльності.

.Адаптуватись до характеру чоловіка (дружини), що уникати конфліктів.

.Витрачати час на вивчення нових віянь у професійній сфері.

.Щоб захоплення займало більшу часину вільного часу.

.Вносити різні удосконалення у сферу власного хобі.

.Щоб рівень власної освіти відповідав рівню освіти людини яку ви ціните.

.Завойовувати повагу людей засобами власного захоплення.

.Обрати унікальну спеціальність, щоб краще виразити свою індивідуальність.

.Займаючись власним захопленням продумувати усі деталі.

.Щоб погляди на життя проявлялись у захопленнях.

.Навчатись отримуючи від цього задоволення.

.Щоб прийоми вашої роботи змінились.

.Щоб круг захоплень постійно розширювався.

Ключ:

Професійне життяОсвіта і навчанняСімейне життяСуспільне життяЗахопленняВласний престиж21, 575, 736, 4927, 657, 74Високий матеріальний стан36, 6620, 5911, 588, 4530, 63Креативність31, 792, 559, 5337, 4825, 72Активні соціальні контакти15, 4728, 6434, 4222, 6016, 54Розвиток41, 7023, 4438, 6917, 5635, 80Досягнення1, 5210, 5024, 4632, 6813, 76Духовне задоволення4, 4333, 7818, 623, 4039, 71Збереження індивідуальності26, 6114, 7529, 6712, 5119, 77

Додаток Г

Зразок опитувальника для оцінки потреби у досягненнях

Шановний! Вам представлено 22 судження, на які є два варіанти відповіді: "так" чи "ні".

.Думаю що успіх у житті залежить скоріше від випадку, а ніж від розрахунку.

2.Якщо я втрачу улюблене заняття, життя для мене втратить будь-який зміст.

.Для мене у будь-якій справі, важливе не її виконання, а кінцевий результат.

.Вважаю, що люди страждають більше від невдач на роботі, а ніж від поганих взаємостосунків із близькими.

.На мою думку більшість людей живе далекими цілями, а ніж близькими.

.У житті у мене було більше успіхів, а ніж невдач.

.Емоційні люди мені більше подобаються, а ніж дієві.

.Навіть у власній роботі я намагаюсь вдосконалити деякі її елементи.

.Поглинутий у думки про успіх я можу забути про всі міри безпеки.

.Мої близькі вважають мене лінивим.

.Думаю. що у моїх невдачах винні скоріше обставини, а ніж я.

.Терпіння у мені більше. ніж здібностей.

.Мої батьки занадто сильно мене контролюють.

.Лінь, а не сумніви у власному успіху частіше за все змушують мене відмовитись від своїх намірів.

.Я думаю. що я впевнена у собі людина.

.Заради успіху я можу піти на ризик, навіть якщо шанси не великі.

.Я вірю у забубони.

.Коли все йде по маслу, мої сили подвоюються.

.Якщо б я був журналістом, я б, радше писав про цікавих та успішних людей, а ніж про події.

.Мої близькі, зазвичай, не розділяють моїх планів.

.Рівень моїх вимог до життя нижче. ніж у моїх друзів.

.Мені знається що наполегливості у мені більше, ніж здібностей.

Обробка результатів поводиться за допомогою ключа, 1 бал за збіг із ключем.

Ключ

"так ": 2, 6, 7, 8, 14, 16,18, 19, 21, 22;

"ні": 1, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 20.

Таблиця Г.1 Рівні мотивації досягнень:

Рівні мотивації досягненьнизький середнійвисокий1 2 3 4 5 6 78 9 10Сума балів2-9 10 11 12 13 14 1516 17 18-19

Додаток Д

Зразок опитувальника для оцінки мотивації схвалення

Шановний! Вам представлено 19 суджень, на які є два варіанти відповіді: "так" чи "ні".

1.Я уважно читаю кожну книгу перш ніж повернути її у бібліотеку.

2.У мене не виникають сумніви коли необхідно комусь допомогти у біді.

.Я завжди уважно слідкую за тим як я вдягнутий.

.Вдома, сидячи за столом, я веду себе так само як і у столовій.

.Я ніколи ні до кого не відчуваю антипатію.

.Був (були) такий випадок (випадки) коли я покинув справу, через невпевненість у власних силах.

.Інколи я люблю пліткувати про відсутніх людей.

.Я завжди уважно слухаю співрозмовника, ким би він не був.

.Був випадок, коли я придумував вагому причину, а би виправдатися.

.Було що я користувався з того, що людина помилилась.

.Буває. що я не можу пробачити людину та намагаюсь відплатити його тим самим.

.Були випадки коли я наполягав на то своєму.

.У мене не виникає внутрішній протест, коли мене просять про послугу.

.У мене не виникає незручності, коли висловлюється думка протилежна моїй.

.Перед довготривалою подорожжю я завжди добре планую що візьму із собою.

.Були випадки коли я заздрив успіху інших.

.Інколи мене дратують люди, які звертаються до мене із проханням.

.Коли у людей неприємності. я, інколи, думаю, що вони це заслужили.

.Я ніколи із посмішкою не говорив неприємних речей.

Обробка результатів поводиться за допомогою ключа, 1 бал за збіг із ключем.

Ключ

"так ": 1, 2, 3, 4, 5, 8, 13, 14, 15, 19;

"ні": 6, 7, 9, 10, 11, 12,, 16, 17, 18.

Таблиця Д.1. Рівні мотивації схвалення

Рівні мотивації схваленнянизькийсереднійвисокий1 2 3 4 5 6 78 9 10Сума балів2-9 10 11 12 13 14 1516 17 18-19

Додаток Е

Зразок анкети для визначення типу спрямованості особистості (за орієнтаційною анкетою Б. Баса)

Шановний! Вам представлено 27 запитань, на які є три варіанти відповіді. Позначте відповідь, яка найбільше вас характеризує, яка вам властива найбільше

1.Найбільше задоволення я отримую від:

а) схвалення моєї роботи;

б) розуміння того, що моя робота зроблена добре;

в) розуміння того, що мене оточують друзі.

.Щоб я грав у футбол, я б хотів бути:

а) тренером. який розроблює стратегію гри;

б) відомим гравцем;

в) обраним капітаном команди.

.на мою думку найкращий педагог той хто:

а) проявляє індивідуальний інтерес до кожного студента;

б) викликає інтерес до предмету який викладає, так, що студент із задоволенням поглиблює свої знання;

в) створює таку колективну атмосферу, у якій ніхто не боїться висловити свою думку.

.Мені подобається коли люди:

а) радіють виконаній роботі;

б) із задоволенням працюють у колективі;

в) намагаються виконати свою роботу (завдання) краще за всіх.

5.Мені би хотілось щоб мої друзі:

а) були чуйні та допомагали людям, коли цього є можливості;

б) були вірні мені;

в) були розумними та цікавими людьми.

6.Найкращими друзями я вважаю тих:

а) із якими складаються хороші стосунки;

б) тих на кого можна покластися

в) тих. хто може багато чого досягнути у житті.

7.Більше за все я не люблю:

а) коли у мене щось не виходить;

б) коли псуються відносини із близькими;

в) коли мене критикують.

8.На мою думку найгірше коли педагог:

а) не приховую свою неприязнь до окремих студентів, насміхається або кепкує над ними;

б) викликає атмосферу суперництва у колективі;

в) недостатньо добре знає свій предмет.

9.У дитинстві мені більш за все подобалось:

а) проводити час із друзями;

б) відчуття виконаної справи;

в) коли мене хвалили.

10.Мені би хотілось бути схожими на тих хто:

а) досяг успіху в житті;

б) по-справжньому захоплений своєю справою;

в) відрізняється товариськістю та добротою.

11.В першу чергу навчання в університеті повинно:

а) навчити вирішувати завдання. які ставить перед нами життя;

б) розвивати. в першу чергу. індивідуальні здібності студента;

в) виховувати якості, які допоможуть взаємодіяти із людьми.

12.Якщо би у мене було більше вільного часу, я б використав його на:

а) спілкування із друзями;

б) відпочинок та розваги;

в) люблених справ та самоосвіти.

13.Найбільших успіхів я досягає тоді, коли:

а) працюю із людьми які мені симпатичні;

б) у мене цікава робота;

в) мої зусилля добре винагороджуються.

14.Я люблю, коли:

а) інші люди мене цінять;

б) отримую задоволення від добре виконаної роботи;

в) приємно проводжу час із друзями.

15.Якщо би про мне написали у газеті. мені би хотілось щоб:

а) розповіли про якусь цікаву справу, яка була би пов'язана із навчанням. спортом чи іншим, у чому мені би довелось брати участь;

б) написали мою діяльність;

в) розповіли про колектив у якому я працюю.

16.Краще за все я навчаюсь, коли викладач:

а) має індивідуальний підхід до мене;

б) зуміє викликати у мене інтерес до предмету;

в) організовує колективне обговорення теми що вивчається.

17.Для мене не має нічого гіршого за:

а) пригнічення власного достоїнства;

б) невдачі при виконанні справи;

в) втрати друзів.

18.Більш за все для мене цінне:

а) успіх;

б) можливість продуктивної спільної роботи;

в) раціональний практичний розум.

19.Я не люблю людей. які:

а) вважають себе гіршими за інших;

б) часто конфліктують;

в) протестують проти нового.

20.Приємно, коли:

а) працюєш над важливою справою;

б) має багато друзів;

в) викликаєш захват та усім подобаєшся.

21.На мою думку, в першу чергу, керівник повинен бути:

а) доступним;

б) відповідальним;

в) вимогливим.

22.У вільний час я би із задоволенням прочитав книги про:

а) те. як заводити друзів та підтримувати із ними теплі стосунки;

б) життя цікавих та знаменитих людей;

в) останні досягнення науки та техніки.

23.Якщо би я мав здібності до музики. мені би хотілось би бути:

а) диригентом;

б) композитором;

в) солістом.

24.Мені би хотілось:

а) придумати цікавий конкурс;

б) перемогти у конкурсі;

в) організувати конкурс та керувати його протіканням.

25.Для мене найважливіше знати:

а) що я хочу зробити;

б) як досягти цілі

в) як організувати людей для досягнення цілі.

26.Людини повинна прагнути до того, щоб:

а) інші були нею задоволенні;

б) перш за все виконати задачу;

в) їй не потрібно було би докоряти за зроблену роботу.

27.Краще за все я відпочиваю у вільний час:

а) за спілкуванням із друзями;

б) переглядаючи розважальні фільми;

в) займаючись улюбленою справою.

Обробка результатів проводиться відповідно до ключа.

Ключ

№ з/пНа себеНа спілкуванняНа справу№ з/пНа себеНа спілкуванняНа справу1АВБ15БВА2БВА16АВБ3АВБ17АВБ4ВБА18АБВ5БАВ19АБВ6ВАБ20ВБА7ВБА21БАВ8АБВ22БАВ9ВАБ23ВАБ10АВБ24БВА11БВА25АВБ12БАВ26ВАБ13ВАБ27ВАВ14АВБ

Додаток Є

Таблиця Є.1 Загальна таблиця за даними опитувальника термінальних цінностей

Професійне життяНавчання та освітаСімейне життяСуспільне життяЗахопленняВсього1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курсВласний престиж7,87,97,26,67,27,35,45,45,34,95,65,55,75,35,130,731,429,3Високий матеріальний стан66,86,77,5887,69,28,26,87,97,36,36,46,333,935,436,7Креативність6,56,46,16,86,86,86,26,76,86,75,95,36,15,5532,131,227,3Активні соціальні контакти7,15,36,47,67,97,84,45,35,67,57,57,15,75,5632,333,229,7Власний розвиток6,97,37,27,57,86,86,77,36,76,375,37,87,56,235,437,133,8Досягнення7,66,97,37,78,27,46,97,76,36,86,76,177,36,333,138,0533,6Духовність7,87,97,17,27,76,86,77,47,17,87,56,35,75,56,335,637,433,4Збереження власної індивідуальності6,57,26,56,86,96,96,376,45,55,85,37,26,55,633,13232,1Всього56,255,754,557,760,557,850,25652,452,353,948,251,549,546,8

Додаток Ж

Таблиця Ж.1 Порівняльна таблиця груп мотивів навчання за двома зрізами експериментальної групи.

Групи мотивів навчанняІдентифікація себе із іншимиСоціальна значущість професіїОтримання дипломуМатеріальні мотивиПрестиж професіїМотиви самореалізаціїМотиви примусуПізнавальні мотиви1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс?КЕ1118077878773106129146112112173143114102124132596911198463147ФЕ1117873888876104130146113112144143115104125133676911298463160Частота проявуКЕ1,150,830,800,900,900,761,101,341,521,161,161,801,491,181,061,291,370,610,711,151,020,470,3230,49ФЕ1,160,810,760,920,920,791,081,351,521,181,171,501,491,201,081,301,390,700,721,171,020,480,320,63Таблиця Ж.2 Середні показники діагностики термінальних цінностей у контрольній та експериментальній групах

№Зміст цілей (цінностей життя)ГрупаКонтрольнаЕкспериментальна1.Самостійність, як незалежність у судженнях і оцінках 4,14,152.Впевненість у собі 4,24,23.Матеріальне забезпечення4,34,24.Задоволення445.Цікава робота4,34,56.Любов4,794,87.Свобода, як незалежність у вчинках і діях4,54,38.Краса 3,83,859.Хороші й вірні друзі4,34,210.Пізнання (розширення кругозору, освіти, інтелектуальний розвиток44,211.Щасливе сімейне життя4,84,812.Творчість3,83,8513.Суспільне визнання4,14,114.Активне діяльне життя4,14,1515.Рівність3,83,85Всього62,8963,15Показник значимості1,311,32

Таблиця Ж.3 Середні показники діагностики термінальних цінностей за двома зрізами експериментальної групи

№Зміст цілей (цінностей життя)Група1 курс3 курс5 курсКЕФЕКЕФЕКЕФЕ1.Самостійність 4,164,164,34,053,894,162.Впевненість у собі 4,374,354,164,164,474,473.Матеріальне забезпечення3,893,894,374,374,794,794.Задоволення4,054,053,893,894,054,055.Цікава робота4,474,474,374,784,794,796.Любов4,794,794,474,374,054,167.Свобода4,534,374,374,374,374,538.Краса 3,893,893,843,843,893,899.Хороші й вірні друзі4,374,373,893,894,054,0510.Пізнання 4,054,053,893,894,054,0511.Щасливе сімейне життя4,794,784,794,784,794,7912.Творчість3,893,893,844,054,164,1613.Суспільне визнання4,164,164,374,373,844,0514.Активне діяльне життя4,114,113,894,163,844,0515.Рівність3,843,843,843,843,893,89Всього66,3763,1762,2862,8162,9263,88Показник значимості0,690,660,650,650,660,67

Таблиця Ж.4 Середні показники діагностики інструментальних цінностей у контрольній та експериментальній групах

№Зміст цілей (цінностей життя)ГрупаКонтрольнаЕкспериментальна1.Високі запити44,012.Чуйність4,2143.Вихованість4,214,54.Життєрадісність4,214,265.Ефективність у справах3,84,216.Сміливість у відстоюванні думки4,214,267.Дисциплінованість4,3548.Нетерпимість до недоліків у собі3,583,579.Широта поглядів3,894,110.Чесність4,44,4211.Освіченість3,954,212.Самоконтроль3,8413.Терпимість3,8414.Тверда воля4,214,215.Раціоналізм43,816.Відповідальність4,264,6Всього64,8866,13Показник значимості1,351,38

Таблиця Ж.5 Інструментальні цінності

№Зміст цілей (цінностей життя)Група1 курс3 курс5 курсКЕФЕКЕФЕКЕФЕ1.Високі запити3,793,84,214,264,264,262.Чуйність4,214,23,793,793,793,793.Вихованість4,534,524,214,214,264,264.Життєрадісність4,894,884,264,264,214,215.Ефективність у справах3,893,884,214,214,264,266.Сміливість у відстоюванні думки4,374,364,264,264,214,377.Дисциплінованість3,953,944,264,264,004,218.Нетерпимість до недоліків у собі3,583,573,8943,583,589.Широта поглядів4,004,983,893,893,89410.Чесність4,424,413,893,894,424,4211.Освіченість3,954,24,374,63,894,8912.Самоконтроль4,264,253,8943,953,9513.Терпимість3,953,943,893,894,004,0014.Тверда воля4,214,24,0043,793,7915.Раціоналізм4,003,984,004,23,793,7916.Відповідальність4,374,364,264,64,214,37Всього66,3767,4765,2866,3264,5166,15Показник значимості0,690,700,680,680,670,69Таблиця Ж.6 Загальні середні показники отримані за дослідженням термінальних цінностей по двох зрізах

Професійне життяНавчання та освітаСуспільне життя1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курс1 курс3 курс5 курсКЕФЕКЕФЕКЕФЕКЕФЕКЕФЕКЕФЕКЕФЕКЕФЕКЕФЕВласний престиж7,87,87,97,96,77,86,66,87,27,37,37,44,95,35,65,65,55,9Високий матеріальний стан666,86,86,16,77,57,587,987,26,86,87,97,97,37,3Креативність6,56,56,46,96,47,26,87,16,86,86,86,86,76,75,95,95,35,3Активні соціальні контакти7,16,85,35,77,26,97,67,67,97,97,87,87,57,57,57,57,17,1Власний розвиток6,96,97,37,37,37,77,57,57,87,86,87,26,36,3775,35,3Досягнення7,67,66,97,17,17,37,77,78,28,27,47,46,86,86,76,76,16,1Духовність7,87,87,97,96,57,17,27,27,77,76,86,87,87,87,57,56,36,3Збереження індивідуальності6,56,57,27,26,77,16,86,86,96,96,97,15,55,55,85,85,35,8Всього56,255,955,756,85457,857,758,260,560,557,857,752,352,753,953,948,249,1Показник значимості0,580,580,580,590,560,60,60,60,630,630,60,60,540,540,560,560,50,51

Додаток З

Програма рекомендованих заходів для групових занять із студентами, в рамках соціально-педагогічного супроводу

Рекомендована тематика групових бесід: "Я професіонал." чи "Я професіонал?"; "Мої перспективи"; "7 перепон до успіху у професійному житті".

Індивідуальні бесіди пропонується проводити за індивідуальним підходом до кожного студента, відштовхуючись від результатів діагностики, рекомендована тема для бесіди "Мої перспективи".

Пропоновані нами дидактичні ігри розігрувались у три етапи:

. Підготовка до проведення та орієнтація - представлення студентам теми або назви гри, характеристика ігрових правил, огляд загального ходу гри, виклад сценарію, ігрових завдань, правил, ролей, процедур. Для проведення гри важливо було детально опрацювати ігровий задум або сценарій, у яких мають бути відображені сюжетна схема, загальний план гри (опис ігрової обстановки, атрибутів гри, розроблення репертуару ігрових дій, характеристика організації гри, створення методичних вказівок для учасників гри).

. Проведення гри - організація і фіксація ігрових дій.

. Обговорення гри - описовий огляд-характеристика "подій" гри та їх сприйняття учасниками.

Ділової гри "Співбесіда":

. Студентам повідомляється назва гри та пропонується взяти участь 6-м добровольцям, які виходять на цент аудиторії та отримують пошепки від соціального педагога завдання. Кожний учасник отримує свою легенду: ім'я, професія, умови проживання, сімейний стан (наприклад, Лариса, 35 років, безробітна, проживає одна у двокімнатній квартирі спального району міста Красилів, не одружена), відповідно до яких необхідно буде вжитись у роль та будувати лінію поведінки на співбесіді, проте не видавати отримані дані.

. Соціальним працівником ж виступають студенти, які залишились сидіти на своїх місцях, їх завдання провести співбесіду із претендентами на усиновлення, визначити їх мотиви та можливість початку процесу.

Кожний із претендентів, приховуючи свої мотиви, проходить через процедуру опитування, відбувається активний процес співбесіди. Студенти визначають найбільш адекватних та достойних, а соціальний педагог розкриває карти з приводу їх істинних мотивів та звіряє чи правильно їх визначити та розпізнали студенти.

. Події, що відбувались під час гри фіксує соціальний педагог, який не приймає участь у ній. Після завершення гри та розкриття карт, відбувається обговорення подій та підбиття підсумків, зокрема, аспекти, на які найбільше та найголовніше треба звертати увагу при знайомстві із претендентами на усиновлення, актуалізується знання законодавчих аспектів та знань про теоретичні основи процесу.

Ділова гра "особистість соціального працівника":

. Студентам повідомляється назва гри та пропонується розділитись у малі групи по чотири чоловіки. Групам пропонується зіставити портрет ідеального соціального працівника. Результатом обговорення повинні стати ті якого, без яких соціальний працівник, на думку, не може бути соціальним працівником.

. Кожна група виступає по черзі, за першою групою фіксуються результати на дошці, а інші вносять корективи. Спірні якості та думки обговорюються, таки чином список на дошці доповнюється, корегується.

. Кінцевим результатом гри є список якостей соціального працівника, що задовольнив усіх учасників, останній і завершальний етап гри - це спільна ранжировка із виділенням трьох найважливіших.

Рольова гра "Моє професійне кредо":

. Студентам повідомляється назва гри та пропонується працювати самостійно, та засобами представленими соціальним педагогом (різноманітні олівці. фломастери, клей, картинки. вирізки із журналів тощо) створити особисту професійну емблему. образ, символ, а потім представити групі. Представлення може бути у будь якій формі. креативність лише заохочується. Час на підготовку 10 хв.

. Кожен учасник представляє те. що підготував, соціальний педагог допомагає розкрити відповідь своїми запитаннями.

. Таким чином. соціальний педагог підводячи підсумок, говорить про смислове навантаження образного зображення та індивідуальність. креативність поглядів студентів на майбутню професію.

Проективне малювання "Я - соціальний педагог" ("Я - соціальний працівник"):

. Студентам повідомляється назва гри та пропонується працювати самостійно, та засобами представленими соціальним педагогом (альбомні листи та олівці) намалювати власний автопортрет, проте завдання цієї вправи у тому, щоб підкреслити у малюнку власні професійні якості. Креативність заохочується.

. Час виконання 10 хвилин. Після закінчення студенти представляють свої малюнки соціальному педагогу, не підписуючи їх. Група аналізує кожен малюнок разом. Питання для групового обговорення: Що можна сказати про професійні особлисвості намальованої людини? Що можна сказати про особистісні риси цієї людини? Які достоїнства притаманні цій людині (особистісні. професіональні)? Щоб вам хотілось змінити у намальованій людині?

. Під час обговорення малюнку його автор може признатись. Соціальний педагог завершає вправу подякою та наголошує та індивідуальності кожного із студентів.

Пізнавальний брейн-ринг.

Для проведення пізнавального рингу група студентів ділиться на дві команди. Гра розпочинається за сигналом ведучого. Завдання для студентів визначається наперед. Наприклад, команди по черзі повинні назвати принципи соціально-педагогічної діяльності (чи методи роботи соціального працівника). Назвати принцип (чи метод) може будь - хто з команди. Назвавши його, студент натискує кнопку включення відповіді суперника на шаховому годиннику. Хтось із членів іншої команди називає наступний принцип (чи метод) і натискує свою кнопку і т.д. Виграє та команда, яка за менший проміжок часу зможе назвати більше число принципів (чи методів).

Програма тренінгових занять:

Заняття 1.

Мета: Створення сприятливої атмосфери для особистісного саморозкриття.

Завдання: Встановлення контакту спілкування, створення атмосфери розкутості та свободи спілкування між учасниками, подолання барєрів спілкування.

Обладнання: Ватман, олівці, маркер, газети

Прийняття правил групової роботи

Мета: Напрацювати правила за якими буде приходити кожне заняття; визначити санкції для порушників.

Хід роботи: Ведучий розповідає студентам, що декілька учасників, які формуються у групу задля реалізації якої-небудь діяльності завжди працюють за правилами. якщо ці правила не обговорюються та не приймаються, у групі можуть виникнути конфлікти. Для того щоб їх не було ведучий пропонує прийняти правила.

Вони записують на ватмані та залишаються на видному місці до завершення всіх занять.

Ведучий оголошує основні пункти, учасники доповнюють:

1.Необхідно бути активним учасником, а не спостерігачем.

2.Заборонено принижувати та ображати.

.Заборонено вживати нецензурні вислови.

.Звертатись одне до одного лише на ім'я.

.Говорити по одному, при бажані щось сказати необхідно підняти руку.

.Вказівки тренера не обговорюються.

.Кожне заняття починається із Ритуалу привітання, а завершується Ритуалом прощання.

Також обговорюються штрафні санкції, вивід учасника за двері є вищою мірою покарання. Найефективнішою мірою покарання є відсутність права голосу на одну вправу.

Вправа-активатор "Презентуй своє ім'я"

Мета: Здійснення емоційного розігріву.

Хід роботи: Ведучий пропонує учасникам представити своє ім'я:

·назвати ім'я;

·чи знає хто з батьків так назвав;

·що означає;

·як називають батьки (друзі);

·як подобається щоб називали.

Вправа "Оголошення про оголошення"

Мета: Розвиток уміння заявити про себе.

Хід роботи: Ведучий пропонує учасникам дати оголошення про себе у газету (чи по радіо, у мережі інтернет і т.п.). Оголошення повинно буду коротким проте інформативним. Оголошення читають у голос, а потім обговорюються, що ж було головним: допомогти комусь, отримати щось чи заявити про свої здібності. Ведучому необхідно підкреслити, що не важливо чи підліток хизується здібності, чи намагається допомогти комусь, головне те що він про себе оголошує.

Вправа "Скільки ти важиш?"

Мета: Відкриття залежності фізичного стану від емоційного настрою.

Хід роботи: Учасникам пропонується походити по кімнаті уявляючи наступні ситуації, намагаючись поринути у відповідні переживання: отримав погану оцінку, вчитель похвалив, батьки подарували подарунок, посварився із товаришем, подруга повернулась з відпустки, батьки не дозволяють гуляти. Після цього проходить обговорення внутрішніх відчуттів своєї ваги при негативних переживаннях: невдача, погане самопочуття, зіпсований настрій наповнюють людину тяжкістю, людина тяжко рухається. руки наповнююсь свинцем. Радість, закоханість, щастя дарують відчуття невагомості.

Ведучий домовляється із учасниками, що описувати свої відчуття необхідно у кілограмах або тоннах.

Ця вправа пропонує діагностичний параметр для оцінки у наступній роботі відчуття та враження від кожного завдання.

Вправа "Острів"

Мета: Розвиток відповідальності у взаємодії із іншими.

Хід роботи: На підлозі із газет розкладається маленький острів. Ведучий пояснює що група що попала га острів повинна дочекатись рятівників. Учасники встають на острів. рухаються по ньому. Наближається прилив. Ведучий забирає газети, тим самим зменшує площу острова, учні не можуть рухатись, можуть лише стояти. Ведучий забирає максимальну кількість газет. Потім прибуває допомога та забирає потерпілих та затонулих.

Далі проходить обговорення: що учасникам здавалось головнішим ? утриматись самому чи допомогти утриматись іншим. І те й інше правильно. Адже у першому випадку спрацьовує інстинкт самозбереження, про є випадки коли людина не може сама себе зберегти навіть посеред інших людей, то необхідно частіше піклуватись про тих хто поруч.

Вправа "Долоня"

Мета: Покращення настрою, розвиток емпатійності, доброзичливості, знаходити позитивні якості у інших.

Хід роботи: На шматку паперу кожній учасник обводить олівцем свою долоню і у середині пише ту якість, яка найбільше йому подобається у собі. Малюнок підписується та передається по колу. Кожний учасник дописує ті якості які йому подобаються у власника долоні.

Коли долоні повертаються до власника учасники обмінюються подяками.

Обов'язково потрібно зауважити на тому що можна писати лише позивні якості.

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 2.

Мета: Формування навичок взаємодії із іншими, сприйняття себе через інших.

Хід роботи: Усвідомлення та прийняття своїх почуттів та почуттів оточуючих

Обладнання: Папір, олівці, кулькові ручки.

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Калейдоскоп"

Мета: Здійснення емоційного розігріву, формування передумов для пізнання внутрішніх та зовнішніх проявів емоційних переживань.

Хід роботи: Ведучий просить кожного учасники уявили себе якоюсь частиною тіла. Після перечислює емоції. Учасники повинні показати як переживає емоцію частина тіла яку вони обрали.

По завершенню учасники висловлюють враження про те які емоції якою частиною тіла виразити легше. Навіть не помічаючи цього людина виражає емоції мімікою та жестами. Ми допомагаємо собі руками, позою, мімікою, про не допомагаємо собі спиною чи животом. Можуть виникнути труднощі, проте це повинно бути весело та невимушено.

Вправа "Мій сусід з ліва"

Мета: Розвиток уміння бачити позитивні якості інших.

Хід роботи: Ведучий пропонує учасниками поглянути на того хто сидить по ліву руку та назвати те що добре виходить у нього. Коло повинне замкнутись. по завершенню ведучий запитує чи було приємним чути таке про себе?

Вправа "Мої сильні та слабкі якості"

Мета: Формування навиків взаємодії через сприйняття себе.

Хід роботи: Учасникам пропонується розділити аркуш паперу. З однієї сторони вказати свої сильні сторони, з іншої слабкі. Бажаючі можуть прочитати у голос, проте не можна змушувати підлітків роботи це попри їх бажання. Ведучий пропонує порівняти кількість стовпчиків. Чи можна зменшити кількість слабких сторін, якщо так, то що необхідно для цього зробити.

Необхідно пояснити, що у собі завжди можна змінити те що тобі не подобається, головне зрозуміти що саме тебе не влаштовує, а як це зробити можливо завжди знайти.

Вправа "Шкутильгаюча мавпочка"

Мета: Зниження емоційної напруги.

Хід роботи: Ведучий просить закрити очі та уявити собі мавпочку що шкутильгає. Уяви її ходу, міміку. Потім забороняє про неї думати 2 хвилини. Засікає час. Той хто засміється опиняється посередині кола. Наприкінці вправи в колі опиняються усі та весело сміються.

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 3.

Мета: Формування навичок взаємодії.

Завдання: Активізація механізмів само прийняття та самовираження. Пізнання причин, за яких обирається модель поведінки в різних ситуаціях.

Обладнання: Проектор (комп'ютер), мультфільми "День народження Іа", "Віні Пух йде у гості"

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Розіжми кулак"

Мета: Емоційний розігрів.

Хід роботи: Учасники розбиваються по парам. Один із учасників стискає кулак, інший намагається його розтиснути за 1 хвилину. Потім учасники міняються місцями.

Далі проходить обговорення того як кому вдалось це зробити, можливі варіанти: силою, проханням, легким поглажуванням.

Можна розповісти притчу: "Побились об заклад вітер та сонце хто із них сильніше. По степу йшов подорожній і вітер сказав: "Хто з подорожнього зніме плащ, той і сильніше." Вітер почав дути якомога сильніше, проте натомість подорожній закутався ще сильніше. Тоді вийшло сонечко та зігріло подорожнього своїми промінчиками. Подорожній сам і зняв плащ."

Вправа "Представлення героїв"

Мета: Розвиток уміння розуміти інших людей за їх поведінкою.

Хід роботи: Учасниками надається змога згадати персонажів мультфільму "Віні Пух" та охарактеризувати їх. Спробувати "приміряти" їх образи на себе. Характеристики записуються на дошці:

П'ятачок ? залежний та невпевнений у собі, не вміє протистояти впливу.

Кролик ? активно нав'язує іншим свою точку зору, вважаючи, що знає все, вимагає підкорення.

Ослик Іа ? не вірить у власні сили, чекає невдачі, песимістично дивиться на світ.

По завершенні рефлексія: чи я роль найприємніша, чия допоможе у взаємодії із оточуючими, чия не приємна.

Учасники роблять самостійні висновки.

Вправа "Проблеми героїв"

Мета: Розвиток навичок справлятися із проблемами поведінки.

Хід роботи: Учасникам пропонується подумати та озвучити, що саме необхідно змінити у собі П'ятачку, Кролику та Іа. З учасники обговорюється, як героям потрібно втілити у життя дані рекомендації (п'ятачку потрібно навчитись говорити "Ні" и відстоювати свою точку зору. Кролику просити та приймати відмову. Ослику необхідно повірити у власні сили та навчитися вирішувати складні ситуації).

Вправа "Вуха ? Ніс"

Мета: Розвиток здібності зберігати спокій у стресових ситуаціях. Розвиток уміння контролювати агресію.

Хід роботи: Ведучий розповідає, як важливо іноді зберігати спокій у ситуаціях колив адресу людини хтось кричить. обвинувачує, принижує, на скільки корисно іноді не заразитись чужою агресією і не відповідати криком на крик. Можливо запропонувати згадати ситуації де вони заражалися агресією інших. Що із цього вийшло? Щоб конфлікти не перейшли у ворожнечу, необхідно вміти внутрішньо відсторонитись від стресової ситуації на конструктивне вирішення.

Учасники розбиваються на пари. Один грає роль П'ятачка, інший ? Кролика. Кролик кричить та звинувачує, П'ятачок боїться цього, йому необхідно навчитись тримати удар. Його завдання ? не слухати Кролика, а спостерігати за рухами вух або носу та запам'ятовувати свої думки та відчуття, що виникають у цей час. На завдання дається дві хвилини., потім учасники змінюють ролі один одногою.

Після виконання завдання відбувається обсуд: які відчуття були у партнерів у ролях? Чи важко було виконати завдань, якщо так то чому? Що необхідно зробити щоб припинити напади Кролика?

Вправа "Посидьте так, як сидить..."

Мета: Зняття емоційного напруження.

Хід роботи: Ведучий пропонує посидіти на своїх стільцях так. як би сиділи: король, курка, що знесла яйце, начальник міліції, грабіжник на допиті, суддя, жираф, маленька мишка, слон, пілот, метелик і т.д.

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 4.

Мета: Формування навичок визначення своєї позиції в складних ситуаціях.

Завдання: Активізація механізмів самоприйняття та самовираження.

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Це Я..."

Мета: Емоційний розігрів.

Хід роботи: Один учасник виходить на середину. Його завдання ? одним жестом передати свій характер чи якусь якість, рису. Інші повинні відгадати, що саме він хотів сказати. Той хто вгадав займає місце першого учасника.

Вправа "Так ? Ні"

Мета: Пізнання відчуття. що виникає у момент відстоювання сласної думки, пошук невербальних ознак власної впевненої поведінки.

Хід роботи: Учасники розбиваються на пари. Один говорить "так", інший "ні". Голос повинен постійно підвищуватись. При цьому кожний займає ту позу у якій йому зручно та у якій відчуває себе впевнено. Завдання ? переконати партнера.

Далі відбувається обговорення: чи вдалось переконати, не кричачи при цьому та не змінюючи пози? Яка поза допомагає? Як її використовував ваш партнер? Як на ваш погляд виглядає упевнена у собі людина? Чи є можливим відмова при наявності наміру збереження добрих відносин?

Вправа "Скажи НІ"

Мета: Формування навиків гідної відмови.

Хід роботи: Викликаються два бажаючі. Один буде вимагати щось, а інший намагатись відмовити. Якщо необхідна допомога можна кликати учасників на допомогу. Час виконання 5 хвилин.

Вправа "Ніж та масло"

Мета: Розвиток навичок взаємодії, довіри та уміння долати страх перед неприємною ситуацією.

Хід роботи: Учасники встають в два ряди проти один одного, підіймають праву руку та ритмічно одночасно пересувають її до верху та до низу, ніби ніж. Кожний по черзі повинен пройти через такий потік. Закінчивши шлях учасник встає в кінці строю, а той хто опиняється на початку походить шлях наступним. Далі обговорюється, як було легше проходити потік ? спланувавши дії чи кидатись в потік не думаючи? Підлітків необхідно вивести на осмислення того факту, що необхідно планувати свої дії у складних ситуаціях.

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 5.

Мета: Розвиток міжособистісної довіри, вміння розкриватись.

Завдання: Робота над розвитком навиків невербального вираження та сприйняття, розкутості у спілкуванні.

Обладнання: М'яч, хустинки.

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Унісон"

Мета: Розвиток навичок міжособистісної взаємодії.

Хід роботи: Учасники грають у парах. Завдання полягає у тому, щоб навчитись одночасно викидати однакову кількість пальців без попередньої змови.

Вправа "Комплімент"

Мета: Розвиток міжособистісної взаємодії, щирості висловлювань.

Хід роботи: Ведучий просить всіх сісти по колу і кидає м'ячик одному із учасників. Та людина, що отримала м'яч повинна повернути м'яч попередньому власнику із приємними словами.

Вправа "Спільна мова"

Мета: Розвиток невербальних засобів спілкування, вміння взаємодіяти.

Хід роботи: Учасники розбиваються на групи по 3 чоловіки. Завдання полягає у тому, щоб поміж собою домовитись про зустріч. але: один із учасників сидить із зав'язаними очима та нерухомий, другий онімів і також немає права рухатись, третій учасник може рухатись, проте позбавлений права розмовляти та в нього зав'язані очі. На вправу учасникам надається мінімальний час.

Вправа "Стикування"

Мета: Розвиток взаємодії, сприйняття.

Хід роботи: Вправа виконується у четвірках. Учасники сідають навпроти один одного так, щоб їх коліна доторкались. Вказівні пальці згають роль стикувальних елементів. Двоє інших встають позаду. учасники із заплющеними очима повинні "зістикуватись із напарником", а стоячі позаду учасники повинні допомагати друзям словесними командами.

Вправа "Ковпак"

Мета: Емоційна розрядка.

Хід роботи: Ведучий говорить: "Ковпак мій трикутний. Трикутний мій ковпак. А якщо не трикутний, то це не мій ковпак."

Учасникам необхідно на задану ведучим кількість разів замість слова ковпак (не вживаючи його) злегка похлопати себе по голові повторюючи фразу. Час виконання 10 хвилин.

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 6.

Мета: Розвиток емпатійності, тактовності.

Завдання: Робота над розвитком емпатійних навичок до усвідомлення та прийнятті почутті оточуючих.

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Вітання"

Мета: Емоційний розігрів, розвиток тактовності.

Хід роботи: Учасники мають стати у дві шеренги й обмінятися різноманітними вітаннями, наприклад, поплескуваннями одне одного по плечах, рукостисканнями, реверансами. Після обміну висловлюються думки, чиє вітання було найбільш вдалим, оригінальним, а може, навіть і смішним.

Вправа "Маєвтика"

Мета: Розвинути вміння чітко висловлювати свою думку.

Хід роботи: Учасники діляться на пари. І працюють за вказівками ведучого.

"Уявіть собі певну життєву історію, яка була коли-небудь для вас значущою і спробуйте донести її до співрозмовника. Співрозмовник повинен відвести вас у бік від проблеми. Наприклад, один говорить: "У школі у мене був друг Вася. Ми часто прогулювали уроки, особливо ми не любили географію". Другий учасник запитує: "Що ти найкраще запам'ятав зі шкільної географії?" тощо. Потім зясовується, чи вдалося зберегти розпочату тему або, чи зумів співрозмовник маніпулювати вами. А може бути так, що ви говорили кожний про своє?" Слово "маєвтика" означає "відведення в бік".

Вправа "Вихід з контакту"

Мета: Розвиток тактовності, дипломатичності.

Хід роботи: Учасникам групи по черзі треба уявити, що вони зустріли на вулиці далекого знайомого, який набридає і розпитує вас. Ви дивитеся на годинник і розумієте, що треба поспішати. Як дипломатично сказати про це знайомому? Потім іде обговорення, наскільки тактовним була відмова продовжувати розмову, чи не образили ви співрозмовника? У ролі "набридливого співрозмовника" виступає ведучий.

Вправа "Опис"

Мета: Отримання зворотного зв'язку.

Хід роботи: Учасники встають парами спиною один до одного. І кожна пара, після того як всі будуть стояти у потрібній позі, по черзі будуть описувати один одного.

Вправа "Візуальне відчуття"

Мета: Удосконалення перцептивних навичок сприйняття й представлення один одного.

Хід роботи: Усі сідають колом. Ведучий просить, щоб кожен уважно подивився на обличчя інших учасників. Через 2-3 хв. всі закривають очі і намагаються уявити собі обличчя інших учасників групи. Впродовж 1-2 хв. потрібно фіксувати в пам'яті обличчя, яке вдалося найкраще уявити (запам'ятати). Після виконання вправи група обговорює свої відчуття й повторює вправу. Усі сідають колом. Ведучий просить, щоб кожен уважно подивився на обличчя інших учасників. Через 2-3 хв. всі закривають очі і намагаються уявити собі обличчя інших учасників групи. Впродовж 1-2 хв. потрібно фіксувати в пам'яті обличчя, яке вдалося найкраще уявити (запам'ятати). Після виконання вправи група обговорює свої відчуття й повторює вправу.

Вправа "Так"

Мета: Удосконалення навичок емпатії і рефлексії.

Хід роботи: Група поділяється на пари. Один з учасників говорить фразу, що виражає його стан, настрій чи відчуття, інший ставить йому запитання, щоб з'ясувати деталі. Вправа вважається виконаною, якщо у відповідь на запитання учасник одержує три позитивні відповіді - "так".

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 7.

Мета: Формування навичок невербального спілкування та використання невербальних засобів висловлювання.

Завдання: Створення атмосфери розкутості, свободи спілкування.

Обладнання: Картки із назвами емоцій.

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Звучання"

Мета: Розігрів, створення сприятливої атмосфери.

Хід роботи: Всі сідаю колом. Ведучий пропонує кожному учасником за допомогою якого-небудь звуку висловити своє самопочуття на цей момент. Можна запропонувати використовувати також пози, жести, якщо виникнуть труднощі.

Вправа "Через скло"

Мета: Встановлення взаєморозуміння партнерів по спілкуванню на невербальному рівні.

Хід роботи: Один з учасників пропонує текст, записуючи його на папір, але передає його ніби через скло, тобто мімікою та жестами. Учасники групи називають те, що вони зрозуміли. Ступінь збігу переданого й записаного тексту свідчить про уміння встановлювати контакт.

Вправа "Попроси шоколадку"

Мета: Розвиток різноманітних навичок переконання.

Хід роботи: Ведучий запитує: "Хто у групі найсправедливіший?".

Група визначає, цей учасник сідає по центрі кола, ведучий дає його шоколадку і пояснює: "Кожний із учасників по черзі повинен попросити віддати шоколадку саме йому".

У кінці кожного кругу учень визнає двох учасників, яким би він не віддав шоколадку, вони вибувають. Так доти, доки не виявиться переможець, який і отримає шоколадку.

По завершенню провести рефлексію, визначити найефективніші способи переконання, підкреслити необхідність використання невербальних засобів спілкування.

Вправа "Загальна увага"

Мета: Розвиток невербальних засобів спілкування.

Хід роботи: Для всіх учасників дається завдання на виконання якоїсь задачі, не використовуючи фізичні дії та мову, необхідно привернути до себе увагу. Задача учасників ускладнюється тим що усі виконують вправу одночасно.

Провести рефлексію: на кого найбільше було уваги, яким методами це було досягнуто?

Вправа "Передай одним словом"

Мета: Формування розуміння важливості інтонації та способу "подання" інформації у процесі комунікації.

Хід роботи: Ведучий роздає карточки із написаними емоціями. Завдання полягає у тому, щоб сказати слово Вітаю" із зазначеною емоцією.

Ведучий показує приклад.

Список емоцій: радість, здивування, співчуття, розчарування, підозрілість, сум, радість, байдужість, спокій, зацікавленість, упевненість, бажання допомогти, втома, ентузіазм, хвилювання, страх, тривога.

Вправа "Рукостискання"

Мета: Закінчення заняття, піднесення настрою.

Хід роботи: Ведучий говорить: "Ми сьогодні плідно попрацювали, і ми заслуговуємо на подяку. Тому доки я буду рахувати до п'яти Ви повинні стигнути потиснути усім руки." Не очікувано почати рахувати, спочатку помірно, а у кінці пришвидшити темп.

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 8.

Мета: Розвиток навичок взаємодії та спілкування.

Завдання: Створення умов для рефлексії отриманих знать, умінь та навичок взаємодій та подальшого розвитку учасників.

Обладнання: Папір, кулькові ручки, олівці, вільний стілець, коробка із камінцями.

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Я щасливий!"

Мета: Підняття настрою, створення сприятливої атмосфери для роботи.

Хід роботи: Всі сидять по колу. Ведучий ставить пустий стілець із правого боку від себе, та пояснює, говорить "Я щасливий!" і пересідає на вільний стілець, наступний учасник повинен сказати "Я також!", а третій "А я вчусь у..." і додає ім'я, той учасник чиє ім'я називають повинен сісти на вільний стілець. Всі три фрази можуть чергуватись у будь-якій послідовності.

Вправа "Сніданок із героєм"

Мета: Тренування у способах переконання. Усвідомлення значення настрою.

Хід роботи: Кожному учасники роздується по листочки паперу та ручці. Завдання наступне: написати на папірці ім'я свого героя, або просто відомої людини із якою учасник хотів би зустрітись.

Далі учасники діляться на пари. Їм потрібно визначитись із яким із двох героїв вони зустрінуться. Далі ділення на три, чотири і т.д. учасники, доки не залишиться один герой.

Рефлексія: чому цей герой залишився? Чи легко було поступатись та чому поступались учасники? Яке значення відіграє настрій під час переконання?

Вправа "Долоньки"

Мета: Розвиток можливостей до сприйняття співрозмовника, навіть без використання слів. Налагодження взаємодії між учасниками.

Хід роботи: Всі встають, заплющують очі. Ведучий змінює місця учасників так щоб усі стояли по парам. Завдання полягає у тому щоб руки у парах: знайшли один одного долонями, потім познайомилися, проявили симпатію, потанцювали, побилися, помирилися, попрощаються.

Вправа "Із чужого голосу"

Мета: Розвиток уміння чути, запам'ятовуванні, емпатії та віддзеркалення співрозмовника.

Хід роботи: Учасники діляться на пари. На протязі 5 хвилин учасники спілкуються. За цей час вони повинні розповісти про себе щось дуже інформативне, якомого ясніше себе охарактеризувати. Потім на основі вже відомої про один одного інформації всі учасники "показують" свого напарника ,по можливості копіюють голос, жести, міміку. Відбувається отримання зворотного зв'язку, необхідно провести рефлексію та поспілкуватись на тему як сприймають нас зі сторони.

Вправа "Подаруй камінчик"

Мета: Розвиток емпатійності, ввічливості, вміння висловити приязнь.

Хід роботи: Ведучий пропонує учасникам взяти із коробки по камінцю. Після підійти до одного із учасників і подарувати його камінець із словами "Я дарую тобі камінець, тому що ти най...". Ведучий також роздає камінці, у першу чергу тим учасникам, які не отримали камінців від інших учасників, підкреслюючи найдостойніші риси дитини.

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 9.

Мета: Розвиток спостережливості та комунікативних навичок.

Завдання: Сприяти розвитку вміння виділяти важливі деталі, вміння спілкуватись та заводити розмову.

Обладнання: Картки із назвами фруктів. Олівці, банка, коробка, пуста бутила із-під води, сережки, буси т.п.

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Фруктова корзина"

Мета: Емоційний розігрів, активація учасників.

Хід роботи: Кожен учасник отримує назву фрукту. Усі сидять по кола, у центрі ведучий. Ведучий говорить "Я ходив на базар і купив фрукти:... " Ті, чий фрукт назвали повинні мінятись місцями. Завдання ведучого встигнути сісти на пусте місце. Хто не встиг - то веде.

Вправа "Добридень!"

Мета: Розвиток комунікативних здібностей - вміння спілкуватись, знайомитись, заводити розмову.

Хід роботи: Учасникам пропонується розбитись на пари. Ведучий дає завдання:

·привітайтесь як старі товариші, які дуже давно не бачилися;

·як люди, що знаходяться у сварці;

·як керівник а підлеглий;

·як дипломати двох країн;

·як батько із сином, що приїхав раніше із відрядження;

·студент із викладачем.

Вправа "Подарунок"

Мета: Розвиток уміння встановлювати контакт.

Хід роботи: Кожен із учасників отримує ім'я когось із групи. Завдання полягає у тому, щоб намалювати уявний подарунок, описати чому саме він і чому такий. А завдання тих хто отримав свій подарунок висловити здогадки хто це був.

Вправа "Аплодисменти"

Мета: Зняття напруги, підняття настрою, підхід до звершення заняття.

Хід роботи: Ведучий говорить: "Ми плідно попрацювали сьогодні і я думаю Ми заслуговуємо на аплодисменти." Всі встають по кругу і ведучий починає аплодувати, підходити до одного з учасників та передає їх йому, цей процес відбувається по кругу. У кінці ведучий пропонує поаплодувати всіх одночасно починаючи із тихих і переходячи до голосних аплодисментів.

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 10

Мета: Зняття емоційної та поведінкової скутості.

Завдання: Формування навичок щирості висловлювань, почуття "свободи" у поведінці.

Обладнання: Карточки із висловлюваннями.

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Вітер дує на... "

Мета: Емоційний розігрів.

Хід роботи: Ведучий стоїть, всі сидять по колу. Стільців такаж кількість як і тих хто сидить. Ведучий говорить фразу: "Вітер дує на... " (тих у кого світле волосся, є сестра, тих хто у джинсах, хто любить морозиво і т.п.) і ті учасники, які ідентифікують себе за даною ознакою повинні мінятись місцями. Завдання ведучого зайняти вільне місце. Хто не встиг - стає на місце ведучого.

Вправа "Без маски"

Мета: Зняття емоційної та поведінкової скутості.

Хід роботи: Кожен учасник отримує карточку у яку не можна заглядати доти, доки до нього не дійде черга. Ведучий показує зразок: кожен учасник відкриває карточку. читає не завершене висловлювання та завершує його.

Якщо учасники відчувають що відповідь була не відверта, вони просять учасника взяти ще одну карточку.

Варіанти висловлювань:

·"Особливо, мені подобається коли люди навколо мене... "

·"Мені іноді по справжньому хочеться... "

·"Іноді, люди не розуміють мене тому що я... "

·"Вірю що я... "

·"Мені буває соромно, коли я... "

·"Особливо мене дратує те що я... "

Вправа "Вилізи із шкарлупи"

Мета: Тренування навичок переконання та поведінкової розкутості.

Хід роботи: Ведучий окреслює на підлозі коло діаметром 1 метр. Пропонує тули зайти добровольцю. Всіх іншим учасникам необхідно зробити все для того щоб його звідти витягнути, проте тільки словесно. Можливе використання хабарів, умовлянь, будь-який засобів.

Вправа "Квиток на Гаваї"

Мета: Відпрацювання навичок переконання, активізація учасників.

Хід роботи: Учасники діляться на команди по 3-4 людини.

Ведучий говорить "Вам, якимось чином достався квиток на Гаваї, олл-інклюзів і т.п. Вирішіть кому із Вас він потрібний найбільше.".

Вправа "Рефлексія"

Мета: Рефлексія, зворотній зв'язок.

Хід роботи: Ведучий пропонує учасникам закрити очі, розслабитись та уявити що заняття вже завершилось і Вони йдуть додому: що ще хотіли б сказати або запитати у групи, ведучого? Подумайте декілька хвилин.

Після закінчення часу всі по черзі спілкуються.

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 11.

Мета: Розвиток комунікативних навичок, вміння задавати питання.

Завдання: Створити умови тренування комунікативних навичок, розвитку вмінь задавати питання, вирішувати ситуації взаємодії.

Обладнання: Папір із іменами зірок, олівці,

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Масаж"

Мета: Емоційна розрядка, налаштування на роботу.

Хід роботи: Всі встають у коло. Ведучий пропонує повернути на право та покласти руки на плечі учасника попереду, помасажувати плечі. Через 2-3 хвилини ведучий пропонує повернутись на 180 градусів та віддячити сусідів.

Вправа "Знаменитість"

Мета: Розвиток комунікативних навичок, уміння ставити питання.

Хід роботи: Учасники діляться парами. Кожному із них на спину клеїться папірець із ім'ям знаменитою людини. Завдання полягає у тому щоб задаючи питання типу: "Це жінка? Це політик? Чорноока?" відгадати ім'я загаданої людини.

Вправа "Кастинг"

Мета: Розвиток уміння встановити контакт, створення першого враження.

Хід роботи: Кожен із учасників отримує завдання що полягає у тому, щоб придумати рекламний ролик на 20-30 секунд про самого себе: описати свої переваги та здібності, прорекламувати якнайкраще.

Після закінчення група обговорює всі виступи та визначає найкраще.

Вправа "Зламаний телефон"

Мета: Показати як псується інформація при комунікації.

Хід роботи: Ведучий просить вийти 5-х учасників, пояснюючи правила: один залишається і слухає послання, потім виходить і передає одному із учасників, яки й у свою чергу також передає те що запам'ятав наступному. Учасники по черзі заходять та розповідають що запам'ятали.

Необхідно використовувати різнопланову інформацію: "Доцент кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботи Москалюк Оксана Іванівна просила передати, що збір учасників Всеукраїнської творчої студентської конференції "Через тернії до зірок" відбудеться у п'ятницю, 18 квітня на залізничному вокзалі міста Чернівці о 14-30."

Заняття "Ниточка"

Мета: Розвиток відчуття приналежності до колективу.

Хід роботи: Ведучий прив'язує товсту нитоку до вказівного пальця і передає далі по колу. Необхідно намагатись не сильно натягувати нитку. Після того як вона пройде круг, всі одночасно її піднімають, опускають, ходять разом, кладуть її на підлогу.

Рефлексія. Ритуал прощання.

Заняття 12.

Мета: Актуалізація знань отриманих на заняттях.

Завдання: Рефлексія. Закріплення знань, умінь та навичок отриманих на заняттях.

Обладнання: Папір, кулькові ручки.

Ритуал привітання: Всі учасники вітаються за руку один із одним ласкаво називаючи його по імені.

Вправа-активатор "Атоми"

Мета: Емоційний розігрів.

Хід роботи: Учасники заплющують очі та починають рухати по кімнаті, зачіпаючи один одного та намагаючись розв'язати конфлікт.

Вправа "Античас"

Мета: Навчання способам уникання конфліктних ситуацій.

Хід роботи: Учасникам пропонується згадати неприємну ситуацію. Розповісти про неї. Після необхідно детально обговорити її, відновлюючи хід подій від початку до кінця, і знайти відповідь на питання ? де знаходить вузол конфлікту? Як можна його уникнути? Далі ситуація розігрується за зміненим сценарієм.

Потрібно запитати у підлітків: як би вони заздалегідь обдумували свою поведінку, змінило би це щось у їх житті? Уникання конфліктів ? це не прояв слабкості, а вчинок зрілої розумної людини.

Вправа "Безлюдний острів"

Мета: Формування вміння оцінювати себе зі сторони.

Хід роботи: Учасникам пропонується стартова ситуація: на безлюдний острів закидається група людей із трьох осіб. Завдання: вижити. А вижити можливо лише за умови спільно проживання з людьми, що вміють щось робити. які володіють прекрасними людськими якостями. Кожен з із учасників обирає собі двох напарників і пояснює свій вибір. Одні й ті самі підлітки можуть бути обрані декілька разів поспіль.

По закінченню ведучий говорить що йому хотілось взяти із собою усіх дітей, адже всі вони володіють надзвичайними уміннями та якостями.

Вправа "Валіза"

Мета: Закріплення отриманих навичок, усвідомлення їх цінності.

Хід роботи: Ведучий оголошує, що блок занять підійшов до кінця. На заняттях підлітки отримали знання, навики, досвід. Їм пропонується скласти валізу того, що їм хотілось би забрати із собою та реалізувати в житті. Всі пропозиції записуються на папері, зачитуються та передаються ведучому.

Прощання

Мета: Актуалізація знань, отриманих на заняттях.

Хід роботи: Ведучий прощається із групою, висловлює свої побажання, щоб все, що вони отримали на знаттях, стало на пригоді у їх житті.

Ритуал прощання

Учасники по колу висловлюють що вони відчували від час заняття, що сподобалось. а що ні. Всі учасники беруться за руки, приємно посміхаються один одному та роблять компліменти.

Додаток И

Лекція з дисципліни Соціальна педагогіка

Тема лекції: "Ціннісний вимір соціалізації".

Тип лекції: ознайомчо-інформаційна.

План лекції:

. Поняття про цінності, їх класифікація.

. Засвоєння соціальних норм.

. Соціальний статус та соціальна роль особистості.

. Проблеми соціалізації в соціологічних теоріях (Самостійне опрацювання).

Завдання лекції:

1.Розкрити основні поняття: цінність, цінності, ціннісні орієнтації, соціальні норми, соціальний статус особистості, соціальна роль.

2.Узагальнити теоретичний матеріал соціально-педагогічної думки з проблематики лекції.

.Показати актуальність та новизну наукової проблематики у вивченні процесу засвоєння ціннісних орієнтацій та соціальних норм особистістю у процесі соціалізації.

.Дати рекомендації щодо самостійної роботи та підготовки до практичного заняття.

Основні поняття: цінність, цінності, ціннісні орієнтації, соціальні норми, соціальний статус особистості, соціальна роль.

Рекомендована література:

.Мудрик А. В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Славтенина. - М.: Академия, 2000. - 200 с.

2.Мустаева Ф. А. Основы социальной педагогики. - М.: Академический проект, 2001. - С. 97

.Соціальна робота: Короткий енциклопедичний словник. // Соціальна робота. - Книга 4. К.: ДЦССМ, 2002. - С. 496.

.Соціологія: терміни, поняття, персоналії: Навчальний словник-довідник / За заг. ред. В. М. Пічі. - К.: Каравела, Львів: Новий Світ-2000, 2002. - С. 245.

.Щербань П.М. Прикладна педагогіка. - К.: Вища школа, 2002. - С. 86.

Структура лекції:

Організаційна частина. Привітання, перевірка присутніх.

Організація уваги, налаштування на роботу. Життєдіяльність тієї чи іншої людини, навіть груп людей, передбачає певну ціннісну орієнтацію. Йдеться про орієнтацію індивіда на ті соціальні цінності, які виступають для нього своєрідним регулятором поведінки і діяльності, визначаючи мету і стиль його життя.

Формування ціннісних орієнтацій особистості здійснюється в процесі її соціалізації, під впливом як соціального, так і індивідуального (матеріальних і духовних цінностей суспільства, індивідуальних потреб та інтересів).

Вступна частина. Таким чином тема сьогоднішньої лекції звучить так: "Ціннісний вимір соціалізації".

Запишемо план лекції:

. Поняття про цінності, їх класифікація.

. Засвоєння соціальних норм.

. Соціальний статус та соціальна роль особистості.

. Проблеми соціалізації в соціологічних теоріях (Самостійне опрацювання).

1.Поняття про цінності, їх класифікація.

Поняття «цінність» досить широко використовується у філософській та іншій спеціалізованій літературі для визначення людського, соціального та культурного значення певних явищ діяльності. Цінність (за П. Менцером) - це те, що почуття людей диктують визнати цінним над усім і до чого потрібно прагнути, споглядати та відносить із повагою, признанням, почестю.

По суті, цінність - не властивість якогось предмету, а суть, вимога повноцінного буття обєкту.

Цінність - поняття, що фіксує позитивне або негативне значення якогось обєкта чи явища; значимість явищ дійсності, їх відповідність основним потребам суспільства та індивіда окремої соціальної групи. Цінності - це особливе суспільне ставлення завдяки якому потреби й інтереси індивіда чи соціальної групи переносять на світ речей, духовних явищ які надають їм певних соціальних властивостей, безперечно не пов'язаних з утилітарним призначенням цих речей, предметів, явищ.

Цінності, з формальної точки зору, розділяють на позитивні і негативні, абсолютні і відносні, субєктивні та обєктивні. За змістом розрізняють вічні цінності, логічні та естетичні.

Вітчизняний науковець О. Вишневський пропонує кодекс цінностей українського виховання (Роздатковий матеріал Рис. 1).

Отже, соціальні цінності є ключем до розуміння практично всіх видів соціальних відносин. Такі відносини виникають в результаті взаємодій, що повторюються, коли, з одного боку, є в наявності потреба в придбанні цінностей або контролі над ними, а з другого є ресурси бажаних цінностей. Цінності слугують поштовхом, необхідною умовою будь-якого роду взаємодій і визначають характер сталих соціальних відносин людей.

Будь-яка історична суспільна форма життєвого устрою, життєдіяльності людей має не просто відмінні цінності, а і їх систему, що складає ієрархію цінностей. Без засвоєння особистістю такої системи цінностей, без визначення власного відношення до них неможливий не тільки успішний процес соціалізації особистості, але і відповідне підтримання нормативного порядку у суспільстві загалом.

Говорячи про систему цінностей, мають на увазі не просто деяку сукупність ідеальних засобів людської діяльності, а специфічний культурний феномен, своєрідну «пірамідальну призму», у якій і засобами якої переломлюється уся система реальних життєвих відносин між субєктом і оточуючим світом.

Ціннісні орієнтації - певна сукупність ієрархічних звязків поміж собою цінностей, яка задає людині направлення її життєдіяльності.

Субєктивне відображення цінностей навколишньої дійсності необхідне для формування ціннісних орієнтацій особистості.

Ще з юного віку людина в основному залучається до різноманітних цінностей, пояснюючи для себе їх суть та зміст. Далі, в процесі навчання, різнобічного розвитку, накопичування життєвого досвіду особистістю виробляється здатність самостійно вибирати та систематизувати цінність, тобто ту, яка саме в даний момент являється найбільш значимою і одночасно задає відповідну ієрархію цінностей.

Таким чином, можемо сказати, що ціннісні орієнтації - це:

)ідеологічні, політичні, моральні, естетичні оцінювання конкретним субєктом оточуючої дійсності і орієнтації у ній;

2)спосіб відповідної диференціації обєктів індивідом по їх значущості.

Ціннісні орієнтації формуються в процесі засвоєння людиною відповідного соціального досвіду і проявляються в його цілях, інтересах, тобто в процесі соціалізації. Ціннісна картина світу найефективніше формується в період інтенсивної соціалізації (12 - 20 років), у формативні роки життя, за висловами американського соціолога Р. Інглехарда з Мічігнського університету. У цей життєвий період у індивіда посилюються інтереси до знань, формуються ціннісні установки, життєві орієнтири, здійснюється вибір професії тощо. Деякі із сформованих цінностей залишаються стабільними і в наступні періоди життя людини. А в цілому ціннісна картина світу особи в молоді роки є динамічною і характеризується здатністю здійснюватися під впливом життєвих обставин і власної активності індивіда.

Ціннісні орієнтації особистості є не тільки мотивацію індивідуальної поведінки, проте у сукупності створюють світогляд людини, систему філософських, естетичних, природо-наукових та інших поглядів на навколишній світ.

. Засвоєння соціальних норм

Кожна людина свідомо чи несвідомо керується у своїй діяльності певними правилами, тобто зразками належної поведінки, її моделями. Ці правила різноманітні як за змістом (регулюють відносини людей у різних сферах громадського життя - побутові, сімейні, з приводу власності, здійснення політичної влади і т.д.), так і за способами виникнення (можуть установлюватися різними організаціями громадян, органами держави чи складатися історично, у процесі розвитку людства). Без існування правил, що регулюють поведінку людей, було б неможливим й існування самого суспільства.

Традиційно всі норми за предметом регулювання поділяються на дві великі групи:

1.соціальні норми, що регулюють відносини між людьми, їх обєднаннями

2.технічні норми, що регулюють відносини між людиною і природою чи технікою

Соціальні норми - це вимоги суспільства, соціальних груп, які втілюються в еталони, моделі, стандарти належної поведінки. Це й правові норми, звичаї та традиції.

Найхарактернішою ознакою соціальних норм є нормативність: по-перше, вони є правилами поведінки, тобто вказують, як варто себе вести у тій чи іншій конкретній ситуації; по-друге, вони є правилами загального характеру, для них характерна багаторазовість застосування, тривалість дії, невизначеність адресата (адресуються всім, хто може опинитись у визначених соціальними нормами умовах).

Соціальні норми служать для регулювання суспільних відносин. Вони є засобом соціального управління, необхідною умовою життя і розвитку суспільства. Дія соціальних норм забезпечує суспільний порядок.

Для того щоб суспільство могло існувати, люди повинні продовжувати свій рід, добувати продукти харчування, дотримуватися елементарних заборон. Вироблення відповідних правил поведінки (не вбий, не вкради), таким чином, є свідомою вольовою діяльністю людей. Без регулювання відносин людство було б приречене на зникнення. Саме тому реалізація соціальних норм, тобто втілення їх у життя, забезпечується найперше свідомістю людей. У ситуації ж, коли сама людина не усвідомлює необхідності чинити правомірно, виконувати відповідні правила поведінки, її змушують це робити ті організації та соціальні групи, інтереси яких ці правила відображають. Якщо ж правила поведінки встановлені державою, вони при необхідності можуть бути забезпечені силою усього апарату управління та примусу.

Кожна людина постійно бере участь у багаточисельних, самих різноманітних сферах діяльності, суспільних, заснованих на згоді. Її суспільна поведінка може теоретично, у кожному її акті, свідомо співвідноситись зі сферою чужої поведінки.

Соціальні норми ( від латинського norma - правило, взірець, керівне начало) - сукупність зобовязуючих принципів, правил, еталонів вимог, встановлених суспільством, соціальними спільнотам чи уповноваженими субєктами для регулювання соціальних відносин, діяльності і поведінки соціальних субєктів на всіх рівня і у всіх сферах людської життєдіяльності. Соціальні норми уособлюються у приписах, дозволах і заборонах.

Вони виникаються, формуються або розробляються на основі існуючих систем цінностей, потреб, інтересів, ідеалів суспільства чи його соціальних підструктурних систем.

За способом встановлення і забезпечення прийнято розрізняти на:

§моральні норми - правила, що складаються відповідно до уявлень людей про добро і зло, справедливість та несправедливість, честь і безчестя тощо, тобто відповідно до моральних уявлень;

§корпоративні норми (норми організацій) - правила поведінки, що видають організації, або які склались в організаціях і поширюються на їх членів. Корпоративні норми регулюють відносини усередині даної організації, порядок її діяльності, взаємини осіб, що входять до її складу. Вони можуть бути виражені у статутах, положеннях, рішеннях таких організацій;

§норми права - правила поведінки, встановлені й забезпечувані державою;

§звичаї (традиції, обряди, ритуали, ділові звичаї) - правила, що складаються історично і внаслідок їх багаторазового застосування людьми. Звичаї колись були моральними або релігійними нормами, але з часом їх справжнє значення було забуте. Люди, дотримуючись звичаїв, уже не говорять, гарний чи поганий той чи інший варіант поведінки, а поводяться певним чином через звичку.

За змістом або сферами відносин, соціальні норми поділяють на:

§політичні норми (правила, що регулюють відносини з приводу здійснення політичної влади, управління суспільством);

§економічні норми (правила, що регулюють відносини з приводу виробництва й розподілу матеріальних благ);

§культурні норми (правила, що регулюють поведінку людей у невиробничій сфері суспільства: тут насамперед мова йде про норми, що регулюють творчу, спортивну та іншу діяльність стосовно реалізації потреб індивіда);

§естетичні норми (правила, повязані з уявленнями про красу людських вчинків);

§релігійні норми (правила, що регулюють відносини віруючих один з одним, з релігійними організаціями, релігійні обряди);

§техніко-соціальні норми (правила необхідного чи доцільного поводження людей із природними обєктами, знаряддями праці, різними технічними пристроями, вибухівкою, отрутохімікатами).

В залежності від ступеня твердості впливу соціальні норми поділяють на:

§норми-рамки, що регулюють діяльність;

§норми-ідеали, що проектують у майбутнє;

§норми дозволу, які відстоюють права;

§норми-розпорядження, які вимагають дотримання чи виконання певної діяльності;

§норми-заборони, що обмежують діяльність.

Саме соціальні норми забезпечують узгодженість дій, регулювання поведінки, соціальний контроль, захист певних інтересів, відображають загальні вимоги суспільства до поведінки особи, групи в їх стосунках, соціальним інституціям, суспільством.

Роберт Мертон створив типологію поведінки особистості, що в основі поділу містить згоду чи заперечення із цілями суспільства та засобами їх досягнення. Ці реакції поведінки: конформізм, інновація, ритуалізм, ретризм, бунт.

Тотальний конформізм передбачає згоду з цілями суспільства і законними, засобами їх досягнення; інновація, вона передбачає згоду з схвалюваними даною культурою цілями, але заперечує соціально схвалювані способи їх досягнення. «Інноватор» використовуватиме нові, але незаконні засоби досягнення бажаного. Ритуалізм - заперечення цілей даної культури, але використання соціально схвалюваних засобів (доведення їх до абсурду). Втеча від дійсності (ретризм) - людина одночасно відкидає і цілі, і соціально схвалювані засоби їх досягнення (наприклад, це бродяги, п'яниці, наркомани і ін.) Бунт - заперечення культурно схвалюваних цілей і засобів їх досягнення. Але замість старих цілей і засобів створюються нові: розвивається нова ідеологія (наприклад, революційна).

Головаха та Паніна виділяють три типи соціального характеру, що пов'язаний із засвоєнням соціальних норм:

·традиціоналіст - тип соціального характеру, що віддає перевагу традиційній вартісно-нормативній системі;

·авторитарист - тип соціального характеру, що прагне до встановлення нового твердого порядку;

·цинік - "безнормність" є нормою його поведінки.

3. Соціальний статус та соціальна роль особистості.

З'ясування місця і ролі особистості в соціумі можливе через розкриття поняття «соціальний статус».

Соціальний статус особистості - це її позиція в системі соціальних відносин, пов'язана з належністю до певної соціальної групи чи спільноти, сукупність її соціальних ролей та якість і ступінь їх виконання.

Він охоплює узагальнюючу характеристику становища індивіда в суспільстві: професію, кваліфікацію, освіту, характер виконуваної праці, посаду, матеріальне становище, наявність влади, партійну і профспілкову належність, ділові відносини, належність до демографічних або етнічних груп (національність, релігійність, вік, сімейне становище, родинні зв'язки). Усе це Р. Мертон називає «статусним набором». Соціальні статуси поділяються на привласнені, або одержані незалежно від суб'єкта, найчастіше від народження (раса, стать, вік, національність) і досягнуті, або надбані власними зусиллями індивіда (сімейне становище, професійно-кваліфікаційний рівень тощо). Серед статусів вирізняють інтегральний та допоміжні. Іноді їх взаємодія може спричиняти внутріособистісні конфлікти.

Соціальна роль - типова поведінка людини, пов'язана з її соціальним статусом, яка не викликає негативної реакції соціального середовища.

Людина в суспільному житті, як правило, виконує кілька соціальних ролей, які утворюють, за термінологією Р. Мертона, «рольовий набір». Соціальні ролі можуть закріплюватися формально (через посередництво закону чи іншого правового акту) або мати неформальний характер (моральні норми поведінки в певному суспільстві).

Одна з перших спроб систематизації соціальних ролей належить Т. Парсонсу, на думку якого їх характеризують:

·емоційність (одна роль вимагає емоційної стриманості, інша - цілковитої розкутості);

·спосіб одержання (одні ролі притаманні особистості органічно, інші виборюються нею);

·масштабність (сформульовані й суворо обмежені або нечіткі й розмиті);

·ступінь формалізації (дія за жорстко встановленими правилами і приписами або довільна дія);

·характер і скерованість мотивів (орієнтовані на особисте або загальне благо).

Про соціальну роль йдеться тоді, коли за тривалої соціальної взаємодії регулярно відтворюються певні стереотипи поведінки. Тобто роль є окремим аспектом цілісної поведінки. Конкретні індивіди виступають у багатьох ролях. Суперечності між окремими соціальними ролями породжують рольові конфлікти, як внутрі-, так і міжособистісні. Вони часто виступають як боротьба мотивів діяльності, що свідчить не тільки про існування ієрархії соціальних статусів, а й про ієрархію соціальних ролей. Вільний вибір особою першочерговості реалізації певних мотивів є відносним, оскільки людина перебуває під тиском соціальних функцій, статусів і ролей, завдяки чому стає частиною суспільства, соціальної спільноти. Сукупність соціальних ролей особистості відображає соціальні відносини в суспільстві. Соціальний статус і соціальна роль є основними поняттями рольових теорій особистості.

. Проблеми соціалізації в соціологічних теоріях (Самостійне опрацювання).

Соціологічний підхід до дослідження особистості спирається як на відправну точку не на індивідуальні особливості людини, а на її соціальне оточення - соціальну систему, в яку вона входить, і соціальні ролі, які вона виконує в цій системі.

У межах загального соціологічного підходу обєднано ряд концептуальних підходів до розуміння особистості як специфічного утворення, що виводиться з тих чи інших соціальних факторів, які відокремлюються як головні:

Теорія дзеркального "Я" (Ч. Кулі, Дж. Мід) Особистість формується на основі взаємодії з навколишнім світом, що впливає на неї. Зрілість індивіда визначається ступенем добровільного підкорення його настановам й цілям системи.

Рольова теорія (Р. Лінтон, Я. Морено, Т. Парсонс). Її прихильники також розглядають особистість як функцію, але вже тих соціальних ролей, сукупність яких індивід виконує в суспільстві. Включаючись у процесі соціалізації в ті чи інші соціальні групи, індивід засвоює очікування рольової поведінки, вивчає способи їх виконання і тим самим стає особистістю. Різнобічність особистості визначається багатством соціального репертуару - багатоманітністю соціальних груп, в яких протікало соціальне життя індивіда в процесі соціалізації.

Теорія особистості необіхеворізму (Е. Торндайк, Дж. Б. Уотсон, Б. Скінер). Підтримуючи ідею попередніх концепцій про те, що особистість є результат навчання людини правилам життя і поведінки, прихильники даної концепції найбільш послідовно дотримуються її в своїх поглядах. Особистість розглядається як проста сукупність соціально придатних відповідей на сукупність стимулів.

Теорія соціальної установки (І. Томас, Знанецький, Олторп, Сміт, Холланд, Рокич, Мертон). Згідно з цією теорією особистість є результат тих несвідомих установок, які суспільство формує самим фактом повсякденного постійного впливу на індивіда. У процесі нагромадження установок, які суспільство формує самим фактом повсякденного постійного впливу на індивіда. У процесі нагромадження установок у людини формується звичка до них. Іншими словами, у неї формується установка бути особистістю.

Концепція сукупності соціогенних потреб і орієнтацій, що формуються суспільством. Згідно з цією концепцією особистість є змінюваними з розвитком суспільства рівнями сукупностей соціальних потреб і орієнтацій. У цих рівнях можуть відбуватися як суспільні (у цілому), так і групові потреби та орієнтації, що забезпечують варіабельність особистості.

Таким чином, це питання залишається на самостійне опрацювання. Скеровуючись рекомендованою літературою та інструкцією по підготовці до практичного зняття Ви знайдете усю необхідну інформацію.

Завершальний етап. Будь ласка, задавайте питання.

Матеріал до лекції

1.Поняття про цінності, їх класифікація.

Рис. 1. Абсолютні, вічні цінності та їх антиподи

Основні національні цінності

§українська ідея

§державна незалежність України

§самопожертва в боротьбі за свободу нації

§патріотизм, готовність до захисту Батьківщини

§єдність поколінь на основі віри в національну ідею

§почуття в національну гідність

§історична память

§громадська національно-патріотична активність

§пошана до державних та національних символів, до Державного гімну України

§любов до рідної культури, мови, національних свят і традицій

§пошана до Конституції України

§підтримка владних чинників у обстоюванні незалежності України та розбудові атрибутів державності

§орієнтація власних зусиль на розбудову Української держави і розвиток українського господарства

§прагнення побудувати справедливий державний устрій

§протидія антиукраїнській ідеології

§готовність стати на бік народів, які борються за національну свободу

§сприяння розвитку духовного життя українського народу

§дбайливе ставлення до національних багатств, рідної природи

§увага до зміцнення здоровя громадян України

Основні громадянські цінності

§прагнення до соціальної гармонії

§обстоювання соціальної та міжетнічної справедливості

§культура соціальних і політичних стосунків

§пошана до закону

§рівність громадян перед законом

§самовідповідальність людини

§права людини (на життя, власну гідність, безпеку, приватну власність, рівність можливостей тощо)

§недоторканність особи

§право на свободу думку, совісті, вибору конфесії, участі у політичному життя, проведені зборів, на саморозвиток

§готовність до захисту індивідуальних прав і свобод інших людей

§пошана до національно-культурних цінностей інших народів

§повага до демократичних виборів і демократично обраної влади

§толерантне ставлення до чужих поглядів, якщо вони не суперечать абсолютним і національним цінностям

Цінності сімейного життя

§подружня вірність

§піклування про дітей

§піклування про батьків і старших членів родини

§пошана до предків, догляд за їхніми могилами

§взаємна любов до батьків

§злагода та довіра між членами родини

§гармонія стосунків поколінь у родині

§демократизм відносин, повага до прав дитини і старших

§відповідальність за інших членів сімї

§допомога слабшим членам сімї

§гармонія батьківського і материнського впливу у вихованні дітей

§спільність духовних інтересів членів сімї

§здоровий спосіб життя, заняття спортом

§культ праці, дбайливе ставлення до її продуктів

§дотримання народних звичаїв

§гостинність

§сімейна відкритість

§гігієна сімейного життя

§багатодітність

Цінності особистого життя

§орієнтація на пріоритет духовних цінностей

§внутрішня свобода

§особиста гідність

§воля (самоконтроль, самодисципліна тощо)

§мудрість, рішучість, героїзм

§лагідність, доброзичливість

§правдивість

§поміркованість в особистих і громадських справах

§оптимізм, почуття гумору, життєрадісність, бадьорість

§терплячість

§гармонія душі та зовнішньої поведінки

§зовнішньоетична вихованість (звички, манери, гігієна та акуратність у побуті відраза до лихословя тощо)

§підприємливість, старанність, ініціативність

§працьовитість, цілеспрямованість, витривалість, наполегливість

§самостійність (у мислені, діяльності і т.п.)

§творча активність

§дотримання слова, точність

§самокритичність, почуття відповідальності

§ощадливість, дбайливе ставлення до свого і чужого часу

§вміння мовчати і слухати інших

§культ доброго імені, надійність у праці, партнерстві. збережені чужої таємниці

§шляхетність і відповідальність у стосунках з особою іншої статі

§протидія згубним звичкам (алкоголізму. наркоманії, палінню тощо)

§щедрість, допомога хворим, слабшим, сиротам, захист знедолених

§уважливість до власного здоровя, заняття спортом

§вдалий вибір сфери діяльності та повноцінна самореалізація

§розвиток естетичних смаків і творчих здібностей

§турбота про охорону довкілля

2.Засвоєння соціальних норм.

Таблиця Д. 1 Типи поведінки за Робертом Мертоном

Спосіб адаптаціїЦілі суспільстваСоціально схвалені засоби досягнення цілей Конформізм++Інновація+-Ритуалізм-+Ретризм--Бунт--

Практичне заняття із дисципліни Соціальна педагогіка

Тема: "Ціннісний вимір соціалізації"

Тип заняття: комбіноване.

Завдання заняття:

5.Перевірити стан засвоєння основних понять теми.

6.Узагальнити теоретичний матеріал.

.Сформувати навички діагностики стану та особливостей сформованості ціннісних орієнтацій.

Обладнання: роздатковий матеріал.

Форми роботи: індивідуальні, колективні.

План

. Поняття про цінності, їх класифікація. Ціннісні орієнтації особистості.

. Соціальні норми, їх суть та види.

. Соціальний статус та соціальна роль особистості.

. Проблеми соціалізації в соціологічних теоріях.

Рекомендована література: [1-8].

Структура заняття:

№ЗмістЧас, хв.1.Організаційний елемент - привітання, перевірка присутніх, організація уваги, налаштування на роботу. 32.Вступна частина. Повідомлення теми, мети та завдання лекції. 53.Мотивація - розкриття значення матеріалу, що вивчається. 34.Тестовий контроль із узагальненням лекційного матеріалу за темою, основних понять курсу, перевірки самостійної підготовки. 20-255.Опитування з метою перевірки теоретичного матеріалу за теоретичним блоком: 1. Поняття про цінності, їх класифікація. Ціннісні орієнтації особистості. 2. Соціальні норми, їх суть та види. 3. Соціальний статус та соціальна роль особистості. 4. Проблеми соціалізації в соціологічних теоріях. 5 5 5 56.Презентація індивідуальних досліджень ціннісних орієнтацій. 10-157.Заключна частина - відповіді на запитання. 3-59.Підведення підсумків заняття. 2Інструкція до самопідготовки:

Вивчити лекційний матеріал та рекомендовану літературу.

1.Опрацювати питання для самостійного вивчення.

2.Підготовка до тестового контролю із узагальненням лекційного матеріалу. (Психологія / за ред. Ю. Л. Трофімова. - К.: Либідь, 2001. - С. 446-453.).

3.Опрацювати письмово: поняття соціальної активності особистості, основні критерії активності особистості. - (Городяненко В.Г. Соціологія. Навчальний посібник / Київ: Видавничий центр «Академія», 2002. - С. 199-204.).

4.Опрацювати письмово: головні соціологічні концепції особистості. - (Щербань П.М. Прикладна педагогіка. - К.: Вища школа, 2002. - С. 125.).

.Виписати у словник основні поняття теми: цінність, цінності, цінності орієнтації, соціальні норми, соціальний статус, соціальна роль, соціальна активність особистості.

.Ознайомитись із методиками вивчення ціннісних орієнтацій особистості, провести опитування (для прикладу взяти одну із методик 1-2 людини) та підготувати для презентації на занятті (опитувальник, особливості проведення, отримані результати).

Питання для обговорення:

1.У чому різниця понять: "цінність", "цінності", "ціннісні орієнтації"? Обґрунтуйте свою думкую.

2.Що таке "норма"?

.Поняття соціальних норм.

.Які цінності українського виховання?

.Що є соціальна активність особистості та які її основні критерії?

.Розкрийте основні погляди на процес соціалізації особистості в соціологічних теоріях.

.Типи поведінки за Робертом Мертоном.

.Соціальний статус та соціальна роль особистості - суть та відмінності.

Додаток І

Лекція з дисципліни Етика соціально-педагогічної діяльності

Тема лекції: "Мотивація професійного становлення".

Тип лекції: ознайомчо-інформаційна.

План лекції:

. Професійне становлення: поняття та підходи до періодизації.

. Поняття про мотивацію професійного становлення.

. Критерії та рівні мотивації професійного становлення.

. Формування мотивації до професійного становлення студентів

Завдання лекції:

. Розкрити основні поняття: становлення, професійне становлення, професія, професіонал, мотивація професійного становлення.

. Узагальнити теоретичний матеріал соціально-педагогічної думки з проблематики лекції.

. Показати актуальність та новизну наукової проблематики у вивченні процесу формування мотивації професійного становлення.

. Дати рекомендації щодо самостійної роботи та підготовки до практичного заняття.

Основні поняття: становлення, професійне становлення, професія, професіонал, мотивація професійного становлення.

Структура лекції:

Організаційна частина. Привітання, перевірка присутніх.

Організація уваги, налаштування на роботу.

Вступна частина. Таким чином тема сьогоднішньої лекції звучить так: " Мотивація професійного становлення ".

Запишемо план лекції:

. Професійне становлення: поняття та підходи до періодизації.

. Поняття про мотивацію професійного становлення.

. Критерії та рівні мотивації професійного становлення.

. Формування мотивації до професійного становлення студентів

1.Професійне становлення: поняття та підходи до періодизації.

Мотивація - це сукупність причин психологічного характеру, тобто система мотивів, які зумовлюють поведінку і вчинки людини (Див. Рис. 1 Матеріал до лекції).

Професія (слово латинського походження, що офіційно визначає знання, фах) - це вид трудової діяльності людини, яка володіє комплексом спеціальних теоретичних знань та практичних навичок набутих в результаті фахової підготовки, досвіду роботи. Професіонал - це особистість, що розвивається, яка володіє високою професійною кваліфікацією і компетентністю, різноманітністю навичок і вмінь, а також включає у себе високий рівень професійно важливих якостей чи особистісно-ділових якостей, мотиваційну сферу і ціннісні орієнтації, спрямовані на прогресивний розвиток.

Е.Ф. Зеєр визначає професійне становлення як процес формування професійної спрямованості, компетентності, соціально значущих та професійно важливих якостей та їх інтеграція, готовність до професійного зростання ,пошук оптимальних прийомів якісного і творчого використання діяльності у відповідності до індивідуально-психологічних особливостей людини. Т.В. Кудрявцев розглядає "професійне становлення" як тривалий процес розвитку особистості з початку формування професійних намірів до повної реалізації себе у професійній діяльності. Центральне ланка цього процесу - професійне самовизначення. К.М. Левітан досліджує цей термін як рішення професійно значущих, все більш ускладнюються завдань - пізнавальних, морально-етичних і комунікативних, в процесі чого професіонал опановує необхідним комплексом повязаних з його професією ділових і моральних якостей.

За Є. І. Пассовим, професійне становлення особистості - це свідома діяльність людини, котра вибрала професію. У професійному становленні особистості все залежить від ставлення до професії, від рівня особистої відповідальності за неї, за себе як працівника.

С. Г. Вершловський розглядає становлення молодого спеціаліста як ланку в системі його неперервної освіти, органічно повязану з вузівським періодом і наступним організованим підвищенням його кваліфікації.

Згідно з Т. В. Кудрявцевим, професійне становлення є достатньо складним, тривалим, вельми мобільним, багатоплановим і часом суперечливим процесом, який в своєму розвитку проходить наступні стадії: формування професійних намірів, що виникає вже на етапі старшокласника, професійне навчання, професійна адаптація, та в більш пізньому періоді становлення, часткова чи повна реалізація особистості в професійній праці.

Четверта стадія припускає повну або часткову реалізацію професійних прагнень і можливостей особистості в самостійній праці.

. Поняття про мотивацію професійного становлення.

. Критерії та рівні мотивації професійного становлення.

Відповідно до критеріїв передбачено три рівні професійного становлення, а саме: високий, середній, низький.

.Формування мотивації до професійного становлення студентів.

На основі обґрунтованих нами критеріїв мотивації професійного становлення студентів когнітивний структурний компонент формування мотивації до професійного становлення у студентів базувався на таких особистісних детермінантах як усвідомлення мети та результату навчально-професійної діяльності, значення практичних вмінь та навичок, фахових знань у професійному житті спеціаліста.

Завершальний етап. Будь ласка, задавайте питання.

Матеріал до лекції

Отже, спрощену модель процесу мотивації можна представити у вигляді такої схеми (Рис.1):

Практичне заняття

Тема: "Мотивація професійного становлення".

Тип заняття: комбіноване.

Завдання заняття:

1.Перевірити стан засвоєння основних понять теми.

2.Узагальнити теоретичний матеріал.

.Сформувати навички діагностики стану та особливостей сформованості мотивації до професійного становлення.

Обладнання: роздатковий матеріал.

Форми роботи: індивідуальні, колективні.

План:

. Професійне становлення: поняття та підходи до періодизації.

. Поняття про мотивацію професійного становлення.

. Критерії та рівні мотивації професійного становлення.

. Формування мотивації до професійного становлення студентів

Рекомендована література: [1-7].

Структура заняття:

№ЗмістЧас, хв.1.Організаційний елемент - привітання, перевірка присутніх, організація уваги, налаштування на роботу. 32.Вступна частина. Повідомлення теми, мети та завдання лекції. 53.Мотивація - розкриття значення матеріалу, що вивчається. 34.Тестовий контроль із узагальненням лекційного матеріалу за темою, основних понять курсу, перевірки самостійної підготовки. 20-255.Опитування з метою перевірки теоретичного матеріалу за теоретичним блоком: 1. Професійне становлення: поняття та підходи до періодизації. 2. Поняття про мотивацію професійного становлення. 3. Критерії та рівні мотивації професійного становлення. 4. Формування мотивації до професійного становлення студентів 5 5 5 56.Презентація індивідуальних досліджень сформованості мотивації професійного становлення. 10-157.Заключна частина - відповіді на запитання. 3-59.Підведення підсумків заняття. 2Інструкція до самопідготовки:

Вивчити лекційний матеріал та рекомендовану літературу.

Опрацювати питання для самостійного вивчення.

1.Опрацювати письмово: поняття професіонал (Скиба М.Є., Коханко О.М. Теорія і практика профорієнтаційної роботи з молоддю: навчальний посібник // М.Є. Скиба, О.М. Коханко. - Хмельницький: ХНУ, 2007. - 372 с.), становлення (Філософський словник / За ред. В. І. Шинкарука. К., 1986. - С. 661-662.).

2.Опрацювати письмово: визаначення поняття "професійне становлення" у психолого-педагогічній літературі.

.Виписати у словник основні поняття теми: становлення, професійне становлення, професія, професіонал, мотивація професійного становлення.

.Ознайомитись запропонованими методиками дослідження мотивації професійного становлення, провести опитування (для прикладу взяти одну із методик 1-2 людини) та підготувати для презентації на занятті (опитувальник, особливості проведення, отримані результати). Рекомендовані методики: Опитувальник термінальних цінностей ОТеЦ, Орієнтаційна анкета Баса для визначення спрямованості особистості, Опитувальник діагностики мотивації схвалення, Опитувальник діагностики потреби у досягненнях.

Питання для обговорення:

. У чому суть понять: "становлення", "становлення особистості", "професійне становлення"? Обґрунтуйте свою думкую.

. Що таке "мотивація професійного становлення"?

. Періодизація професійного становлення особистості згідно з Т.В. Кудрявцевим.

. Погляди провідних вчених педагогічної та психологічної думки на поняття професійне становлення та його періодизацію.

. Діагностика рівня сформованості професійного становлення та мотивації професійного становлення.

. Формування мотивації професійного становлення.

Додаток Ї

1. Розрахунок коефіцієнту кореляції для даних отриманих із методики Круглова. Термінальні цінності.

Присвоїмо ранги признаку Y и фактору X. Знайдемо суму різниці квадратів d2. За формулою визначаємо коефіцієнт рангової кореляції Спірмена Х - вибірка контрольної групи, Y - експериментальна група.

Таблиця Ї.1 Розрахунок коефіцієнту кореляції Термінальні цінності.

XYранг X, dxранг Y, dy(dx-dy)24,14,153414,24,24514,34,2550442204,34,55744,794,87814,54,36603,83,851104,34,255044,22594,84,88803,83,851104,14,13304,14,153413,83,85110----17

Зв'язок між Y фактором X сильний та прямий. Оцінка параметрів урівнення регресії.

Значимість коефіцієнта кореляції.

По таблиці Стьюдента знаходимо tтабл=1,771

Оскільки Tнабл>tтабл,то відхиляємо гіпотезу про рівність 0 коефіцієнта кореляції, тобто коефіцієнт кореляції статистично значимий.

Інтервальна оцінка для коефіцієнта кореляції (довірчий інтервал).

Довірчий інтервал r(0,9422;0,997).

. Розрахунок коефіцієнту кореляції для даних отриманих із методики Круглова. Інструментальні цінності.

Таблиця Ї.2 Розрахунок коефіцієнту кореляції Інструментальні цінності

XYранг X, dxранг Y, dy(dx-dy)244,015414,2146394,214,5610164,214,266843,84,2127254,214,266844,35483253,583,571103,894,13544,44,429903,954,24643,842313,842314,214,266043,85294,264,6711160000119

Зв'язок між Y фактором X помірний та прямий. Оцінка параметрів урівнення регресії.

Значимість коефіцієнта кореляції.

По таблиці Стьюдента знаходимо tтабл=1,761

Інтервальна оцінка для коефіцієнта кореляції (довірчий інтервал).

Довірчий інтервал r(0,6844;0,9656)

. Розрахунок коефіцієнту кореляції для даних отриманих із методики ОТеЦ. Термінальні цінності професійного життя.

Таблиця Ї.3 Розрахунок коефіцієнту кореляції Термінальні цінності професійного життя

XYранг X, dxранг Y, dy(dx-dy)27,37б498596,56б5314671216,036б52117,137б35347,37,46447,67,67616,737424----28

Зв'язок між Y фактором X помірний та прямий. Оцінка параметрів урівнення регресії.

Значимість коефіцієнта кореляції.

По таблиці Стьюдента знаходимо tтабл=1,943

Інтервальна оцінка для коефіцієнта кореляції (довірчий інтервал).

Довірчий інтервал r(0.2851;1.0483).

. Розрахунок коефіцієнту кореляції для даних отриманих із методики ОТеЦ. Термінальні цінності освіти та навчання.

Таблиця Ї.4 Розрахунок коефіцієнту кореляції Термінальні цінності освіти та навчання

XYранг X, dxранг Y, dy(dx-dy)27,037,173307,97,538646,86,81107,777,86847,47,75747,87,47547,237,234406,876,93220----16

Зв'язок між Y фактором X сильний та прямий. Оцінка параметрів урівнення регресії.

Значимість коефіцієнта кореляції.

По таблиці Стьюдента знаходимо tтабл=1.943

Інтервальна оцінка для коефіцієнта кореляції (довірчий інтервал).

Довірчий інтервал r (0,5727;1,0463)

5. Розрахунок коефіцієнту кореляції для даних отриманих із методики ОТеЦ. Термінальні цінності суспільного життя.

Таблиця Ї.5 Розрахунок коефіцієнту кореляції Термінальні цінності суспільного життя

XYранг X, dxранг Y, dy(dx-dy)25,475,51107,337,33770663307,47,48806,26,24406,56,55507,27,26605,535,7220-----

Зв'язок між Y фактором X сильний та прямий. Оцінка параметрів урівнення регресії.

Значимість коефіцієнта кореляції.

По таблиці Стьюдента знаходимо tтабл=1,943

Інтервальна оцінка для коефіцієнта кореляції (довірчий інтервал).

Довірчий інтервал r(1;1).

6. Розрахунок коефіцієнту кореляції для даних отриманих із дослідження потреби у досягненнях.

Зв'язок між Y фактором X сильний та прямий. Оцінка параметрів урівнення регресії.

Значимість коефіцієнта кореляції.

По таблиці Стьюдента знаходимо tтабл=1,676

Інтервальна оцінка для коефіцієнта кореляції (довірчий інтервал).

Довірчий інтервал r (0,9604;0,986)

Таблиця Ї.6 Розрахунок коефіцієнту кореляції Потреба у досягненнях

XYранг X, dxранг Y, dy(dx-dy)21919891171969916185891417371615194925191585917186841616561151242414173716181676116155501716660131727251417371615154511715651181777016185891717671171868418187811719699121717361619591613172725141314151949251619591617146441919891161555017136391619591617166601619591617146441916864131929491315259141838251819794151747916195916141636915194925191989116185890000494

. Розрахунок коефіцієнту кореляції для даних отриманих із дослідження мотивації схвалення.

Таблиця Ї.7 Розрахунок коефіцієнту кореляції мотивації схвалення

XYранг X, dxранг Y, dy(dx-dy)21618561131725917186601217151619178591918864181674913152311717651131826161517451161856115174511716644181775418157316191886415134191415330161553417176511514424191785914163411315231141634117186601618561191785918177541616541141735416165411813713614153301816749191886419168416191785918177541917859191886416165411914823617166441617550161553418177540000287

Зв'язок між Y фактором X сильний та прямий. Оцінка параметрів урівнення регресії.

Значимість коефіцієнта кореляції.

По таблиці Стьюдента знаходимо tтабл=1,676

Інтервальна оцінка для коефіцієнта кореляції (довірчий інтервал).

Довірчий інтервал r(0,9769;0,9919)

. Розрахунок коефіцієнту кореляції для даних отриманих із дослідження типу спрямованості особистості. Спрямованість на себе.

Таблиця Ї.8 Розрахунок коефіцієнту кореляції типу спрямованості особистості, -- спрямованість на себе.

XYранг X, dxранг Y, dy(dx-dy)21718110322595163338101749343111110363213121373514140382515510036291391633261061635271272538251551003718141169361913212133231034932269692927770272959163035814362629492528246443028880353512144362613649372414410029327122526294925243621516925323128127325124930238325322595163031811930308104383015102528296992839618144272454126274792528382529317111630318119353312131363613154373714164383815174282565139291694936301310900001618

Зв'язок між Y фактором X сильний та прямий. Оцінка параметрів урівнення регресії.

Значимість коефіцієнта кореляції.

По таблиці Стьюдента знаходимо tтабл=1,676

Інтервальна оцінка для коефіцієнта кореляції (довірчий інтервал).

Довірчий інтервал r(0,8716;0,9528).

. Розрахунок коефіцієнту кореляції для даних отриманих із дослідження типу спрямованості особистості. Спрямованість на спілкування.

Таблиця Ї.9 Розрахунок коефіцієнту кореляції типу спрямованості особистості, -- спрямованість на спілкування.

XYранг X, dxранг Y, dy(dx-dy)2323013114332814925342415510028269742727880262879430301111038351615125366161002531612362120211262576167281796429261079303511151632381318252834914252536616100212021126257612326479272788025286992429510252330411492232313100253561581263671681303711173633341414031351215932361316930381118492639719144292310436282192492022134252566024275892629710925266712727880232647924285916263071116253061125233041149233541512100001462

Зв'язок між Y фактором X сильний та прямий. Оцінка параметрів урівнення регресії.

Значимість коефіцієнта кореляції.

По таблиці Стьюдента знаходимо tтабл=1,676

Інтервальна оцінка для коефіцієнта кореляції (довірчий інтервал).

Довірчий інтервал r(0,8837;0,9575).

. Розрахунок коефіцієнту кореляції для даних отриманих із дослідження типу спрямованості особистості. Спрямованість на справу.

Зв'язок між Y фактором X сильний та прямий. Оцінка параметрів урівнення регресії.

Значимість коефіцієнта кореляції.

Таблиця Ї.10 Розрахунок коефіцієнту кореляції типу спрямованості особистості, -- спрямованість на спілкування.

XYранг X, dxранг Y, dy(dx-dy)23730198121253271092833101112034212100223641410026298712832101002136314121303812161635371715436391817138282061963425163169322614410032271458133281568130291272534361614435351713162834101242828106162727951619361141693531179642330589313313114283410124263881664292511364243561349252674926388166427319902330589203821619625237136292511364302612464382720522536281861443424162196352617416937251932562928116252827105252730981263581325253871681----3198

По таблиці Стьюдента знаходимо tтабл=1,676. Оскільки Tнабл>tтабл,то відхиляємо гіпотезу про рівність 0 коефіцієнта кореляції, тобто коефіцієнт кореляції статистично значимий.

Інтервальна оцінка для коефіцієнта кореляції (довірчий інтервал).

Довірчий інтервал r(0,7497;0,9031).

Больше работ по теме:

Духовные ценности народа как фактор воспитания школьника
Диплом
Екологічне виховання молодших школярів
Диплом
Закономерности психического развития детей с дисграфией
Диплом
Занимательные формы внеклассной работы при изучении физической географии
Диплом
Игра в практике коррекционно-развивающего и образовательного процесса
Диплом

Предмет: Педагогика

Тип работы: Диплом

Новости образования

Российский государственный социальный университет реорганизует сеть своих филиалов
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ