Дифференцированная технология обучения как одна из форм познавательной организации в процессе обучения географии

 

Содержание

1. Характеристики дифференцированного обучения

1.1 Понятие педагогических технологий

1.2 Основные понятия дифференциации и индивидуализации

1.3 Развитие системы дифференцированного обучения в Казахстане

1.4 Характеристика основных форм и виды дифференциации

1.5 Особенности детей юношеского возраста

1.6 Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения

1.7 Модель разноуровневого обучения

2. Разновидности групповых технологий

2.1Многовариативность групповых технологий в учебном процессе

2.2 Групповой опрос

2.3 Общественный смотр знаний

2.4 Учебная встреча

2.5 Диспут и дискуссия как разновидности групповых технологий

2.6 Технология организации учебно-воспитательного процесса и проверка знаний

2.7 Изменение содержания процесса обучения географии в условиях дифференциации

2.8 Дифференцированное обучение на уроках географии

3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Анализ и подведение итогов эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Изменения в различных сферах (в экономической, социальной и духовной), происходящее в нашей стране, предъявило новые требования к задачам и целям среднего образования. Cамой основной задачей новообразований школьного учебного процесса представляется перепрофилирование методической системы образования, происходит перенос акцентов с увеличением объема информации, который предназначен для усвоения учениками, на формирование умений использовать информацию.

Концепция всего среднего образования в нашей стране определила основные направления гуманизации школьного образования. Среди этих направлений дифференциация в обучении выделяется, как основная часть и необходимое условие демократизации и гуманизации нашего образования. Именно поэтому изучение самого содержания дифференциации и ее особенностей. Разработка уроков на основе дифференцированной технологии являются в данное время наиболее актуальными.

Термин "дифференциация" понимается как система обучения, в которой каждый индивид (ученик), может овладеть некоторым минимумом общеобразовательных знаний, а также, получает возможность и гарантированное право уделять наиболее пристальное внимание направлениям, которые в большей степени отвечают его наклонностям.

Цель работы - выяснить на примере преподавания географии при изучении темы "Восточный Казахстан", каким способом и в какой степени дифференциация учебного процесса, как педагогическая инновация, влияет на качество обучения.

Для достижения данной цели необходимо обозначить следующие задачи:

Во-первых, изучить литературных источников для того, чтобы раскрыть основных понятий и терминов по теме "Восточный Казахстан".

Во-вторых, провести констатирующий эксперимент с целью определения начального уровня знаний, умений и навыков по теме исследования.

В третьих, провести формирующего эксперимента с применением уроков, которые были разработанны на основе дифференцированного подхода.

В-четвертых, провести контролирующий эксперимент для определения уровня умений, знаний и навыков, учеников по завершении обучающего эксперимента.

В пятых, проанализировать результаты проведенного нами исследования.

Объект исследования - качество обучения.

Предмет эксперимента - взаимосвязь дифференцированного подхода и качества обучения.

Новизна данной темы заключается в том, что в обучении географии дифференциация применялась мало, хотя она имеет особое значение, что объясняется спецификой учебного предмета - география.

Система обучения географии в наше время предполагает немного иную постановку целей обучения, отбор содержания и организацию обучения, контроль и оценку учебной деятельности учеников. Для реализации этой деятельности, была выбрана система дифференцированного обучения, как особая технология организации уроков географии.

Данная работа имеет практическое значение, так как в ходе ее выполнения у учеников повысилось качество обучения предмета географии. Уроки, которые были разработаны для проведения данного эксперимента, со всеми дифференцированными заданиями, могут использоваться другими учителями географии в Качарской средней школы.

география дифференцированное обучение групповое

1. Характеристики дифференцированного обучения

1.1 Понятие педагогических технологий

В настоящее время почти каждый педагог пытается найти более эффективные пути улучшения учебного процесса, повысить заинтересованность учеников и роста успеваемости учеников. Именно это стремлением учителей повысить качество обучения все более настойчивее призывает к переходу от отдельных методик к педагогическим технологиям.

Само понятие "технология" пришло к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением наиболее новых технологий в компьютерной отрасли. И в педагогической науке появляется такое направление, как педагогическая технология. Данное направление в педагогике зародилось в шестидесятых годах в Соединенных Штатах Америки и Англии. На сегодняшний день оно распространилось практически во все страны мира. Появление самого термина и направления исследований в педагогике не являются случайным.

Двадцать первый век - век технологий. На самом деле, ни одна конкурентоспособная сфера в жизни человека на сегодняшний день не может обходиться без новейших технологий. Это касается и сферы образования.

Но, несмотря на то, что в наше время в лексикон педагога вошло такое понятие как "педагогическая технология", в его употреблении и понимании существуют противоречия:

.Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, которые определяют специальный набор и компоновку методов, форм, способов, приемов обучения, воспитательных средств, организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

2.Педагогическая технология - содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

.Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

.Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

.Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

.Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учеников и учителя (В.М. Монахов).

.Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

.Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Такое понятие - педагогическая технология - можно рассмотреть в трех вариантах:

.научном - т. е как часть науки о педагогике, которая изучает и разрабатывает цели, содержание и методы обучения, а также проектирует педагогические процессы;

2.процессуальном - т.е. как алгоритм (описание) процесса, также совокупность содержания, целей, средств и методов достижения планируемых результатов обучения;

.деятельностном - т.е. осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех инструментальных, личностных, методологических, а также педагогических средств.

Для того, чтобы распланировать технологии нужно следовать обязательным правилам, которые выступают в роли четких критериев. Герман Константинович Селевко в качестве самых важных критериев, которым должна следовать педагогическая технология, выделяет девять критериев:

концептуальность - опора на научную концепцию, включающую психологические, философские, социально-педагогические, дидактические обоснования для достижения образовательных целей,

воспроизводимость,

системность - четкая логическая последовательность шагов к конечному результату,

эффективность - результативность,

управляемость - возможность поэтапной диагностики, диагностического планирования, проектирования процесса обучения, вариативность при выборе методов и средств,

структурированность. [6]

Елена Анатольевна Юнина дополнила этот список следующими характеристиками:

гуманность - технологии должны улучшать качество жизни людей, например, качество образования.

универсальность - технологии должны иметь широкое применение, например, одна и та же технология должна быть применима для преподавания разных учебных предметов, должна быть пригодна для разных ступеней обучения, а также для обучения детей с разным уровнем развития.

интегрированность - технологии должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и тем самым должны дополнять и усиливать друг друга. [7]

В сравнении с обучением который построен на основе методики, технология обучения имеет более весомые преимущества:

Технология, в которой цели (конечная, промежуточная) определены очень диагностично (т.е. точно), что позволяет разрабатывать более объективные методы контроля ее достижения.

Основой этой педагогической технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей, в основном, не являлась главной, степень достижения была определена неточно. В технологии же наоборот цель рассматривается как центральный компонент, то есть позволяет определить степень ее достижения более точно.

Педагогическая технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден в некоторых ситуациях "на ходу" искать пути для наилучшего варианта для решения поставленной задачи.

В отличие от поурочных разработок, использовавшихся ранее, которые были ориентированы на педагога, а также виды его деятельности, педагогическая технология рекомендует проект учебного процесса, который определит содержание и структуру учебно-познавательной деятельности учеников. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, и соответственно, по-разному организуется деятельность его учеников. Проектирование учебной деятельности учеников ведет к наиболее высокой стабильности успехов почти любого числа учеников.

Педагогические технологии классифицируются по следующим критериям.

Из более распространенных в практике педагогов можно выделить данные критерии:

1.Технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:

Педагогика сотрудничества,

Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили,

Система Е.Н. Ильина (преподавание географии как предмета, формирующего человека).

2.Современное традиционное обучение;

3.Педагогические технологии основывающиеся на эффективности управления и организации учебного процесса:

Технология индивидуализации обучения

Технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С.Н. Лысенковой;

Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей И.Н. Закатовой

Компьютерные (новые информационные) технологии обучения

Технология программированного обучения

Дифференцированное обучение

Групповое и коллективное обучение В.К. Дьяченко

Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов В.В. Фирсова

4.Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учеников:

Технология обучения на основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова

Проблемное обучение

Игровые технологии

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И. Пассова

Школа интенсивного обучения Г. А. Китайгородской

5.Педагогические технологии основанные на реконструировании материала и дидактического усовершенствования:

"Диалог культур"

Реализация теории поэтапного формирования умственных действий

Укрупненные дидактические единицы

6.Технологии основанные на развивающее обучение:

Технология саморазвивающего обучения Г. К Селевко

Развивающее обучение Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

7.Педагогические технологии - частно-предметные:

Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике Е.В. Андреевой.

Технология обучения математике на основе решения задач Р.Г. Хазанкина

Технология раннего и интенсивного обучения грамоте Н. А. Зайцева

Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков А. А. Окунева

Система поэтапного обучения физике Н.Н. Палтышева

В итоге, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех инструментальных и методологических, личностных средств, используемых для достижения пед. целей.

Из наиболее распространенных в педагогической практике - выделяются следующие технологии: педагогические технологии, а также современное традиционное обучение.

в основе которых лежит дидактическое усовершенствование и реконструирование материала,

в основе которых лежит эффективность управления и организации учебного процесса,

в основе которой лежит личностные ориентации педагогического процесса, на основе активизации и интенсификации деятельности учеников,

технологии развивающего обучения,

частно-предметные педагогические технологии.

1.2 Основные понятия дифференциации и индивидуализации

В словаре иностранных слов "дифференциация" рассматривается как расслоение целого на части, ступени и формы, разделение. Аналогичное определение дается также в словаре русского языка, при этом подчеркивается, что "дифференциация", то есть различение, расчленение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта. [3]

Дифференциация - означает разделение объекта на части, может существовать в реальности, а также может происходить в ходе познания объекта, при мысленном расслоении его на части.

Дифференциация процесса обучения представляет собой разделение учеников на группы по различным признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно должна присутствовать интеграция, которая выражается в объединении этих учеников. При этом необходимо учитывать, что разделение учеников и объединение их в группы будет явным - то есть группы будут четко отделены друг от друга, и неявным - когда границы между группами стерты,размыты, реален переход учеников из одной группы в группу. [4]

Однако разделение учеников на группы - существенный признак дифференциации, но далеко не единственный. Другим, не менее важным аспектом, является различное построение процесса обучения в четко выделенных группах. При условии дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения и воспитания.

Для того чтобы четко дать определение понятию "дифференциация", нужно решить еще один не менее важный вопрос - о тех признаках, которые будут положены в основу деления учеников на группы. Это различные особенности учеников: пол, рост, цвет глаз, волос, возраст, место жительства, которые также могут являться признаками дифференциации. При переходе к дидактическому аспекту, который ограничивается особенностями, прямо или косвенно влияющими на процесс обучения. Особенности учеников, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называются индивидуально-типологическими. "Типологическими" их называют, если на основе учеников можно разделить на отдельные группы, то есть эти особенности являются присущими не отдельным ученикам, а целым группам.

Дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учеников и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

В социально-педагогических работах может встречаеться и немного другое понимание дифференциации образования (но не обучения), которая должна пониматься, как процесс разделения целостности элементов системы общего среднего образования на части по определенным признакам. В соответствии с этим пониманием традиционная классно-урочная система уже должна характеризоваться дифференцированностью, которая состоит в разделении учеников по классам соответственно их возрасту.

Как и любое явление действительности - дифференциация обучения должна иметь содержание и форму. Содержание дифференциации обучения - специально организованный учебный процесс для определенной группы учеников, который может проявляться в различных формах. Таким образом, обучение одаренных детей может быть организовано как в форме специальных классов, так и в форме групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности одаренных детей. Обучение детей, которые проявляют склонности и способности к изучению, например, географии, в практике реализуется в форме классов углубленного изучения этого предмета и в других формах, профильных классов, т.е. в практике дифференциация обучения довольно часто реализуется в определенной форме.

В условиях дифференциации различаются многие элементы процесса обучения, либо только некоторые. Дифференциация может характеризоваться степенью выраженности - количеством изменяющихся элементов в учебном процессе.

Теперь рассмотрим соотношение понятий"дифференциация обучения" "дифференцированное обучение", "дифференцированный подход". Когда говориться о дифференциации обучения, то можно сделать акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение же это результат таких изменений. Наибольшей общностью и неопределенностью обладает понятие "дифференцированный подход" - такой подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Как и любой подход, дифференцированный подход - понятие более общее, чем дифференциация, то есть само явление, которое лежит в его основе. Но можно отметить, что в практике, дифференцированный подход, иногда употребляется как синоним термина "внутриклассная дифференциация". Дифференцированный подход к учащимся - это предъявление разных требований к разным группам учеников в овладении ими содержанием образования.

Теперь можно перейти к рассмотрению понятия "индивидуализация обучения". Этот термин означает организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учеников. Таким образом, и в индивидуализации, и в дифференциации учитываются личностные особенности учеников. Так в чем же их отличие?

Отличие в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации - групп учеников.

1.3 Развитие системы дифференцированного обучения в Казахстане

История дифференцированной технологии обучения, как в нашей стране, так и за границей дает учителю богатый материал для размышления.

Возникновение таких понятий, как "дифференциация и индивидуализация обучения" можно отнести ко времени использования классно-урочной системы обучения. До этого образование было индивидуальным, а соответственно, и темп продвижения учеников, и методы обучения педагоги могли соотнести с особенностями учеников. Очень важно учитывать свойства ума каждого ученика в отдельности, его природных наклонностей. На это обащали внимание великие мыслители прошлого, например, М.Ф. Квинтилиан, Платон, Д. Локк, Я. А. Коменский, Ж. - Ж. Руссо. Русские педагоги, такие как Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой также не раз акцентировали необходимость направления на индивидуальные особенности учеников.

В двадцатые годы шел активный поиск методов, принципов содержания образования в новой школе. Сама идея дифференциации нашла свое выражение в профессиональном уровне школы второй ступени и введении профуклонов. Начали создаваться группы учеников с выраженным интеллектом, а также детей со средним и низким уровнем интеллекта. Для слабоуспевающих учеников общеобразовательные дисциплины начали преподаваться в сокращенном виде, но упор делался на количество практических заданий. В двадцатые годы стала реализоваться дифференциация по интересам учеников в форме различного рода кружков.

В двадцатые - в начале тридцатых годов в советской педагогике активно развивалось педогогическое направление. Продолжительное время деятельность педологов оценивалась отрицательно или умалчивалась.

В тридцатые годы начался новый период в истории советской школы и педагогики в целом. Направление развития школы сменилось, после известных постановлений 1931 - 1936 годов был взято направление на единую и жесткую регламентацию учебного процесса. Но идеи дифференциации и индивидуализации все таки выдвигались в это время, как средство помощи учеников, которые не справлялись с учебной программой, как способ устранения их перегрузки, и широкого распространения не получили.

Возобновилось активное использование идей дифференциации и индивидуализации в конце пятидесятых годов. Авторы, которые изучали проблемы дифференцированного обучения в те годы - М. А. Мельников, Н.М. Шахмаев. Они отмечали, что дифференциация не должна быть дробной, то есть не должна отражать узкую специализацию. Наиболее характерным для самых первых (экспериментальных) школ с дифференцированной технологией в эти годы было подчинение всей их деятельности задачам профессиональной подготовки учеников.

В начале семидесятых годов в обществе начался период застоя. Таким обрзом дифференциация обучения оказалась невостребованной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.

В восьмидесятых годах в практике широко использовалась внутриклассная дифференциация, кторая была представленна разными заданиями для учеников: разного уровня сложности, которые помогали устранять пробелы в знаниях, и обогащать содержание учебного материала.

Конец восьмидесятых - начало девяностых годов двадцатого века характеризуются резким возрастанием интереса педагогов к дифференцированной технологией обучения. Это связано, в первую очередь, с крупными социальными переменами - демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельных личностей. Можно сказать, что наблюдался бум дифференцированного обучения.

В наше время период ярко выраженного увлечения идеями дифференцированного обучения почти прошел, развитие дифференциации обучения в Казахстане вошло в спокойное русло.

Концепция дифференциации обучения, которую разработали НИИ СиМО опирается на традиции и опыт русской педагогики до революции, а также советской педагогики в СССР, зарубежной школы, на труды советских ученых М. А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, С.И. Шварцбурда, Д. А. Эпштейна и др. В их работах были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора, необходимого условия разностороннего и гармонического развития личности, его демократизации и гуманизации.

В системе образования существуют две объективные и социально обусловленные тенденции:

Первая тенденция выражает требования единства советской школы. Основывается на доступность для всех детей, отсутствием национальных, социальных, сословных ограничений, общностью целей и задач, принципов организации учебно-воспитательного процесса.

Вторая тенденция направлена на создание оптимальных условии для развития учеников как личности. В ней более полно учитываются как индивидуальные различия учеников, так и специфика регионов страны, социальных и культурных факторов, типов средних учебных заведении, присущих каждой конкретной школе, а также ее окружению.

Дифференцорованную технологию обучения обычно связывают со 2-ой тенденцией. Но практика в мире говорит о том, что игнорировать первую невозможно, так как это приводит к существенным издержкам, как педагогического, так и социального характера. Установлено, что ее адекватная реализация - это самое необходимое условие для реализации дифференцированного обучения. Механизм согласования всех требований единства и многообразия школы заключен в выделении гос. стандартов образования как более стабильного его "ядра", на базе которого осуществляется вариативное конструирование всехкомпонентов образования.

1.4 Характеристика основных форм и виды дифференциации

В основу классификации форм дифференциации вложены виды дифференциации и уровни реализации. Можно выделить следующие виды дифференциации:

Первый (микроуровень) его еще можно назвать уровнем класса. Различный подход производиться к отдельным группам детей внутри одного класса, этот уровень можно назвать внутриклассной (внутренней) дифференциацией.

Второй (мезоуровень) можно назвать уровнем школы. Дифференциация осуществляется внутри одной школы между отдельными профилями, направлениями, классами.

Третий (макроуровень) дифференциация между школами, создание различных типов школ, второй и третий уровень - это внешняя дифференциация. [6] (Табл.1).

Таблица 1. Классификация форм дифференцированного обучения

Виды УровниПо психофизиологическим особенностямПо обученностиПо способностямПо интересам, склонностямПо профессиональным ориентациямПо этнокультурным особенностямПо отношению к религииУровень класса (внутренняя дифференциация) Учет особенностей памяти, внимания, мышления учеников на урокахЗадания, устраняющие пробелы, обогащающие знания, формирующие учебную деятельностьУчет художественных, музыкальных и т.д. способностей детей на урокахВыполнение учениками творческих, исследовательских заданийУровень школы (внешняя дифференциация). Коррекционно-развивающие классыГрупповые занятия с одаренными детьмиГимназические классы, классы различного уровня обученияКлассы с углубленным изучением предметов. Профильные классы. Факультативы, кружки. Классы, спрофилированные на вузы, лицейские классыУровень образовательной системы (внешняя дифференциация). Школы для детей с особенностями физического и психического развитияСпециальные школы для одаренных детейШколы с углубленным изучением предметовлицеиШколы с этнокультурным компонентомПравославные, мусульманские и т.д.

Это может быть вызвано отличными друг от друга мировоззренческими установками учителей, порождающих два подхода к дифференцированной технологии:

. объектный,

. субъектный.

База мировоззрения объективного подхода значит относиться к человеку как объекту, что в свою очередь вызывает упрощенное отношение к дифференциации в целом, то есть отождествление сущности дифференцированной технологии сс следствием (разделение детей на группы - сильных и слабых). При этом разделение на группы приобретет следующий характер:

. негуманный - разделение детей на слабых и сильных. Это содействует формированию у детей глубоких, серьезных комплексов, например, комплекса элитарности (как результат - завышенная самооценка), а также комплекса неполноценности (как результат - заниженная самооценка).

. поверхностный - слабого усвоения учениками (воспитанниками) знаний, причины отставания не исследуются, выводы делаются только по самому факту отставания.

. противоестественный - разделение детей на два вида (сильных и слабых) - слишком упрощенная классификация, потому что в реальности нет ни одних, ни вторых. С точки зрения диалектики, в каждом человеке есть минусы и плюсы одновременно.

Если рассмотреть объектный подход к дифференцированной технологии с позиции выбора между большим и меньшим злом, то такая дифференциация бесчеловечна, так как в конечном итоге создает все условия для разжигания неприязни, раздоров, ненависти, противостояний между детьми. При объектном подходе к дифференциации четко прослеживается тенденция унижения одних и возвышения других. При объективном подходе к дифференциальной технологии, и к дифференциации в целом снимается ответственность с преподавателя за качество воспитания и обучения. Она перекладывается на плечи учеников или других преподавателей, которые, в свою очередь, в дальнейшем вынуждены будут работать со "слабыми" детьми.

Основой мировоззрения субъектного подхода к дифференцированной технологии является отношение к человеку как субъекту. Субъектный подход базируется на понимании сущности дифференцированного воспитания и обучения, которая состоит в оказании методической и психологической помощи ученикам (воспитанникам) в том, чтобы они стали успешными в учебно-познавательной деятельности:

Во-первых, дети эффективно усваивали на уроке (занятии) учебный материал.

Во-вторых, могли грамотно, с меньшим количеством ошибок, осуществить профессиональное самоопределение.

В связи, с чем можно выделить два вида дифференциации:

. Внешняя дифференциация или профилизация.

. Внутренняя дифференциация.

В основе внешней дифференциации лежит учет потребностей учеников в образовании, познавательных предпочтений и способностей, способностей к тому или иному роду деятельности (предмету). Целью этого вида дифференциации является создание условий для осознанного профессионального самоопределения. Следуя существующей документации, внешняя дифференциация осуществляется в два этапа:

предпрофильная (8-9 класс)

профильное обучение (10-11 класс)

В основе внутренней дифференциации лежит учет особенностей учеников, которые влияют на эффективность усвоения учебной информации, знаний в течение всего урока.

Внутренняя дифференциация осуществляется на ряде методологических положений:

. неодинаковость усвоения информации (естественное явление, потому что все дети не похожи друг на друга)

. усвоение информации может быть 2 видов (неэффективным и эффективным)

. нужно вовремя выявить причины неэффективного усвоения знаний

. отставание и неуспешность учеников (воспитанников) ведет к неэффективному усвоению знаний

. дифференцированная технология осуществляется не по самому факту отставания (слабые и сильные), а по первопричине отставания в усвоении (канал восприятия, уровень понимания и тип мышления)

. первопричина отставания рассматривается как основа дифференциации

. разделение на группы рассматривается как следствие дифференциации по первопричинам отставания.

Качество усвоения учениками учебной программы, а также результативность обучения напрямую зависят от нескольких факторов: учет преподавателем психофизиологические, психологические свойства учеников во время подготовки, а также в проведении урока. И, соответственно, должен выбирать средства, с помощью которых нужно подать материал, чтобы его в равной мере хорошо воспринимали разные ученики, дает домашние задания разного уровня, оказать индивидуальную помощь своим ученикам в процессе самостоятельных работ, отслеживать реакцию детей на информацию, а также своевременно откликаться на эту реакцию.

Дифференцированный подход к ученикам без отклонений представляет собой определенную последовательность действий:

учитель изучает психофизиологические и психологические особенности учеников (наблюдение, тестирование)

учитель мысленно может объединить учеников по определенным основаниям (по каналам восприятия, психосоматическим типам, уровням понимания)

учитель объясняет учебный материал и организует работу на уроке с ней, учитывая основания дифференциации, которые он выявил.

Необходимо также заметить, что субъективный подход к дифференцированной технологии радикально меняет направленность педагогического процесса: занятия (уроки) следует проводить не только ради выполнения учебной программы и собственной самореализации, а в первую очередь, для и ради учеников (воспитанников). Нужно создавать условия для наиболее глубокого понимания учебного материала, устанавливать конструктивные отношения между учителем и учениками, актуализировать развитие, а также здоровье сберегающую направленность пед. процесса.

Дифференцированная технология обучения эффективна только при условии интеграции с другими технологиями. Например с такими как:

технология личностно-ориентированного обучения, например, изучение учениками не ради того чтобы просто изучить, а для того, чтобы осознать подход к развитию.

технология проблемного обучения, например, проблемный урок будет по-настоящему результативным, если он разрабатывается на определенный класс, и для этого нужно знать особенности этого класса.

технология рефлексивного обучения, например, для каждой группы (класса) продумываются свои приемы, формы и виды рефлексии.

технология речевой эффективной деятельности, например, для увлечения, убеждения, побуждения учеников используются различные словесные формулы.

И.Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели

работа в статичных парах

групповая работа (на принципах дифференциации).

межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности - осознание общей цели, взаимную зависимость и контроль, целесообразное распределение обязанностей.

Групповая работа начинается с фронтальной работы всех учеников, в ходе которой педагог ставит проблему. Далее осуществляется деление учеников на группы и распределение заданий. По мнению М. Чошанова, в дидактическом процессе целесообразно использовать групповую работу двух видов: единую и дифференцированную. При единой групповой работе все ученические группы выполняют одинаковые задания в рамках общей темы, дифференцированная же предполагает выполнение группами различных заданий.

Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе.

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учеников, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности. [4]

Используя групповые технологии процессе обучения, учитель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые дает до начала работы. С преподавателем нет прямого постоянного контакта в процессе познания, который организуется членами группы самостоятельно. Таким образом, групповая форма работы - это форма самостоятельной работы учеников при непосредственном взаимодействии между собой.

Ткаже выделяют внутреннюю и внешнюю формы дифференциации. Внутренняя - различное обучение детей в достаточно большой группе учеников в классе, подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учеников. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя. При этом возможно разделение учеников на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, в основном, гибки, подвижны, мобильны. Особенность внутренней дифференциации на современном этапе - это ее направленность не только для учеников, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей.

Внутренняя дифференциация также может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учеников, так и в форме системы уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения. Традиционную сущность внутренней дифференциации состоит в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей вели школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом. Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Внешняя дифференциация - создание на основе определенных принципов - интересов, способностей, склонностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы, например, выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов, либо в рамках элективной системы, например, свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования.

Сущность внешней дифференциации заключается в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном ими направлении.

Дифференциация в школе определенно нужна, но организована она, должна быть в соответствии с определенными принципами, которые снимут негативные моменты и повысят эффективность процесса обучения.

Два из принципов наиболее общие: гуманистической ориентации дифференцированного обучения и единства личностного и социального. Остальные являются частными, касающиеся формирования содержания образования, отбора форм и методов учебного процесса в условиях дифференциации, организационной стороны такого обучения.

Принцип гуманистической ориентации требует бережного, уважительного отношения к каждой личности. [5]

Методика проведения работы:

Г.К. Селевко выделяет следующие этапы технологического процесса групповой работы:

. Подготовка к выполнению группового задания.

Постановка познавательной задачи (проблемы).

Инструктаж о последовательности работы.

Раздача дидактического материала по группам.

. Групповая работа.

Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

Распределение заданий внутри группы.

Индивидуальное выполнение задания.

Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

Обсуждение общего задания группой (замечания, дополнения, уточнения и обобщения).

. Заключительная часть.

Сообщение о результатах работы в группах.

Анализ познавательной задачи, рефлексия.

Общий вывод преподавателя о групповой работе и достижении каждой группы. [6]

Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться приблизительно в 6 раз дольше, а заключительная часть в два.

Следует также подчеркнуть, что групповая работа наиболее эффективна, если индивидуальный личный поиск предшествует обмену идеями, то есть групповому обсуждению.

Групповая форма работы на уроках может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наилучше применена она и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных по естественнонаучным предметам, при изучении текстов, копий исторических документов и т.д. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

При использовании групповых технологий в процессе обучения, прежде всего, нужно выяснить вопрос о составе учебной группы. Положительный эффект в обучении достигается полно в гетерогенных группах, где участники обладают разными способностями и разным уровнем информированности по теме.

При формировании групп необходимо учитывать и психологическую совместимость учеников, то есть их симпатии. Желательно, чтобы учитель не участвовал в распределении по группам, а предложил лучше сделать это ученикам, сообщив, какие критерии помогут сделать их работу более плодотворной.

Следующая практическая проблема - внутригрупповой распорядок работы. Это связано с выбором в группе руководителя или ответственного, который распределяет обязанности между членами группы, руководит обсуждением и принятием решения. Выбор руководителя должно являться задачей самой группы. Оптимальная величина группы 4-6 человек, что обеспечивает более полную связь между ее членами.

1.5 Особенности детей юношеского возраста

Границы юношеского возраста примерно совпадают с обучением детей в 9-11 классах 15-17 лет, но фактическое вступление подростковый возраст может не совпадать с переходом в 9 класс и происходить на год раньше или позже.

Успех учебно-воспитательной работы со учениками во многом зависит от знания и учета их возрастных психологических особенностей. Юношеский переходный возраст связан с перестройкой психических процессов и поэтому требует решительных изменений в формах взаимоотношений, организации деятельности, руководства со стороны взрослых, в частности учителей.

Юношеский возраст считается наиболее трудным для обучения и воспитания. Сам процесс превращения ребенка во взрослого довольно сложен, так как связан с серьезной перестройкой психики и ломкой старых, сложившихся отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности, а также идет выбр приоритетов в жизни.

Трудности, которые связаны с обучением подростков, в том и состоят, что очень нужно понять необходимость изменения привычных методов обучения, изменения удачных в прошлом форм влияния и воздействия на учеников, в частности формы контроля за их жизнью и деятельностью.

В юношеском возрасте оссобенно ярко наблюдается акселерация физического и психического развития детей. Подростки в последние двадцать - тридцать лет развиваются более ускоренным темпом: они стали более крупными, высокими, сильными, чем их сверстники примерно тридцать лет назад. [7]

В этом возрасте многие зарубежные психологи основой считают проявление подсознательного стремления к самоутверждению.

В юношеском возрасте, по мнению американского психолога Р. Кулена, имеются три основные тенденции:

. освобождение или эмансипация от влияния взрослых,

. приобретение самостоятельности;

. серьезный подход к проблеме выбора своего жизненного пути, выбора профессии; овладение некоторыми социально - эстетическими нормами.

В возрасте старших классов происходит интенсивное, но в то же время неравномерное физическое развитие.

Юношеский период - период бурного роста и развития организма. В это время происходит интенсивный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета. Особенно интенсивно происходит рост конечностей в длину и скелета, а грудная клетка в развитии немного отстает. Это вызывает некоторые психологические проявления: ребенок осознает свою угловатость, может начать стесняется ее, стараться замаскировать свою нескладность.

Наблюдается возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы. Это часто приводит к головокружениям, сердцебиению, головным болям, слабости, сравнительно быстрой утомляемости.

Особенности развития сердечно-сосудистой системы, начало интенсивной деятельности желез внутренней секреции приводят обычно к некоторым довольно скоропроходящим нарушениям в деятельности нервной системы подростка: у него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость. Нервная система подростка еще не способна выдерживать сильные или длительно действующие раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения либо наоборот, в состояние сильного возбуждения.

В связи с особенностями физического развития прослеживается характерная для юношеского возраста неуравновешенность характера, повышенную возбудимость, быстрые и резкие, сравнительно частые смены настроения. Довольно заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудност. Старший школьник, в отличие от младшего школьника, способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности.

Особенно важной психологической характеристикой юношеского возраста является интенсивное нравственное формирование личности, формирование нравственного сознания, овладение морально-этическими нормами поведения. Юношеский возраст - возраст начала интенсивного формирования нравственных убеждений, мировоззрения, системы оценочных суждений, принципов и идеалов, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении.

Одним из самых важных моментов в развитии личности подростка является формирование у него самосознания, а также потребности осознать себя как личность.

Одним из центральных психологических новообразований в юношеском возрасте является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, отношения к самому себе как к взрослому, переживание готовности подростка жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.

С переходом во "взрослую жизнь" связана существенная перестройка учебной деятельности ученика. Новый, наиболее высокий уровень учебной деятельности определяется степенью ее самостоятельности. В начале юношеского возраста наблюдается большое разнообразие в уровнях развития учебной деятельности: от наиболее низкого уровня (при котором отсутствуют элементарные умения организовать самостоятельную работу), через ряд промежуточных форм, до наиболее высокого уровня (при котором самостоятельно осваивается и новый материал, и даже новые области знаний). [8]

С общим ростом сознательного отношения к действительности у подростков заметно усиливается сознательное отношение к учению.

Задача учителей и воспитателей:

во-первых, всемерно развивать уже проявившиеся способности,

во-вторых, создавать условия для активного формирования интересов и способностей всех школьников.

1.6 Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения

Само понятие "инновация" можно отнести не к распространению и созданию новшеств, но к этим изменениям, которые несут существенный характер, сопровождались также и изменениями в стиле мышления и образе деятельности. В данной работе в качестве инновационных обозначиваются модели, которые несколько меняют характер обучения по отношению его инструментально значимых и сущностных свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия учителя и ученика, а также их позиции в ходе обучения.

По данным сравнительно-педагогических исследований видно, что, несмотря на различия содержания учебных программ, школьных систем, представления, в общем, о традиционном учебном процессе в различных странах всего мира имеют похожие черты. Традиционным урок - одновременное занятие с одним классом, в ходе которого учитель формирует умения и навыки, сообщает, передает знания, и опирается при этом на изложение нового материала учебника и других источников по данной теме, его воспроизведение учениками, при этом, оценивая результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит в основном репродуктивный характер. Работа педагога ориентирована, в первую очередь, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются ученикам в готовом виде, и предназначены для воспроизводящего усвоения. Педагог является единственным инициативно действующим лицом всего учебного процесса. Итогом такой деятельности служат пересказы учениками изложенного материала, нанесение на контурные карты географических объектов по заданным спискам, ответы на стандартные вопросы по учебнику. [9]

Нетрадиционным подходом к преподаванию для учителей различных стран является построение обучения в связи непрерывного образования. Выбирается курс на создание для учеников возможности занимать не только активную, но и инициативную позицию процессе обучения, это значит не просто "усваивать" предлагаемый педагогом (учебником или программой) материал, но познавать мир, самому искать ответы, вступать с ним в активный диалог, и не останавливаться на найденном. В этом направлении ведутся поиски, которые направлены на превращение традиционного обучения в живое (нетрадиционное), заинтересованное решение проблем.

1.7 Модель разноуровневого обучения

Разноуровневое обучение - организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый школьник может иметь возможность овладеть материалом учебника по отдельным предметам из школьной программы на разных уровнях (А, В, С), но не ниже начального (базового), в зависимости от его индивидуальных особенностей и способностей. При всем этом оценка выставляется за деятельность школьника (обращая внимание на его усилия по овладению данным материалом, а также его творческому применению).

Разноуровневое обучение предлагает каждому ученику организовывать свое обучение так, чтобы были максимально использованы все возможности, которые несет в себе дифференцированная технология обучения, как внутренняя, так и внешняя. На практике разноуровневое обучение необходимо начинать с учениками седьмых-девятых классов классов, так как в этот период у школьников начинают проявляться выраженные желания и способности к изучению каких либо предметов и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее эти способности.

Применение разноуровневого обучения помогает педагогу достичь следующих целей:

Первая группа (группа А)

Пробуждение интереса к предмету география путем использования заданий начального (базового) уровня, которые позволяют работать в соответствии с индивидуальными способностями и желаниями ребенка.

Ликвидация пробелов в умениях и знаниях.

Формирование умений осуществлять самостоятельную деятельность по предложенному образцу.

Вторая группа (группа В)

. Развитие устойчивого интереса к предмету география.

. Закрепление и повторение имеющихся знаний и способов действия.

. Актуализация имеющихся знаний для успешного изучения нового материала.

. Формулирование умений самостоятельно работать над проектом, заданием.

Третья группа (группа С)

. Развитие устойчивого интереса к предмету география.

. Формирование новых способов действия, а также умения выполнять задания повышенной сложности.

. Развитие воображения, ассоциативного мышления, раскрытие творческих возможностей, совершенствование языковых умений учеников.

Деление на уровни должно происходить к концу шестого класса, потому что это первый год изучения географии и происходит знакомство со школьниками. В течении первого года педагог должен определить уровень мотивации и интереса к изучению данного предмета география, уровень развития общих навыков и умений. На основании наблюдений и контрольных работ должны составляться диагностические карты, по которым школьники разделяются на три группы: высоко мотивированные ученики, средней мотивации ученики и слабые ученики. Такие группы могут быть подвижными и динамичными. У каждого ученика есть возможность повысить свой уровень притязаний и перейти из одной группы в другую. [10]

Более ярко может быть выражен разноуровневый подход при выполнении домашнего задания, на этапе закрепления нового изученного материала, а также во время контроля над тем, как усвоилась учебная программа.

Для того, чтобы наиболее рационально организовать дифференцируемую работу учеников на уроке и при выполнении домашней работы можно предложить рекомендации приведенные ниже по более рациональному применению дифференцированного подхода.

Существует 3 задания по степени трудности - повышенный, средний и облегчённый (на выбор ребенка);

Общие для определенной группы задания с предложением дополнительных по возрастающей степени трудности;

Индивидуальные дифференцированные задания;

Групповые задания с элементами дифференциации с учётом различной подготовки учеников.

Равноценные задания двух вариантов по рядам с предложением к одному и второму варианту системы дополнительных заданий также по возрастающей сложности;

Общие задания практического направления с указанием минимального количества примеров и задач для обязательного выполнения,

Индивидуальные групповые занятия различной уровня трудности по уже решенным примерам и задачам;

Индивидуально-групповые задания, которые предлагаются в виде запрограммированных карточек с заданиями.

Разноуровневый подход реализовывается также и при объяснении нового материала - более сильным школьникам даются задания по подготовке учебного материала к следующему уроку, и тогда следующий урок строится на основе сообщений учеников. Учитель в данном случае должен выполнять функцию консультанта. [11]

2. Разновидности групповых технологий

2.1Многовариативность групповых технологий в учебном процессе

Можно выделить следующие разновидности групповых технологий: групповой опрос, учебная встреча, общественный смотр знаний, групповая дискуссия, диспут.

К групповым технологиям относятся и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых необходимо разделение класса на какие-либо группы.

Примеры: урок-путешествие, урок-конференция, интегрированный урок. При использовании групповых технологий на уроках, а также и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учеников, основное место в которых занимают консультанты (ассистенты, лаборанты) по разным предметам. Консультанты по учебному предмету - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учебе.

Для наиболее эффективного проведения групповых занятий учитель должен очень хорошо знать класс (особенности личностных отношений, сложившиеся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами. Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем. [12]

2.2 Групповой опрос

Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, проводящийся для повторения и закрепления материала после завершения каждого раздела программы. Он может быть организован после уроков, а также и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов опрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы его комментируют, дополняют и все вместе оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию должен составлять учитель.

Структура группового опроса похожа со структурой группового занятия и различается лишь тем, что соотношение вводной, основной (опрос учеников) и заключительной (в пропорции 1: 8: 2). Такой опрос должен проводиться во всех группах одновременно. Беседа должна происходить вполголоса, чтобы ученики не мешали друг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, который позволяет в течение урока выявить знания всех без исключения учеников, эта способ организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

2.3 Общественный смотр знаний

В системе разных форм групповой деятельности общественный смотр знаний занимает не менее важное место. В организации очень важно правильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания самого смотра, а также от его сложности, уровня знаний и умений учеников. В период подготовки класс необходимо разбить на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы, целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру в основном ведется в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее должен составить перечень задач, вопросов, практических, графических и других видов работ, которые ученики должны повторить в группах во внеурочное время.

Учитель в этот период работает в основном с консультантами, управляя через них деятельностью групп.

Общественный смотр знаний должен открывать председатель жюри, смотру придается торжественный, приподнятый характер - ученики должны прийти в праздничной форме, помещение украшается, делается выставка работ учеников и т.д. Расстановка парт в классе должна быть необычна. Члены жюри рассаживаются за столами таким образом, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным - для учеников, которые будут работать самостоятельно. Они сидят по группам со своим консультантом.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий смотра. У него должен быть заранее подготовленный план смотра с указанием видов работ (письменных, графических, устных, задания на смекалку), а также список учеников.

Одна часть учеников выполняют работу у доски, вторая часть занимается самостоятельной работой, сидя за отдельными столами, третья часть отвечают с мест. После ответа каждого ученика, если он недостаточно полный, ученики с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также должны учитываться. Жюри может задавать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст). В программу смотра также включаются развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного нам КВН).

Результаты общественного смотра знаний зачитывается перед всем классом председателем жюри. Вместе с индивидуальными оценками, которые получили каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу группы в целом. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, и обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

2.4 Учебная встреча

Учебная встреча является особым фактором совместной или коллективной деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Главной целью учебной встречи является обеспечение активности учебного процесса.

Данный вид коллективной деятельности предполагает:

взаимное обогащение учеников в группе

организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов

распределение начальных действий и операций (задается системой заданий)

коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание

обмен способами действия

взаимопонимание - диктуется характером включения учеников в совместную деятельность

рефлексию.

Главными особенностями организации учебной встречи являются:

класс делится на группы для решения конкретных учебных задач

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы

состав группы непостоянный, он подбирается на время подготовки к учебной встрече с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководителей групп и их состав необходимо подобрать по принципу объединения учеников разного уровня знаний, информированности по данному предмету, совместимости учеников, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать знания друг друга.

Учебная встреча проводится при повторении изученного материала как на уроке, так и вне уроков. Учебную встречу можно организовать как между двумя командами параллельных классов, так и внутри одного класса. Тему учебной встречи предлагает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, либо прямо на уроке утверждается тема и время).

Организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом: ведущий задает вопрос одной стороне, отвечает тот, кто первым поднимет руку, ученики из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточно полными, либо неверными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задать дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается более рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются работа в группах. [13]

Во время групповой работы учитель выполняет различные функции:

контролирует ход работы в группах

отвечает на вопросы

регулирует споры, порядок работы

в случае необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом

При использовании групповых технологий на уроках происходит увеличение учебного актива учеников.

Для наиболее эффективного проведения занятий педагог должен очень хорошо знать свой класс и систематически заниматься с консультантами.

2.5 Диспут и дискуссия как разновидности групповых технологий

Еще одной разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на столкновении разных мнений - это сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, которая должна содержать в себе, как минимум, две разноречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым ученики должны прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ведения дискуссии:

Я критикую идеи, а не людей.

Моя цель не в том, чтобы "победить", а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.

Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан:

предоставлять слово желающим,

следить за соблюдением регламента,

репетировать очередность выступлений

главное! заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Его цель - научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать школьникам истинность той или иной позиции.

Групповая дискуссия - это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения учеников в процессе общения. Использование этого метода позволяет: дать ученикам возможность увидеть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, выработать общее решение класса, повысить интерес учеников к проблеме.

Эффективными средствами запуска дискуссий являются задания "ловушки". В опыте нашей работы накопилось несколько типов таких заданий, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве. Это задания:

воспитывающие критичность мышления ребенка:

задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу. Ученикам предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. Для школьника это ситуация, когда необходимо постоянно сопоставлять свою собственную точку зрения с учительской. Это воспитание привычки ни с кем не соглашаться просто так, не обдумав ситуацию.

задачи, не имеющие решения. Настоящие ученики отказываются выполнять задание, не без удовольствия доказывая, что оно невыполнимо. Но занять такую позицию не всегда под силу в одиночку. Группа очень быстро обучается отказываться от выполнения невыполнимых заданий.

задания-ловушки, которые различают понятийную и житейскую логику.

Тренирующие в обнаружении границы собственных знаний:

задания, имитирующие позицию учителя. "Первоклассники научились обозначать мягкость согласных на конце слов. Выпиши слова, которые можно им предложить для записи: соль, речь, конь, любишь и т.д." Ученики должны выделить в отдельную группу слова, в которых "ь" на конце слова обозначает не мягкость согласного, а какую-либо грамматическую категорию, еще не известную детям.

задания, которые учат детей рассматривать знакомый предмет с особой, нестандартной позиции. "В компьютер ввели программу всей русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируй правила, которые надо запрограммировать заново.

Формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию:

задания с недостающими данными

для воспитания привычки "спрашивания" необходимы задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель. "Я загадала букву, чтобы узнать ее, вы можете задать мне не более 7 вопросов".

Все эти задания требуют совершенно определенной атмосферы урока: атмосферы дискуссии, спора, рассуждения, доказательств, совместного поиска истины, но не раздражения, не агрессии. [14]

Итак, мы рассмотрели следующие разновидности групповых технологий: групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, групповая дискуссия, диспут, а также следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.

2.6 Технология организации учебно-воспитательного процесса и проверка знаний

Для того, чтобы осуществить контроль и коррекцию умений и знаний учеников разработаны и апробированы системы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: домашние проверочные работы, тренировочные задания и тесты, проверочные работы, задачи и диктанты по различным предметам, индивидуальные карточки-задания, самостоятельные работы контролируют его и обучающего характера.

Критерием успешной работы должно служить качество подготовки учеников, а также выполнение воспитательных и образовательных задач, которые перед ними поставили, а не просто формальное использование какого-либо приёма, метода, средства обучения или формы.

Так как все ученики неодинаково развиваются, то как следствие в классах появляются хорошисты, отличники и отстающие (те, кто учится на "3"). Поэтому целесообразным является организация уровневой дифференциации на этапах каждого урока. В основном это прослеживается при закреплении и контроле ЗУН. С этой целью можно мысленно объединить учеников в несколько временных типологических групп, и строить учебный процесс в соответствии с реальными учебными возможностями каждой группы. Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учеников из более слабой группы в более сильную.

В связи с этим в процессе обучения стоят 2 основные задачи:

первая - это выделить в группе (классе) временные типологические группы;

вторая - разработать и применить приёмы контроля и обучения ЗУН, которые будут отвечать особенностям этих групп. [15]

Для решения первой нужно исходить из уровня знаний учеников. Он устанавливается при помощи письменных контрольных (проверочных) работ, которые охватывают все элементы содержания образования в географии и требований применения знаний на различных уровнях самостоятельности, по классному журналу должно происходить знакомство с успеваемостью учеников также и по другим учебным предметам. Должны изучаться мнения преподавателей о классе в целом, а также об отдельно взятых представителях, проводятся беседы с родителями учеников с целью выяснить индивидуальные особенности ученика.

Кроме того нужно научиться различать учеников в зависимости от отсутствия или наличия у них познавательного интереса к учебе в целом, и именно к географии.

Ученики, у которых этот интерес отсутствует к предмету или те ученики, которые часто пропускают занятия (с небольшим багажом знаний) относятся к типологической группе - троечники (отстающие). Для таких учеников рекомендуется провести индивидуально-групповые занятия, вовлечь их в открытые уроки и внеклассные мероприятия, и дать этим почувствовать себя более уверенно.

Вторая задача - разработать и применить приёмы дифференцированной технологии обучения - решается более успешно, если использовать индивидуальную и коллективную форму организации учебной деятельности. Сложность заданий - один из способов дифференциации проверки ЗУН. Сложность заданий судится по нескольким показателям: проблемные или творческие задания объективно сложнее для учеников, чем репродуктивные. Также необходимо не забывать о значение числе звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа учеником: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Для учеников отстающей группы задания должны быть просты в их выполнении и содержание нужно готовить с учётом стандарта (обязательного минимума) содержания образования по географии.

Также имеет значение широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые ученики пользуются не только знаниями по одному предмету, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).

Показатели сложности заданий:

. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);

. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения - чем оно больше, тем задание сложнее);

. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее). [16]

Возможно применить второй способ - дифференцированную технологию помощи со стороны преподавателя при выполнении одинаковых заданий. Данный способ дифференциации означает, что слабые ученики получают наиболее подробные задания, чем более сильные. Ученики более сильной группы выполняют эти задания без рекомендаций со стороны педагога. Они самостоятельно определяют логику выполнения задания и выбирают источники знаний. Группа среднего уровня должна пользоваться типовым планом характеристик. Слабая группа заготавливает карточки с вопросами по теме урока в соответствии с логикой эвристической беседы, а также жёстко направляют свое рассуждение от начального этапа до заключительного.

Еще один способ дифференциации - это учёт интересов учеников. Он проявляется, в том, что учитель дает отдельным ученикам подготовить небольшие сообщения основываясь на дополнительную литературу, составить викторину или кроссворд, придумать продолжение сценария фильма или комментарий к нему.

Концепция дифференцированной технологии обучения исходит от того, что "дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования". Основные цели дифференциации определяются с точки зрения трех позиций:

Психолого-педагогическая точка зрения целенаправленна на индивидуализацию обучения, и основана на создании более оптимальных условий для того, чтобы выявить задатки, развития способностей и интересов каждого ребенка.

Индивидуализация преследует следующие цели:

учет индивидуальных различий для того, чтобы лучше реализовать общие, единые для всех целей обучения;

воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. [17]

Важным средством для того, чтобы достичь вторую цель необходимо предоставить ученикам возможность выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование профессионального, интеллектуального, творческого потенциала общества, который вызван на современном этапе развития социума стремлением к более полному и рациональному использованию возможностей каждого индивида в обществе в его взаимоотношениях в обществе.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение проблем, которые назрели в настоящее время в школах, путем создания новой методикой дифференцированного обучения учеников, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

В дидактической, психолого-педагогической и методической литературе различают 2 основных типа дифференциации в содержании обучения:

. уровневую

. профильную

Быстрый рост объема информации в настоящее время требует постоянного расширения сферы человеческой деятельности, это делает невозможным усвоение в полном объеме каждым индивидом. Это привело к необходимости каждого человека в специализации в определенной сфере, поэтому специализация его на уровне общего образования крайне необходима. Профильная дифференцированная технология содержания образования в школах обращена на реализацию этой задачи.

В современной педагогике цель профильной дифференциации направлена на развитие специализации образования в область устойчивых способностей, склонностей и интересов учеников с целью максимального их развития в избранном ими направлении.

С профильной дифференциацией содержания образования связано множество возможностей максимального раскрытия творческих, индивидуальных склонностей и способностей личности ученика, более целенаправленной и эффективной подготовки учеников к продолжению образования в избранной ими области (предполагаемой профессиональной деятельности).

Профильная дифференциация предусматривает добровольный, осознанный выбор учениками направления его будущей специализации, познавательных способностей, потребностей, а также достигнутого уровня на основе умений и знаний профессиональных намерений. Данный вид дифференциации тесно связан с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным ученикам (группам).

Поэтому решение этой проблемы играет огромную роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения, которая разрабатывается в настоящее время в целом ряде методических, дидактических и психолого-педагогических исследованиях направлена, в основном, на развитие умственных способностей учеников на основе максимального использования и учета индивидуальных способностей их мышления и познавательной деятельности. Для ее достижения можно использовать:

разработку структуры учебной деятельности учеников, сочетание дифференциации и интеграции, благодаря которым максимально развиваются их способности, мотивация, устремления. Присвоение ученикам опыта деятельности различного типа - когнитивной, коммуникативной, эстетической, трудовой, при этом необходимо учитывать, что в этом случае происходит воздействие на почти все сферы личности: когнитивную, деятельностно-практическую, волевую, социально-психологическую;

выбирать содержание обучения соответствующего уровня, (не ниже обязательного, заданного государственным стандартом);

создать благоприятные условия в окружающем социуме. Таким образом, развитие личности должно осуществляться при реализации активности школьника, его инициативности, самостоятельности.

Профильная дифференциация в организационном аспекте подразумевает объединение учеников в относительно стабильные группы, в которых учебный процесс должен идти по образовательным программам, различающимся требованиями к уровню учеников и содержанием.

Психолого-педагогические исследования, а также опыт, который уже имеется в реализации профильной дифференциации содержания образования, показывают, что более оптимальный возраст для профильного обучения (исходя из возрастных особенностей учеников), 15 лет, что соответствует девятому классу, т.е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые профессиональные устремления, познавательные интересы.

Одним из важных направлений профильной дифференциации являются предметы изучения учебных дисциплин, основы которых представлены в школьной учебной программе, говоря другими словами, "предметный" подход к дифференциации. [18]

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов нашей страны и ряда других стран.

Предлагаются также и другие подходы к профильной дифференциации, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение учеников со сходными интересами и увлечениями, склонности к какому либо виду деятельности.

Наличие взаимосвязи между учебными интересами школьников и их профессиональными интересами установлено исследованиями психологов и социологов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста)"различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка. затем с точки зрения его способностей. и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.". [19]

Одним из важнейших факторов развития способностей учеников является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к одной из сфер человеческой деятельности, которые в последующем могут перерасти в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Подобно возникновению мотивации, интереса к той или иной научной деятельности тесно связывается с пробуждением определенных способностей к ней и акцентируется на их развитие.

Проведенный анализ дидактических и психолого-педагогических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе подтверждает, что:

углубленное (профильное) изучение каких либо дисциплин в старших классах, которые носят предпрофессиональный характер, позволяет обеспечивать достаточно хорошую подготовку выпускников различных школ к успешному продолжению образования. Такая подготовка рассматривается в наше время как одна из основных задач старшем звене школы;

профильная дифференциация является одним из самых эффективных средств для повышения активности их познавательной деятельности, качества образования, развития интересов, способностей, склонностей учеников;

профильная дифференциация содержания обучения является для учеников старших классов возможностью реально оценить свои профессиональные намерения, познавательные способности, наметить пути профессионального самоопределения и дальнейшего образования, средством самореализации;

Основой для профильной дифференциации содержания образования является профессиональные намерения учеников и основные предметные области знания.

2.7 Изменение содержания процесса обучения географии в условиях дифференциации

В практику современной школы широко вошло дифференцированное обучение. Чаще всего оно представлено профильными классами, классами с углубленным изучением отдельных предметов, лицеями, гимназиями.

В географии используется такая форма дифференциации, как элективная т.е. по выбору. Благодаря элективной дифференциации ученикам представляется возможность выбирать учебные курсы соответственно своим способностям, интересам, склонностям и т.д. Обязательный набор предметов при этом сохраняется. Элективная дифференциация служит эффективным средством учета индивидуальных особенностей учеников, их познавательных способностей, дает возможность самостоятельно сделать выбор, в какой области ему совершенствоваться.

Учебные курсы по выбору включаются в школьный компонент учебного плана. Основные задачи, которые решаеются элективной дифференциацией - это стимулирование познавательных интересов детей, удовлетворение их познавательных потребностей, обобщение и систематизация обыденных знаний.

Чем отличаются элективные курсы от факультативов и кружков, которые также используются в географии. Есть отличия организационного и содержательного плана. Организация элективной дифференциации предполагает обязательный выбор учеником какого-либо курса из предложенных. Факультативные занятия, так же как и кружки, ученик может либо посещать, либо не посещать. Элективные курсы указаны в расписании, так же как и обычные уроки.

Учебные курсы по выбору отличаются от факультативов и по содержанию, правда, эти отличия незначительные. В ходе факультативного занятия углубляются знания учащегося. На элективных занятиях основной акцент сделан на помощи ученику в определении интересующих его проблем. Соответственно, содержание элективных курсов не углубляет знания ученика, а расширяет их, объединяет обыденные знания с научными, как бы поднимает личный опыт ученика на научный, теоретический уровень. Элективные курсы отличаются и от кружковых занятий тем, что представляют собой целостные, завершенные учебные курсы. [20]

2.8 Дифференцированное обучение на уроках географии

От правильной организации учебного процесса напрямую зависит подготовленность каждого ребенка к обучению географии, а таже от уровня его обучаемости. Ученики по разному подготовлены к эффективному обучению, и к усвоению нового материала. Их индивидуальные различия можно чётко проследить по следующим показателям:

учебным умениям,

обучаемости - его умственным способностям (в том числе креативности),

познавательным интересам,

обученности - состоит из программных, а также внепрограммных умений и знаний.

Теория дифференцированной (разноуровневой) технологии обучения базируется на педагогической основе, согласно которой различия основной массы учеников по уровню обучаемости сводятся ко времени, которое необходимо ученику для усвоения учебного материала определённого объёма. Если каждый ученик будет иметь достаточное количество времени для эффективного овладения изучаемым материалом, который будет соответствовать его личным возможностям и способностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базовых знаний школьной программы.[21]

Функционирование классов и школ с уровневой дифференциацией возможно только при разделении ученических потоков на подвижные и относительно одинаковые по составу группы, каждая из которых будет осваивать программный материал на разных уровнях:

первый уровень - минимальный, который соответствует минимуму содержания образования,

второй - базовый,

третий - вариативный или творческий.

В процессе обучения состав групп может меняться, но перед педагогом стоит задача организовать обучение так, чтобы каждый ученик на каждом конкретном этапе мог максимально реализовать свои интеллектуальные способности и возможности. При этом учитель должен чётко сохранять принцип доступности. В качестве других основных принципов данной педагогической технологии можно выделить следующие:

взаимное превосходство (например, если у кого-то что-то получается хуже, чем у остальных, значит, что-то получиться лучше, и это лучшее нужно найти в ученике);

всеобщая талантливость (нет детей без талантов, а есть те, которые занимаются не своим делом);

неизбежность перемен (ни одно суждение о человеке нельзя считать окончательным).

Таким образом, преподаватель географии в первую группу объединяет учеников, которые умеют различать и запоминать содержание учебного материала и могут воспроизвести его в объёме стандартных требований к его усвоению, но они не владеют начальными (простейшими) навыками анализа, не могут строить схему рассуждений. Поставленная перед классом задача для этой группы оказывается невыполнимой, так как и содержание её, и средства выполнения представляются недоступными. Доступность рассматривается педагогом как один из основополагающих принципов, но она должна опираться на максимально высокий уровень, который заставляет включать в поиск решения поставленной познавательной задачи весь запас знаний, все интеллектуальные возможности и способности.

Ко второй группе относятся ученики с репродуктивным характером мышления и действий при решении той или иной задачи. Они должны запоминать учебный материал, понимать его и уметь использовать в знакомой учебной ситуации. Главный метод их работы - опора на прошлый опыт, где ясно просматривается желание перенести этот опят в качестве шаблона на новую ситуацию. Эту группу отличают целенаправленность и организованность интеллектуальной деятельности, более развитые умения проводить синтез и анализ, но сравнительно слабое владение методами географии.

В третью группу входят ученики, которые характеризуются в какой-то мере творческим подходом к решению данной поставленной задачи. Они должны понимать учебный материал, уметь его воспроизводить, использовать в изменённой и знакомой учебной ситуации и выполнять самостоятельные работы творческого характера. Детей в третьей группе объединяет высокая степень активности и многогранность вариантов воспроизведения и усвоения, поиск наиболее рациональных приёмов решения для задачи различного типа. Важное место у них занимает углубленный анализ содержания задачи, а также её внутренней логики.

Ученики третьей группы способны воспринимать материал глубже и шире по сравнению с учениками первой и второй групп. [22]

Проводя деление класса на три условные динамические группы, учитель исходит из качества работы каждого ребенка, наблюдений за ним, должен вывести определенную зависимость возможностей каждого ребенка от конкретного объёма и глубины рассмотрения изучаемого материала.

Более эффективными при контроле знаний являются задания другого типа. Дифференциация самого содержания предметного материала, то есть не задания разделены на уровни, а в каждом задании имеются элементы постепенного усложнения. Первые два вопроса задания должны иметь облегчённый характер. Они предполагают воспроизведение имеющихся у учеников умений и знаний или выполнение упражнений по установленному образцу. Эта часть задания должна быть по силам каждому ученику. Ученик, правильно ответивший только на эти задания, может получить лишь оценку - "три" (удовлетворительно). Третий вопрос должен требовать перенос знаний в более сложные, новые условия, установления новых умений, связей привести свой пример. Выполнение третьего задания обеспечивает ученику более высокую оценку - "четыре" (хорошо). Четвёртый вопрос должен требовать проявления творческой инициативы, достаточно глубокого знания географии в объёме не только одной данной темы. За правильное выполнение этого задания получает ученик оценку "пять" (отлично). В задание может быть включён и дополнительный (пятый) вопрос, который оценивается отдельно. В случаях исключения его выполнение может быть перенесено во внеурочное время. Ученик, который выполняет такое задание вне урока, (оно расценивается как дополнительное самостоятельное) получает ещё одну отметку.

Есть еще один способ дифференциации - по времени выполнения задания. В этом случае на выполнение одного и того же задания учащимся третьей группы дается меньше времени, чем учащимся первой и второй групп. Оставшееся время используется на углубленное изучение материала или его применение в новых условиях.

Если ученики во время самостоятельной работы испытывают затруднения, то со стороны учителя правомерно применение наводящих вопросов, ответы на которые толкнут учащегося на выбор верного способа решения. Наводящие вопросы учитель соответствующим образом учитывает при оценке работы ученика. Теряя бал, ученик выигрывает в другом - он постепенно приобретает умение логически мыслить, сравнить, находить взаимосвязи между фактами и явлениями, обобщать, исследовать и т.п.

Ю.К. Бананский в книге "Оптимизация учебно-воспитательного процесса" пишет: "Основным принципом дифференциации, с нашей точки зрения, должно быть не постоянное упрощение содержания образования (одним проще, другим сложнее), а дифференциация помощи ученикам со стороны учителей: одни ученики нуждаются в большей помощи, другие в обычных ее дозах, третьи - в весьма незначительных". [23]

Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуализации обучения. Анализируя образовательные, воспитательные аспекты учебной деятельности, можно определить следующие цели дифференцированного обучения географии:

выявить временные технологические группы учеников для раскрытия географической картины мира, включающей природу, население и хозяйство;

дать понятие территориальных различий окружающего мира, их объективного характера и значения для жизни людей, выработать у учеников научные взгляды на взаимосвязь природы и общества;

способствовать нравственному воспитанию учеников, формировать любовь к Родине, с широким взглядом на мир;

помочь средствами географии удовлетворить интересы и потребности развивающейся личности: любознательность, самостоятельность, активность, взаимопомощь. [24]

Так как в классе ученики разного уровня обученности, обучаемости, заинтересованности в предмете, разных психолого-физических возможностей, для достижения поставленных целей на всех этапах урока осуществляю индивидуальный подход к школьникам.

В зависимости от характера познавательной деятельности учеников: работа с картой, аудиовизуальными пособиями, картинами, цифровым материалом использую задание трех уровней:

первый уровень - объяснительно-иллюстрированный. Ученики воспроизводят изучаемый материал в том виде, в каком он изложен в учебниках.

второй уровень - репродуктивный. Ученики применяют знания и умения по образцу.

третий уровень - частично-поисковый и исследовательский. Ученики творчески применяют знания и умения в новой учебной ситуации. Эти уровни и соответствующие им методы использую на всех этапах обучения: при объяснении и изучении нового материала, проверке, обобщения и закрепления знаний. При объяснении нового материала используют работу с учебником. Ребята получают задания, инструкцию по их выполнению с указанием параграфа, страницы, абзаца. В 6 классе при изучении тем: "Основные формы рельефа суши","Реки","Озера" предлагаю задания разного уровня сложности:

) выделить главные мысли изученного;

) дать характеристику явлением, процессам, найти упомянутые географические объекты на карте;

) сравнить физическую карту с климатической. Ученики имеют возможность выбрать задания для себя посильные, чтобы успешно с ними справляться. Как правило, ребята справляются с выбранными заданиями и переходят к выполнению более сложных. Домашние задания учащимся можно предложить также дифференцированные:

. Составить сложный план рассказа (1 уровень);

. В каждом абзаце выделить главную мысль (2 уровень);

. Сделать ЛОК (лист опорного конспекта) по тексту параграфа (3 уровень);

В 10 классе, при изучении темы "Трудовые ресурсы и занятость населения", предлагаю разноуровневые задания.

. Рассмотреть возрастную пирамиду развитых стран (1 уровень).2. Сравнить возрастную пирамиду развитых и развивающихся стран (2 уровень).3. Проанализировать изменения в структур занятости населения в отдельных стран мира. Составить прогноз предполагаемых изменений, которые могут произойти в дальнейшем (3 уровень). Большинство знаний, которыми должны обладать ученики, связано с изучением содержания карт и умением пользоваться ими. Обученность ребят в работе с картой определяю также 3-мя уровнями:

понимать карту (1 уровень)

читать карту (2 уровень)

знать карту (3 уровень) На 1-м этапе обучения работе с картой в 6 классе при изучении темы "План и карта" знакомлю ребят с ее языком разновидностями, учу распознавать географическую действительность по изображению объектов, представлять по памяти расположения изучаемых объектов.

В заключение сформулируем основные условия эффективного осуществления дифференцированного обучения.

. Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть занижены. Задания важно составлять так, чтобы даже для самых слабоуспевающих учеников они соответствовали минимуму содержания образования, а для более подготовленных учеников углубляли бы программные знания. Основной принцип дифференциации - дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.

. Обязательное условие организации дифференцированного обучения - знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учеников, их индивидуально-типологическим особенностей. Методика разделения учеников на разноуровневые группы предполагает подвижность этих групп и смену их состава.

. Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учеников в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня их обучения.

. Условия реализации дифференцированного обучения:

достаточный набор дидактических материалов (задания, инструкции и т.п.);

систематический контроль учителя и оценка им учебного труда учеников;

сознательное обучение учеников приём познавательной деятельности. [25]

Дифференциация была организована при изучении темы "Восточный Казахстан" в курсе " география" в 9 "А" классе Качарской средней школы школы. Выполнение дипломной работы происходило поэтапно.

этап. Изучение источников литературы для знакомства и раскрытия основных понятий и терминов, а также с целью теоретического обоснования данной темы. В ходе этого этапа я ознакомилась с различными литературными источниками - книгами, учебниками, статьями из журналов и газет, словарями и сведениями Интернета. Основные определения взяты из словарей. Из книги Рогова подобраны психологические методики для знакомства и наилучшего изучения учеников, их интеллектуальных особенностей - общего умственного развития, особенностей мышления, памяти, внимания. Для дальнейшего проведения эксперимента с помощью психологических методических пособий и учебников по психологии ознакомилась со всеми методами, которые используются в современной школе (анкетированием, беседой, проведением психологических методик, наблюдением, анализом продуктов деятельности учеников).

Также на данном этапе был составлен план выполнения дипломной работы, сформулирована общая цель и задачи исследования.

С помощью учебников по географии, методических пособий по географии, журналов и газет были разработаны конспекты уроков по теме "Восточный Казахстан" с учетом темы дипломной работы (с использованием дифференцированных заданий). Также был составлен методический анализ уже указанной ранее темы.

этап. Проведение констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента - определить начальный уровнь знаний учеников, а также уровень развития их мышления, памяти для того, чтобы в последующем более продуктивно организовать другие виды эксперимента. Внутри констатирующего эксперимента также можно выделить этапы:

.1 Изучение школьной документации (анализ оценок по географии, ограниченный рамками одной предыдущей темой "Западный Казахстан" в контрольном и экспериментальном классах для расчета основных показателей: качества, уровня и степени обучения, учеников на начало проведения эксперимента, с целью сравнения этих данных с данными, полученными в результате проведения формирующего эксперимента).

.2 Наблюдение за учениками экспериментального класса, беседы с классным руководителем и учителями-предметниками с целью выяснения общих сведений об учениках, а также их учебной деятельности, особенностей характера и темперамента, о дисциплинированности и возможности проведения эксперимента в данном классе.

.3 Провели с учениками класса психологические методики с целью определения особенностей мышления, памяти

.4 Провели входную контрольную работу на тему "Западный Казахстан", результаты которой помогут определят начальный уровень знаний у учеников класса по данной теме.

.5 Проанализировали все полученные данные и разделила 9 "А" класса на 3 группы, разные по уровню подготовки и успеваемости.

этап. Проведение формирующего эксперимента.

В ходе этого этапа непосредственно были проведены уроки по теме "Восточный Казахстан" - 4 урока, включая зачетный урок, с использованием на каждом из них элементов дифференцированного обучения.

Эту форму обучения использовали в соответствии с определенными принципами (психологическими), которые помогли снять негативные моменты, и повысили эффективность процесса обучения.

Организуя дифференцированное обучение в 9 "А" классе, исходили из следующих факторов - все уроки, которые содержали основы дифференцированного обучения, были направлены на развитие внимания, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), речи, а также общего кругозора.

Прежде всего, выяснили, что при изучении географии в условиях классно-урочной системы учитель ориентировался на "среднего" ученика, при этом не давая достаточную нагрузку "сильному", не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала "слабыми".

На уроках использовались методические рекомендации по проведению различных типов уроков, лабораторных работ. На каждом уроке применялись различные методы, приемы и средства обучения.

Организационная часть (оргмомент) и итоги урока являлись обязательными структурными единицами каждого учебного занятия. Оргмомент создавал у учеников настрой на активную познавательную деятельность во время урока. С этой целью на каждом уроке сообщалась тема, цель и задачи урока, его структура. Во время оргмомента важно уловить психологическое состояние учеников класса и с его учетом внести коррективы в методику предстоящего урока.

Анализ результатов учебной деятельности школьников является важным условием эффективности обучения. С этой целью ежеурочно подводились итоги, комментировалась работа учеников по усвоению знаний, овладению умениями, выставлялся поурочный балл (оценки). При изучении данной темы широко практиковалась организация самостоятельной работы учеников с учебником, заполнение схем, таблиц, включение учеников в активное обсуждение изучаемых проблем. Стремясь к тому, чтобы ученики сами приходили к правильным выводам, что способствовало переходу знаний в убеждения и формированию основ научного мировоззрения, так как наряду с главной целью проведения эксперимента - повышение качества обучения, задачи каждого урока были несколько шире. Это и систематизация, и обобщение формируемых географических понятий, формирование основ научного мировоззрения, расширение и углубление имеющихся географических знаний, развитие речи и ее коммуникативных свойств, а также внимания, памяти и мышления.

На этапах проверки и закреплении знаний использовались тестовые задания, несущие образовательную и развивающую функции. Образовательная функция тестов реализовалась таким образом: если у учителя не было возможности объяснить некоторые понятия на уроке, ученик может самостоятельно, путем логического анализа, найти определения этих понятий, выполнив специально разработанные тесты.

Их развивающая функция связана с тем, что ученик не просто дает ответ на тот или иной вопрос, а, пользуясь приобретенными знаниями, производит их анализ осмысленно, обобщает полученные знания и дает единственно правильный ответ.

Так как использовались основы дифференцированного обучения, задания были разного уровня. Каждый уровень соответствовал определенной группе учеников. Первый уровень, который заключался просто в выборе нужного ответа, предлагался для учеников 3 группы. Выполнение заданий второго уровня, в которых было необходимо закончить недописанные фразы, выполняли ученики 2 группы. Третий уровень - это закрытое тестирование, когда правильный ответ на вопросы надо дать, не пользуясь никакими подсказками, причем при ответе нужно использовать не только учебный материал, но и данные, полученные учениками на уроке, при пользовании учебником и чтении дополнительной литературы. Этот уровень предлагался для 1 группы.

Несмотря на то, что каждый урок включал в себя дифференцированные задания, построение его соответствовало современным тенденциям развития школы, а в процессе его проведения достигалось качественное усвоение школьниками всех компонентов содержания образования.

При дифференцированном подходе использовались следующие виды заданий:

.Ответ учащегося по плану, составленному им самим или предложенному учителем.

2.Ответ на вопросы в конце параграфа учебника.

.Составление собственных вопросов к тексту для других учеников класса.

.Ответ на вопросы, которые задают товарищи по классу.

.Ответ учащегося по логической опорной схеме, изображенной им на доске.

.Заполнение сравнительной или обобщающей таблицы на доске или в тетради.

.Написание тестовых письменных работ.

.Выступление по итогам работы с дополнительной литературой (доклад, реферат).

.Распределение терминов, понятий, объектов по группам, то есть их классификация на основании какого-либо принципа.

.Нахождение зашифрованного географического термина.

.Нахождение в отрывке текста, фрагменте параграфа учебника основной мысли.

.Составление конспекта параграфа или его части.

Содержание каждого из заданий по сложности соответствовало той группе учеников, для которой они предназначены.

этап. Проведение контролирующего эксперимента с целью выяснения результатов исследования.

В ходе этого этапа:

.1 Была предложена выходная контрольная работа по теме "

Западный Казахстан", с целью выяснения качества, уровня и степени обучения по этой теме по завершению обучающего эксперимента.

.2 Изучение школьной документации, а именно анализ оценок по географии, ограниченный рамками уже изученной темой "Восточный Казахстан" в контрольном и экспериментальном классах для расчета основных показателей: качества, уровня и степени обучения, учеников после проведения эксперимента, с целью сравнения этих данных с данными, полученными до проведения формирующего эксперимента

.3 Сравнение полученных основных показателей: качества, уровня и степени обучения с данными, полученными до проведения эксперимента.

Конечным итогом данной дипломной работы является ее полное оформление в компьютерном варианте, а также приложения и необходимых схем. [26]

3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Анализ и подведение итогов эксперимента

Дифференциация в обучении организована при изучении темы "Восточный Казахстан" в курсе "Экономическая и социальная география Казахстана". В данном эксперименте участвовали 9 "а" и 9 "б"классы Качарской средней школы, 9 "а" класс - экспериментальный, 9 "б" - контрольный. В 9 "а" классе учится 27 учеников, в 9 "б" классе - 26 учеников.

Эти классы собраны, как и ученики других классов Качарской средней школы, только по возрастному принципу. При этом не учитывались их индивидуальные и интеллектуальные способности, поэтому они неравномерно и неодинаково продвигаются вперед в усвоении учебного материала. Ученики этих классов на выполнение одного и того же задания могут затратить от 10 минут до 35 минут. Одна часть учеников не обладают для данного возраста подвижностью мышления, гибкостью, умением обобщать, творчески подходить к решению различных задач, начинают отставать в усвоении знаний. У этих учеников падает интерес к урокам, появляется отрицательное отношение к учебе. Положение с сильными учениками на намного лучше, они вынуждены работать не в полную силу своих возможностей это связано с тем, что педагог ведет обучение, и ориентируется на средний уровень знаний учеников. Они со временем привыкают к легким учебным заданиям, и первые трудности заставляют их сталкиваться с растерянностью, неуверенностью в себе, что в свою очередь ведет к понижению качества обучения.

Поэтому, чтобы доказать правильность поставленной цели о повышении качества обучения с помощью дифференцированной технологией обучения в 9 "а" классе использован этот метод. Другой класс работал без нововведений (по обычной программе).

В ходе бесед с классным руководителем и учителями - предметниками подтвердилась возможность проведения эксперимента в 9 "а" классе. Выяснилось то, что, ученики дисциплинированы на уроке, с уважением относятся к учителям, в том числе и начинающим, ответственно и серьезно относятся к любому делу. Они всегда корректно задают вопросы, умело отвечают на поставленные им вопросы, очень грамотные в произношении и написании.

Поэтому, используя нововведения в данном классе, не приходилось сталкиваться с проблемой несогласия учеников с чем-либо, их недисциплинированностью и нежеланием участвовать в эксперименте. Во многом благодаря всем тем качествам учеников, о которых было сказано выше, удалось достичь положительных результатов.

Дифференциация обучения представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучения группы. Дифференциация по своей сути - это попытка групповой индивидуализации. Она предполагает не учет особенностей каждого ученика, а основывается на учете особенностей групп, организуемых по сходным качествам учеников.

До проведения эксперимента в обоих классах были вычислены такие показатели как качество, уровень и степень обучения учеников по изученной ранее теме "Западный Казахстан", с целью сравнения их с соответствующими показателями, полученными после проведения эксперимента при изучении темы "Восточный Кзахстан". [27]

Показатели рассчитывались по текущим оценкам при изучении темы, а также по результатам контрольных работ, проведенных после изучения темы.

критерий: качество обучения.

Качество обучения = количество учеников, которые учатся на 4 и 5/общее количество учеников * 100 %.

Качество обучения в контрольном классе, вычисленное по текущим оценкам при изучении темы "Западный Казахстан".

/26 * 100 % = 38 %

Качество обучения в контрольном классе, вычисленное по результатам контрольной работы при изучении темы "Западный Казахстан".

/26 * 100 % = 53 %

критерий: уровень обучения.

Уровень обучения = количество учеников, которые учатся без 2/общее количество учеников * 100 %.

Уровень обучения в контрольном классе, вычисленный по текущим оценкам при изучении темы "Западный Казахстан".26/26 * 100 % = 100 %

Уровень обучения в контрольном классе, вычисленный по результатам контрольной работы при изучении темы "Западный Казахстан".25/26 * 100 % = 96 %

критерий: степень обучения учеников (СОУ).

СОУ = 0,64 * а + 0,36 * b + 0,23 * c / а*b*c*d,

где

а - количество "5",- количество "4",- количество "3",- количество "2".

СОУ в контрольном классе, вычисленная после изучения темы "Восточный Казахстан".

.Большаков Л.0,57

2.Гаврилов А.0,256

.Задорожнюк А.0,57

.Иванов Т.0,328

.Картучев А.0,334

.Кесарев М.0,43

.Красильникова С.0,263

.Кулаева Ю.0, 205

.10 Куликова Д.0,295

.Макарова А.0,153

.Мошнин О.0,263

.Перхина И 0,058

.Погосян Г.0,263

.Поляков Е.0,57

.Ромашов Т.0,23

.Савочкин У.0,27

.Сенчуков М.0, 205

.Симанов Я.0,64

.Скородумова М.0,23

.Смирнов И.0,43

.Сяркинен Р.0,57

.Тарасов О.0,64

.Толстиков И.0,57

.Харзин Л.0,36

.Цветков Е.0,173

.Шустров А.0,173.

В контрольном классе после изучения темы "Восточный Казахстан" были вычислены указанные выше показатели: качество, уровень и степень обучения по уже названным общепринятым формулам.

критерий: качество обучения

Качество обучения в контрольном классе, вычисленное по текущим оценкам при изучении темы "Восточный Казахстан".13/26 * 100 % = 50 %

Качество обучения в контрольном классе, вычисленное по результатам контрольной работы при изучении темы "Восточный Казахстан".13/26 * 100 % = 50 %

Уровень обучения в контрольном классе, вычисленный по текущим оценкам при изучении темы "Восточный Казахстан".25/26 * 100 % = 96 %.

Уровень обучения в контрольном классе, вычисленный по результатам контрольной работы при изучении темы "Восточный Казахстан".23/26 * 100 % = 88 %

СОУ в контрольном классе, вычисленная после изучения темы "Восточный Казахстан".

.Большакова Л.0,64

2.Гаврилова А.0,148

.Задорожнюк А.0,528

.Иванова Т.0,43

.Картучева А.0,317

.Кесарева М.0,36

.Красильников С.0,317

.Кулаев Ю.0,325

.10 Куликов Д.0,317

.Макаров А.0,173

.Мошнина О.0,263

.Перхин И 0,173

.Погосян Г.0,263

.Полякова Е.0,416

.Ромашова Т.0,238

.Савочкина У.0,34

.Сенчукова М.0,282

.Симанова Я.0,64

.Скородумов М.0,153

.Смирнова И.0,39

.Сяркинен Р.0,547

.Тарасова О.0,57

.Толстикова И.0,547

.Харзина Л.0,328

.Цветкова Е.0,236

.Шустрова А.0,23.

В результате сравнения полученных критериев в контрольном классе:

. Качество обучения, вычисленное по текущим оценкам, повысилось на 12 %;

. Качество обучения, вычисленное по результатам контрольных работ, понизилось на 3 %;

. Уровень обучения, вычисленный по текущим оценкам, понизился на 4 %;

. Уровень обучения, вычисленный по результатам контрольных работ, понизился на 8 %;

СОУ у 13 учеников контрольного класса повысилась, у 11 учеников понизилась, не изменилась у 3 человек.

В экспериментальном классе до проведения эксперимента при изучении темы "Западный Казахстан" также были вычислены все указанные показатели.

Качество обучения в экспериментальном классе, вычисленное по текущим оценкам при изучении темы "Западный Казахстан" - 71 %;

Качество обучения в экспериментальном классе, вычисленное по результатам контрольной работы после изучения темы "Западный Казахстан" - 68 %;

Уровень обучения в экспериментальном классе, вычисленный по текущим оценкам при изучении темы "Западный Казахстан" - 100 %;

Уровень обучения в экспериментальном классе, вычисленный по результатам контрольной работы после изучения темы "Западный Казахстан" - 96 %;

СОУ в экспериментальном классе, вычисленная после изучения темы "Западный Казахстан".

1.Безобразов А.0,282

2.Безобразов Ю.0,416

.Быстров Д.0,282

.Варников Е.0,263

.Вилкова Е.0,64

.Гулидов А.0,436

.Гуречкин М.0,282

.Дьякова А.0,328

.Казакова Ю.0,364

.Кафтарова Д.0,64

.Климин Е.0,21

.Коновалов А.0,364

.Кушнарев О.0,39

.Лебедев А.0,308

.Мартяшов И.0,39

.Миняева Ю.0,64

.Мосин Д.0,338

.Новоселова О.0,334

.Пальцева С.0,472

.Сертуков С.0,472

.Соколова А.0,334

.Стаканова А.0,416

.Топоев К.0,308

.Хорева Е.0,308

.Хохлова М.0,256

.Шилов В.0,325

.Щербакова Т.0,23

28. Ящук А.0,472.

Для правильного и полного проведения эксперимента в 9 "а" классе в самом его начале были выделены группы, основанные на успеваемости учеников. При разделении учеников на группы (уровни) учитывалось желание и самих детей учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ребенка, был дан шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности с помощью входной контрольной работы по теме "Восточный Казахстан", задания которой были составлены с учетом имеющихся знаний по этой теме у учеников. [28]

Но полагаться полностью на результаты этой контрольной работы было нельзя. Есть существует много факторов, которые могли помешать ученику выполнить задание, в соответствии с уровнем его способностей. Поэтому разделение учеников по уровням производилось не сразу по результатам контрольной работы, а после некоторых наблюдений за учениками класса, бесед с классным руководителем и учителями-предметниками, с целью выяснения сведений об их учебной деятельности, способностях, уровне развития и работоспособности. [29]

Таким образом, деление на группы было произведено после проведения входной контрольной работы на тему "Востачный Казахстан", после наблюдений и бесед с учителями, а также после анализа оценок по географии, ограниченного рамками одной предыдущей темы.

В результате полученных данных были сформированы три группы.

группа: высокий уровень развития и работоспособности, высокие учебные способности, средний балл оценок по предыдущей теме - не менее 4 баллов, результат входной контрольной работы - 7-12 баллов.

. Кафтаров. Д

. Вилков Е.

. Мартяшова И.

. Миняев Ю.

. Пальцев С.

. Сертукова С.

. Соколов А.

. Ящук А.

. Безобразова Ю.

группа: средний уровень развития и работоспособности, средние учебные способности, средний балл оценок по предыдущей теме - от 3.3-3.8, результат входной контрольной работы - 7 баллов.

. Мосина Д.

. Новоселов О.

. Топоева К.

. Хорев Е.

. Хохлов М.

. Шилова В.

. Гулидова А.

. Кушнарева О.

. Стаканов А.

группа: низкий уровень развития и работоспособности, низкие учебные способности, средний балл оценок по предыдущей теме - от 3 до 3.2, результат входной контрольной работы - 4-6 баллов.

.Быстрова Д.

2.Варникова Е.

.Гуречкина М.

.Дьяков А.

.Казаков Ю.

.Климина Е.

.Коновалова А.

.Лебедева А.

.Щербаков Т.

Входная контрольная работа по теме "Восточный Казахстан" была проведена не только с целью разделения класса на группы, но и для определения начального уровня знаний учеников по этой теме. [30]

Максимальное количество баллов, которое можно было заработать при выполнении данной работы - 12 баллов.

Максимальное количество баллов, которое было заработано учениками при выполнении данной работы - 10 баллов. Такой результат оказался только у одного ученика - Миняева Ю.9 баллов набрали 7 учеников, 8 баллов - 2 учеников, 7 баллов - 4 учеников, 6 баллов - 3 учеников, 5 баллов - 5 учеников, 4 балла - 4 учеников. По 5-бальной системе, которая используется в школе, 5 баллов соответствует 11-12 баллам данной контрольной работы, 4 балла - 8-10 баллам, 3 - 7 баллам, 2 балла - 6 и менее 6 баллам.

Таким образом, 4 балла получили 9 учеников, 3 балла - 9 учеников, 2 балла - 10 учеников.

В процессе эксперимента по теме "Восточный Казахстан", было проведено 4 уроков с использованием дифференцированных заданий.

Основная цель обучения - научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания. Было уже сказано, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, навыков учебного труда, а также от свойств памяти, внимания и мышления. Поэтому, чтобы подобрать и использовать правильно дифференцированные задания для каждого уровня, имеющие развивающее значение, были проведены психологические методики для определения объема памяти, особенностей мышления и внимания.

После анализа результатов методик выяснилось то, что уровень и памяти, и мышления, и внимания в целом во всем классе высокий. Только у некоторых учеников 3 группы при анализе результатов психологических тестов определился невысокий уровень развития мыслительных операций. Задания для этой группы в основном были направлены на развитие мышления. Это в результате должно повлиять в целом на качество обучения

После проведения 2 уроков с использованием дифференцированных заданий, в течение которых изучалось экономико-географическое положение Восточного Казахстана, учащимся была предложена проверочная работа, включающая вопросы по пройденной теме. Цель данной работы заключалась не только в контроле знаний учеников, но и в возможности переформирования существующих 3-х групп. Эти изменения предполагали дальнейший успех обучения и повышение его качества при использовании дифференцированного подхода. В результате по оценкам за данную работу учащимся было предложено перейти в другую группу, если результаты контрольной работы и текущие оценки улучшились или ухудшились по сравнению с результатами прошлой входной контрольной работы и текущим оценкам за прошлую тему. В конечном итоге группы учеников в небольшой степени изменили свой состав, произошла некоторая корректировка уровней. [31]

группа:

. Кафтаров Д.

. Вилков Е.

. Мартяшова И.

. Миняев Ю.

. Пальцев С.

. Сертуков С.

. Соколов А.

. Ящук А.

. Безобразов Ю.

. Гулидова А.

. Кушнарева О.

. Шилова В.

группа:

. Мосина Д.

. Новоселов О.

. Топоева К.

. Хорев Е.

. Хохлов М.

. Стаканов А.

. Казаков Ю.

. Быстрова Д.

. Варникова Е.

группа:

. Гуречкина М.

. Дьяков А.

. Климина Е.

. Коновалова А.

. Лебедева А.

. Щербаков Т.

После проведения эксперимента в экспериментальном классе были вычислены те же коэффициенты, которые высчитывались и до эксперимента.

Качество обучения в экспериментальном классе, вычисленное по текущим оценкам при изучении темы "Восточный Казахстан" - 89 %;

Качество обучения в экспериментальном классе, вычисленное по результатам контрольной работы после изучения темы "Восточный Казахстан" - 89 %;

Уровень обучения в экспериментальном классе, вычисленный по текущим оценкам при изучении темы "Восточный Казахстан" - 100 %;

Уровень обучения в экспериментальном классе, вычисленный по результатам контрольной работы после изучения темы "Восточный Казахстан" - 100 %.

СОУ в экспериментальном классе, вычисленная после изучения темы "Восточный Казахстан".

.Безобразова Ю.0,455

2.Быстрова Д.0,379

.Варникова Е.0,348

.Вилков Е.0,64

.Гулидова А.0,47

.Гуречкина М.0,348

.Дьяков А.0,414

.Казаков Ю.0,398

.Кафтаров Д.0,61

.Климина Е.0,302

.Коновалова А.0,403

.Кушнарева О.0,449

.Лебедева А.0,304

.Мартяшова И.0,363

.Миняев Ю.0,57

.Мосина Д.0,295

.Новоселов О.0,398

.Пальцев С.0,57

.Сертукова С.0,5

.Соколов А.0,501

.Стаканов А.0,379

.Топоева К.0,414

.Хорев Е.0,414

.Хохлов М.0,381

.Шилова В.0,469

.Щербаков Т.0,295

.Ящук А.0,5.

В результате сравнения показателей, полученных до и после проведения эксперимента, выяснилось, что:

. Качество обучения в экспериментальном классе, вычисленное по текущим оценкам повысилось на 18 %;

. Качество обучения в экспериментальном классе, вычисленное по результатам контрольных работ повысилось на 21 %;

. Уровень обучения в экспериментальном классе, вычисленный по текущим оценкам не изменился;

. Уровень обучения в экспериментальном классе, вычисленный по результатам контрольных работ повысился на 4 % и стал максимальным.

СОУ у 21 человека повысилась, у 6 учеников понизилась, у 1 учащегося не изменилась.

В экспериментальном классе для наблюдения за постепенным изменением качества обучения были проведены кроме контрольных работ по завершению тем "Западный Казахстан" и "Восточный Казахстан" еще 2 проверочные работы - входная контрольная работа по Восточному Казахстану и самостоятельная работа по эгп Восточного Казахстана. В результате была составлена сравнительная таблица:

Таблица 2. Изменение результатов успеваемости в ходе проведения эксперимента в экспериментальном классе

ФИООценка за контрольную работу по Западному Казахстану. Оценка за входную контрольную работу по ВосточномуОценка за контрольную работу по ЭГП Восточного КазахстанаОценка за контрольную работу по Восточному КазахстануБезобразова Ю. 4324Быстрова Д. 3254Варникова Ж. 3254Вилков К. 5455Гулидова А. 4244Гуречкина М. 3234Дьяков А. 42Н4Казаков Ю. 4244Кафтаров Д. 5445Климина Ж. 2244Коновалова С. 3243Кушнарева О. 4Н. 44Лебедева А. 4233Мартяшова И. 4444Миняев Ю. 5445 Продолжение таблицы 2Мосина Д. 3444Новоселов О. 4345Пальцев С. 4445Сертукова С. 4445Соколов А. 4Н34Стаканов Н. 4234Топоева К. 4455Хорев К. 4354Хохлов М. 3354Шилова В. 4445Щербаков Т. 3243Ящук А. 4445

Чтобы определить уровень достоверности различий, полученных в ходе эксперимента необходимо провести статистические процедуры. Наиболее простым и доступным считается вычисление критерия знаков G. Он дает возможность установить - насколько однонаправлено изменяется значение степени обучения учеников в 9 "а" классе до и после проведения эксперимента.

Таблица 3. Расчет критериев знаков G

ФИОСОУ до экспериментаСОУ после экспериментаСдвигБезобразова Ю. 0,4160,455+Быстрова Д. 0,2820,379+Варникова Ж. 0,2630,348+Вилков К. 0,640,64+Гулидова А. 0,4360,47+Гуречкина М. 0,2820,348+Дьяков А. 0,3280,414+Казаков Ю. 0,3640,398+Кафтаров Д. 0,640,61-Климина Ж. 0,210,302+Коновалова С. 0,3640,403+Кушнарева О. 0,390,449+Лебедева А. 0,3080,304-Мартяшова И. 0,390,363-Миняев Ю. 0,640,57-Мосина Д. 0,3380,295-Новоселов О. 0,3340,398+Пальцев С. 0,4720,57+Сертукова С. 0,4720,5+Соколов А. 0,3340,501+Стаканов Н. 0,4160,379-Топоева К. 0,3080,424+Хорев К. 0,3080,414+Хохлов М. 0,2560,381+Шилова В. 0,3250,469+Щербаков Т. 0,230,295+Ящук А. 0,4720,5+

Сумма нулевых сдвигов - 1,Сумма "+" сдвигов - 21,Сумма "_" сдвигов - 6.

сдвигов ненулевых, большая часть сдвигов положительная.

Заключение

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Групповое обучение - это использование малых групп (3-7 человек) в образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению. Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие обучающихся осуществляется паритетно, на партнерской основе. Это создает комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы.

Используя групповые технологии процессе обучения, преподаватель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые даются до начала работы. С преподавателем нет прямого постоянного контакта в процессе познания, который организуется членами группы самостоятельно. Таким образом, групповая форма работы ? это форма самостоятельной работы учеников при непосредственном взаимодействии их между собой.

Основными целями групповых технологий является обеспечение активности учебного процесса и достижение высокого уровня усвоения содержания.

Выделяют следующие разновидности групповых технологий: групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, групповая дискуссия, диспут. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы (урок-конференция, урок-путешествие, интегрированный урок и др.)

В результате выполнения дипломной работы в первую очередь была достигнута главная цель - выяснено на примере преподавания географии при изучении темы "Восточный Казахстан", в какой степени дифференциация учебной деятельности, как инновационная педагогическая технология, влияет на качество обучения, дифференциация учебной деятельности повышает уровень и качество обучения.

При использовании дифференцированного подхода на уроках географии в экспериментальном классе качество обучения повысилось на 21 % - по результатам контрольных работ.

По текущим оценкам качество обучения повысилось на 18 %.

Были изучены литературные источники и раскрыто понятие дифференцированного обучения - как способа организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности в форме специального создания различий в процессе и результатах обучения.

На уроках применялись применение групповых технологий на уроках географии значительно повышает успеваемость учеников, а также развивает интерес к предмету география. разработанные ранее дифференцированные задания, различные по характеру и сложности.

Проведены все виды эксперимента: констатирующий, формирующий и контролирующий.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что применение групповых технологий на уроках географии значительно повышает успеваемость учеников, а также развивает интерес к предмету география.

Список использованной литературы

1.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для вузов - М.: Народное образование, 1998 - 225 с.

2.Е. А. Юнина "Педагогическая психология: социально-личностное образование". Пермь: ПРИПИТ, 2004. - 92 с.

3.Словарь иностранных слов. - 12-е издание, Стереотип - М.: Рус. яз., 1985 - 607с.

.Ожегов С. И, Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка - 80000 слов и фразеологических выражений. - М.: 1994 - 928с.

.Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. - М.: Сентябрь, 2002 - 159с.

.Осмоловская И.М. Учить разному и по-разному. Семья и школа. 1995. № 3 с.5-6.

7.И.Б. Первин Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников - М.: Педагогика, 1985

8.Анастасова Л.П. и др. Способы и приемы контроля знаний, умений и навыков по курсу географии - М, 1986.

.Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. Педагогика. 1994. № 5. с.80-83.

.Глушков И.К. Изучение нового материала с использованием дифференцированных заданий. Начальная школа. 1992. № 4. с.29-32.

.Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников. Педагогика. 1993. № 2. с.48-51.

.М.В. Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова, Г.В. Бородкина. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка Научные сообщества - 1992 - № 9-10 с.23 - 28.

.Н.М. Скотникова. Дифференцированный подход в обучении и его использование на педагогической практике. ЧГУ. ИМФИ Кафедра мат. физики и математики - Череповец: ЧГУ, 2000 - 41с.

.Л.И. Новикова. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения. Начальная школа - 2002 - № 1 с.73-74.

.В.М. Монахов, В. А. Орлов, В.В. Фирсов Дифференциация обучения в средней школе. Советская педагогика - 1990 - № 8 с.42 - 47.

.И.М. Осмоловская. Каждый школьник талантлив по-своему. Директор школы - 2000 - № 2 с.67 - 72.

.Крылова Н. А., Александрова Е. Как обеспечить индивидуальное образование? Народное образование. 2002. № 9. с.23-28.

.Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблема формирования личности: Учеб. пособ. для пед. инт-тов, 1979. - 175 с.

.Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий - необходимое условие успешного обучения, - Калининград, 1962.

.Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. - М.: Сентябрь, 2002 - 126с.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2-х кн. Учеб. пособие - 2-е изд. - М.: Владос, 1998 - 864 с.

22.Ю.К. Бананский в книге "Оптимизация учебно-воспитательного процесса"? 1982 г, 159 с

.Тестов В. А., Уханова Л.Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации. Начальная школа. 1999. № 2. с.32-41.

.Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения, - М.: Педагогика, 1990.

.Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением / П. А. Жильцов, М. А. Асирян. Педагогика - 1997 - №4 с.57 - 62.

.Фирсов В.Б. Единая и многообразная. Советская педагогика. 1989. №2.

27.Абилкасымов.В.О. География Казахстана в таблицах и рисунках. Алматы, издательский дом "Таймас", 2006 год.

.Бейсенбаева М.Б., Котяхова Г.М. Сборник тестовых заданий по географии 9 класс (для подготовки к ПГК), Келешек-2030, 2007 год

.Работа учеников по электронному пособию: "Экономическая и социальная география Казахстана", Алматы, 2007 год

.Е. А. Ахметов, Н.Н. Карменова, Ш.Ш. Карбаева, Б.К. Асубаев. Экономическая и социальная география Казахстана, Алматы, издательство "Мектеп", 2005 год

Содержание 1. Характеристики дифференцированного обучения 1.1 Понятие педагогических технологий 1.2 Основные понятия дифференциации и индивидуализа

Больше работ по теме: